A Gestão de Sistemas Educomunicativos,

o Caso do Escolas em Comunicação com o Meio Ambiente 1

Sandra Kelly de Araújo2

Universidade Federal de Rondônia

Resumo
Esta o relato de pesquisa prática e qualitativa realizada com professores e alunos de
escolas públicas de Caicó (região do Seridó, estado do Rio Grande do Norte, Brasil) para a
prática de educação ambiental através da produção de programas de rádio, o “Escolas no
Ar”. O desenvolvimento desta pesquisa ocorreu a partir da concepção e gestão de um
sistema de educação e comunicação, aqui denominado “Escolas em Comunicação com o
Meio Ambiente”, que compreendeu um conjunto de condições e disposições teóricas e
metodológicas balizares para a gestão e ação colaborativas entre docentes e discentes na
organização e expressão de suas opiniões sobre o meio ambiente e sua adaptação a
linguagem radiofônica.

Palavras-Chave
Educação, Comunicação, Gestão

Introdução
Ao lado da educação para a comunicação, mediação tecnológica da educação e
investigação epistemológica, a gestão de sistemas comunicativos é uma das áreas de
intervenção social em educomunicação apontadas como por pesquisa coordenada por Ismar
de Oliveira Soares. A gestão designa toda ação voltada para o planejamento, execução e
avaliação de planos, programas e projetos de intervenção social no espaço da inter-relação
Comunicação, Cultura e Educação, criando ecossistemas comunicativos (SOARES, 1999).

1
Trabalho apresentado ao NP 11 – Comunicação Educativa, do IV Encontro de Núcleos de Pesquisa da
Intercom.
2
Doutora em Educação, linha de pesquisa educação e comunicação, pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte.
Professora Adjunto I, Departamento de Geografia, Universidade Federal de Rondônia.
 2

Nessa perspectiva, trabalhamos no campo da inter-relação entre a Comunicação e

a Educação (Educomunicação), especialmente na área de gestão comunicativa para
organização de um sistema comunicativo, objetivando a prática de educação ambiental
através da produção de programas de rádio sobre o meio ambiente local – o “Escolas em
Comunicação com o Meio Ambiente”.
Este sistema compreendeu um conjunto articulado de condições e disposições
capazes de guiar um processo de intervenção social em educomunicação. As condições,
técnicas e teórico-metodológicas, foram responsáveis pela operacionalização do sistema
garantidas a partir de um referencial comum estabelecido em oficinas de planejamento, como
veremos a seguir. Já as disposições diziam respeito aos compromissos institucionais ou
individuais acordados para dar movimento ao sistema na produção do conhecimento, tomada
de posições e ações acerca dos problemas identificados.
A organização desse sistema comunicativo teve, no referencial freireiano, sua
práxis. Para Paulo Freire, só há educação ou comunicação quando há diálogo, ou seja, quando
se estabelece uma relação horizontal entre sujeitos recíprocos, autônomos. Na construção do
sistema e na definição dos temas em pauta nos programas esses pressupostos metodológicos
fundamentaram nossa intervenção “[...] o ato de conhecer verdadeiro só se dá quando o
próprio educando, em relação com outros educandos e educadores, mediados pelo objeto que
querem e precisam conhecer, dialogam em torno deste objeto” (FREIRE, 2002, p. 92).
Afirmar que nossa referência teórica metodológica está fundamentada em Paulo
Freire significa dizer que compartilhamos com suas críticas à educação bancária, autoritária e
antidialógica. Juntamo-nos a ele no reconhecimento que a educação é um ato político, sua
ação confirma ou contesta o status quo. Somos condicionados pelo contexto histórico, mas
não determinados.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser
condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais
além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser
determinado. A diferença entre o inacabado que não se sabe como tal
e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a possibilidade de
saber-se inacabado (FREIRE, 2002, p. 59).

