Intervencion Tel Acosta PDF

ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL:

UN MODELO DE TRABAJO
VII JORNADAS AVATEL
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA, 21 DE OCTUBRE DE 2017
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de Educación Especial y Logopedia

Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Oral Acentejo
Universidad de La Laguna
ESQUEMA
1. Introducción: nociones básicas para la práctica logopédica

2. Bases para la intervención en el lenguaje
1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje
3. La evaluación del lenguaje
4. El modelo de intervención
5. Intervención en diferentes componentes del lenguaje
ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO.
2
VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO ULL
Bases para la intervención
en el lenguaje
La evaluación del lenguaje
El modelo de Intervención en
intervención diferentes
componentes del
lenguaje
3
LOS PILARES DEL MODELO (ACOSTA, 2004)
4
1. INTRODUCCIÓN: NOCIONES BÁSICAS PARA LA PRÁCTICA
Definición del lenguaje

Teoría del aprendizaje
Trabajo en equipo
5
1.1. DEFINICIÓN DEL LENGUAJE
El lenguaje es un sistema dinámico que está influenciado por

factores biológicos, sociales, culturales, cognitivos, afectivos y
contextuales; también se encuentra regido por reglas, e implica
el uso integrado de todas sus áreas, incluyendo la fonología, la
morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática; se expresa
de diferentes modos, entre los que habría que señalar el habla, la
escritura y los signos (ASHA)
6
1.2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Hay dos grandes teorías: conductual (el aprendizaje del lenguaje se produce
modificando un comportamiento a través de un sistema de refuerzos, Lovaas
1977) y sociointeraccionista (papel activo del niño, mientras el adulto utiliza el
andamiaje para avanzar desde la ZDA a la ZDP (Bruner, 1975;Vigotsky, 1978). )
Autores como Khami (2014) sugieren que cuando se proporciona feedback
evaluador después de cada intento lingüístico de un niño, se produce un
deterioro en la interacción conversacional y una desintonización del niño.
Pues bien el feedback proporcionado por el logopeda que sigue una teoría
conductista sería el siguiente mediante el uso de mandos:
Niño: Muñeca
Logopeda: ¿Quieres la muñeca?. Dime, quiero la muñeca (oración modelada)
Niño: Quiero la muñeca
Logopeda: Muy bien, me gusta cómo lo has dicho. Aquí está la muñeca.
Más tarde el logopeda intenta una evocación: ¿Quieres la muñeca? ¿Cómo me la pides?
7
1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE
Una alternativa es situarse dentro de las teorías socio-

interaccionistas. Ahora los logopedas podrían proporcionar
comentarios sobre las fortalezas y los éxitos de
comunicación de los niños, o enviarles modelos
reformulados (recast, extensiones, etc.) P.ej. :
Niño: “Quiero muñeca."
Logopeda: “ ¿Tú quieres la muñeca? ¡Yo también quiero la muñeca! ". “¡Quiero la
muñeca!” “Quiero la muñeca grande”
8
1.3.HABLEMOS DE CALIDAD EN LOS SERVICIOS: EL TRABAJO
COLABORATIVO
Los logopedas son actores integrales dentro de modelos de trabajo colaborativo.
Este modelo de trabajo en equipo representa lo que expertos y organizaciones
internacionales han estado sugiriendo como el más óptimo para los usuarios: la práctica
colaborativa interprofesional (véase, por ejemplo, Acosta, 2004; Doll et al., 2013, Gittell,
Godfrey y Thistlewaite, 2013; Organización Mundial de la Salud, 2010).
Las práctica colaborativa interdisciplinar (mejor transdisciplinar) ocurre cuando dos o
más profesionales trabajan juntos para mejorar los resultados y la calidad de la atención de
sus niños. En ella no existe una jerarquía preconcebida entre los profesionales (OMS, 2010).
El equipo se concentra en lo que es mejor para cada niño, no en lo que podría ser la rutina
típica o el procedimiento más adecuado para los profesionales implicados. ¿Por qué hacer
ejercicios de praxias, respiración o con el Enséñame a Hablar con un niño con TEL?
9
1.3.TRABAJO EN EQUIPO
Aunque la práctica colaborativa interprofesional ha sido promovida en algunos países
como un modelo para sus centros de salud, resulta igualmente útil para el
funcionamiento de las escuelas. Sus pilares se sustentan en cuatro tipos de
competencias (Interprofesional Education Collaborative Expert Panel, 2011).
La primera competencia enfatiza la importancia del sistema de los valores y de la
ética. El trabajo con otros profesionales se envuelve en una atmósfera de compromiso,
respeto mutuo y valores compartidos (Ethos).
La segunda competencia es la distribución de papeles y responsabilidades. Desde el
conocimiento que posee cada profesional se evalúan las necesidades de las personas
atendidas. La toma de decisiones se realiza de manera colectiva, alejándonos de las
prácticas basadas en hábitos y rutinas profesionales.
10
1.3.TRABAJO EN EQUIPO
La tercera competencia es la comunicación interprofesional. Los logopedas escuchan

