© Jaime Martínez Montero

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4
 Introducción
La matemática no es todo. Pero sin matemáticas todo es nada.
Heinz-Olaf Henkel
EL SENTIDO DE LA MATEMÁTICA HOY
La matemática es el fruto más temprano, más seguro y más objetivo
de la mentalidad humana. Desde época muy temprana el ser humano
descubrió la matemática en la naturaleza, en la astronomía, en la
economía, en la técnica, en la lógica y en el sustrato de todas las
relaciones. La matemática ha sido siempre el soporte ineludible que
permitía comprender y hacer avanzar cualquier ciencia. En los tiempos
actuales el elevado desarrollo tecnológico y los difíciles e intrincados
procesos que lo soportan son posibles gracias a la matemática. Sin
matemática no es posible realizar avances tecnológicos o médicos. Sin
la matemática no habría agendas electrónicas, teléfonos móviles,
reproductores de DVD, navegadores, Internet, tarjetas de crédito,
lectores de escáner o los modernos sistemas de control de tráfico.
Cuando uno contempla el quehacer matemático de nuestros escolares
y comprueba que la mayor parte del tiempo lo dedican al cálculo
antañón y viejo de las cuatro reglas, aprendido bajo la filosofía de
finales del siglo XIX, y con los mismos procedimientos, es inevitable
preguntarse si no estamos desaprovechando una de las mejores
herramientas formativas, si no estamos atentando directamente
contra el derecho de los más jóvenes a aprender aquello que más van
a necesitar en el transcurso de su vida, algo que les permitirá ofrecer
sus propias aportaciones a la mejora de su trayecto vital. En suma,
me pregunto si no estamos impidiendo que se cumpla el axioma
básico de una buena escuela: preparar a los niños para que sepan
enfrentarse al futuro. Hace muchos años quedó obsoleta la idea de
partir la existencia humana en dos partes claramente diferenciadas:
formación y realización, preparación y aplicación de lo aprendido. Se
asume con la mayor naturalidad que nuestro paso por la vida debe ser
un continuo aprendizaje, y por eso se habla de que hay que «aprender
a aprender», porque antes o después llegarán esos momentos en los
que nadie nos va a enseñar lo que necesitamos saber. Esto supone que

5
ha de haber una continuidad en el aprendizaje, una congruencia entre
los conceptos y los procedimientos que se emplean a lo largo de la
vida. Si la escuela reduce su misión a enseñar reglas mecánicas de
cálculo y procedimientos meramente formales, está atentando contra
lo que proclama. Se está diciendo una cosa y se está haciendo otra
distinta.
Las matemáticas cosechan los peores resultados escolares. Es en
matemáticas donde siempre se producen los rendimientos más bajos
en las evaluaciones internacionales. También son las matemáticas las
que acumulan las actitudes más negativas hacia el aprendizaje. El
planteamiento de su enseñanza, alejado de las necesidades del niño y
ajeno a su forma de construir el conocimiento, desnaturaliza la
evolución de los estudiantes y su ubicación en las futuras ramas del
saber. Son muchos los que eligen ciertos tipos de carreras, ciertas
clases de estudios, no porque les gusten o porque se sientan
especialmente atraídos, sino por huir de las matemáticas, por no tener
que seguir enfrentándose a una asignatura que se constituye como
fuente permanente de frustración.
Sin embargo, la necesidad de saber matemáticas crece, aunque el
sujeto no quiera tener contacto con ellas. Hoy día no tener un
conocimiento matemático básico convierte a los sujetos en ciudadanos
de segunda categoría. En los tiempos actuales no ser mínimamente
competentes en el campo de la matemática supone perder
oportunidades, tomar decisiones equivocadas, no saber interpretar la
realidad, apoyar opciones falsas... Las sociedades democráticas
necesitan ciudadanos con competencia matemática para afrontar la
complejidad y los cambios que las caracterizan. El crecimiento
exponencial de la información y la multiplicación de las fuentes, exigen
individuos con capacidad de búsqueda, con criterios de selección y
verificación, con marcos conceptuales que permitan su
contextualización y una mejor calidad. En nuestros tiempos no hay
debate social que no vaya acompañado de información cuantitativa;
no hay toma de postura que no se fundamente en realidades
cuantificadas. Sin matemáticas no se pueden entender ni se le puede
dar su justo valor a las conclusiones y afirmaciones que aparecen en

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las encuestas y estudios que permanentemente se ofrece a los
ciudadanos. Manejar las nuevas tecnologías, los nuevos aparatos,
exige la comprensión de algoritmos lógicos cada vez más complejos.
Sin matemáticas, ¿se puede comprender verdaderamente la
información de los medios de comunicación? Están llenos de tablas, de
diagramas, de ratios y proporciones, de números ilustrativos. Y no se
trata tan solo de la economía o de los aspectos de la realidad que
guardan mayor relación con lo que comúnmente se entiende como
ciencias. El clima, la medicina, las alternativas políticas, los dramas
sociales vienen siempre ilustrados con matemáticas. Algo tan sencillo
como las noticias sobre el fútbol o el baloncesto traen consigo
números, medias, estimaciones, proyecciones y comparaciones. Se
nos presentan causas y problemas sobre los que hay que tomar
postura porque nos afectan de manera directa y van a afectar en el
futuro a las próximas generaciones: calentamiento global y efecto
invernadero, contaminación, desertización, pérdida de espacios
naturales, etc. ¿Se puede tomar una postura seria si no se
comprenden y se interpretan los datos cuantitativos que aporta cada
alternativa? Y en lo que se refiere a la vida cotidiana, si no tenemos
unas mínimas habilidades matemáticas, ¿cómo hacemos los cálculos
necesarios para pagar los impuestos? ¿Cómo descubrimos la trampa
de las ofertas engañosas o de los créditos con truco?
MATEMÁTICAS Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Cuando se pone en marcha el proyecto PISA, la OCDE pretende
obtener información del nivel en el que los sistemas escolares de cada
país miembro preparan a sus jóvenes generaciones para enfrentarse
con competencia a la vida. Para ello se han elegido tres grandes
ámbitos: lectoescritura, matemáticas y conocimiento científico. O
dicho de otra forma: capacidad de entender y expresar, capacidad de
empleo de herramientas formales y capacidad de entender e
interactuar con el mundo que nos rodea. Sin embargo, la
comprobación no se hace pidiendo a los alumnos que reproduzcan sin
más sus conocimientos escolares. Por el contrario, se pretende
determinar hasta qué punto esos conocimientos y saberes académicos
hacen a los sujetos competentes para desenvolverse de manera

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constructiva en el mundo de hoy y les otorgan la suficiente autonomía
para enfrentarse a los desafíos del futuro. Por ello se basan las
pruebas o exámenes sobre competencias básicas clave, no sobre la
mera exposición o repetición de lo aprendido en las aulas.
No es cuestión de disertar ahora sobre competencias básicas, pues a
ellas dedicamos un capítulo. Existe, además, un creciente número de
publicaciones y artículos que las explican suficientemente. Sin
embargo, para nuestro propósito no está de más reparar en algunos
rasgos importantes, especialmente en lo que se refiere a los aspectos
matemáticos:

1. Se posee competencia matemática cuando se sabe una cosa, pero

además se sabe aplicar. Esto quiere decir que se conoce la forma de
emplear este conocimiento en la vida real, en situaciones concretas
que nos afectan. No se trata de demostrar que se pueden resolver
los problemas de los exámenes del instituto o los ejercicios de los
libros de texto.
2. Se posee competencia matemática cuando sus conceptos formales
se aplican a diferentes contextos, no sólo a aquél en el que se han
ensayado o practicado. De este modo, con las matemáticas no sólo
nos extendemos a otras ciencias más o menos afines (física o
química), sino que nos valemos de ellas para estudiar fenómenos
históricos o geográficos, o nos permiten crear algoritmos formales
útiles para descubrir las características estilísticas de un autor
literario, por ejemplo.
3. Se posee competencia matemática cuando su lenguaje, sus
métodos y sus procedimientos nos permiten integrar saberes
distintos, organizar realidades complejas, aportar una base lógica y
predecible a apariencias confusas. Galileo decía que el libro de la
naturaleza estaba escrito en lenguaje matemático. O dicho de otra
forma: el elemento integrador de todo lo existente es la
matemática.
4. Se posee competencia matemática cuando somos capaces de
obtener, por medio de su empleo, resultados de alto valor personal y
social. Por ejemplo, cuando no conocemos cuál es la mejor

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 alternativa o la decisión, pero disponemos de la herramienta que nos
permite descubrirla.
5. Se posee competencia matemática cuando entendemos lo que
hacemos y conocemos su fundamento. Con esta base podemos
aprender por nosotros mismos sin necesidad de ayudas externas. La
competencia matemática es el ingrediente fundamental para
aprender a aprender.

ALGUNAS CONCLUSIONES
Creemos que en nuestras escuelas la enseñanza de las matemáticas
se ha quedado muy anticuada. En nuestra opinión se sigue
sustentando en propuestas que se ocupan mayoritariamente del
aprendizaje rutinario de las cuatro reglas. Seguir aprendiendo cuentas
como hace cincuenta o cien años supone una rémora para la formación
de los alumnos y para el futuro desarrollo del país. Cuando los niños
hacen, de la manera que las hacen, sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones, no se vuelven más competentes desde un punto de vista
matemático, sino más incompetentes para todo. Hace algunos años
presenté una investigación que produjo cierto revuelo, además de
generar bastante consenso y reconocimiento. (1) De ella se extraían,
entre otras, dos conclusiones muy básicas. La primera, que «las
prácticas escolares actuales de cálculo no solamente no potencian las
destrezas y capacidades que los niños traen antes de empezar su
trabajo escolar, sino que las anulan y empobrecen de una manera muy
notable». La segunda, que «el aprendizaje de las instrucciones de
funcionamiento del sistema de numeración y de los algoritmos clásicos
está tan ligado a una única disposición o configuración, que no funciona
cuando se le separa o se le hace operar fuera de ese contexto».
Las actuales prácticas escolares parecen dirigidas a conseguir que el
alumno alcance un mínimo sentido del número, de la cantidad y de las
relaciones entre ellos. En efecto, el número, y la cantidad que éste
expresa, se estudian siempre, desde el principio, en su más absoluta
abstracción, en su cara más simbólica, sin conexión alguna con la
realidad. En lugar de que las nociones numéricas aparezcan como
consecuencia de las manipulaciones y contrastes que los niños

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ejecutan con los objetos o con su medida, se estudian sin ningún tipo
de referencias. Si acaso, se habla de decenas, centenas, etc. El
aprendizaje de las operaciones viene a agravar el problema. Las
tablas se aprenden de memoria, sin referencia real, y se practica un
único modelo algorítmico, el cual exige una fragmentación automática
y máxima del número. Así, el alumno nunca experimenta qué ocurre
cuando se suman mil y pico con tres mil y pico, sino que realiza una
combinación de números siempre inferiores a diez. Y los coloca en su
lugar adecuado sólo si ha sido capaz de memorizar las instrucciones,
también carentes de referencia, que ha ido recibiendo.
Sólo desde la perspectiva de esta falta de referencia se explican esos
errores de los alumnos que tanto desesperan al profesor: en un
reparto cada parte es mayor que lo repartido; en una adición de
números naturales la suma es menor que alguno de los sumandos,
etc.
Como acabamos de indicar, el tratamiento sin referencia de los
números lleva a un aprendizaje del cálculo que nada tiene que ver con
la realidad. No se juntan ni se separan objetos, no se comparan
cantidades, no se iteran medidas ni se parten en trozos iguales
longitudes o cantidades susceptibles de estas transformaciones. Se
hace otra cosa: cada alumno aprende por obligación y de memoria un
conjunto de instrucciones de uso que alcanzan un número aproximado
de 500 (todas las combinaciones básicas de la suma y de la
multiplicación, su derivación para la sustracción y la división, todos y
cada uno de los pasos y situaciones posibles que se dan en la
realización del algoritmo clásico: por dónde empiezo, qué hago si
rebaso el orden de unidades, etc.). De este modo, el alumno con
mejor memoria a largo plazo, procedimental y de trabajo, el
especialmente dotado para trabajar con significantes, es el que sale
adelante. Sin embargo, se quedan en el camino, artificialmente y sin
ninguna razón que lo justifique, niños y niñas que odiarán una materia
incomprensible para ellos y que, sin embargo, practican día a día. Una
materia para la que, con una adecuada metodología, están muy
preparados y muy bien dispuestos.
Otro asunto que no deja de causar asombro es la uniformidad. Todos