“Somos inconclusos”, acrescenta. Isso nos permite acreditar que intervenções e

mudanças são possíveis, que nossa presença no mundo é historicamente construída, não
determinada. Portanto, o reconhecimento da inconclusão do ser fundamenta a educação como
um processo permanente, aberto, dialógico, político.
 3

Nossa intervenção é guiada pelo reconhecimento que a mudança, a emancipação e

a autonomia são possíveis, num permanente processo de apreensão e superação da realidade,
construído nas relações entre sujeitos em permanente interação com o mundo.

1- A Trajetória da Concepção

A primeira versão do “Escolas em Comunicação com o Meio Ambiente” foi

apresentada na forma de projeto de pesquisa ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e, posteriormente, foi submetido à análise de
a
professores, técnicos e supervisores de 12 escolas públicas de Caicó/RN, numa 1 oficina de
planejamento participativo, executando o detalhamento teórico e metodológico necessário a
operacionalização do sistema.
a
O objetivo desta 1 Oficina foi o de coordenar a ação conjunta das escolas que
aderiram ao projeto na identificação de atividades desenvolvidas na temática do meio
ambiente ou sua disposição em desenvolvê-las. Também foram nossos objetivos as definições
do tema articulador das atividades desenvolvidas nas escolas, o problema que se pretende
superar com o desenvolvimento do projeto, o objetivo que se pretende alcançar e o
cronograma de atividades. A Oficina ocorreu nos dias 16 e 17 de outubro de 2001, na sala de
treinamento da 10a DIRED e contou com a participação de 30 participantes de 12 escolas
locais.
Para garantir um processo participativo e dialógico da definição dessa importante
fase do planejamento do Projeto, optamos pela adoção de uma técnica apoiada nos
pressupostos da metodologia participativa. Trata-se de uma adaptação do método ZOOP (do
alemão, Ziel Orientierte Projekt Planung – Planejamento Participativo Orientado por
Objetivos). Esta metodologia caracteriza-se por ser um método de planejamento aplicado de
maneira gradual, por meio de etapas sucessivas e interligadas, possibilitando a permanente
visualização e documentação das etapas do planejamento e ser fundamentado no trabalho de
equipe que decide coletivamente, pelo consenso, cada fase do planejamento.
A Oficina contou com a participação de 30 representantes das seguintes
instituições: Escola Municipal Presidente Kennedy, Centro Educacional José Augusto
(CEJA), Escola Estadual Monsenhor Walfredo Gurgel, Escola Estadual Calpúrnia Caldas de
Amorim (EECCAM), Escola Estadual Professora Iracema Bezerra Trindade, Escola Estadual
Rotary, Escola Estadual Santo Estevão Diácono, Escola Estadual São Vicente de Paula,
 4

Escola Estadual Joaquim Apolinar, Escola Estadual Antônio Aladim, Escola Estadual Rosa de
Lima, Escola Estadual Vilagran Cabrita, Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos
Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) e da Reserva Particular do Patrimônio Natural
Stoessel de Brito.
A partir de uma Agenda previamente estabelecida, a Oficina foi desenvolvida
buscando definir etapas fundamentais para a organização de uma ação integrada entre as
escolas participantes, tais como: apresentação dos participantes e levantamento inicial de
expectativas, diagnóstico dos projetos ou atividades de educação ambiental desenvolvidas e
potencialidades, definição de tema articulador dos projetos e das atividades indicadas,
problemática a ser superada e, por fim, definição do objetivo comum a todo o projeto e
cronograma de ação.
Para o cumprimento do planejamento, perguntas foram formuladas ao grupo e as
respostas coletadas constituíram os primeiros registros para compor o código de situação.

Figura 2 – Oficina de Planejamento 10a DIRED/SEC-RN, 2002.