activamente y se comunican adecuadamente con los niños, las familias y otros
profesionales.
La cuarta competencia se centra en las relaciones en el equipo, que deben construirse
a través de los valores y los principios dinámicos de los equipos para desempeñar con
eficacia los diferentes roles en la planificación e implementación de la intervención.
Esta idea de trabajo colaborativo sirve de base para que los logopedas y sus colegas
desarrollen e implementen un modelo sólido, colegiado y eficaz para el progreso de los
usuarios y la mejora de la calidad en los servicios.
11
EN RESUMEN LA COLABORACIÓN
Metas comunes y sistema de creencias compartido
Se cree en la paridad, alternando roles de profesor-aprendiz, experto-receptor, etc.
Distribuir funciones entre los miembros
Promover la interacción cara-a-cara; interdependencia positiva; habilidades

interpersonales; responsabilidad individual
12
Nociones centrales en la práctica

logopédica
en el lenguaje
13
2. BASES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE
1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje

CUESTIONARIO INTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE (ADAPTADO DE
KHAMI, 2014)
1. Cuando la enseñanza es constante y predecible resulta más eficaz que cuando se están variando las condiciones de
aprendizaje y práctica.
2. La estimulación focalizada (práctica masiva o concentrada) es una estrategia más eficaz que la estimulación variada
(práctica distribuida)
3. Cuanto más feedback con un propósito evaluador, mejor.
4. Más terapia es siempre mejor.
5. Enunciados telegráficos (p.ej., calcetín mamá) no debe proporcionarse como input para niños con TEL.
6. Las habilidades narrativas constituyen un objetivo prioritario en la intervención logopédica.
7. La intervención en funciones ejecutivas como la planificación, la memoria de trabajo y la fluidez verbal, junto con la
intervención lingüística oportuna, puede tener un efecto positivo sobre la mejora del alumnado con TEL.
15
2.1. FACTORES DE LA ENSEÑANZA QUE INFLUYEN EN EL
APRENDIZAJE
A. Variar las condiciones de enseñanza y de práctica

B. Distribuir y espaciar la práctica
C. Reducir el feedback con un propósito evaluador
D. Intensidad del tratamiento
16
LA INTENSIDAD DEL TRATAMIENTO (WARREN, FEY & YODER, 2007)
Forma de la Duración de la
Dosis
dosis sesión
Duración total Intensidad de

Frecuencia de de la intervención
la dosis intervención acumulada
17
Nociones centrales para la práctica

logopédica
en el lenguaje
18
3. LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE: INSTRUMENTOS Y
PROCEDIMIENTOS
INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS
EVALUACIÓN NARRATIVA
3.1. INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS: MODELO DEL CELF-4
NIVEL I. IDENTIFICAR EL
TRASTORNO, ¿HAY UN PROBLEMA
DE LENGUAJE?
NIVEL II. DESCRIBIR

LA NATURALEZA
NIVEL IV. EVALUAR DEL TRASTORNO,
EL LENGUAJE EN
EL CONTEXTO: CELF-4 ¿UN PROBLEMA
EXPRESIVO O
PRAGMÁTICA RECEPTIVO?
¿SEMÁNTICA O
MORFOSINTAXIS
NIVEL III. EVALUAR LAS CONDUCTAS

