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currículums de
Educación Parvularia
Revisión de experiencia comparada.
Unidad de Estudios
Subsecretaría de Educación Parvularia
Junio, 2017
Contenido
1. Introducción ............................................................................................................................ 3
En general, es posible detectar cierto consenso en las propuestas curriculares revisadas, respecto
de un equilibrio entre la importancia del desarrollo individual del niño, y la importancia de la
generación de aprendizajes en interacciones pedagógicas que lo promuevan adecuadamente. En
concreto, en la mayoría de los currículums revisados se detecta la importancia de otorgar al nivel
de educación parvularia, la responsabilidad de promover aprendizajes significativos entre los niños
y niñas, respetando y teniendo siempre como referencia su nivel de desarrollo.
Así, por ejemplo, hay algunos países, como Inglaterra, Australia y Suecia, que se inclinan
decididamente hacia un currículum que define aprendizajes que deben ser promovidos
activamente en los espacios educativos, mientras que hay otros como Italia que tienden a resaltar
más la individualidad y el “mundo” del niño. Sin ser explícito al respecto, el enfoque italiano da a
entender un enfoque más supervisor. Finalmente, en el caso del currículum uruguayo, son
explícitos en señalar que existe un equilibrio entre la maduración individual del niño, que se apoya
en lo genético y lo heredado, y la capacidad del sistema educativo de potenciar aquellos rasgos de
base mediante interacciones.
Chile En cada niño hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que emerge con
fuerza en condiciones favorables. A la educación le corresponde proveer de
experiencias educativas que permitan a la niña o el niño adquirir los aprendizajes
necesarios, mediante una intervención oportuna, intencionada, pertinente y
significativa, especialmente en los primeros años. El nivel de desarrollo alcanzado
por un niño señala el punto de partida del aprendizaje, pero no necesariamente
lo determina ni limita. No toda experiencia o interacción social es promotora de
desarrollo y de aprendizajes: son especialmente efectivas en términos de
aprendizaje las que, con la ayuda y los apoyos adecuados desarrollados desde la
enseñanza, más el propio accionar de los niños, los hagan avanzar más allá de sus
posibilidades iniciales. Los conocimientos, actitudes y habilidades previas sirven
de plataforma para adquirir aquellos nuevos, y la enseñanza representa la
diferencia entre lo que los niños son capaces de hacer solos y lo que pueden
hacer cuando cuentan con orientación y apoyo. Al crecer los/as niños/as,
paulatinamente adquiere mayor incidencia el medio, y por tanto la enseñanza, lo
que implica que aumentan las diferencias entre unos niños y otros como
resultado de una creciente sensibilidad a los efectos externos, y a los efectos de
su propia experiencia. Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a
ser diferentes entre unos niños y otros y se hace cada vez más difícil describir el
desarrollo en términos de estadios universales, siendo más fácil identificar los
cambios en el desarrollo como efecto de los aprendizajes.
New Jersey Se señala que las distintas etapas de desarrollo de las/os niñas/os se superponen
(EE.UU.) y establecen ciertas expectativas de logro para cada rango de edad. Sin embargo,
se señala que “la edad cronológica por sí sola no es una buena medida para el
desarrollo de los/as niños/as porque existen muchos factores que influyen en
éste”, dando como resultado un rango amplio de desarrollo “normal” o “típico”.
Adicional a esta definición, se separa cada aprendizaje esperado en los grupos
etarios definidos, dentro de cada componente y dominio.
Inglaterra Tienen un enfoque orientado a los aprendizajes, pero tomando en cuenta las
etapas del desarrollo de los/as niños/as al momento de abordar ciertas temáticas
(en cuanto a los contenidos y profundidad que se logra) y al evaluarlos. Recalcan
la importancia del juego con propósitos pedagógicos, combinando actividades
guiadas por adultos con actividades iniciadas por los/as niños/as. A medida que
los/as niños/as crecen, mientras su desarrollo se los permita, se espera que se
hagan cada vez más actividades lideradas por adultos, para así prepararlos para
la educación formal.
Se entiende que el niño y la niña son seres en desarrollo, y los aspectos propios de
su estructura se modifican según las experiencias vitales. En este sentido, el
currículum de Uruguay tiene una visión en donde hay una fusión de aspectos
endógenos (relacionados con lo genético, lo heredado) y exógenos, que
posibilitan un potencial. Es decir, se entiende que existe un esquema de
desarrollo, pero la velocidad, características y calidad del mismo, varían de un
niño a otro en base a sus experiencias con el entorno. En otras palabras, existe
una interrelación entre Maduración, Desarrollo y Aprendizaje.