2- Códigos de Definição da Situação

Nesta fase, interessava-nos registrar a concepção inicial dos participantes sobre

educação ambiental e sobre a inserção do rádio no projeto, a identificação de atividades
desenvolvidas pelas escolas acerca da temática do meio ambiente ou sua disposição em
desenvolvê-las, bem como era nosso objetivo discutir aspectos relacionados à linguagem do
 5

rádio e suas possibilidades de uso pela escola. Para tanto, fizemos uso das estratégias de
planejamento do ZOPP (Planejamento Participativo Orientado por Objetivo): a partir de uma
questão inicial, os participantes opinam sobre o tema objeto da oficina para compor um
quadro base de compreensão sobre o mesmo. É o que chamamos de diagnóstico de situação.
Esta etapa do planejamento foi fundamental para identificar as expectativas iniciais dos
participantes acerca dos temas educação ambiental e rádio.

1 a Fase: apresentação dos participantes e levantamento de expectativas.

Deste modo, ao serem perguntadas sobre suas expectativas iniciais acerca do

“nosso objetivo em desenvolver um projeto de educação ambiental é...”, o grupo reunido
durante a realização da 1a oficina de planejamento deu as seguintes respostas: “contribuir
para melhorar o meio onde vivemos”; “conscientizar em vista de ações ecológicas”;
“contribuir para a sustentabilidade do nosso espaço”; “despertar a conscientização da
importância das plantas medicinais e de hortaliças na escola”; “tornar as pessoas mais
conscientes sobre os problemas do meio ambiente, e que os alunos sejam agentes de
transformação junto a sua comunidade”; “desenvolver um projeto para melhoria do rio Barra
Nova”; “contribuir e proteger o espaço global do mal da exploração ambiental e do desastre
ecológico”; “contribuir para o bem estar ambiental”; “despertar nos jovens a consciência
ecológica”; “mostrar aos jovens o risco que a poluição nos traz”; “valorizar e ajudar nas
questões ambientais da escola e do meio”; “conhecer melhor [o tema meio ambiente] para
colocarmos em prática em nossa escola”.
A seguir, temos as respostas dos participantes acerca das justificativas que
orientaram a escolha do rádio para materialização do projeto: “meio de comunicação mais
popular e é eficiente na função de transmitir idéias”; “divulgar com eficácia, valorizando os
aspectos regionais”; “amplo alcance”; “divulgação das atividades realizadas na escola”; “é um
meio de acesso mais fácil de chegar ao povo”; “tem longo alcance”; “divulgação do trabalho
para toda população”; “criar condições de conscientização de toda população e a comunicação
fornece e é necessária dentro das necessidades e prática do projeto”; “é um meio de
comunicação mais rápido”; “podemos simular apresentações radiofônicas em sala de aula,
desenvolvendo questões ambientais; facilita a divulgação”; “facilitar e divulgar o projeto”; “a
informação veiculada no rádio proporciona apoio mais consistente por parte da comunidade”.
 6

2a Fase: identificação das atividades ou temas desenvolvidos pelas escolas ou

potencialidades.
Nesta fase, as escolas responderam a seguinte pergunta orientadora: qual o tema
ou problema ambiental que sua escola trabalha ou pode trabalhar para integrar o projeto
“Escolas em Comunicação com o Meio Ambiente”? As respostas dadas, por escola, foram:
• E. M. Pres. Kennedy: “arborização como meio climático e água é vida – valorização deste
precioso líquido”;
• CEJA: “lixo, esse nosso inimigo”; “arborização na escola: plante essa idéia para que ela
floresça”; “água fonte de vida e olericultura hortaliças e legumes”;
• E.E. Walfredo Gurgel: “planeta ecológico, o planeta dos sonhos terrestres”; “água e
ecologia em harmonia”;
• EECCAM: “as conseqüências da ação antrópica no meio ambiente”;
• E E. Iracema Trindade: “a poluição do rio Barra Nova e a ineficiência da coleta do lixo”;
• E. E. Santo Estevão: “Educação e prática ambiental”; e “o lixo e sua organização
ambiental”;
• E. E. São Vicente de Paula: “lixo reaproveitar; lixo reciclar e coleta seletiva”;
• E. E. Rotary: “seleção de lixo na escola e Reciclagem (Oficina de arte)” e “Trabalhar:
Retirar do muro da escola entulhos e fazer plantação de hortaliças plantas medicinais”;
• E. E. Joaquim Apolinar: “de olho no recreio, mutirão de limpeza pelos alunos e
funcionários”; “a sensibilização para preservação das árvores frutíferas e outras”; e “o rio
Barra Nova”;
• E. E. Vilagran Cabrita: “seleção do lixo”; “água e plantação de hortaliças e plantas
medicinais”;
• E. E. Antônio Aladim: “problema do lixo na área externa da escola”; “arborização interna
e jardinagem e o planeta em ameaça”;
• E. E. Rosa de Lima: “o lixão no meio ambiente”; “destruição de árvores e pássaros”; e “a
poluição do rio Barra Nova”.