CLÍNICAS SUBYACENTES:
PROCESAMIENTO FONOLÓGICO Y
MEMORIA DE TRABAJO
20
3.2. EVALUACIÓN NARRATIVA
Numerosos autores han sugerido la necesidad de usar la

narración oral como una parte rutinaria de la evaluación del
lenguaje. Además, constituye un medio de comunicación
natural y atractivo para los niños (Pavez, Coloma y Maggiolo,
2008).
El análisis de las narraciones es un instrumento viable para la
caracterización de los niños con TEL (Contreras y Soriano,
2004;Acosta, del Valle y Ramírez, 2016).
Permite observar los diferentes componentes del lenguaje:
semántica, morfosintaxis, etc.
21
TIPOS DE NARRACIONES PARA LA EVALUACIÓN
GUIONES • Se le relata al niño un cuento con el fin de

que lo relate.
• Técnica valorada porque nos ofrece una

HISTORIAS muestra rica de lenguaje, tanto para el
RECONTADO ámbito narrativo como léxico y gramatical
FICTICIAS
(Gazella y Stockman, 2003)
• Puede ser con apoyo visual o sin él.

RELATOS
PERSONALES Según Hughes, McGillivray y Schmidek (1997)
ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO. 22
UTILIDAD DE LA EVALUACIÓN NARRATIVA EN TEL
Como procedimiento confirmatorio del diagnóstico en TEL

Para el diagnóstico diferencial, por ejemplo, entre TEL y TEA
23
PARA EL DIAGNÓSTICO CONFIRMATORIO DEL TEL
24
Un ejemplo de evaluación complementaria
25
Ejemplo de la NARRACIÓN DEL CUENTO Rana, ¿dónde estás?
Había una vez un niño [que, Error gramatical, omisión] se llamaba Lucas, y un
perro y una rana. Y después Lucas y su perro se fueron a dormir y la rana se
escapó. Y saltó a la ventana. Y después se despertaron y vio que no estaba la
rana. Y después miró abajo de sus botas y no estaba. Y después miraron
[XXX Ìninteligible] y no estaba. [Y y y y y, maze] Lucas con su perro buscaron
y yyyy dijo: Ranita, ranita! y el perro ladraba. Y después el niño encontró un
agujero y creía que estaba ahí pero no estaba. Y después el perro estaba
ladrando [a, Error gramatical, omisión] una abeja y se la iba a picar [Error
gramatical] y el niño estaba subiendo al árbol [y…. Y, maze] se encontró un
búho y se cayó del árbol y después el niño se subió a una [pie piedra, maze]
[y y, maze] dijo: ranita, ranita! Y…..y después encontró una rama pero no
era…..[maze], era un ciervo, y después cuando se asustó el ciervo [y y y….,
maze] se cayó a un charco. Y se cayó de cabeza. Y dijo el niño silencio. Y
después….Y fin.
26
Para el diagnóstico diferencial, por ejemplo, entre TEL y
TEA
La construcción de perfiles diferenciados puede
establecer una línea clara entre ambos trastornos
27
Nociones básicas para la práctica

logopédica
en el lenguaje
El modelo de
intervención
28
4. EL MODELO DE INTERVENCIÓN
1. LOS MODELOS DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN
2. UN MODELO ESTRUCTURAL
4.1. LOS MODELOS DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN
(RTI) O EL TRABAJO EN CONTEXTOS Y EN NIVELES DE
PRÁCTICA DIFERENCIADOS
Nivel I de intervención con enseñanza explícita en el aula con objetivos de alfabetización
Progreso Adecuado E
V
Continuar en Nivel I A
L
EV U
AL A
U P C
A R I
CI O Ó
Niños G N
O Progreso Inadecuado Empieza Nivel II
N R C
E O
S N
O T
Nivel II Intervención en pequeño grupo I
N
No Progreso Ir Nivel III U
A
E
V
A Nivel III Intervención
L Intensiva de objetivos
U de alfabetización
A
Curso Escolar
Modelo a partir
ALGUNAS dePARA
PROPUESTAS Acosta,
MEJORAR Moreno y Axpe
LA INTERVENCIÓN (2010)
LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL: UN MODELO DE TRABAJO.
31
2. UN MODELO ESTRUCTURAL (Adaptado, McCauley & Fey, 2004)
Andamiaje y Metas básicas
Contexto intervención Agentes intervención