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los alumnos hacen la misma tarea, en la misma cantidad y de la
misma manera. Bueno, todos no. Alguno de Integración o con ACI se
libra y se le proporciona otro tipo de ejercicios. Sin embargo, le
advierten cuidadosamente de la circunstancia, para que nadie haga
extrañas componendas: «Es que este niño es de integración»; «Es que
esta niña tiene una ACI». Aparte de esto, todos los demás hacen las
mismas cuentas. ¿No hay remedio posible? Incluso si se considera que
es algo excesivo buscar dos o tres tipos de tareas distintas, se puede
intentar que, ante una tarea idéntica, las ayudas que reciban los niños
o los requerimientos que se les pidan sean distintos. Pues no. El
resultado de la forma habitual de obrar suele acabar en la
desmotivación de un gran número de alumnos. Para unos, porque la
tarea es demasiado fácil; para los más, porque resulta demasiado
difícil.
Los gradientes de dificultad son iguales para todos. Y no sólo esto, sino
que suelen ser muy altos. Así, por ejemplo, para elegir el número
correspondiente del cociente hay que estimar y acertar a la primera,
no caben aproximaciones. No se pueden escribir los pasos
intermedios. Lo cierto es que el tipo de tareas que se propone a los
niños facilita poco esta cuestión. Porque, vamos a ver: ¿qué problema
hay en que, aun utilizando los algoritmos clásicos, los niños más
inmaduros o lentos lleguen a la solución por aproximaciones
sucesivas? ¿Por qué se le exige a un alumno lento que estime el
número que debe colocar en el cociente como resultado de repartir 71
entre 9 a la primera, sin quedarse corto ni pasarse, como se espera
que lo haga un escolar con buena memoria de procedimientos y
trabajo? ¿Qué problema hay en que el alumno lento desarrolle un
procedimiento distinto, si al final alcanza la solución correcta? El
ejemplo de la división se puede aplicar al resto de las operaciones
elementales y a otros muchos problemas matemáticos. A veces, sin
que los profesores se den cuenta, parecen dar a entender que para
que a un alumno se le den bien las matemáticas tiene que hacer las
cosas, desde el primer momento, de la manera más difícil posible.
El paso de los años se ha llevado gran parte del espíritu reformista e
innovador de que hacían gala muchos profesores al final de la década

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de 1970 y buena parte de la de 1980. La reforma educativa, la
democracia, las exigencias de preparar a los alumnos para otra cosa...
Hoy día, y hablo consciente del riesgo que conlleva la generalización,
el libro de texto se ha vuelto a adueñar de las clases, y en muchas
ocasiones el maestro se ha convertido en un simple jornalero de este
instrumento. Los textos ya traen incorporado el proyecto curricular, la
programación y hasta los ejercicios de evaluación. Si esta esclavitud,
si esta actuación al dictado es mala para los alumnos mayores, resulta
terrible para los más pequeños. ¿Cómo se puede sustituir la
construcción de las primeras aproximaciones a los conceptos
matemáticos por fichas (hojas impresas), como pasa en la educación
infantil? ¿Qué idea de aproximación al número, a la cantidad, a la
cardinalidad, a la relación, a la lógica, se puede desarrollar a base de
fichas? ¿Cómo pueden los niños contar, estimar, calibrar, medir,
manipular, contrastar, verificar, si todo lo que hacen debe salir del
papel impreso y debe poder resolverse en un papel?
Dentro del pensamiento del profesor se encuentra anidada una certeza
a la que siempre se acaba llegando: hay alumnos que valen para las
matemáticas y otros que no. Es tontería, por consiguiente, esforzarse
demasiado con los segundos. La constatación de esta certeza supone
que la persona idónea para discriminar al que vale respecto del que no
vale es el propio profesor, que debe también verificar que su
diagnóstico no ha sido equivocado. Como diría Dewey, se trata
sencillamente de una creencia mitológica. En este momento
ignoramos si en el amplio panorama que está descubriendo la
investigación genética se ha encontrado el gen matemático y su modo
de actuación. Más en concreto, no sabemos si ese gen sólo lo poseen
unos sujetos determinados y no otros. O si, en el caso de aparecer en
todas y cada una de las personas, resulta que no siempre se activa.
También sería interesante saber en función de qué factores, influencias
o variables se produce esa supuesta activación.
Algunos autores han llegado a acuñar el concepto de «destrezas de
supervivencia escolar» para identificar las prácticas que sólo se llevan
a cabo en la escuela y que no tienen absolutamente ninguna
proyección fuera de ella. Algo así ocurre con los algoritmos o cuentas

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que se siguen practicando con intensidad en las escuelas. ¿Cuánto
tiempo hace que cualquier adulto no realiza una división al estilo de las
que resuelven los alumnos de cuarto y quinto de Primaria? ¿En qué
negocio o establecimiento se le ajusta la factura al cliente haciendo la
cuenta en un papel? ¿Nos hemos fijado en el reparto del trabajo de
cálculo que realizan las empresas y entidades públicas entre las
máquinas (ordenadores, calculadoras, etc.) y las personas que
trabajan allí? ¿Alguien ha comparado ese reparto del trabajo de
cálculo con el que se hace en cualquier escuela? ¿Se piensa de verdad
que dentro de diez o quince años los futuros adultos van a tener que
realizar cálculos de la misma forma en que los hacían sus padres y sus
abuelos?
Con las preguntas anteriores queremos mostrar la obsolescencia de
las prácticas algorítmicas escolares, pero no pretendemos decir,
naturalmente, que los escolares no tengan que realizar cálculo alguno.
Los niños tienen que aprender a calcular y a estimar, pero de otra
forma, más comprensiva, conectada con la realidad y con capacidad
de transferencia a conceptos matemáticos superiores. Pensemos que,
en definitiva, realizar una cuenta apenas ejercita poco más que la
memoria procedimental. Y sólo con eso, en matemáticas, no se va
muy lejos.
¿QUÉ HACER?
Confucio decía que era preferible encender una luz a maldecir la
oscuridad. Este libro quiere encender una luz y mostrar un camino
alternativo. Por ello lo hemos dividido en capítulos muy concretos que
dan respuesta a esas necesidades. En el primero se ofrece una
aproximación a las competencias básicas y al papel que desempeñan
las matemáticas en su adquisición. En el segundo se justifican de
manera intensiva las razones de la obsolescencia de las cuentas y
cálculos actuales. En el tercero mostramos nuestra alternativa al
procedimiento tradicional de suma. La lectura de este capítulo puede
suscitar dudas respecto a si la actual enseñanza de la numeración
proporciona una base suficiente a los nuevos algoritmos del cálculo.
Para dar respuesta a esta pregunta, consulte el capítulo cuarto. Los
capítulos quinto, sexto y séptimo se ocupan respectivamente, y de

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manera monográfica, de la sustracción, la multiplicación y la división.
Todos presentan una estructura común: el tránsito de los viejos
algoritmos a los nuevos, la explicación detallada y con ejemplos de las
nuevas alternativas, el aprendizaje de las tablas, la secuenciación del
aprendizaje que se debe seguir y, por último, la conexión del algoritmo
con los problemas.
Hace casi veinticinco años (2) se publicó mi primer libro sobre didáctica
de las matemáticas. Me complace mucho terminar esta presentación
con las mismas palabras con que concluí la de aquel trabajo:
Suponemos que una innovación en los hábitos docentes de la
enseñanza y del aprendizaje matemáticos comporta un salto
cualitativo en una parte fundamental del currículo y, por ende, un
auténtica mejora en la calidad de la enseñanza.
El porqué de estas líneas y las que siguen hay que buscarlo en la
creencia de que el trabajo que aquí se trae supone un matiz diferencial
significativo con respecto a la teoría y a la práctica escolar en el sector
del cálculo [...]. Y esto lo decimos porque el método de cálculo que
presentamos ofrece desde una gran simpleza del material que exige, a
un auténtico atractivo para los alumnos, unido a la ayuda que
proporciona al profesor para recrear nociones que, tal vez por sabidas,
o no estaban del todo comprendidas, o no se analizaron lo suficiente o,
por último, no se les sacó el potencial didáctico que encerraban.
Presentamos, pues, un método para la iniciación al cálculo numérico
que comprende los tres ciclos de la Educación Primaria y que hunde
sus raíces en la Educación Infantil. Y lo presentamos, para ser
matemáticamente concisos, con esperanza.
(1) Martínez Montero, J. (2001). «Los efectos no deseados (y devastadores) de los
métodos tradicionales de aprendizaje de la numeración y de los algoritmos de las
cuatro operaciones básicas». Epsilón, 49, pp. 13 a 26. Fue ganadora de los II
Premios Internacionales de Investigación en Educación Matemática Thales-San
Fernando.
Ver Texto

(2) Martínez Montero, J. (1984). Programación del cálculo en la EGB por las bases y los
cuadros. Madrid: Escuela Española.
Ver Texto

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 Competencias básicas y matemáticas
1. INTRODUCCIÓN
Desde siempre se ha tenido la sensación de que una cosa es poseer
nociones matemáticas y otra muy distinta saber aplicarlas. Todos los
estudiantes universitarios han sido conscientes de que la parte más
difícil de la asignatura de matemáticas, o la correspondiente a aquellas
otras en que el soporte o las herramientas matemáticas resultan
imprescindibles (física o química, por ejemplo, por citar las más
clásicas), es no tanto responder a las cuestiones teóricas cuanto
resolver los problemas concretos de aplicación que inevitablemente
aparecen en los exámenes.
En la escuela primaria ya se nota esta característica. Todas las
evaluaciones, externas e internas, apuntan a lo mismo: la enorme
dificultad con que el alumnado resuelve los problemas. Parece como si
hubiera un gran abismo, casi imposible de franquear, entre lo que se
aprende y su aplicación. La torpeza de los alumnos resolviendo
problemas desespera a los docentes, y es para ellos una fuente de
preocupación, trabajo y búsqueda de soluciones.
Sin embargo, se produce otro fenómeno en el que no se repara. Son
bastantes los alumnos que no van más allá de la educación elemental
y que abandonan tan pronto como pueden el sistema escolar. El paso
de los años los convierte en adultos que se han de enfrentar a los
problemas que les plantea la vida, incluidos muchos con una clara base
aritmética. Entonces ocurre el milagro. El sujeto que cuando era
escolar no sabía resolver un problema en que debía combinar un par
de operaciones elementales, pese a todas las ayudas y las
graduaciones de dificultad que le podía ofrecer su maestro, ahora es
capaz de solucionar problemas similares, pero reales, de los que
dependen su bienestar o la consecución de algo. Sin que nadie se lo
haya enseñado, ya sabe cuándo dividir o hacer una regla de tres, o tal
vez calcular un porcentaje. O al menos sabe utilizar la calculadora para
averiguar el resultado que busca. ¿Qué ha ocurrido? ¿Enseña más el
tiempo que la escuela, la madurez que el maestro, la necesidad que el
libro? ¿O es que se aprende a pesar de la escuela?