3- Códigos de Conceito

Nesta fase inicial de planejamento, tivemos oportunidade de registrar as primeiras

formulações acerca do tema objeto de nossa intervenção. Essas indicações constituem os
 7

conceitos que o grupo apresentou sobre o tema que articularia todas as atividades
desenvolvidas durante a execução do projeto.
Ainda nesta fase de definição dos temas, uma segunda pergunta foi formulada
com objetivo de definir o tema articulador das atividades propostas: Qual o tema articulador
das atividades sugeridas pelas escolas? O tema escolhido foi Conhecer para preservar: o meio
ambiente no centro das atenções. Outros temas sugeridos foram: “a sustentabilidade”; “a
desertificação do Seridó – uma questão política”; “melhoria da qualidade de vida”; “educar
para a sustentabilidade do Seridó”; “não deixe desaparecer o que é vida para você – água”;
“proteger o meio ambiente para ter saúde”; “preservação do meio ambiente”; “preservar o
meio ambiente é contribuir para a qualidade de vida no planeta”; “educar para a
sustentabilidade dos elementos naturais do planeta”.
A seguir, tratamos da definição do problema central a que nos reportamos no
projeto a partir da seguinte pergunta orientadora: Qual a problemática se pretende superar? A
resposta foi: Falta de conhecimento, posição e ação sobre a problemática ambiental. Outros
problemas identificados foram: “falta de educação ambiental”; “falta de educação e de
compromisso sócio-econômico e político”; “falta do processo de continuidade no dia a dia do
aluno”; “descontinuidade do trabalho sobre a questão ambiental”; “falta de cidadania”;
“desvalorização do meio em que está inserido, partindo de um compromisso das ações
educativas e políticas”; “pouca sensibilidade e ações políticas para melhorar a educação
ambiental”; “falta de conhecimento e de sensibilidade”; “não ter conhecimento de como
preservar para não agredir mais o meio ambiente”; “não estabelecer uma ação continuada
quanto à preservação do meio ambiente”; “falta de conhecimento como empecilho para a
sensibilização”; “desinformação técnico-científica”; “falta de conscientização e
sensibilização”; “desconhecimento a respeito da problemática”; “conhecimento não
sistematizado da questão ambiental”.
Por fim, tratamos da definição do objetivo do projeto a partir da seguinte pergunta
orientadora: qual o objetivo principal que se pretende alcançar? O pressuposto que nos
orientava é que os sujeitos só interagem criativamente mediante a ação, a práxis, quando
assumem problemas ou conflitos que se tornam desafios comuns. Assim, o grupo indicou
como objetivo a ser alcançado - conhecer, se posicionar e agir para transformar a
problemática ambiental.