Suecia Sistema fuertemente enfocado en los aprendizajes, aunque señalan que existen
niños/as con mayores dificultades (a los que los/as educadores/as deben dar más
apoyo) y que el desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos depende
del potencial que cada individuo tiene.
New Jersey Young Infants 0 a 9 meses Tienen estándares para los/as niños/as de 0 a 3 años
Preschool 3 a 5 años
Nueva Infants 0 a 18 meses Las etapas no son algo claramente delimitado, sino que son
Singapur Playgroup 2 a 18 meses Cuenta con currículum educativo solo para el último nivel,
otorgando mayores libertades para los niveles menores y
Nursery (1 y 2) 18 meses a 3 años
haciendo énfasis en los cuidados para esos niveles.
Kindergarten (1 y 2) 4 a 6 años
Australia Babies 0-24 meses En el currículum no se hace distinción ni por ciclos ni por
niveles. Los aprendizajes se presentan de manera general.
Toddlers 25-35 meses
Inglaterra -- 0 a 3 años
Uruguay Primer ciclo 0-36 meses La unicidad de la etapa se manifiesta en los aspectos que
están presentes en ambos ciclos: los afectos, el cuerpo, el
juego, las sensaciones, los gestos, la imaginación, la
creatividad, la expresión, la acción, la simbolización, la
Segundo ciclo 3 a 6 años
representación y las palabras. La prevalencia que adquieren
unos sobre otros dota de identidad a cada uno de los ciclos.
Por otro lado, algunos casos cuentan con contenidos específicos que no están presentes en las
BCEP de Chile, por ejemplo, respecto a la relación con la tecnología y al desarrollo de prácticas de
cuidado de la salud, higiene y nutrición.
Entorno natural
Lenguaje verbal
Salud, higiene y
Relación con la
Corporalidad y
Convivencia y
sociocultural
movimiento
Identidad y
afectividad
ciudadanía
tecnología
Lenguajes
artísticos
nutrición
Entorno
Chile
New Jersey (EE.UU.)
Nueva Zelanda
Singapur
Ontario (Canadá)
Irlanda
Australia
Inglaterra
Italia
Uruguay
Suecia
5. Uniones temáticas en el currículum
El siguiente apartado presenta información sobre cómo los países unen temáticas en sus
propuestas curriculares. Entendiendo que la educación parvularia es un nivel que entiende,
comúnmente, al niño como un ser indivisible cuyos aprendizajes ocurren de manera holística, es
común que los países tomen decisiones de juntar de diversas maneras los ejes de aprendizaje, tal
como lo ha hecho Chile en sus Bases Curriculares Vigentes, y en su propuesta de Actualización.
En la tabla a continuación se muestra de qué forma los países estructuran sus ejes de aprendizaje
relacionados con el ámbito de Bienestar Personal y Social chileno. Por ejemplo, en el estado de
New Jersey (EE.UU.) el dominio de Desarrollo Emocional y Social incorpora los Componentes de
Autoconsciencia (de sí mismos y su cuerpo), Autorregulación y Relaciones con Pares y Adultos,
además, cuentan con un dominio de Desarrollo de Motricidad Gruesa y Fina. Sin embargo, en
ninguno de los dominios ni de sus componentes se hace alusión al concepto de ciudadanía como
tal.
Por otro lado, en Nueva Zelanda se relaciona la corporalidad con algunos objetivos de las “hebras
del aprendizaje” de Comunicación y Exploración, mientras que la identidad, autonomía y
convivencia con otros se encuentran en objetivos pertenecientes a la hebra de Contribución.
Adicionalmente, la hebra de Pertenencia tiene metas relacionadas con el ámbito de convivencia y
ciudadanía del currículum chileno, ya que tiene su foco en la relación con los demás y el respeto a
las normas.
Por su parte, en Singapur existe un área de Desarrollo de Habilidades Motoras, la que incorpora
los aprendizajes relacionados con la corporalidad y el movimiento, mientras que el área de
Desarrollo Emocional y Social involucra la identidad, autonomía y la convivencia y ciudadanía. Algo
similar ocurre con la ciudad de Ontario (Canadá), donde los objetivos del marco de Pertenecer y
Contribuir incluyen aspectos relacionados con la identidad, desarrollo de habilidades sociales,
comprensión por la diversidad y responsabilidad por las propias acciones. Sin embargo, en Ontario
también se plantea un marco para la Autorregulación y Bienestar, el que, además de incluir
aspectos de autonomía en sus objetivos, incorpora corporalidad y movimiento.