Metas intermedias
Clínica- Aula- Casa Logopeda - Profesor –Padres
Frecuencia/Intensidad Metas específicas Frecuencia/Intensidad

(El, la, un, una, etc.)
Procedimientos Estrategias
Recast Modelado Vertical – Horizontal – Cíclica
Imitación
Actividades
Muy estructuradas : Conciencia fonológica pizarra magnética
Poco estructuradas :Lectura de libros - Narraciones orales – Juego
Reevaluación y modificación del programa

Pruebas informales – Muestras de lenguaje
Informes de los padres
32
LOS PILARES DEL MODELO
Nociones básicas para la práctica

logopédica
en el lenguaje
El modelo de Intervención el los

intervención diferentes
componentes del
lenguaje
33
1. INTERVENCIÓN EN FUNCIONES EJECUTIVAS
Neuropsicología y TEL
Substrato Endofenotipos
Neurobiológico
Déficits en:
Factores Memoria de
Biológicos trabajo
Planificación
Fluidez Verbal
TEL
35
NUESTROS RESULTADOS (Acosta, Hernández y Ramírez, 2013)
• Aprendizaje y Memoria Verbal (TAVECI)
Curva de aprendizaje verbal
12
10
8
Número de aciertos
6 Grupo TEL
Grupo Control
0
Ensayo 1LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR Ensayo 2EN NIÑOS CON TEL: UN
Ensayo 3 DE TRABAJO.
MODELO Ensayo 4 Ensayo 5
36
Aprendizaje y Memoria Verbal Contextualizada (TOMAL)
37
Aprendizaje y
Memoria
Visual
38
NUESTROS RESULTADOS
Memoria de Trabajo Digits Backward Circle
Visual 7-3 2
Memoria de Trabajo 4-8 2
Verbal
5-9-1 3
Visual 4-8-6 3
6-5-9-1 4
3-6-1-7 4
6-3-2-8-5 5
4-7-3-6-9 5
5-3-9-6-2-7 6
1-5-9-4-7-8 6
5-6-3-9-2-1-8 7
8-2-1-9-3-7-4 7
8-2-9-6-4-3-5-1 8
3-7-5-1-9-8-7-2 8
39
Nuestros Resultados (Acosta, Hernández y Ramírez, 2013)
Fluidez Verbal
40
MEMORIA DE TRABAJO VERBAL
Completar oraciones y recordar las palabras utilizadas
p.e.: El perro tiene cuatro…(patas)

El pájaro pía, el gato… (maúlla)
Recuerdo: patas, maúlla
Ordenar secuencias de letras y números

6H29B 269BH
Ordenar sílabas/palabras por orden alfabético
Ordenar cifras
Deletreo inverso
41
MEMORIA DE TRABAJO VISUAL
Buscar las parejas (Tareas tipo Memory)
42
PLANIFICACIÓN
Situación: ¿Cómo preparar tu fiesta de cumpleaños?
1. Elabora una lista de las cosas que necesitas (comida, globos, luces,...)
2. ¿Dónde las vas a comprar? ¿Cuánto dinero vas a necesitar? ¿Cuándo vas a ir a comprar?
3. ¿Cómo vas a preparar la tarta? (pasos)
4. Elabora otra lista de las personas que vas a invitar
5. Ponerte en contacto con ellas
6. Celebrar la fiesta
43
PLANIFICACIÓN: LABERINTOS
44
FLUIDEZ VERBAL
Capacidad de producción de respuestas verbales, de forma rápida.
Ante consigna semántica
Aportar elementos de una categoría

Descubrir qué tienen en común
Generar nuevos elementos
Nombra todos los
colores que se te
Dar una categoría y generar elementos ocurran
Realizar los ejercicios con diferentes materiales: imágenes, palabras escritas, conceptos
45
FLUIDEZ VERBAL
Ante consigna fonética
Dadas palabras, encontrar elementos comunes: iniciales, sílabas o letras finales.