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Desde siempre se ha reclamado a la institución escolar un mayor
compromiso y una mayor dedicación a los saberes y destrezas que
tienen que ver con el desenvolvimiento competente del sujeto en la
vida cotidiana. Ya a principios del siglo XX aparecieron movimientos
muy importantes que pretendían introducir la dimensión de la
aplicabilidad de los saberes en el quehacer escolar. Hay que recordar a
Dewey con su Aprender haciendo, o a su discípulo Kilpatrick intentando
plasmar ese principio en su Método de proyectos. Washburne, el
superintendente de las escuelas de Winnetka, desarrolló un currículum
destinado a los alumnos para que adquirieran las destrezas necesarias
en el devenir del día a día. Para ello analizó lo que sabían hacer los
que ya se ganaban la vida (tenderos, empleados, oficinistas, etc.) y,
establecido esto, lo trasladó a la escuela. Otros autores, en la década
de 1920, acentuaron esta dimensión, si bien trataron de desarrollar un
proyecto educativo de tinte político fundamentalmente totalitario. Fue
el caso de Kerschenteiner en Alemania o Lunaciarski en Rusia.
Hace años se acuñó el concepto de «destrezas de supervivencia
escolar», que ya hemos comentado en la introducción. Se refiere a
tantos y tantos saberes y conocimientos que se adquieren durante el
aprendizaje académico y que sólo tienen utilidad para ir pasando de
curso. Siempre se ha tildado a la escuela de centrarse más en estas
destrezas que en las que más tarde van a resultar auténticamente
útiles para la vida.
No obstante, la institución escolar se encuentra hoy agitada por una
oleada de reformas que parecen dirigirse al corazón de ese «algo»
ancestral relacionado con el excesivo cuidado que se presta a saberes
académicos de escasa utilidad práctica, pero que ocupan la mayor
parte del periodo de aprendizaje del alumnado. Esa oleada arrastra a
la escuela las llamadas competencias básicas. Suena a algo así como a
hacer cosas que preparen para la vida (¡como antes!), un tema que los
gobiernos y la administración educativa parecen haberse tomado muy
en serio. Esta situación presenta unos rasgos que no se observaban en
corrientes de renovación anteriores. En primer lugar, porque la
introducción de las competencias básicas (CCBB) en el sistema escolar
se está ejecutando de manera globalizada en todos los países que han

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alcanzado un cierto nivel de desarrollo, y siempre bajo algún tipo de
coordinación depositada en organismos supranacionales. En segundo
lugar se ha producido una unificación en los tiempos de aplicación:
todos lo hacen a la vez. No se da el caso de que el movimiento llegue
a un país algunos años después de que haya sido implantado en otros.
El Reino Unido, Francia, Alemania, Nueva Zelanda o Australia abordan
la renovación de sus currículos y la introducción en los mismos del
enfoque derivado de la aplicación de las CCBB. En tercer lugar, y por
último, los gobiernos se han empeñado en comprobar y verificar el
avance de los alumnos en este terreno por medio de evaluaciones
externas, autonómicas, nacionales o internacionales.
Por todo esto no parece que estemos ante una moda pasajera, de la
que el sistema escolar se pueda sustraer. En España se han vivido
muchas reformas desde finales de la década de 1960, a través de las
cuales se introdujeron enormes novedades en el quehacer escolar. Sin
embargo, nunca se verificó en qué quedó aquello. Nunca se fue más
allá de dar por buena la aplicación que de las novedades hubieran
hecho los docentes.
Para el propósito de este libro van a ser muy bienvenidas las CCBB,
porque nos van a ayudar a desenmascarar uno de los más graves
problemas del sistema escolar, una de las causas del estancamiento y
de los malos resultados. En suma, una de las prácticas escolares que
mejor se pueden catalogar como puras «destrezas de supervivencia
escolar»: las operaciones de cálculo o cuentas.
2. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
2.1. ¿De dónde vienen?
Los antecedentes de las CCBB comienzan a manifestarse cuando a
principios de la década de 1970 son identificadas las variables que
predicen la eficacia y el éxito en el trabajo. Durante los ochenta, en
Inglaterra, al hilo del movimiento político que sustentó esa década, se
consideró muy útil la aplicación del enfoque centrado en las
competencias como una manera efectiva de mejorar la formación de
los sujetos para mejorar el desempeño profesional. Se consideraba
que había un abismo entre lo que se exigía en el sistema escolar y lo
que se necesitaba en el laboral. La idea, por tanto, era que había que

19
equilibrar la situación, de forma que no solamente se tendiese a la
adquisición de conocimientos teóricos.
En 1996 se publica el «Informe Delors» (La educación encierra un
tesoro), cuyos contenidos alcanzan gran repercusión y se constituyen
en guía y fundamento de muchas de las reformas escolares que se van
poniendo en marcha. El informe propone que el sistema escolar debe
contemplar formas de aprendizaje que vayan más allá de la pura
adquisición de conocimientos, de manera que guarden mayor relación
con el desenvolvimiento personal y profesional de los sujetos. Delimita
así cuatro grandes competencias en las que se deberían basar todos
los sistemas escolares:

1.Aprender a aprender, puesto que aprender por uno mismo será

algo que tendrá que practicar el sujeto durante un tiempo mucho
más dilatado que el que pase en la escuela.
2.Aprender a hacer, puesto que la sociedad sólo es viable cuando
cada uno de sus miembros sabe ser útil y desempeñarse
productivamente tanto para sí mismo como para los demás.
3.Aprender a ser, porque sólo la persona equilibrada, dueña de
todas sus potencialidades, puede situarse ante la vida, darle sentido
y desempeñar un papel positivo.
4.Aprender a convivir, puesto que vivimos con otros muchos, en
espacios muy reducidos, con escasez de recursos, que juzgamos los
acontecimientos desde diferentes mentalidades, religiones y
concepciones del mundo.

Algunos años antes la OCDE había emprendido el Programa INES, de

indicadores de los sistemas educativos de los países miembro. La idea
era clara: la productividad y el alto nivel económico de las sociedades
dependerían en el futuro del grado de formación que adquirieran los
estudiantes. Un conjunto de indicadores serviría para describir los
diversos mecanismos de enseñanza, compararlos y poner de
manifiesto sus potencialidades, puntos débiles y líneas de actuación y
mejora. Sin embargo, la información obtenida no se juzgó suficiente,
por lo que se decidió avanzar un paso más y poner en marcha el

20
Programa PISA. En esencia, se trataba de averiguar el grado de
preparación de las jóvenes generaciones, pero no de una forma
indirecta y supuesta, sino directamente y sin intermediarios. ¿Cómo?
Aplicando unas pruebas comunes en todos los países miembro que
quisieran. Se tomaría como referencia el último año común de
presencia obligatoria en la escuela (quince años), y la investigación se
centraría no en las adquisiciones de conocimientos, sino en la
capacidad para aplicarlos en cuestiones y problemas cotidianos. Como
ya hemos indicado, se concreta el contenido del análisis centrando la
investigación en las capacidades lectora, matemática y científica.
El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) de la
OCDE, puesto en marcha a comienzos del presente siglo, sistematiza y
extiende las competencias que se habían empezado a aplicar y medir
en PISA. También el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa, en
2006, recomiendan el desarrollo de las CCBB para el aprendizaje
permanente. En DeSeCo se define la competencia como

la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo

tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una
acción eficaz.

Presenta tres rasgos diferenciales:

1. Un saber hacer aplicado. Por tanto no puede prescindir de ninguno

de los dos verbos.
2. Es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos, tan
diferentes como sólo puede ofrecerlos el devenir cotidiano.
3. Tiene carácter integrador, abarcando conocimientos,
procedimientos y actitudes.

Junto a todo lo anterior se constata, de manera cierta y con la

suficiente generalidad, que el incremento general de la duración de la
escolaridad no garantiza una mejor preparación de las personas. Se

21
observa que los licenciados y doctores, una vez incorporados al mundo
laboral, presentan lagunas importantes que subsanan en el ejercicio de
sus funciones profesionales. Por último, las cada vez más frecuentes
evaluaciones nacionales e internacionales ponen de manifiesto las
deficiencias del aprendizaje de los alumnos y su poca correspondencia
con las necesidades profesionales.
La globalización de la economía y, por tanto, de la producción, ha
impuesto también una mundialización de las necesidades formativas
de los jóvenes. Este proceso se apoya en una estructura común que
facilita los intercambios, unos patrones unificados, y una serie de
orientaciones dirigidas hacia una misma meta: la introducción de las
CCBB como principio y objetivo de los sistemas educativos de los
países más desarrollados. Sin embargo, el éxito de las CCBB, su gran
aceptación, tiene otras razones, características también de la sociedad
en que vivimos. El enfoque de las CCBB casa muy bien con el sentido
de eficacia, efectividad y resultados concretos. Por otro lado, las CCBB
pueden constituir un remedio eficaz para luchar contra la inflación y el
desbordamiento de los currícula, cada vez más desarrollados y cada
vez más condenados a engordar si no resultan eficaces. Por último,
proporcionan una nueva esperanza de que, con tal enfoque, se
reduzcan el enorme fracaso escolar, el abandono temprano de la
educación, el analfabetismo funcional, y la indiferencia -si no el odio-
hacia la escolaridad que sienten muchos que durante muchos años han
ocupado las aulas.
2.2. ¿Qué son las competencias básicas?
Las CCBB presentan rasgos y características que se diferencian
notablemente de las viejas versiones curriculares:

1. La capacidad de aplicar los conocimientos y de medir la aptitud de

los sujetos precisamente por esa aplicabilidad. Ello es lo que va a
permitir desarrollar sus potencialidades para enfrentarse
adecuadamente a las nuevas situaciones. (1)

2. La capacidad de articular coherentemente conocimientos,

aptitudes, valores y actitudes, demostrada en el comportamiento y
las reacciones del sujeto en los quehaceres diarios. (2)

22
 3. La capacidad de utilizar todo lo anteriormente citado en relaciones
interpersonales, contextos sociales o entornos profesionales. (3)