Para el caso de Australia, los aprendizajes de Bienestar Personal y Social tienen gran relevancia en
el currículum, ocupando 3 de los 5 Resultados de aprendizaje. En el “Resultado 1: Los Niños tienen
un fuerte sentido de identidad”, se agrupan aprendizajes de autonomía, identidad y convivencia.
En el “Resultado 2: Los Niños están conectados a su mundo y contribuyen al mismo”, hay
aprendizajes de ciudadanía, pero también algunos de convivencia (por ejemplo, “Los niños toman
conciencia sobre la justicia”, y “participan en relaciones recíprocas”). Finalmente, en el “Resultado
3: Los niños tienen un sentido firme de bienestar” se incluyen aprendizajes relacionados con la
corporalidad y el movimiento.
Por otro lado, en el currículum de Inglaterra dedican uno de los 7 grandes ejes a aprendizajes de
corporalidad y movimiento- en un área denominada “Desarrollo Físico”. Los aprendizajes de
Autonomía están en la sub área de “Auroconfianza y conciencia de sí mismo”, mientras que los de
Convivencia están repartidos en las sub áreas de “Manejo de sentimientos y comportamiento” y
“Establecimiento de Relaciones”. Ambos pertenecen al área de Desarrollo Personal, Social y
Emocional. En cambio, los aprendizajes de Identidad están en el área de “Comprensión del
Mundo”, específicamente en la sub área de “Gente y comunidades”. No se detectaron
aprendizajes relacionados específicamente con Ciudadanía.
Finalmente, en Irlanda y España definen temas y áreas de desarrollo que resultan transversales a
los tres ámbitos de Bienestar Personal y Social, tal como se aprecia en la tabla a continuación. De
esta forma, Irlanda cuenta con cuatro temas que abordan desde distintos ángulos la corporalidad
y movimiento, la identidad y autonomía y la convivencia y ciudadanía. El único tema del
currículum irlandés que solo aborda dos de los tres ámbitos chilenos es el de Identidad y
Pertenencia, referido a la comprensión de las distintas necesidades propias y ajenas, el desarrollo
de identidad y sentimiento de pertenencia, la toma de decisiones que los afectan directamente, el
trabajo colaborativo y la autoeficacia. En España, por otro lado, se plantea un área del
conocimiento que reúne los tres ámbitos del currículum chileno bajo el título “Conocimiento de sí
mismo y Autonomía Personal”.
Tabla n°5: ¿Cómo estructuran las temáticas de Bienestar Personal y Social los distintos países?
Corporalidad y
Chile Identidad y autonomía Convivencia y ciudadanía
movimiento
Desarrollo de Confianza y Relaciones
Auto- Auto-
New Jersey(EE.UU.) motricidad seguridad con pares y
regulación consciencia
gruesa y fina emocional adultos
Comunicación (Uso del
cuerpo para Pertenencia
expresarse) (Relacionarse
Contribución (Autoeficacia, Trato justo con
Nueva Zelanda con personas
Exploración (Moverse otros)
y Respetar
con confianza y normas)
desafiarse físicamente)
Desarrollo Emocional y Social (identidad, respeto por la
Desarrollo de
Singapur diversidad, relaciones con otros, responsabilidad de sus
habilidades motoras
acciones)
Pertenecer y Contribuir (sentido de identidad, confianza en
ellos mismos, desarrollo de habilidades sociales,
comprensión de la diversidad)
Ontario (Canadá)
Autorregulación y bienestar (mostrar
independencia, autorregulación y responsabilidad
sobre sus actos, desarrollar habilidades motoras)
Bienestar (construir relaciones de apoyo con otros, desarrollar respeto por ellos
mismos y los demás, tomar decisiones independientes sobre su propio aprendizaje,
aumentar el control y coordinación de los movimientos, desarrollar confianza en ellos
mismos, ser ciudadanos activos)
Identidad y pertenencia (comprensión de distintas
necesidades propias y ajenas, desarrollar noción de quiénes
son ellos y de sentimiento de pertenencia, tomar decisiones
que los afectan directamente, trabajar colaborativamente
Irlanda
con otros, autoeficacia)
Comunicación (uso de un rango amplio de movimientos y expresiones, comunicación
no verbal, interactuar con otros a través del lenguaje, ver positivamente su lengua
materna y respetar las demás, usar lenguaje para clarificar ideas y sentimientos)
Exploración y pensamiento (manipular objetos y materiales, desarrollar conocimiento