Qué tienen en
común:
Pato Pintar Generar palabras en respuesta a claves:
Primo Palabras que lleven una sílaba / letra
Palabras que empiecen por una sílaba / letra
Palabras que acaben por una sílaba /letra
Escribe/di palabras
que empiecen por
P
Cadenas de palabras
46
Ante consigna fonética
• Enseñar claves/estrategias de búsqueda. P.e.:
• Evocar imágenes (p.e.: imagina tu casa, el colegio, el parque, la playa...)
• Silabeo: pa, pe, pi, po, pu, pla, ple, pli, plo, plu, pra, pre, pri, pro, pru.
• Temas centrales: deportes, animales, partes del cuerpo…
• Ejercicios / juegos que impliquen competición y/o el uso de ambos tipos de consigna
¡STOP!
Letra Nombre Apellido Color Animal País / Ciudad Puntos
b Bibiana Báez Blanco Ballena Barcelona
47
2. INTERVENCIÓN LÉXICO-SEMÁNTICA
CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA INTERVENCIÓN
Los niños TEL se benefician más de un enfoque dirigido que del aprendizaje
incidental (lo contrario que los alumnos con escaso vocabulario debido a la
pobreza en su input lingüístico), salvo para palabras de altísimo contenido
motivador: dirigido significa explicación, presentación reiterada y petición de uso, no
solo escucha.
Los niños y adolescentes con TEL aprenden mejor si las palabras nuevas se
presentan en un contexto funcional que lo contrario: por lo tanto se aconseja
trabajarlas dentro de enunciados con otras palabras ya conocidas y de situaciones
de uso (no sólo una explicación).
Incorporar las definiciones pero acordadas entre logopeda y niño, no usar el
diccionario.
No centrarse solo en la amplitud sino también en la profundidad léxica
49
Axpe, Acosta, Moreno, & Ramírez (2017) Aplicación de un programa de intervención léxico-semántica en alumnado con
Trastorno Específico del Lenguaje. Cultura y Educación, 29, 2, 324–349.
Fase 1 Sesiones 1–6 Actividades de denominación lexical Set A
Sesión 7–12 Actividades de clasificación y categorización Set B
Sesión 13–18 Actividades de elaboración de mapas semánticos y de
separación de familias semánticas Set C
Sesión 19–24 Actividades Sets A + B + C
Fase 2 Sesión 25–30 Actividades de creación de relaciones semánticas: términos

asociados Set D
Sesión 31–36 Actividades de creación de relaciones semánticas: cadenas
de relaciones semánticas Set E
Sesión 37–42 Actividades de sinónimos y antónimos Set F
Sesión 43–48 Actividades Sets D + E + F
Fase 3 Sesión 49–54 Actividades de definición de referentes Set G

Sesión 55–60 Actividades de producción lexical con conversación Set H
Sesión 61–66 Actividades de descripción de imágenes simples y complejas
Set I
Sesión 67–72 Actividades Sets G + H + I
50
3. INTERVENCIÓN MORFOSINTÁCTICA
3. INTERVENCIÓN MORFOSINTÁCTICA
3.1. Modelos de intervención implícitos
52
3.1. Modelos de intervención implícitos
53
LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE IMPLÍCITO (MENDOZA, 2016)
Variabilidad del input: hablantes, input y contextos lingüísticos

Complejidad del input: lenguaje natural no simplificado; frases en lugar de palabras
aisladas (mejor “mira, esto es un gusano” que “gusano”).
Frecuencia y dosis
Los niños con TEL son capaces de aprender reglas gramaticales de forma implícita,
aunque necesitan unas dosis de exposición superiores a sus controles.
Los niños con TEL necesitan una media de 44 ejemplos para producir un elemento
determinado (Camarata et al., 1994) o un ritmo de 0,82 recast/min para producir
objetivos lingüísticos.
No se benefician de la presentación de estímulos a ritmo natural.
54
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN IMPLÍCITAS
55
A) RECAST O REFORMULACIÓN CONVERSACIONAL
En situaciones de juego, la logopeda busca todas las oportunidades para

responder a las expresiones del niño con una réplica conversacional (la
reformulación) que contiene la forma gramatical seleccionada para la
intervención.
La respuesta del logopeda se conoce como recast, y la expresión del niño
que le precede como enunciado plataforma
En los casos en que la emisión original no tenga sujeto (p.e. se ha caído), la
reformulación proporciona nueva información semántica y estructural (p.e.
la pelota se ha caído) (Mendoza, 2016)
56
EJEMPLO DE RECAST
Niño: El mono en el árbol.