No queremos establecer aquí una definición propia de lo que son las

CCBB, pues es mucho lo que se ha escrito sobre el tema y no se trata
ahora de repetirlo. Sin embargo, más que una fórmula o un conjunto
de oraciones mejor o peor trabadas, para el enfoque práctico que
pretende este libro tiene más sentido enumerar sus características
más importantes. En cuatro de ellas suelen coincidir todas las fuentes:
1. Tienen un carácter integrador. Nos referimos a que deben ser
capaces de organizar en un todo lleno de sentido los diversos
conceptos, conocimientos y destrezas. Por poner un ejemplo, cuando
un médico atiende a un paciente debe tener capacidad para integrar lo
que ha estudiado en la carrera y lo que ha aprendido en la práctica
para establecer un diagnóstico y proponer un tratamiento. Del mismo
modo, una competencia básica matemática debe integrar todo lo que
se sabe y las destrezas que se poseen para solucionar las situaciones
reales a que nos enfrentamos. Así, si queremos calcular el agua que
cabe en una piscina sin necesidad de llenarla cubo a cubo, tendremos
que integrar los conocimientos de geometría (áreas y volúmenes de
cuerpos geométricos), de magnitudes (unidades de volumen), de
equivalencia entre magnitudes (unidades de volumen y su relación con
las de capacidad), y las destrezas de cálculo necesarias para
determinar la solución correcta.
2.Son transferibles y, por tanto, susceptibles de aplicarse en diferentes
contextos. Se revisten así de las características de los modelos
formales. En el ejemplo anterior del cálculo del volumen de una
piscina, la competencia que lo hace posible es aplicable a otras muchas
situaciones, con otras variables relacionadas con formas, volúmenes o
contenidos.
3. Tienen un carácter dinámico, capaz de transformarse y generar
nuevas competencias que a su vez son aplicables a distintas
situaciones. Siguiendo con el ejemplo de la piscina, no se trata tanto
de aplicar una fórmula y dominar los códigos en que se desenvuelven
las unidades numéricas empleadas, cuanto de descubrir las profundas
relaciones existentes entre los elementos concernidos por el problema

23
y ser capaz de abstraer las propiedades formales de las situaciones
concretas en que se presentan. La evolución de las competencias
vendrá de la observación y de la aplicación a nuevas situaciones, a
planteamientos emergentes.
4. El sujeto debe tener el control. Es decir, las CCBB deben ser
claramente evaluables. Si queremos averiguar el volumen de agua de
una piscina, debemos controlar de manera efectiva los diversos pasos
y procesos necesarios para alcanzar la solución. La diferencia entre la
aplicación ciega de un algoritmo y el desarrollo de un proceso
competente radica en que en el segundo caso se desmenuzan los
pasos; se conoce su alcance; se juzga si cada uno de ellos ha logrado
su objetivo y ha facilitado el siguiente paso; se controlan los resultados
parciales y se juzga si son posibles o entran dentro de lo lógico o lo
esperado, etc. En el caso de la aplicación del algoritmo, tras cada una
de sus etapas no resulta pertinente la información obtenida, porque lo
que se debe hacer a continuación ya está establecido.
El Real Decreto 1513/2006, por el que se determinan las enseñanzas
mínimas en la Educación Primaria, ofrece un resumen muy sucinto de
lo que es una competencia básica que puede servirnos para nuestro
propósito:

La incorporación de competencias básicas al currículo permite

poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico.
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven
o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr
su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

2.3. Competencias básicas y currículum

La inclusión de las CCBB en el currículum persigue diferentes
finalidades, conforme se explica en los reales decretos que las
establecen tanto en la Enseñanza Primaria como en la Secundaria. En
lo que se refiere a Primaria, en la disposición legal ya citada se dice:

24
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene
varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes
aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes
materias, como los informales y no formales. En segundo lugar,
permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos
de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes
situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al
permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que
tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas
decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los
alumnos y alumnas alcancen los objetivos educativos y,
consecuentemente, también que adquieran las competencias
básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la
enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de
ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al
desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las
competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo
en varias áreas o materias.
El trabajo en las materias del currículo para contribuir al desarrollo
de las competencias básicas debe complementarse con diversas
medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros
y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen
interno, el uso de determinadas metodologías y recursos
didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la
biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o
dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la
comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la
convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente,
la acción tutorial permanente puede contribuir de modo
determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la
regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las
habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades

25
 complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del
conjunto de las competencias básicas.

En definitiva, el nuevo currículum presenta una nueva cara y adquiere

unas características distintas y novedosas que, en esencia, son:
1. Se acentúa el sentido de «saber para hacer» por encima del «saber
por saber». Hay que saber aplicar los conocimientos y conceptos en
contextos concretos y situaciones prácticas. No se trata de olvidar el
cúmulo de saberes escolares que forma parte de nuestra tradición
docente, pero sí de olvidarse de los saberes que no pasan de ser pura
gimnasia mental, inaplicables y que pierden toda su funcionalidad y
sentido tan pronto el alumno abandona la escuela o cambia de nivel.
2. El sentido del currículum en la educación obligatoria es el de
preparar a todos los alumnos para que se encuentren en las mejores
condiciones posibles para llevar a cabo su proyecto de vida. El objetivo
no puede seguir siendo preparar para los estudios superiores, ni puede
ser el criterio último de evaluación, exigible a todos, el haber
alcanzado el dominio de los saberes necesarios para acceder a una
enseñanza superior. Hay que repetirlo: la educación obligatoria no es
un largo periodo de diez años cuyo fin es que el sistema tenga el
tiempo necesario para seleccionar con garantías al alumnado capaz de
cursar estudios preuniversitarios o universitarios. Esta idea, que ya se
intentaba desterrar con la Ley General de Educación y con la extinta
EGB, se fortalece con la LOGSE. Pero ahora es, con la introducción de
las CCBB, cuando se le proporciona una herramienta que permitirá
alcanzar esos fines con mayor facilidad.
3. La nueva concepción de la educación obligatoria supone una
renovación profunda del papel de los docentes. Cuando se trataba de
seleccionar, bastaba con que cada grupo de alumnos dispusiera de una
persona suficientemente preparada, con amplio dominio de la materia
y con capacidad para discriminar qué alumnado daba la talla y cuál no.
Ahora se trata de otra cosa: de poner en marcha e integrar todos los
recursos de un centro para conseguir el máximo desarrollo de cada
alumno pensando en las necesidades futuras de la gran mayoría de
ellos, y no en la minoría brillante, capaz de seguir los estudios sin
mayores ayudas. El docente no sólo enseña su materia, sino que tiene

26
que colaborar con los demás profesores, formar equipo, para que el
alumnado pueda desarrollar las competencias básicas. ¿Acaso con el
antiguo esquema se podía enseñar conceptos como aprender a
aprender, aprender a pensar, aprender a convivir, etc.?
4. Este nuevo punto de vista precisa también que la escuela utilice
todas las posibilidades de las nuevas tecnologías. Y no sólo para la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje -que también-, sino
para que el centro se constituya como célula de un tejido amplio en el
que aporte y comparta conocimiento, y se enriquezca con las diversas
colaboraciones profesionales y sociales. Hablamos de centros en red,
conectados entre sí, en los que los alumnos tienen compañeros fuera
de sus aulas (y de sus países) con los que pueden establecer
comunicación inmediata. Hablamos de comunicación instantánea entre
la familia y el centro, acceso a información relevante, traslado de esa
información, etc.
3. COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL ÁREA DE
MATEMÁTICAS
3.1. ¿Es la matemática una competencia básica?
Las matemáticas son un poderoso lenguaje universal que se constituye
en la principal herramienta para abstraer, generalizar y sintetizar. Es el
idioma que utilizan la tecnología y la ciencia, y el instrumento que
posibilita el desarrollo de las nuevas tecnologías, que se encuentran en
la base del desarrollo, permiten el cambio social y facilitan alcanzar
mejores niveles de vida para todos. A través de la matemática se
consigue el desarrollo de la mente, del razonamiento lógico y crítico,
que son el fundamento para abordar y solucionar problemas cada vez
más difíciles. En este sentido, las matemáticas representan una
competencia básica no sólo para los saberes que tradicionalmente se
han agrupado bajo la etiqueta de ciencias, sino que también son
requeridas para el ejercicio de disciplinas humanísticas o catalogadas
como de letras: derecho, lingüística, historia, medicina, etc., no son
hoy pensables ni se puede lograr en ellas un desempeño competente si
no se posee una importante base matemática.
El Real Decreto 1513/2006 fija lo que en Educación Primaria es y
significa la competencia básica matemática:

27
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar
distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento
sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el
mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemática la habilidad para
interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones,
datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar
o académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva
en la vida social.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de
los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números,
medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones
reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de
procesos de razonamiento que llevan a la solución de los
problemas o a la obtención de información. Estos procesos
permiten aplicar esa información a una mayor variedad de
situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando
las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez
de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la
competencia matemática supone la habilidad para seguir
determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la
deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o
elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de
los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los
resultados derivados de los razonamientos válidos.
La competencia matemática implica una disposición favorable y de
progresiva seguridad y confianza hacia la información y las
situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen elementos
o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la
situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la
certeza y su búsqueda a través del razonamiento.

28
 Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida en que los
elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para
enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por
tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de
estrategias de resolución de problemas, y la selección de las
técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la
realidad a partir de la información disponible están incluidas en
ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad
matemática en contextos tan variados como sea posible.
Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en
la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de
manera espontánea a una amplia variedad de situaciones,
provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana.
El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación
obligatoria conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos
personal y social- los elementos y razonamientos matemáticos
para interpretar y producir información, para resolver problemas
provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En
definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que
permiten razonar matemáticamente, comprender una
argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo
adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros
tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las
situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

3.2. Competencias básicas, operaciones y problemas en

la Educación Primaria
Si el dominio de una competencia básica se pone de manifiesto en la
solución de problemas y situaciones de la vida real, en contextos
concretos o generalizables, entonces nos encontramos ante un proceso
en el que, al menos, se dibujan cuatro etapas:
1. La situación real o imaginaria que se propone al alumno, o, en su
caso, la situación en que se ve envuelta la persona y que requiere una

29
respuesta competente. Puede ser, como el ejemplo que pusimos con
anterioridad, la necesidad de averiguar la capacidad de una piscina,
determinar el presupuesto de unas vacaciones o el cálculo de si, con
nuestros ingresos, seremos capaces de amortizar un determinado
crédito. Se trata de una situación real (que puede ser simulada), con
datos que pertenecen al ámbito de nuestra experiencia, en la que nos
podemos ver más o menos implicados o que nos puede suscitar una
mayor o menor necesidad de resolverla.
2. La capacidad de abstraer, de toda la diversidad de datos y detalles
que brinda cada situación, exclusivamente los que son pertinentes
para la cuestión que se plantea y para la solución necesaria. Debemos
desprendernos de todas las apariencias, de los detalles no relevantes,
de los aspectos que menos tengan que ver, y recoger exclusivamente
los que nos permitan abordar el problema con posibilidades de darle
solución.
3. La capacidad de identificar el modelo matemático congruente con el
problema y que soluciona técnicamente el mismo. Es la fase crucial, y
precisamente en la que más falla nuestro alumnado. Se trata de
establecer qué operación u operaciones son las adecuadas, o cuál es la
fórmula a aplicar. Puede tratarse de un problema sencillo, que
requiera una simple operación básica o, como en el caso de la piscina,
algo más complicado: identificar un determinado cuerpo geométrico,
conocer la fórmula de su volumen, saber las equivalencias de las
diversas unidades, etc.
4. Saber resolver técnicamente y con garantías los algoritmos o
procedimientos necesarios para la solución. De poco vale que un niño
sepa que un problema se soluciona con una división y un producto si
luego realiza mal ambas operaciones. La realización exacta y correcta
de los cálculos nos permitirá solucionar el problema.
En el caso de la Educación Primaria, el ejercicio de la competencia
básica matemática por el alumnado se desarrolla fundamentalmente a
través de la resolución de problemas. Por ahí comienzan su
entrenamiento. ¿Es eso lo que se hace en nuestras escuelas? Sí y no.
Sí, porque es indudable que se hacen problemas, y que se practica el
cálculo con unos determinados algoritmos hasta la saciedad. No, por