de ellos mismos y de los otros en su comunidad, colaborar con otros para resolver
problemas, expresarse a través del movimiento, juego, conversación, etc.,
autoeficacia, ser responsables del propio aprendizaje)
Niños
Los niños tienen un conectados a su
Los niños tienen un fuerte sentido de la
Australia sentido firme de mundo y
identidad
bienestar contribuyen al
mismo
Establecimiento
Autoconfianza de relaciones y
Gente y
Inglaterra Desarrollo físico y conciencia manejo de
comunidades
de sí mismo sentimientos y
comportamiento
Italia
Eje Eje Eje
Uruguay Eje Identidad Eje Convivencia
Corporeidad Autonomía Pertenencia
Desarrollo y Aprendizaje (desarrollo de identidad y seguridad Normas y
propia, de autonomía y autoeficacia, sentimiento de participación Valores
en su propia cultura y respeto por otras, habilidad de funcionar en (empatía,
un grupo y de resolución de conflictos, desarrollo de habilidades disposición a
motoras, coordinación y consciencia del cuerpo) ayudar a otros,
Suecia
Influencia del niño o niña (hacerse valoración de las
responsable de sus propias acciones, demás personas,
entender y actuar acorde a principios respeto por
democráticos, realizar actividades de todas las formas
cooperación y toma de decisiones) de vida)
Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal (incluye el desarrollo de la
corporalidad y movimiento, la independencia al desarrollar actividades cotidianas,
España
aprender a relacionarse con otros, la construcción de la propia imagen y el
autocuidado)
La siguiente revisión da cuenta de cómo los países toman decisiones en sus currículums de
educación parvularia, respecto al aprendizaje de la matemática, teniendo en cuenta esta
distinción. El siguiente recuadro resume los hallazgos, y posteriormente, se describe con más
detalle la situación de cada país.
Tabla n°6: enfoque de la enseñanza y aprendizaje de la matemática en los currículums del mundo.
Nueva Zelanda X
Singapur X
Ontario (Canadá) X
Irlanda X
Australia X
Inglaterra X
Italia
Uruguay X
Suecia X
Singapur: el eje de aprendizajes se denomina “Numeracy”, cuya traducción más próxima es
“Aritmética”. Al ser un concepto más general que no específica si el foco se pone en la matemática
como un razonamiento o un lenguaje, es necesario mirar con mayor detalle el currículum. Se
desprende de aquí nociones que apuntan, por un lado, a la importancia del razonamiento (“los
niños y niñas deben desarrollar sus capacidades de razonamiento lógico”) y por otro, del lenguaje
matemático (“las experiencias deben ser relevantes, para que el concepto de número se vuelva
significativo para los niños”). Entre los objetivos del currículum, se señala que se deben dar
oportunidades para que los niños, por una parte “exploren con objetos”, y por otro, “reconozcan
palabras o símbolos escritos”, y puedan “hablar sobre sus soluciones a problemas”. Hay, por ende,
un mayor énfasis en la importancia de la matemática como un lenguaje que se lee y se habla, pero
esto puede deberse a que el currículum de Singapur es para niños de 4 a 6 años.
Irlanda: el currículum de Irlanda está diseñado para niños de 0 a 6 años, y entiende la enseñanza
de la matemática desde un enfoque mixto que incluye aspectos de lenguaje y razonamiento. Esto
se denota, por una parte, en la presencia de objetivos de aprendizaje relacionados a este tema en
el eje de Comunicación (Communicating), del cual se desprenden aprendizajes orientados a niños
solo desde los 12 meses en adelante (“desarrollar habilidades de conteo, y creciente comprensión
del significado y uso de números y lenguaje matemático de forma disfrutable y significativa”). No
obstante, también existen objetivos de aprendizaje de matemáticas en el eje de “Exploración y
Pensamiento”, en el que aparecen objetivos más relacionados con el razonamiento (“comprender
conceptos como el matching, comparación, ordenación, tamaño, peso, altura, duración, capacidad
y dinero de una forma significativa y disfrutable”). En este eje, no obstante, también aparecen
objetivos que requieren y promueven un mayor nivel de abstracción simbólica (“Familiarizarse con
símbolos (fotos, números, letras y palabras) y relacionarlos con las cosas que ellos representan”).