4- Códigos de Estratégias
 8

Aqui, temos as estratégias formuladas coletivamente para orientar a execução do

sistema. A forma de planejamento adotada conduzia a definição das estratégias pelo consenso
obtido a partir de um amplo processo de discussão entre os participantes.
Em novembro de 2001, a 2a oficina de planejamento foi realizada para a discussão
do objeto técnico (rádio) que adotamos para materializar o projeto. Esta oficina contou com a
participação de profissionais do rádio das três emissoras existentes na cidade (Rádio Rural de
Caicó AM/FM, Rádio Seridó AM e Rádio Caicó AM), bem como foram utilizados manuais
sobre o uso do rádio: “Manual do Radialista que Cobre a Educação” elaborado pelo
Ministério da Educação (MEC, 2000) e o “Manual para o Uso do Vídeo e do Rádio”
elaborado pelo Centro de Projetos da Mulher (CEMINA, 1996). Estes manuais fazem parte,
respectivamente, de estratégias de comunicação do Projeto Nordeste para o Rádio e de
implantação de projetos orientados a ampliar a comunicação ao feminino na mídia
radiofônica.

Figura 3 – Oficina de Planejamento – 10a DIREC/SEC-RN, 2002

Concluídas as fases iniciais de planejamento com a realização das oficinas e

firmados os compromissos de adesão ao projeto, o “Escolas no Ar” é transmitido pela
primeira vez em 10 de maio de 2002, pela Rádio Rural de Caicó AM, com a produção da
Escola Estadual Professora Rosa de Lima. A partir daí, 25 programas foram transmitidos pela
Rádio Rural de Caicó, com a participação total de sete escolas.
 9

Para a compreensão mútua do projeto e produção dos programas radiofônicos,

realizávamos reuniões preparatórias onde discutíamos seus objetivos, bem como
introduzíamos alunos e professores ao universo do rádio. Assim, mergulhávamos no universo
da produção radiofônica: a definição da pauta, a seleção das fontes, a elaboração do roteiro, o
formato, gravação e, finalmente, a edição. Ainda, para a produção dos programas,
dispúnhamos de um estúdio móvel, que era deslocado para cada uma das escolas participantes
do projeto “Escolas em Comunicação com o Meio Ambiente”. Lá, a produção e edição eram
realizadas. Concluídas essas fases, o programa seguia para transmissão no formato de
compact disc (CD).
Os textos referentes ao tema meio ambiente eram aqueles já trabalhos pelos
professores em sala-de-aula. Já, para orientar as discussões acerca dos temas relativos ao
rádio, foram utilizados textos da série “Manuais de Comunicação” da ALER3 , “Manual Para o
Uso do Vídeo e do Rádio” do CEMINA4 , o “Manual do Radialista que Cobre a Educação” do
Projeto de Educação Básica para o Nordeste/MEC/UNICEF 5 e relatórios do Treinamento de
Equipe em Teleducação para Rádio Educativo do INPE (Instituto de Pesquisas Especiais)6 .

4.1- Escolas no Ar

O programa “Escolas no Ar” era transmitido todas as sextas-feiras, às 9h15min,

pela Rádio Rural de Caicó AM na programação do Rádio Comunidade. Com a duração média
de 15 minutos, possuía formato variado, com a apresentação de entrevistas, músicas,
dramatizações, narração de textos coletivos e contos. Como já dito anteriormente, o conteúdo
do programa era relativo à educação ambiental e expressava as concepções da escola sobre o
meio ambiente.

3
Série publicada sob a coordenação da Associação Latino Americana de Educação Radiofônica (ALER),
em 1986, destinada a movimentos de base, sindicatos, associações de bairro, igrejas e pessoas que
desenvolvem experiências alternativas de Comunicação, especialmente no campo do rádio (ALER, 1987,
p.3).
4
Manual publicado pelo Centro de Estudos da Mulher (CEMINA) com objetivo “de unir uma abordagem
nova das questões de gênero/meio ambiente a técnicas de acesso simples aos meios rádio e vídeo
(CEMINA, 1996, p. 3).
5
Este projeto compreende uma fase da implantação da Rede de Comunicadores pela Educação do
Ministério da Educação iniciada em 1997.
6
Relatórios publicados pelo INPE, em 1974, resultantes do Programa de Tecnologia Educacional,
desenvolvido no período de 1971 a 1974.
 10