Adulto: Sí, el mono está en el árbol.
Niño: El mono está en el árbol.
Adulto: ¿El mono está en el árbol?
57
EJEMPLO DE RECAST
Niños: “Los ratones hambrientos”.

Logopeda: “Los ratones estaban hambrientos”,
58
DOSIS DEL RECAST
La reformulación supone una producción del adulto, ante otra

que proporciona el niño previamente (enunciado plataforma).
Para que sea eficaz se ha comprobado que su frecuencia óptima
en niños con TEL estaría entre 1 y 2 reformulaciones por minuto
de intervención (Warren, Fey y Yoder, 2007).
59
B) EXTENSIONES: SE AÑADE INFORMACIÓN AL ENUNCIADO DEL
NIÑO
Niño: El mono tiene miedo de ese tigre.

Adulto: El mono tiene miedo de ese tigre porque lo está persiguiendo
60
C) USO DE LA ESTRUCTURACIÓN VERTICAL
El logopeda hace preguntas para completar las partes de un enunciado.

A continuación produce el enunciado completo para el niño.
Niño: “Tres ratones lloraban.Tenían mucha hambre”.
Logopeda: “Los tres ratones lloraban porque tenían mucha hambre”
61
D) PREGUNTAS CERRADAS Y ABIERTAS
Preguntas más cerradas:

Adulto: ¿Dónde está el mono.?
Niño: Está en el árbol.
Adulto: ¿Qué aspecto tiene?
Niño: Es grande.
Preguntas más abiertas:

Adulto: ¿Cuál era el problema de los ratones?,
62
4. INTERVENCIÓN NARRATIVA
FASES DE LA INTERVENCIÓN NARRATIVA
Estructura Contar historias

básica de la Elaboración de forma
historia independiente
64
65
PLANIFICACIÓN PICTÓRICA DE LAS HISTORIAS CON DIBUJOS
Los niños usan planificadores de historias para trazar sus ideas y luego
grabarlas y crear cds con sus historias.
Los niños presentan sus historias el uno al otro
66
Estructura básica Elaboración Contar historias de

forma
de la historia independiente
67
FASE
• Ayudar al niño en la "elaboración" de los elementos formales de los cuentos

que han aprendido, por ejemplo:
• Nombres de los personajes y atributos de su personalidad
• Los elementos contextuales, los nombres específicos del campo, etc.
• Volver a la historia o cuento inicial, pero agregarle complicaciones.
• Ir añadiendo mayor complejidad.
• Cuando se produce un evento que complica la consecución de un objetivo, el
personaje debe volver a planificar y tomar nuevas medidas para conseguirlo.
68
69
Contar historias de
Estructura básica forma independiente
de la historia Elaboración
70
FASE
• Desarrollar historias a partir de escenas sencillas.

• Desarrollar su propia historia.
• Contar historias a sus compañeros.
• Usar tarjetas de bingo para animarles a "vigilarse" entre ellos por si van
colocando bien los diferentes elementos de la historia.
• Comenzar una historia ayudado con las tarjetas de bingo y/o con los dibujos
(sticks).
• Finalizar la historia sin ningún tipo de ayuda (bingo o sticks).
71
STICKS PARA GENERAR HISTORIAS
72
5. INTERVENCIÓN EN LECTURA
Lectura y TEL
Modelo de retraso en el Modelo de retraso

Modelo deficitario
desarrollo acumulativo
Desarrollo típico
TEL
74
FACTORES QUE INCIDEN EN EL LENGUAJE ORAL Y EN LA LECTURA (SERRA, 2013)
Competencia fonológica
Competencia Lingüística Conciencia fonológica Competencia en discurso
Vocabulario Memoria fonológica Texto
Gramática Denominación de letras Narración
Denominación rápida automatizada
Frontera entre aprender a leer y leer para aprender
Lectura de palabras Fluidez lectora Comprensión Lectora