Inglaterra: uno de los 7 ejes de aprendizajes del currículum es el de “Matemáticas”, el cual “se
orienta a proveer oportunidades de desarrollar las habilidades de los niños y niñaa para contar,
comprender y usar números, calcular adiciones y sustracciones simples, y para desarrollar la
capacidad de describir formas, espacios y medidas”. El currículum separa las habilidades
matemáticas de las de comunicación y desarrollo del lenguaje. No obstante, la descripción de los
aprendizajes sobre números se basa fuertemente en la capacidad de contar (del 1 al 20), saber
cuál número es mayor que el otro, y sumar y restar, entre otros aspectos. Los aprendizajes sobre
forma, espacio y unidades de medida, en la misma línea, también enfatizan en la capacidad de los
niños de usar un lenguaje matemático: “los niños usan su lenguaje cotidiano para hablar sobre
tamaño, peso, capacidad, posición, etc. Exploran características de los objetos cotidianos y usan el
lenguaje matemático para describirlos. En conclusión, es un currículum que deja entrever su foco
en la matemática como lenguaje.
Nueva Zelanda: el currículum de Nueva Zelanda sitúa los aprendizajes matemáticos en el eje de
“Comunicación” (“Reconocer símbolos y conceptos matemáticos y usarlos significativamente, con
propósito y disfrute”). Por ende, hay una clara orientación hacia la noción de la matemática como
un lenguaje.
New Jersey (Estados Unidos): en el caso de New Jersey, existe un currículum para el primer ciclo
(hasta 36 meses), y otro para el segundo ciclo. En el caso del primer ciclo, los aprendizajes de
matemática se concentran en el domino de Desarrollo Cognitivo, en el componente de Exploración
y Descubrimiento, totalmente separado del dominio de Comunicación y Literacidad. En el caso de
segundo ciclo, los aprendizajes de matemáticas están en un eje separado denominado
“Matemáticas”, con fuerte énfasis en las habilidades prácticas, y el sentido de número y cantidad
de los niños. No hay relación aparente con el lenguaje.
Sin embargo, existen matices. Así, por ejemplo, en el caso de Italia se resalta que el rol del
educador es respetar y generar las condiciones para que “el mundo del niño” se manifieste,
teniendo un rol más supervisor que activo. El caso de Ontario es similar, dando a entender que la
intervención del/la educador/a en los procesos de aprendizaje y desarrollo es mínima. Por otra
parte, en el caso uruguayo, hay énfasis en que el educador es un facilitador del desarrollo de los
niños y niñas, mientras que en Suecia el rol es “proveer oportunidades de aprendizaje”, al igual
que en el caso australiano.
Chile La educadora es formadora y modelo de referencia para las niñas y niños, junto
con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro
de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y de
mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una
permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas
que se organizan en torno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos,
constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional.
New Jersey Los/as educadores/as (y los adultos en general) deben proveer un ambiente de
(EE.UU.) seguridad y confianza a los/as niños/as a su cargo, incentivando su aprendizaje
activo a través del juego, la interacción con otros y la exploración activa de su
entorno. Los adultos deben responder adecuadamente a las necesidades que
cada niño/a presente, estando al tanto de la “progresión natural de habilidades,
conceptos y comportamientos” en los primeros años de vida. Destacan que las
experiencias positivas que los adultos facilitan en la primera infancia “ayudan a
reducir los atrasos en el desarrollo y fomentan el óptimo crecimiento de los/as
niños/as”.
Ontario Dado que, dentro de la complejidad del desarrollo humano (entendido como
(Canadá) proceso continuo), existen habilidades que aparecen más probablemente en
ciertos momentos, las/os educadoras/es deben saber qué aparece antes y qué
después y entender que el desarrollo ocurre de manera distinta en distintos
contextos familiares, comunitarios y culturales. El/la educador/a debe responder
al nivel de desarrollo y las características de los/as niños/as, para así establecer
ambientes físicos y sociales donde puedan progresar. Adicionalmente, se señala
que es fundamental que el adulto esté presente y realice pequeñas
intervenciones y entregue guías esporádicas mientras el/la niño/a juega
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