30
cuanto el alumnado resuelve los problemas muy mal, conforme nos
recuerdan tan pronto les pasan una evaluación externa o escuchamos
las quejas de los profesores. Hay entonces que buscar los fallos, los
puntos negros del proceso, y encontrar alternativas a la actual
situación.
Teniendo en cuenta el anterior esquema de las cuatro etapas, la actual
metodología presenta disfunciones graves. Cabe señalar:
1. Lo primero que se trabaja en la escuela y a lo que más tiempo se
dedica es el cálculo. Se enseña de manera independiente, con carácter
previo al aprendizaje de los problemas de los que debe ser soporte
técnico. Se práctica ese cálculo fundamentalmente a través de la
realización de unas operaciones básicas que se estudian con finalidad
en sí mismas. El alumnado debe saber operar, bien y
automáticamente. Se hacen cuentas por hacer cuentas. Se hacen
cuentas para poder hacer posteriormente operaciones más
complicadas.
2. Por otra parte, no se repara en que los formatos de las operaciones
básicas son muy inadecuados para el desarrollo de la más mínima
competencia matemática, puesto que para lo único que sirven es para
engordar la memoria de significantes. Exigen un modo de operar sin
flexibilidad, sin control de los cálculos intermedios, con desprecio del
sentido del número. Es un modo de trabajar el cálculo que apareció en
momentos históricos en los que las exigencias matemáticas de los
escolares y la utilización de las destrezas del cálculo en la vida
profesional eran absolutamente diferentes a las necesidades y a los
medios actuales.
3. Por último, tampoco se tiene en cuenta que la metodología actual
del cálculo contamina todos los procesos restantes y los echa a perder.
No es posible renovar la enseñanza de la matemática ni elevar su nivel
de aprendizaje si no se cambia por completo y con energía la
enseñanza del cálculo basado en las actuales operaciones.
En los capítulos siguientes trataremos de demostrar esta afirmación,
por lo que no nos vamos a extender más. No obstante, queremos
remarcar la ocasión de cambiar que estamos viviendo: nueva ley,
nuevo currículum, nuevos objetivos y nuevas prácticas. ¿No es hora de

31
cambiar las obsoletas y antediluvianas operaciones o cuentas para
proporcionar a los alumnos una enseñanza matemática acorde con los
tiempos que corren? Es hora de llenar de contenido una respuesta
afirmativa a la anterior pregunta. De eso nos ocupamos en las páginas
que siguen.
(1) EURYDICE. (2002). Key Competences. A Developing Concept in General
Compulsory Education. Bruselas. En
www.vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_EN.pdf.
Ver Texto

(2) Rychen y Hershsalganik (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales

para la vida. México: FCE. Tiana. (2004). Developing Key Competences in Education:
Some Lessons from International and National Experience. París: UNESCO.
Ver Texto

(3) NOU (2003). I forste rekke. Oslo: Green Paper. Ministerio de Educación e
Investigación. En http://odin.dep.no/udf/norsk/publ/veiledninger/045071-
120012/dok-bn.html.
Ver Texto

32
33
 Los problemas de las cuentas
1. LAS CUENTAS SIGUEN TENIENDO ÉXITO
Si el éxito de una actividad se mide por la frecuencia con que ésta se
realiza, no hay duda de que las cuentas tradicionales siguen en todo lo
alto. Si nos referimos al éxito de una actividad escolar y establecemos
que se mide por su consumo de material, entonces las cuentas tienen
un gran éxito. De hecho, cuando se visita al azar un aula de Educación
Primaria hay muchas probabilidades de que en la pizarra veamos
escritas algunas cuentas. Y en los cuadernos de los niños podrá faltar
cualquier actividad que queramos imaginar, pero nunca las cuentas.
Cuando observamos tal densidad de cuentas en la escuela, tenemos la
tentación de pensar si se emplea el tiempo en algo distinto a hacer
cuentas.
¿A qué se debe su éxito? Más de un autor ha establecido hipótesis
sobre el asunto, y de todas las lecturas se pueden extraer puntos
comunes, lugares de coincidencia. Lo más evidente es su carácter
universal: todo el mundo las hace igual, abuelos, padres, alumnos,
maestros... Es una tarea esperada, sobre la que existe gran consenso
y que se aborda en todas partes de la misma manera. Cuando el niño
cambie de escuela podrá tener problemas con unos contenidos o con el
enfoque de otros, pero con las cuentas no habrá caso. Cuando
cualquier adulto plantee a un niño una tarea que requiera resolver una
cuenta, ambos se entenderán. Mucho ha cambiado lo que se aprende
en la escuela durante los últimos treinta o cuarenta años, pero no las
cuentas.
Para hacer cuentas sólo se requiere buena memoria. No hay que
pensar ni reflexionar, no hay que deducir ni extrapolar. Hay que
aprenderse de memoria unos hechos básicos (tablas) y un conjunto
limitado de instrucciones para combinar las cifras. Cuando se enseña a
hacer cuentas, no hay nada que explicar ni es preciso emplear ningún
razonamiento que justifique lo que se explica. Se da por sentado que
para aprender las cuentas lo único necesario es repetir y repetir, sea el
alumno más o menos hábil o posea mayor o menor inteligencia. Nadie
cuestiona la veracidad de lo que se enseña y se aprende, y se va

34
instalando en la mente de los alumnos que hay cosas muy importantes
que se deben aprender, aunque no se sepa para qué, cosas a las que
todo el mundo da mucha trascendencia.
Como las cuenta son las de toda la vida, las que aprendieron los
padres, los abuelos y los bisabuelos, se constituyen en una tarea en la
que resulta fácil ayudar a los niños. Todo el mundo sabe hacer
cuentas, y cualquiera puede corregirlas, echar una mano o proponer
nuevas cuentas. Las cuentas son casi el único nexo de unión entre las
escuelas de los abuelos y las de los nietos. Esta cristalización de una
forma de entender el cálculo se convierte en un serio obstáculo cuando
algún centro o algún maestro pretenden innovar y cambiar un poco la
presentación o aspecto externo de esta materia. Levanta sospechas, le
preguntan qué está haciendo, alguien pregunta si ni siquiera las
cuentas se van a respetar. ¡A dónde vamos a llegar con tanto cambio!
¿Ya no se van a hacer ni sumas ni divisiones? El caso es que las
cuentas se han constituido en un aprendizaje «de los de toda la vida»,
de los clásicos, de los que son intocables. Y, sin embargo, no hay
demasiadas razones para que sea así.
Queremos hacer las primeras advertencias. Todo lo que se ha dicho
con anterioridad se refiere a las cuentas formuladas y realizadas al
estilo tradicional; no, naturalmente, a los diversos procedimientos de
cálculo que suelen desembocar en un algoritmo, en un procedimiento
establecido que facilita el trabajo y da seguridad en la búsqueda de la
solución, al mismo tiempo que garantiza un ahorro de tiempo. El
problema radica en que como siempre se han trabajado las cuentas de
la misma manera, se ha llegado a creer que un procedimiento
determinado (las actuales cuentas), entre los muchos que se pueden
emplear, constituye la única vía, cuando en realidad no es así.
Cuando, a lo largo de nuestra vida profesional, hemos tenido ocasión
de explicar los diversos algoritmos existentes para resolver las cuatro
operaciones aritméticas, es imposible no darse cuenta de la sorpresa
que aparece en el rostro de los profesores asistentes. Para muchos de
ellos sólo hay un único procedimiento a la hora de sumar, restar,
multiplicar y dividir. Se ha ligado de tal manera el aprendizaje del
algoritmo como expresión única de las operaciones, se ha cortado tan

35
de raíz cualquier salida del niño fuera de los cauces establecidos, que
se ha producido una auténtica soldadura entre el procedimiento
algorítmico normalizado y la operación que resuelve, como si fuera
una única e indisoluble cosa. Naturalmente, hay que hacer cálculos.
Son un elemento clave de la educación matemática, y sin ellos es muy
difícil construir cualquier concepto o avanzar dentro del amplio
espectro de contenidos propios de la materia. Claro que hay que hacer
cálculos, ¡y muchos! Pero de otra manera.
Para hacer los cálculos vamos a seguir necesitando las tablas. Es
inteligente tener memorizadas las combinaciones numéricas más
frecuentes y nucleares como una manera de ahorrar tiempo y
esfuerzos, a la vez que se gana en seguridad. Sin embargo, no hay
razón para aprender las tablas de una forma memorística y ciega, sin
establecer relación entre las diversas combinaciones que comprenden.
Las tablas no tienen que ceñirse a los nueve primeros números, sino
que tienen que ir más allá. No se deben ocupar sólo de las unidades,
sino también de las decenas, las centenas y los millares. En resumidas
cuentas, hay que abordarlas de otra forma.
Los cálculos, y su rutinización en un algoritmo, son necesarios porque
suponen modelos formales aplicables a situaciones matemáticas muy
diferentes. Las matemáticas tratan de elevar la capacidad de
abstracción de los niños y ayudarles a elaborar poderosas estructuras
formales, entre otros fines. Para conseguir estos objetivos las
operaciones se constituyen en una gran herramienta. Por ello hemos
de señalar que no se trata de eliminar los cálculos de la escuela, sino
de verterlos en otros moldes, desarrollarlos en otros contextos,
vestirlos con otros ropajes.
2. LOS INCONVENIENTES DE LAS CUENTAS
Hemos consumido el primer apartado de este capítulo señalando con
claridad lo inapropiadas que son las cuentas clásicas para el correcto
aprendizaje matemático. Va siendo hora de que seamos más explícitos
y señalemos las razones del anterior aserto, que puede parecer
aventurado y hasta peligroso a más de un lector.
2.1. Las cuentas en la vida real de los adultos y en la
escuela

36
Lo primero que observamos es que, desde hace muchos años, los
adultos no hacemos cuentas. Sí hacemos cálculos, pero no cuentas.
Cuando necesitamos hacerlas, buscamos rápidamente una
calculadora. Por lo general hacemos cálculo mental, aproximaciones y
estimaciones, pero cuando tenemos que afinar, usamos la calculadora.
Además hemos perdido la fe en las cuentas, pese a que se defienda el
mantenimiento de su uso en la escuela. No dudaríamos en repasar la
cuenta de la tienda o de un gran almacén si nos la hiciera
manualmente el empleado. También nos quedaríamos extrañadísimos
si las cuotas de un préstamo o los plazos de una hipoteca los calculara
el empleado del banco a base de papel y lápiz, por más que
pudiéramos pensar que alguien que ocupa tal puesto debe poseer un
dominio completo de los procedimientos de cálculo. No es así: las
cuentas han quedado irremediablemente obsoletas. El empleado de
banco, obrando como acabamos de describir, nos produciría el mismo
asombro, extrañeza y desconfianza que si un médico nos recetara
bicarbonato para curarnos una úlcera de duodeno
La tremenda realidad de las cuentas es ésta: no sirven para nada. Se
emplean horas y horas en aprender a hacer los cálculos de una
manera que nunca más vamos a emplear. Sin embargo, el
procedimiento que se va a usar habitualmente a lo largo de la vida no
se trabaja. Así son las cosas.
2.2. Cuenta de partida y cuentas de llegada
Los algoritmos clásicos son procedimientos muy sofisticados, muy
depurados, que emplean unos mecanismos de abreviación y resumen
francamente ingeniosos. No son una nadería: en su momento
supusieron un gran avance y una magnífica manera de abordar los
cálculos necesarios para la vida diaria. ¿Entonces, por qué no son
adecuados?, se preguntará el lector. En realidad, aún tendrían defensa
las actuales cuentas si fueran una meta a la que llegar, si constituyeran
la síntesis de unos cálculos realizados de manera racional. El problema
es que los niños, desde pequeños, se inician en las cuentas utilizando
los mismos procedimientos que sirven a los expertos. Como,
naturalmente, no entienden lo que hacen ni qué ecuaciones o
combinaciones resumen, todo lo han de aprender de memoria, lo que