A composição do sistema começou a ser estabelecido em duas oficinas de

planejamento realizadas em 2001, com a participação de 12 escolas públicas de Caicó, Rio
Grande do Norte. Estas oficinas objetivaram coordenar uma ação conjunta das escolas que
aderiram ao projeto na identificação de atividades desenvolvidas na temática meio ambiente
ou sua disposição em desenvolvê-las. Também foram nossos objetivos as definições do tema
articulador das atividades desenvolvidas nas escolas – Conhecer para preservar: o meio
ambiente no centro das atenções; o problema que se pretende superar com o desenvolvimento
do projeto – falta de conhecimento, ação e posição sobre a problemática ambiental; o objetivo
que se pretende alcançar – conhecer, posicionar-se e agir para transformar a problemática
ambiental; e o cronograma de atividades.
O planejamento gerou uma ação conjunta entre as escolas para superar o problema
identificado nas oficinas. O grupo acordou que a “falta de conhecimento, ação e posição
sobre a problemática ambiental” poderia ser superada com a produção de conhecimento capaz
de dar subsídio para a tomada de posição com objetivo de transformar a problemática
ambiental. A produção de um programa de rádio foi o meio encontrado para materializar o
alcance dos objetivos ao externar conhecimentos relativos ao meio ambiente – nascia o
“Escolas no Ar”.
O programa “Escolas no Ar” é, portanto, o produto da ação reflexiva e propositiva
de escolas sobre o meio ambiente. Em tese, a articulação da participação individual de cada
escola no sistema referenda-se pela atenção aos temas propostos, problemática e objetivos
formulados coletivamente. Cada escola converte-se em uma unidade particular de trabalho no
sistema e relaciona-se com as outras pela observância às decisões tomadas em grupo por
ocasião das oficinas, marcos iniciais de concepção do sistema. Cada programa produzido gera
links entre o seu precedente e o posterior – Apesar de ter sentido isoladamente, cada programa
produz elos que atendem uma condição anterior e estabelecem ou propõem uma condição de
continuidade pelo programa, imediatamente, posterior.

4.2- A Locução

A locução dos programas foi feita por Eugênia Kelly de Araújo, aluna do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e por Jonas Linhares, aluno do
curso de Filosofia da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Suas participações não
se limitaram à locução. Revisavam os roteiros elaborados nas escolas, sugerindo, aqui e ali,
 11

adaptações ao formato radiofônico, bem como participavam das reuniões para a produção dos
programas.
Entre professoras, alunos e entrevistados dezenas de pessoas participaram
diretamente da composição dos 25 programas transmitidos. Esta profusão de vozes dificultava
a definição de uma “marca” dos programas. Deste modo, a participação permanente dos
locutores imprimia uma identidade sonora aos “Escolas no Ar”. Também exerciam a função
de animadores – saudavam os ouvintes, introduziam os quadros7 e estabeleciam ligações entre
os quadros que compunham os programas, garantindo sua coerência.

4.3- Gracinha

Na reunião para a produção do primeiro programa, nasceu Gracinha, a raposinha.

A concepção desse personagem foi orientada para que trouxesse o lúdico, o inusitado, a graça,
a fantasia, a objetividade e a simplicidade da criança à composição do programa. Gracinha é
apresentada por Clara Letícia de Araújo Dantas, 7 anos, aluna da 2a série do ensino
fundamental.
Ela participava de todos os programas em diálogos com os locutores ou
interagindo com alunos na composição de quadros. Sua casa é o rio Seridó, mas conhece toda
a cidade de Caicó: o açude Recreio (é o açude mais antigo da cidade, sofre com a expansão
urbana e é tema de um projeto de educação ambiental), os bairros Paulo VI e João XXIII
(onde estão localizadas as Escolas Rosa de Lima Bezerra e Iracema Trindade) e o bairro
Penedo (onde está localizado o CEJA); também caminhou com os peregrinos de Sant’Ana
(fez promessa para que seus amigos animais não fossem caçados durante a Festa), estuda na
escola do professor Caboré (por isso é tão inteligente) e quer ser bombeiro mirim.