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN TEL. VÍCTOR ACOSTA. CATEDRÁTICO LOGOPEDIA. ULL 75
Acosta, Ramírez, Castro y Del Valle (2016)a,
76
CONCLUSIONES
Los programas de intervención para el TEL deben planificar su frecuencia e intensidad, de acuerdo con el
principio de que no siempre más es mejor. Tener presente los conceptos de meseta y umbral en el
aprendizaje.
Se sugiere una combinación de niveles de práctica diferenciada (RTI): gran grupo, pequeño grupo (2-5 niños)
e individual. El progreso de cada niño orientará la toma de decisiones.
La intervención sobre el funcionamiento ejecutivo mejora el procesamiento del lenguaje en alumnado con
TEL.
La intervención léxico-semántica combina amplitud con profundidad. Se hace necesario un uso
contextualizado del vocabulario.
La intervención morfosintáctica puede abordarse con técnicas de intervención implícitas, por ejemplo, el
recast o reformulación, las extensiones o la estructuración vertical.
La intervención narrativa se considera fundamental en el trabajo de los logopedas. Además resulta un
componente estratégico para la comprensión lectora.
Los procesos lectores pueden estimularse desde los modelos simples de lectura.
77
MUCHAS GRACIAS
VACOSTA@ULL.EDU.ES
Víctor M. Acosta Rodríguez

Catedrático de Educación Especial y Logopedia
Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Oral Acentejo
Universidad de La Laguna

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ALGUNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR LA

INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN NIÑOS CON TEL:

Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de Educación Especial y Logopedia

1. Introducción: nociones básicas para la práctica logopédica

La evaluación del lenguaje

Definición del lenguaje

El lenguaje es un sistema dinámico que está influenciado por

Una alternativa es situarse dentro de las teorías socio-

La tercera competencia es la comunicación interprofesional. Los logopedas escuchan

Metas comunes y sistema de creencias compartido

Se cree en la paridad, alternando roles de profesor-aprendiz, experto-receptor, etc.

Distribuir funciones entre los miembros

Promover la interacción cara-a-cara; interdependencia positiva; habilidades

Nociones centrales en la práctica

1. Factores de la enseñanza que influyen en el aprendizaje

A. Variar las condiciones de enseñanza y de práctica

Duración total Intensidad de

Nociones centrales para la práctica

La evaluación del lenguaje

NIVEL II. DESCRIBIR

NIVEL III. EVALUAR LAS CONDUCTAS

Numerosos autores han sugerido la necesidad de usar la

GUIONES • Se le relata al niño un cuento con el fin de

• Técnica valorada porque nos ofrece una

• Puede ser con apoyo visual o sin él.

Como procedimiento confirmatorio del diagnóstico en TEL

Nociones básicas para la práctica

La evaluación del lenguaje

Contexto intervención Agentes intervención

Frecuencia/Intensidad Metas específicas Frecuencia/Intensidad

Reevaluación y modificación del programa

Nociones básicas para la práctica

La evaluación del lenguaje

El modelo de Intervención el los

Aprendizaje y Memoria Verbal Contextualizada (TOMAL)

p.e.: El perro tiene cuatro…(patas)

Ordenar secuencias de letras y números

Buscar las parejas (Tareas tipo Memory)

Situación: ¿Cómo preparar tu fiesta de cumpleaños?

3. ¿Cómo vas a preparar la tarta? (pasos)

4. Elabora otra lista de las personas que vas a invitar

5. Ponerte en contacto con ellas

Capacidad de producción de respuestas verbales, de forma rápida.

Ante consigna semántica

Aportar elementos de una categoría

Ante consigna fonética

Dadas palabras, encontrar elementos comunes: iniciales, sílabas o letras finales.

Fase 2 Sesión 25–30 Actividades de creación de relaciones semánticas: términos

Fase 3 Sesión 49–54 Actividades de definición de referentes Set G

3.1. Modelos de intervención implícitos

Variabilidad del input: hablantes, input y contextos lingüísticos

En situaciones de juego, la logopeda busca todas las oportunidades para

Niño: El mono en el árbol.

Niños: “Los ratones hambrientos”.

La reformulación supone una producción del adulto, ante otra

Niño: El mono tiene miedo de ese tigre.

El logopeda hace preguntas para completar las partes de un enunciado.

Preguntas más cerradas:

Preguntas más abiertas:

Estructura Contar historias

Estructura básica Elaboración Contar historias de

• Ayudar al niño en la "elaboración" de los elementos formales de los cuentos