37
tiene como resultado que, si bien hacen lo que saben, no saben lo que
hacen. Por ejemplo, son capaces de hacer la cuenta de una división,
pero no saben dividir. Las cuentas tradicionales podrían ser la
desembocadura de otros cálculos, razonados, por los que debería
haber empezado a iniciarse el niño, pero no constituir el único y
definitivo camino. Por poner un ejemplo, sería algo parecido a si
enseñáramos a escribir a los niños a base de letra gótica inglesa.
2.3. Las cuentas no son operaciones
Son otra cosa. Llama la atención la extrañeza que causa a los
maestros que el alumno no sea capaz de identificar cuál es la cuenta
que soluciona un problema. Exaspera especialmente que el estudiante
afirme que un problema se resuelve con una suma, cuando en realidad
necesita una resta o una división. Sin embargo, lo verdaderamente
sorprendente es que el profesorado se sorprenda.
En efecto, si se analiza despacio el mecanismo de resolución de
cuentas que emplean los niños resulta fácil deducir que no tiene nada
que ver con la resolución de problemas. ¿Qué hace el niño cuando
resuelve una multiplicación? Supongamos que sea 328 x 27. ¿Hace
alguna estimación sobre la dimensión del resultado? No. ¿Efectúa una
consideración previa sobre el tamaño o la dimensión de los números?
No. ¿Establece referencias sobre algún contexto o algo parecido? No.
¿Qué hace entonces? Fracciona los números en dígitos, los empareja
de todas las maneras posibles y va adosando los resultados parciales
que obtiene de acuerdo con las instrucciones aprendidas. Así,
multiplica 7 x 8, escribe en su lugar el 6 y guarda en la memoria el 5
(el 5, no el 50). A continuación vuelve a multiplicar 7 x 2 (¡ojo: por 2,
no por 20!) y al 4 obtenido le suma los 5 que tenía esperando, y así
sucesivamente. ¿Qué tiene que ver esto con un problema? ¿De dónde
va a deducir el estudiante el significado de lo que está haciendo? Ni
siquiera tiene control sobre el resultado, porque no trabaja con
números, sino con cifras. Tampoco hay control sobre los datos con los
que opera, porque ni se consumen ni le dan noticia de cómo va la
transición de la operación. El sistema es el mismo multiplique, sume o
reste: cambian las combinaciones numéricas, pero no las maneras de
separar los datos y de adosar los cálculos parciales. ¿Cómo le va a dar

38
significado a algo que para él no lo tiene porque, además, nadie se lo
enseña?
Los datos (sean sumandos, minuendo, sustraendo, multiplicando o
multiplicador) no se «gastan». Permanecen siempre escritos, como si
los cálculos efectuados no fueran con ellos. Fíjense en la siguiente
secuencia de resolución de una suma:

En la primera combinación se han reunido las unidades. Pero siguen

ahí escritas. Si se ha obtenido con su reunión una decena y 3 unidades,
no pueden seguir existiendo el 8 y el 5. Lo mismo ocurre cuando
combina las decenas. Ha obtenido 16, que es el resultado de reunir la
decena obtenida en las unidades más las 6 y las 9 decenas de los
sumandos. Se «lleva» la centena y la reúne con las 9 y las 2 que hay
en el resultado: ya tiene la suma: 1.263 unidades. Sin embargo, la
cuenta es falsa: lo que tenemos ahí son, en realidad, 2.516 unidades:
las 968 del primer sumando, las 295 del segundo sumando, y las 1.263
del resultado. ¿Les suena extraño? Hagan la prueba con los alumnos.
Lleven a cabo la siguiente experiencia:
Se disponen sobre la mesa de un niño ocho trozos de papel en una
línea, y otros ocho en la línea inferior, alineándolos como si fuera una
cuenta, tal y como podemos ver en la figura 1. Con tiza se puede
dibujar la raya de separación y la cruz que indica la suma. Junto a esta
peculiar cuenta se dispone otro montón de papeles a disposición del
estudiante que vaya a realizar la cuenta. Se le pide al niño o a la niña
que haga la cuenta como si fuera una suma. ¿Qué hacen todos, se
trate del curso que se trate? Cogen del montón de papeles dieciséis, y
los ponen en la zona del resultado. Ya está hecha la cuenta. Por mor
de la no consunción de los sumandos, 8 + 8 acaban siendo 32.

39
Figura 1.
¿Tiene sentido la observación que acabamos de hacer? Creemos que
mucho. Indica que no existe conexión entre los cálculos reales y los
escolares. Si cualquier alumno quiere saber cuántos euros tienen entre
dos amigos para efectuar una compra común, lo que hacen es juntar
los que cada uno tiene y contar lo que resulta (o calcularlo
mentalmente). Lo que en modo alguno intentan es buscar un conjunto
equivalente al de ambos y continuar cada uno con sus euros. El niño
aprende en la escuela un cálculo casi virtual, encerrado en sí mismo,
sin aplicaciones en la vida diaria. La falta de conciencia de la
consunción de los datos va contra la transparencia de los cálculos,
induce a error y se convierte en un obstáculo para que el alumno
traslade lo que sabe hacer en la escuela a su vida diaria. No logra
conectar sus conocimientos informales matemáticos con los
académicos.
3. EL FORMATO DE LAS CUENTAS: EL GRAN CULPABLE
Lo narrado en el apartado anterior se podría resumir en una frase
efectista: haciendo cuentas en la escuela el niño emplea el tiempo que
no tiene en hacer tareas que no entiende y que luego no le sirven para
nada.
Lo más curioso de todo es que la causa de casi todos los males de este

40
tipo de cuentas radica en el formato, la disposición, la manera de
presentar los datos. Pocas tareas matemáticas como las cuentas
resultan tan perjudicadas (al tiempo que pierden su esencia formativa)
debido simplemente a la manera en que se presentan. El formato
actual impide pensar, ahoga la flexibilidad, destierra la posibilidad de
adaptación a los diferentes ritmos de los alumnos. También obliga a
que los números que entran en la operación se desmenucen y pierdan
su sentido global, y por si fuera poco fuerza a que la obtención de los
cálculos se salga fuera del ámbito matemático y pase a depender de
que no haya errores en la colocación de los dígitos.
¿En qué nos basamos para afirmar todo lo anterior? En que el formato
indicado presenta unas características muy particulares que podemos
precisar en cinco pinceladas:

1. La disposición es vertical, y es trascendente el modo de colocación

de los números. De tal modo es así, que una inadecuada colocación
invalida todos los cálculos que se efectúen.
2. Se opera fragmentando cifra a cifra el número representado en
cada sumando, siguiendo el orden de unidades. No importa que el
alumno no comprenda ese número ni sea capaz de hacerse una idea
sobre su magnitud.
3. Se comienza a operar siempre por la derecha, partiendo del
orden de unidades (salvo en la división).
4. Los cálculos se realizan de orden a orden de unidades, una sola
vez para cada orden. Ni se puede fragmentar un mismo orden de
unidades ni se pueden juntar dos órdenes distintos.
5. El resultado se obtiene al final. Mientras se está trabajando, el
resultado parcial que se va formando carece por completo de
sentido.

En los capítulos siguientes destacaremos estos rasgos y los

contrapondremos a los de otro tipo de algoritmos. La forma en que el
formato clásico perjudica los aspectos matemáticos del cálculo
quedará así más de manifiesto.
Queremos concluir este pequeño apartado recordando algo que no

41
siempre se dice. El formato de las cuentas no es indiferente ni
inocente. Condiciona el desarrollo del cálculo y le obliga a circular por
unos carriles muy estrechos. Y es así intencionadamente, porque tales
formatos cristalizaron y se extendieron en una época en la que lo que
primaba, lo importante, era que los niños hicieran las cuentas deprisa
y con exactitud. Tales habilidades resultaban imprescindibles para
encontrar un trabajo. Para qué tendrían que saber utilizar las cuentas
no era la cuestión. El chico de la tienda no iba a hacer problemas:
sumaba o multiplicaba lo que le ordenaba el jefe. Y el empleado del
banco tampoco debía resolver ningún problema: efectuaba las
operaciones que le indicaban, de forma rápida y exacta. Nada más. El
formato servía a ese propósito, no al de conseguir un desarrollo
matemático o una mayor competencia numérica. En las décadas de
1930 y 1940 saber hacer cuentas deprisa y bien era una habilidad que
se exhibía cuando una persona buscaba empleo, y representaba una
garantía. Hoy eso es impensable. ¿Se imaginan que un peticionario de
trabajo presentara como mérito que sabe hacer cuentas?
4. EN DEFINITIVA, ¿CUENTAS SÍ O CUENTAS NO?
Esto es lo que se preguntará el lector. Y debemos responder con
absoluta rotundidad: cuentas sí. Sí, pero de otra manera, con la
finalidad de conseguir objetivos distintos a los establecidos cuando se
conformaron los actuales formatos.
Las cuentas que se aprendan en la escuela deben estar orientadas al
cálculo mental, pensado, no al cálculo escrito tradicional. De hecho, y
salvo el algoritmo de la división, que presenta peculiaridades dignas
de consideración, los actuales formatos deberían, sin más, quedar
abolidos. Queremos decir abolidos de la escuela, porque de la vida
ordinaria ya fueron eliminados, sin proponérnoslo, hace muchos años.
Hay que acabar con los viejos algoritmos de papel y lápiz porque
preparan para algo que nunca se va a poner en práctica. Es necesario
dedicar más tiempo y esfuerzo a sistematizar, a preparar a las
personas para el cálculo mental y de estimación, que es el que
empleamos en la vida ordinaria.
Debemos llevar a la vida de los niños y a las técnicas escolares lo que
es corriente en nuestras vidas: que las cuentas sencillas se hacen

42
mentalmente (aunque nos ayudemos de papel y lápiz) y las cuentas
largas o complicadas con la calculadora. En el aula debe ocurrir lo
mismo. Los malos resultados que los niños obtienen en matemáticas
van paralelos al arrinconamiento que han sufrido las calculadoras. Si
alguna práctica escolar ha carecido de justificación, ésta ha sido la de
impedir el uso de esta tecnología. En pocas ocasiones tantos maestros,
cada uno por su cuenta y sin acuerdo previo, han coincidido en un
repudio tan generalizado. Sin embargo, la calculadora debe volver al
aula, convertirse en una pieza fundamental del aprendizaje de las
matemáticas. Ha de ser la herramienta que permita liberar tiempo
para dedicarlo a reflexionar, a practicar, a observar, a abstraer, a
deducir patrones, a resolver problemas y a practicar cálculo pensado.
En definitiva, ¿qué cuentas hay que hacer en la escuela? Muchas y
muy variadas, pero olvidándonos de las que hacíamos. Por ir bajando
al detalle:

1.Sumas. Hay que hacer sumas de dos y tres sumandos, con

centenas y algún millar. Por ejemplo: 628 + 564 + 89; 1569 +753.
2.Restas. De dimensiones similares deben ser las sustracciones. Al
fin y al cabo se trata del camino inverso de un mismo proceso. Por
ejemplo: 4584 - 1268; 2000 - 753.
3.Multiplicaciones. No debería pasar de un multiplicador de dos
números y de un multiplicando de tres o de cuatro. Por ejemplo:
1456 x 8; 907 x 72.
4.Divisiones. Por sus características especiales, las divisiones deben
comprender hasta las decenas de mil repartidas entre números de
dos cifras. Por ejemplo: 14289 : 78; 6540 : 9.

