Psicopedagogía

Ficha de Cátedra.

PSICOPEDAGOGIA CLINICA

El aprendizaje como sistema complejo requiere ser abordado desde una perspectiva, un trabajo
interdisciplinario, que no niega recortes parciales que contribuyen a la comprensión de las
relaciones de interdefinibilidad entre las dimensiones orgánicas, psíquicas y contextuales.

La Psicopedagogía Clínica supone un recorte de objeto que resulta de una concepción dinámica
de la misma desde los aportes del psicoanálisis, cuando son los aspectos psíquicos los que tienen
una participación esencial en la configuración de los problemas en el aprender.

Entonces, tiene por objeto la comprensión y la asistencia de la problemática del aprendizaje

focalizando en los aspectos psíquicos comprometidos en la incorporación de novedades,
profundizando tanto en la historia libidinal del niño como en sus formas peculiares de representar
y simbolizar.

Los problemas en el aprender producen intenso sufrimiento, el sujeto sufre sus propias
restricciones, sus dificultades, su ausencia de deseo, las manifestaciones de sus imposibilidades
que se hacen evidentes frente a los otros. Se trata de asistir a dicho sufrimiento partiendo del
conocimiento de las particularidades de cada niño, de sus dificultades pero también de sus
posibilidades, acompañándolo en la tarea de vincularse con los objetos del mundo de una manera
más placentera y menos restrictiva.

El APRENDIZAJE Y LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DESDE LA MIRADA DE

LA METAPSICOLOGÍA. LOS APORTES DE SILVIA SCHLEMENSON

Desde un recorte específicamente psíquico, el aprendizaje podría entenderse como un proceso

complejo particular y dinámico de incorporación de novedades y conocimientos, constitutivo y
constituyente de subjetividad, del proceso de humanización.

El aprendizaje es un proceso que compromete la organización psíquica de un sujeto y está ligado

a las características de sus producciones simbólicas de las que se deducen las particularidades de
su actividad representativa.

Es resultado de la historia libidinal de los sujetos, por lo que se constituye en un proceso

selectivo que supone una dinámica de investimientos y desinvestimientos de los objetos sociales,
como así también transformaciones sucesivas en el objeto y en el sujeto.

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Para que el deseo del conocimiento se consolide, ambos procesos, de investimiento y
desinvestimiento psíquico de la realidad, tienen que presentarse en forma equilibrada, cambiante
y dinámica.

El investimiento psíquico carga libidinal y propulsivamente a los objetos de la realidad a partir

del deseo de reedición de aspectos del placer vividos originariamente, recreándolos parcialmente
en sus elecciones y tendencias. El investimiento de los objetos del mundo se concreta por un
movimiento libidinal hacia fines valorados narcisísticamente, que permiten entrelazar actividades
del niño, con procesos y experiencias psíquicas anteriores que produjeron satisfacción. De esta
manera emergen tendencias selectivas para operar con informaciones, conocimientos
consonantes con los procesos de investimiento.

En este sentido, el aprendizaje es un proceso de simbolización, en el que se establecen ligaduras

con objetos sustitutos a partir de las marcas inscriptas como residuo de las experiencias con los
objetos primarios (Wald, 2010).

Los procesos de investimientos característicos de cada sujeto arman un tipo de actividad

representativa que lo distingue, a partir de la cual la psique es llevada a reemplazar sus objetos
propios o privados por aquellos que existen y valen en la sociedad, para hacer de ellos causa y
medios o soportes del placer que el sujeto experimenta cuando piensa (Castoriadis, 1999 en
Schlemenson 2004).

Por eso los procesos de investimientos suponen la sublimación “como el proceso por medio de la
cual la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios o privados, de investidura, por
objetos que son y valen para la institución social, y gracias a esta, a convertirlos para la psique
misma en causas, medios o soportes de placer” (Castoriadis, 1975 en Patricia Álvarez, 2004)

De esta manera las diferentes producciones simbólicas (actividad discursiva, dibujo, lectura, la
escritura, etc.) suponen investimientos que solo pueden sostenerse cuando los objetos permiten
reencontrar indicialmente aspectos del sentido de los orígenes. Esto es condición, por ejemplo,
para que un escrito se constituya en texto, atribuyéndole la capacidad de suscitar sentidos

Desde la perspectiva de Green se trata de “una capacidad de ilusión que invista a ese objeto con
toda clase de propiedades que no posee o que, en todo caso, no posee en el grado que se le
atribuye…necesariamente el objeto debe tener algunos rasgos comunes con la imagen idealizada
interna al sujeto”. (Green 1996) Pero, esta “relación de objeto” es de causalidad, en tanto efecto
de una relación (que no es externa), por ello se trata de una relación de objeto del yo, en tanto
modalidad constitutiva inherente a su estructura. El objeto es interno al sujeto, ya que es
constitutivo del yo.

Este autor a través del concepto de “función objetalizante” explica que este proceso no consiste
sólo en ligarse a objetos sino también crearlos. Crearlos hallándolos, en hallarlos porque “ya
estaban ahí” (en el sujeto).Por lo tanto, continuando con el ejemplo de la lectura, el texto es
objeto en sentido psicoanalítico, dado que, el sujeto entramado en él, puede descubrir aspectos
de su subjetividad.