5- Códigos de Processo

O processo de produção do “Escolas no Ar” foi orientado pelas decisões

coletivamente formuladas nas oficinas de planejamento participativo. Nestes termos,
trataremos da trajetória da produção do programas de rádio, das decisões inicialmente

7
Quadro: cada uma das sessões que compõe um programa de rádio ou televisão (RADAÇA e BARBOSA,
2001, p. 609).
 12

formuladas, das mudanças de trajetória e da motivação que orientaram tais mudanças ao

longo da execução do projeto ou passagem de um estatuto para outro.

5.1- Mudanças de Percurso

A rigor, os resultados e os indicativos tomados nas oficinas de planejamento

formaram a base sobre a qual o funcionamento do sistema e a produção dos programas estão
assentados. Assim, cabia às escolas membros do sistema realizar a produção dos programas
“Escolas no Ar” a partir de seus projetos em educação ambiental.
Apesar do esforço empreendido para o envolvimento integral de todas as escolas
no sistema, seis delas não participaram da execução do projeto. Nossa análise aponta para
possíveis respostas a essa ausência. Primeiro, quando identificamos os temas prioritários para
abordagem no sistema, em alguns casos, tratava-se apenas de indicações, não representavam
temas em desenvolvimento ou já desenvolvidos, não havia uma prática de educação ambiental
em desenvolvimento na escola, portanto não havia o que ser comunicado. Segundo, parte dos
representantes das escolas que participaram das oficinas não tinha interferência direta no
planejamento da escola e nem tinha dados suficientes para retratar a situação da escola
naquela fase de diagnóstico e, portanto, a participação da escola no sistema não foi um
compromisso, lá, internalizado por nossos interlocutores. Terceiro, a indicação da “falta de
conhecimento, posição e ação para superar a problemática ambiental” é problema extensivo à
escola. Isso explica por que a maioria dos problemas levantados localiza-se na própria escola.
Se não há conhecimento, não há o que comunicar. Não é apenas um problema de adequação
curricular, mas é também de concepção, de tradução, de relacionamento dos conteúdos
tradicionalmente ensinados, com o cotidiano, com o concreto. Há, portanto, uma situação
anterior não resolvida. Partimos de um pressuposto falso: da possibilidade de desenvolvermos
educação ambiental a partir de um estado de prontidão.
É possível que esses erros cometidos, na concepção do projeto, tenham
interferido, negativamente, na composição das bases da organização do sistema. Ou seja, o
nosso ponto de partida pode ter sido um equívoco por considerar que havia uma
intencionalidade comum na definição do sistema e dos objetivos a serem alcançados. Também
foi um equívoco considerar que havia uma disposição ou um estado de prontidão em atender o
sistema. Nesses casos, os compromissos assumidos nas oficinas de planejamento não foram
cumpridos.
 13

.5.2- Coordenação

Aqui, há dois aspectos a considerar. Podemos nos referir a escolas onde a

produção do “Escolas no Ar” ocorreu e onde não ocorreu. Nas primeiras, havia dificuldades
que precisaram ser superadas para que o sistema avançasse. Desde a transmissão do primeiro
programa, não conseguimos identificar velocidade ou existência de um fluxo autônomo (sem
nossa interferência) no processo. Nas segundas, onde o sistema não engrenou é possível que
tenham faltado alimentação, incentivo, acompanhamento para que as escolas pudessem
desenvolver projetos que seriam posteriormente objeto dos programas de rádio.
Por fim, tivemos a greve dos professores, em junho, e a festa de Santana, em julho
de 2002, que interromperam, temporariamente, a produção dos programas. Além disso, a
assessoria à produção dos programas nos afastava das escolas cujos trabalhos já haviam sido
transmitidos. Estávamos sem conexão com a escola posterior à veiculação do programa.
No esforço para superar esses problemas, retornamos às escolas com o duplo
propósito de reforçar compromissos e buscar atitudes para construirmos uma agenda que
inaugura uma nova série de programas com o tema “o meio ambiente caicoense”.
Esta atitude rendeu a inserção de uma das escolas até então ausente no sistema e o
nosso retorno àquelas que anteriormente haviam participado da produção do “Escolas no Ar”.