Lo demás, si se nos permite la expresión, es carne de calculadora.

De acuerdo: ya sabemos que hay que cambiar las actuales cuentas y
cuál es el contenido concreto de los nuevos cálculos. Sin embargo,
¿cómo se hacen? Para responder a esta pregunta, debemos pasar
página.

43
44
45
 La operación de sumar
1. EL ALGORITMO TRADICIONAL Y EL NUEVO
ALGORITMO

Tabla 1.
Vamos a ir directamente al grano. En la tabla 1 se dispone una
operación corriente de suma. A la izquierda aparece en el formato
habitual y de toda la vida: en columnas. A la derecha vemos la misma
cuenta, pero con un aspecto distinto. En este caso se trata de un
formato de filas. Resolvamos la cuenta simultáneamente en los dos
formatos, paso a paso, para seguir de manera detallada la transición
entre ambos.

Tabla 2.
En la tabla 2 ya se ha iniciado la operación. En ambas cuentas hemos
comenzado, como es reglamentario, por las unidades. En el algoritmo
tradicional basado en cifras (lo llamaremos ABC) se escribe el primer
resultado: 5. Y guardamos en la memoria lo que nos llevamos (1). En
el algoritmo basado en números (ABN) se ha hecho la misma adición.
Su primera columna (9) recoge lo que se suma. Su segunda columna
(530) recoge lo que queda del primer sumando una vez que ha perdido

46
nueve unidades. Y la tercera columna (885) refleja el primer resultado
parcial: la consecuencia de sumar 9 a 876. Nótense las primeras
diferencias. Mientras que en ABC aparece un número aislado y fuera
de contexto, pues ese 5 es la cifra de las unidades del resultado final
(1.415), en ABN se refleja la cantidad que se añade (el 9), lo que
queda del primer sumando una vez detraído este 9, y el resultado
parcial que se obtiene al agregar esas nueve unidades al número 876.
En el fondo y en la gran mayoría de los casos, sumar consiste en
«verter» un sumando en el otro.
Este primer paso nos deja contemplar la primera ventaja de ABN
sobre ABC: permite seguir el proceso y llevar un mayor control de la
operación. Los pasos siguientes mostrarán más ventajas.

Tabla 3.
La operación continúa en la tabla 3. En ABC se ha sumado la segunda
columna. Es decir, se ha sumado el 3 con el 7, más la unidad que nos
llevábamos. El resultado es el 1 que aparece, sin olvidar el que nos
llevaremos a la siguiente columna (11 en total, o sea, 7 + 3 + 1). En
ABN se ha hecho lo mismo, pero con algunas diferencias: hemos
sumado 30 a 885. Además podemos visualizar el proceso de resolución
de la cuenta y controlar cada una de las etapas. En este caso ya
sabemos que quedan 500 por sumar y que ya llevamos reunidos 915.

47
Tabla 4.
La operación concluye en la tabla 4. En ABC hemos sumado 5 y 8, y le
hemos añadido la unidad que nos llevábamos (14). Terminamos de
«adosar» los datos aislados y vemos el resultado: 1.415. En ABN,
como es lógico, se ha obtenido el mismo resultado, pero no como la
lectura resultante de haber colocado dígitos conforme a una instrucción
recibida, unos al lado de otros, sino como consecuencia de haber
seguido el último paso añadiendo 500 a 915. ABN presenta otra
circunstancia favorable: cada fila permite reconstruir cada una de las
etapas seguidas y, además, establecer las transiciones. Esto facilita la
vuelta atrás, y al maestro le ayuda en la corrección y en la detección
del punto exacto en el que se cometen los errores.
Podemos concluir esta primera aproximación valorando positivamente
ABN. Se hacen las mismas adiciones que con ABC, pero con más
sentido: sumando los órdenes de unidades en su integridad (por
ejemplo, no 3 + 7, sino 30 más 885); consumiendo un sumando (539)
y acumulándolo en el otro (876). Sólo por esto ya sería ventajoso
cambiar de formato. No obstante, una vez que hemos iniciado el
camino del cambio y nos centramos exclusivamente en ABN,
comienzan a aparecer mayores ventajas. El siguiente apartado se
ocupa de ello.
2. EL NUEVO ALGORITMO BASADO EN NÚMEROS (ABN)

48
Como vemos en las tablas 5, 6 y 7, ABN nos permite de entrada variar
el orden de los cálculos, pues resulta indiferente. Se puede comenzar
por las unidades, las decenas o las centenas, y el proceso es el mismo.
Se puede elegir, por tanto, y en función de las necesidades del cálculo,
por qué parte de un sumando vamos a comenzar la operación. En el
caso de ABC tal flexibilidad es imposible. Esta cuestión puede tener
mayor o menor importancia, pero según el tipo de cantidades a sumar
la posibilidad de actuar con un orden u otro puede tener relevancia. No
cabe ninguna duda de que el procedimiento ABN se amolda mejor a los
cálculos que se hacen en la vida diaria, en los que, según el tipo de
cantidades que haya que sumar, los abordamos de una manera o de
otra.
La flexibilidad se extiende no sólo al orden en que se pueden acometer
los cálculos, sino que además cada uno de ellos se puede subdividir
cuantas veces se quiera. Dicho de otra forma: no es obligatorio
realizar la suma de cada orden de unidades de una sola vez. Para que
se pueda ejecutar en varios pasos, lo único necesario es que se
intercalen las filas precisas. Veámoslo con el ejemplo de la tabla 8.

49
Tabla 8.
¿Cómo ha realizado una niña la suma de 399 con 856? En primer lugar,
no ha respetado el orden de acometida. Primero se ocupa de las
unidades, que desdobla en dos cálculos (4 y 5), luego con las centenas,
que también divide en dos pasos (200 y 100), para terminar
finalmente con las decenas. Este último caso es paradigmático de la
flexibilidad del método: no divide 90 en decenas completas, sino que
primero detrae cinco unidades (5) para redondear hasta 1.170, luego
añade tres decenas completas (30), para redondear hasta 1.200.
Finalmente añade las cinco decenas y cinco unidades restantes (55), y
se acabó.
Este ejemplo corresponde a una alumna que se inicia en la operación.
Tantea prudentemente y sólo da el paso cuando lo ve muy claro. Se
puede pensar que no es deseable dar tantos rodeos para realizar los
cálculos, pero a esta observación podemos contraponer un argumento
muy poderoso y que denuncia uno de los problemas de la actual

50
metodología de las cuentas: se exigen los mismos niveles de dificultad
a todos los niños y niñas. Todos tienen que hacer los mismos cálculos,
sean cuales sean las cualidades de cada individuo (memoria a corto
plazo, velocidad de procesamiento, capacidad de recuperación de la
información). La alumna de nuestro ejemplo termina el proceso, tras
muchos ejercicios, en dos o tres pasos, pero llega a ellos como la
culminación de un trayecto, no como el cauce ineludible por el que
debe discurrir desde el primer momento. Un alumno más aventajado
podrá hacerlo desde el principio en cuatro o en tres pasos, mientras
que un alumno brillante lo puede hacer en dos. El problema de ABC es
que todos los alumnos deben realizar la cuenta igual: en los mismos
pasos, con los mismos cálculos, desde el principio. Si trasladamos esto
a otro campo, como puede ser el levantamiento de pesas, sería como
exigir que cualquier sujeto levante el mismo peso de salida e
incremente sucesivamente la carga a levantar, con independencia de
su masa muscular, su entrenamiento o sus aptitudes naturales para
ese deporte concreto.

Tabla 9.
La tabla 9 presenta la misma operación resuelta por un alumno rápido,
intuitivo y ágil. Se da cuenta de que a un sumando sólo le falta una
unidad para redondear a centenas completas. Le detrae la unidad al
otro sumando y compone la suma de un sólo intento, en lugar de
emplear siete pasos, como su compañera. En realidad, la tabla
muestra lo que hizo el alumno de una forma algo «arreglada». De

51
hecho fue más rápido: escribió directamente el resultado. Le pregunté
cómo lo había hecho y me contestó según la más elemental lógica:
«Le añadí 1 a 399, sumé mentalmente 856, y del resultado quité esa
unidad».

Tabla 10.
El siguiente ejemplo (tabla 10) recoge lo que realiza otro alumno. En
este caso el cálculo implica a la vez las cifras de las decenas y las
centenas. En la primera tacada suma los 250 para pasar de 750 a
1.000. Lo siguiente ya es coser y cantar, pues sólo tiene que añadir el
número 3.
En definitiva, no hay normas fijas establecidas ni número de pasos
prescrito. Según la agudeza, la experiencia o la destreza de cada
alumno o alumna, así se alargan o se acortan los cálculos.
3. LA FLEXIBILIDAD DEL NUEVO FORMATO
La flexibilidad del formato que preconizamos ha quedado reflejada ya.
Resumiendo lo visto hasta ahora, esta característica se manifiesta en
que:

1. Los cálculos que implica la operación se pueden abordar en el

orden que más convenga a la persona que los realiza. A priori no hay
ninguna indicación, ni el éxito de la resolución del cálculo depende de
por dónde se empiece o por dónde se acabe.
2. No es obligatorio sumar un orden de unidades cada vez. El mismo
orden de unidades se puede desglosar o desdoblar en tantos cálculos

52
 como sean precisos.
3. Nada impide que se puedan englobar, dentro de un mismo cálculo,
órdenes distintos de unidades.

No obstante, tal flexibilidad presenta una vertiente más: el progreso

de la operación puede realizarse acumulando un sumando en el otro, o
bien a la inversa, o bien sucesivamente en uno o en otro. El ejemplo
de la tabla 11 es ilustrativo al respecto:

Tabla 11.

1. En la primera fila se comienza pasando cinco unidades del

sumando más bajo al más alto.
2. En la segunda fila se advierte que si se añade una unidad al 89 del
segundo sumando, se obtienen 90, cifra que redondea el primer
sumando (410 + 90 = 500). El asterisco indica que se ha añadido
una unidad que habrá que sustraer de la suma final. Y de momento
quedan 600 en el sumando más grande.

53
 3. En la tercera fila se vuelve a acumular el sumando más pequeño
sobre el mayor.
4. Por último, se recorta la unidad que se había añadido en la
segunda fila.

Tabla 12.
La flexibilidad se adapta también a la disposición apaisada o no de la
operación. Véase en la tabla 12 cómo hizo un niño su cuenta. Llama la
atención la simplicidad del formato: la cuenta se desarrolla de
izquierda a derecha. Los estudiantes avanzados en cálculo (este
ejemplo es de una alumna de 3º) no necesitan ir reflejando a cada
paso qué cantidad detraen y acumulan, sino que hacen los cálculos
directamente. Reconstruyamos este proceso paso a paso:

1. En la primera columna se han escrito ambos sumandos.

2. En la segunda ha detraído 4 del sumando mayor para «cerrar» la
decena (desde 8.936 hasta 8.940).
3. En la tercera columna detrae 60, otra vez del sumando mayor
(pasa de 11.474 a 11.414), y así redondea hasta 9.000.
4. En la cuarta y última columna acumula las 9.000 al sumando
mayor para obtener el resultado final.

Ya está la operación acabada. Es una lección de sentido común, de

tanteo, de búsqueda de la economía y la parsimonia. Algo que tiene
poco que ver con la ciega aplicación de las recetas o instrucciones
previamente asimiladas que, en el fondo, es en lo que consiste la
resolución clásica de las operaciones de sumar.
El siguiente ejemplo (tabla 13) se resuelve como en el caso anterior,

54
acumulando unas veces en un sumando y otras veces en otro.