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 Los problemas en el aprendizaje

Los problemas en el aprendizaje surgen cuando algunos objetos y parcelas de la realidad se

transforman en objeto de no deseo, dado que no se constituyen en representantes psíquicos
potenciales capaces de ofrecer una prima de placer en su apropiación, produciendo un
movimiento libidinal de desinvestidura y retracción que da lugar a las restricciones en el
despliegue simbólico de los sujetos. Se trata de objetos que producen restricciones narcisísticas
en la relación con la realidad, como representantes psíquicos de situaciones traumáticas y/o
conflictivas que motivan un retiro libidinal importante que parcializa y limita el acceso al
aprendizaje, produciendo fracturas en la producción simbólica del niño. (Schlemenson 2001)

Desde la mirada de Green el proceso de desinvestimiento se constituye en una tendencia a la

desobjetalización, en tanto tendencia a no poder tomar, ni crear los objetos.

Desde esta perspectiva metapsicológica la energía libidinal circula por el aparato psíquico en
forma progrediente y regrediente, atravesando diferentes territorios (soma, el inconsciente, el
conciente y el mundo exterior), en los cuales encuentra diversas barreras.

En esta dinámica que emergen los conflictos psíquicos1 que son constitutivos del ser humano y
generan complejización psíquica. Son el resultado de la puesta en relación de las exigencias
internas que sufre el aparato psíquico debido a su división en instancias. Se producen cuando
debido a mociones pulsionales contradictorias, la circulación libidinal se halla dificultada,
restringida, o inhibida.

Los conflictos psíquicos se tornan patológicos cuando expresan situaciones conflictivas no

resueltas fundadas en una lógica intersubjetiva anterior que fractura la circulación dinámica
actual. Producen un sufrimiento que pone en marcha defensas excesivas, inhibiciones,
dificultades para encontrar cursos sustitutivos a la satisfacción pulsional, síntomas, regresiones
que generan empobrecimiento psíquico

El conflicto restrictivo, es un conflicto patológico que se encapsula y restringe la actividad

representativa, sus manifestaciones clínicas pueden ser: dificultades de aprendizaje, vínculos
intersubjetivos afectados, problemas de conducta, falta de autonomía.

De esta manera los problemas de aprendizaje en los niños, se caracterizan por restricciones y
rigidez en las producciones simbólicas, presentando perturbaciones significativas en el dominio
de algunas o todas las áreas de conocimiento; con pérdida de la curiosidad y del deseo de la
incorporación de novedades, dificultando la producción de conocimientos.

En los niños con problemas de aprendizaje el proceso de incorporar novedades y conocimientos

se restringe. Las tendencias privilegiadas de investimiento sobre aquellos objetos que atraen al

1
Se retoman conceptualizaciones trabajadas por Teresita Bo y Silvia Schlemenson en los Seminarios
Diagnóstico de los problemas de aprendizaje y Tratamiento de problemas de aprendizaje, en la Facultad
de Psicología de UBA en abril y noviembre de 2007 respectivamente

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psiquismo se sustituyen por relaciones parciales con la realidad, a predominio de
desinvestimiento psíquico representativo de restricciones en la relación del sujeto con el
conocimiento y el mundo.

Las restricciones en la producción simbólica de un niño se caracterizan por el retiro de cargas

libidinales de algunas áreas de la realidad en forma rígida y permanente, parcializando sus
aprendizajes. Comienza a haber temas, modalidades y atractivos obturados o evitados, que
amenazan la circulación dinámica del deseo por el conocimiento.

Los problemas de aprendizaje no comienzan, ni se circunscriben en el ámbito escolar, sino que

dan cuenta de las características de la actividad representativa de los niños que perturba la
incorporación dinámica de los conocimientos escolares, dado que encuentran en la escuela un
espacio privilegiado para su expresión.

Las particularidades del proceso de simbolización de un niño con problemas para aprender
pueden deducirse de la modalidad que adquiere su actividad representativa escolar, de las
tendencias privilegiadas de investimiento sobre aquellos objetos que atraen al psiquismo
(maneras de escribir, leer, dibujar, hablar, interesarse por algunos conocimientos específicos)

Los niños con problemas en el aprendizaje simbolizan la realidad con la que operan de manera
parcial y selectiva, lo cual sesga y limita sus modos de acceso al campo social. Dicha situación
producen en un niño con problemas de aprendizaje sufrimientos psíquicos inhibitorios del placer
característico de los niños sin dificultades para el despliegue de la curiosidad y el deseo por el
conocimiento. (Schlemenson 2007)

También se comprende al problema de aprendizaje como una marca de la singularidad de un

aprendizaje…No hay un no aprendizaje absoluto, más bien un aprendizaje que se manifiesta
como problema, cuestionado hasta sus raíces. En el trabajo clínico se trata de comprender la
paradoja de que en el mismo lugar que no se aprende, se encuentra la marca de su aprendizaje
singula. (Prol 2006)

Gladis N. Díaz

Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- AISENSON, Diana y otros Comp. Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y

prácticas en psicología educacional. Noveduc. (2007)

- AULAGNIER Piera La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado. Amorrortu

editores (1977)

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- GREEN André. La metapsicologia revisitada. Eudeba (1996)

- GREEN en Alain FINE y Jacqueline SCHAEFFER. Interrogaciones psicosomáticas. Amorrortu

editores. (2000)

- LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo

de cultura económica (1996)

- SCHLEMENSON Silvia Comp. Leer y escribir en contextos complejos. Aproximaciones

clínicas. Paidós (1999)

- SCHLEMENSON Silvia comp. Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico

psicopedagógico, Paidos educador (2001)

- SCHLEMENSON Silvia. El aprendizaje un encuentro de sentidos. Ed. Kapeluz (1999)

- SCHLEMENSON, Silvia. Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Paidós

Educador.2004.

- SCHLEMENSON, S PERCIA, M. (Comp) 1997 El tratamiento grupal en la clínica

psicopedagógica. Miño y Dávila Editores

- WETENGEL Luisa y otros. Tratamiento en los problemas de aprendizaje. Actualización en

clínica psicopedagógica. Noveduc (2006)