Considerações Finais

Uma constatação inicial é que as escolas não possuíam práticas de produção no

campo de inter-relação entre educação-comunicação. Tradicionalmente, quando nos referimos
à inserção das tecnologias de informação e comunicação na prática escolar esta tem sido
concentrado na recepção de conteúdos midiáticos. Não há antecedentes de processos
comunicativos entre as escolas membro do sistema e outros atores ou sujeitos que, a princípio,
não tem relação imediata com as mesmas, como, por exemplo, o público atingido pelo
programa de rádio.
Em sua concepção original, o projeto intencionava constituir um canal de
comunicação entre a escola e a comunidade. Entretanto, a ausência de parte das escolas que
participaram da concepção original do sistema, levou-nos a alguns questionamentos. A escola
 14

tem o que comunicar? Ou seja, havia uma intencionalidade formal ou informal em estabelecer
ligações com o entorno?
Na gênese, o problema a ser superado foi a falta de conhecimento, ação e posição
sobre o meio ambiente. Como a escola vinha combatendo-o?
A transformação de informações em conhecimento é uma tarefa óbvia da escola.
É certo que os programas de rádio tornariam pública a produção da escola, seus problemas,
suas limitações, suas possibilidades, sua leitura de mundo – segredos guardados nos limites na
escola. Isso explica a ausência ou o recuo de algumas escolas na produção do “Escolas no
Ar”?
Durante a realização das oficinas de planejamento em que o “Escolas no Ar” era
concebido, os participantes identificaram a “falta de conhecimento, posição e ação” como a
principal causa dos problemas ambientais na região. Ao fazerem isso, estabeleceram relação
entre o problema a ser abordado e sua competência profissional. Explicitaram a compreensão
da proximidade entre conhecer e intervir, porque conhecer é pressuposto a uma forma
competente de intervenção. Àquele era o campo de sua atuação docente, de sua ação
pedagógica. O conhecimento é a matéria-prima de sua prática social. Ele (o conhecimento) é
inerente a sua responsabilidade pedagógica, sua competência profissional.
Entretanto, o problema identificado “a falta de conhecimento, posição e ação
frente a problemática ambiental”, provocou dois conjuntos de disposições entre as escolas
que aderiram ao sistema: o primeiro estava relacionado a inserção de escolas no
funcionamento do sistema e, portanto, na produção dos programas “Escolas no Ar”. O
segundo, referia-se ao recuo ou ausência de escolas na operacionalização do sistema. No
primeiro conjunto, professores e alunos se lançaram no desafio de produzir conhecimento
ou a conferir-lhe novo significado, conhecimentos úteis ao processo de intervenção sobre
os problemas ambientais locais. Neste processo, interferiam em realidades próximas,
concretas de suas vidas cotidianas convictos de que naquele era o espaço temático e social
de sua competência. Através de seu trabalho cotidiano e em sua inter-relação com seus
alunos produziriam conhecimento base para a tomada de posições e, assim, agir com
relação à problemática ambiental. Como disse o mestre Paulo Freire (1985, p. 27)
conhecer [...] não é um ato através do qual um sujeito, transformado pelo objeto, recebe,
dócil e passivamente, os conteúdos que o outro lhe dá ou impõe. O conhecimento, pelo
contrário, exige uma presença curiosa no mundo. Requer sua ação transformadora sobre a
realidade.
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