Tabla 13.

1. Como un experto, desde el primer momento intenta eliminar la

mayor cantidad posible del primer sumando, pasándola al segundo.
Así, acumula 1.100 y obtiene un segundo sumando de 6.783.
2. Parte 34 en dos diecisietes. Una parte la utiliza para redondear la
centena del sumando mayor. Pasa así a 6.800.
3. El último paso es muy sencillo: acumula los 17 restantes y
termina la operación: 6.817.

En el capítulo anterior señalábamos cinco características negativas de

los antiguos formatos. Es hora de que las recordemos y las
contrapongamos con las ventajas de los nuevos:

55
4. OPERACIONES CON TRES SUMANDOS
No suponen un problema añadido nuevo. La técnica a utilizar no es
más que la generalización a tres sumandos de lo que antes se hacía
con dos.
Veamos dos ejemplos, en formato simplificado, que el lector podrá
seguir con facilidad. Destaquemos que cuando los alumnos realizan
estos algoritmos están ya suficientemente familiarizados con la técnica
de los mismos, por lo que no se recogen los pasos intermedios o las
cantidades que se van agregando en cada paso.

56
Tabla 14.

1. En la primera fila el alumno ha buscado redondear a 8.000 el

último sumando. Para ello, ha detraído 200 del primero y 1.000 del
segundo.
2. En la segunda fila ha redondeado a 70, acumulando 36 unidades
del primer sumando y 1 del segundo.
3. En la tercera fila redondea a 100, detrayendo 30 unidades del
segundo sumando. Ya ha redondeado a centenas completas.
4. En la cuarta fila acumula las 400 del primer sumando, que
desaparece.
5. En la última fila acumula las 63 unidades restantes del segundo
sumando y termina la operación.

57
Tabla 15.

1. En la primera fila acumula 3.000 del primer sumando en el

sumando mayor.
2. En la segunda fila añade 400 del primer sumando.
3. En la tercera fila añade 60 del segundo sumando.
4. En la cuarta fila añade sólo 1 del segundo sumando. Ya ha
redondeado el tercer sumando.
5. En la quinta fila acumula los restos de los dos primeros sumandos
(28 y 18).

5. SECUENCIACIÓN EN LA PRÁCTICA DEL ALGORITMO

Normalmente, la secuencia de progreso en el aprendizaje de la suma
sigue las siguientes doce fases:

58
Por supuesto, cada paso que aquí se ha reflejado puede ser subdividido
en otros, y se podrían haber intercalado más pasos intermedios. Sin
embargo, no estamos escribiendo un libro de didáctica pormenorizada
de la suma, sino una alternativa a las cuentas de toda la vida. Por ello,
para nuestro propósito la anterior descripción es suficiente.
De la anterior secuencia no todas las fases deben ser abordadas
utilizando el algoritmo ABN, sino que para algunas de ellas se debe
aplicar el mero cálculo mental, expresando el resultado con muy pocas
o ninguna apoyatura. Especificando:

a) Fases 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Se trabajan como ejercicios de cálculo

mental. Para ello se deben graduar de forma que los primeros
ejercicios sean los más sencillos y se aborden los más difíciles (que
apenas hay) cuando se resuelvan muy bien los más fáciles. Esta

59
 recomendación es válida para todos los pasos que aquí se tratan.
b) Fase 7. Puede ser abordada utilizando el ABN, aunque el
alumnado más rápido sea capaz de solucionar las sumas a través del
cálculo mental.
c) Fases 8 y 9. Se deben abordar como los cuatro primeros: con
ejercicios de cálculo mental.
d) Fase 10. Se debe abordar mentalmente, aunque se puede
permitir el uso del ABN al alumnado más lento.
e) Fases 11 y 12. Deben ser realizadas utilizando como herramienta
el ABN.

En resumen, los ejemplos de utilización del ABN serían los que recoge
la tabla 16.

Tabla 16.
6. PEQUEÑAS OBSERVACIONES RESPECTO A LA TABLA
DE SUMAR
Nunca se han citado ni recogido especiales dificultades en el
aprendizaje de la tabla de sumar, por lo que apenas nos vamos a
ocupar de ella. Otra cosa será cuando tratemos la de multiplicar. No
obstante, algunas cosas sí debemos recomendar con el fin de que su
aprendizaje no se convierta en un obstáculo para la resolución de los
cálculos.
La mejor forma de aprender y automatizar las combinaciones básicas
de la suma es practicándolas, mucho mejor que recitándolas o
aprendiéndolas de manera aislada y fuera de contexto. En el capítulo
quinto aparecerán muchas indicaciones que tendrán que ver
directamente con el aprendizaje de la tabla. Por ello nos ceñiremos
aquí a dos aspectos:

a) Saber utilizar los recursos de cálculo espontáneo de los niños.

1. Comenzar por las combinaciones del 1, del 0 y del 10.
2. Trabajar a fondo los complementarios a 10 (parejas de números

60
 que sumen esa cantidad), utilizando el recurso gratuito y efectivo
de los dedos de las manos.
3. Trabajar mucho los dobles. Se aprenden con mucha facilidad y
su aprendizaje se puede extender a todos sus vecinos (por
ejemplo, 6 + 7).
4. No debe importar que los niños utilicen los dedos. Si necesitan
hacerlo, pónganles muchos ejercicios. Cuanto más los utilicen, más
pronto los abandonarán.
5. Utilizar siempre la propiedad conmutativa. Si saben la
combinación 5 + 9, deben saber también 9 + 5. Esto no es ni obvio
ni automático, por lo que se tiene que trabajar específicamente.
b) Hay que extender los conocimientos de las combinaciones básicas
a los ámbitos de numeración a los que vaya llegando el alumnado.
Queremos decir algo muy sencillo: si saben cuántas son 4 + 3, deben
saber también cuántas son 40 + 30 y 400 + 300 (naturalmente,
cuando lleguen a la decena y a la centena).

7. EL ALGORITMO ABN Y LOS PROBLEMAS DE SUMAR

El proceso de enseñanza-aprendizaje de los problemas matemáticos
requiere otro tratamiento, y son muchos los trabajos, libros e
investigaciones que se han ocupado del tema. Por ello aquí sólo
daremos unos apuntes sobre la relación entre los diversos tipos de
problemas de sumar y el ABN.
De acuerdo con las teorías más recientes, existen siete problemas
nucleares distintos a la hora de sumar. De acuerdo con su
denominación (que aparece entre paréntesis) son los que siguen. El
enunciado es telegráfico.
1. «Antonio tiene en su hucha 5 euros. Después mete 3 euros más que le da su
tía. ¿Cuánto dinero tiene ahora en la hucha?» (Cambio 1).
Es el problema más sencillo de todos. Refleja la situación en la que se parte de una
determinada cantidad y se le añade otra de la misma naturaleza. Tiene traslación directa
al ABN.
2. «Luisa tiene 5 bombones rellenos y 3 normales. ¿Cuántos bombones tiene en
total?» (Combinación 1)
Es el típico problema parte-parte-todo: una situación en la que se tienen dos cantidades
que se diferencian en alguna característica, y se pregunta por la cantidad total que se
obtiene cuando se reúnen ambas. Tiene traslación directa al ABN.
3. «Marcos tiene 8 euros. Si le dieran 5 euros más tendría los mismos que Rafael.

61
¿Cuántos tiene Rafael?» (Igualación 5).
Es una situación de igualación, en la que se conoce la cantidad que tiene un sujeto y
cuánto le tienen que dar para alcanzar la cantidad que tiene otro sujeto. Tiene traslación
directa al ABN.
4. «Ester tiene 8 euros. Irene tiene 5 euros más que ella. ¿Cuánto dinero tiene
Irene?» (Comparación 3).
Es una situación de comparación en la que se conoce la cantidad que tiene un sujeto y la
diferencia en más que tiene el otro sujeto, preguntando por la cantidad que posee el
segundo sujeto. Tiene traslación directa al ABN.
5. «Jugando he perdido 7 canicas, y ahora me quedan 4. ¿Cuántas canicas tenía
antes de empezar a jugar?» (Cambio 6).
Es una situación en la que se parte de una determinada cantidad residual, a la que hay
que añadir otra que se tenía, pero que ya no se tiene. Dado que este tipo de problemas
se trata poco en los libros de texto y cuadernos de ejercicios, debe profundizarse en el
significado de la situación antes de aplicar directamente el ABN.
6. «Juan tiene 17 euros. Si Rebeca perdiera 6 euros, tendría los mismos que
Juan. ¿Cuánto dinero tiene Rebeca?» (Igualación 4).
Es una situación de igualación en la que para igualar una primera cantidad hay que
sustraer de una segunda, que es mayor. Se pregunta por la segunda cantidad. Es un
problema muy difícil, que no se propone en los libros de texto y cuadernos de trabajo de
los niños. Por ello se debe ensayar la situación, saber transformar el enunciado o
profundizar en el significado antes de aplicar directamente el ABN.
7. «Rosa tiene 17 euros, y tiene 5 euros menos que Carlos. ¿Cuántos tiene
Carlos?» (Comparación 6).
Es una situación de comparación en la que se requiere saber a cuánto asciende una
segunda cantidad conociendo una primera menor y su diferencia con la segunda. Es un
problema muy difícil, que no se propone en los libros de texto y cuadernos de trabajo de
los niños. Por ello se debe ensayar la situación, saber transformar el enunciado o
profundizar en el significado antes de aplicar directamente el ABN.

62
63
 Otras actividades en la numeración
1. ¿POR QUÉ HABLAR AHORA DE ESTO?
Es lo que se preguntará lógicamente el lector. No es muy corriente que
los ejercicios y actividades de numeración aparezcan después de que
se hayan propuesto los correspondientes al aprendizaje de las
operaciones (de una de ellas, al menos). No parece sensato pensar
que primero se aprenda a hacer las operaciones y luego se trabaje en
el fundamento de las mismas. Parece más deseable el orden contrario.
Intentar cambiar la sucesión de contenidos puede ser algo como
colocar la carreta delante de los bueyes.
Pues, en efecto, hemos actuado así de forma consciente, adrede.
Hemos pensado que puede resultar más ilustrativo este orden y que
puede ayudar más a nuestros propósitos. Los cuales son convencer a
los lectores de que hay que abandonar, decir adiós definitivamente, a
unos tipos de operaciones, a unos métodos de calcular, que han
quedado obsoletos. Por eso hemos comenzado yendo directamente al
grano, ofreciendo las alternativas y las posibilidades de otra manera
de realizar los cálculos, exponiendo sus ventajas. Una vez que el lector
entra dentro de esta lógica y entiende los algoritmos alternativos que
planteamos, se da cuenta de que con las prácticas actuales para el
aprendizaje de los sistemas de numeración no se cubren las
necesidades ni se alcanzan los requisitos previos para moverse con
seguridad en el molde de los nuevos formatos. Y es cierto.
Ahora bien, si comenzamos con la numeración y hacemos énfasis en
ciertos tipos de destrezas sin que todavía se sepa para qué nos pueden
ser útiles, el aprovechamiento del capítulo será escaso. Por el
contrario, si conocemos y comprendemos los nuevos ABN, nos
surgirán serias dudas sobre si con los actuales conocimientos y
destrezas de numeración los niños podrán resolver los problemas.
Como la duda es intensa, y como se va a contestar que la respuesta a
la pregunta anterior es «no» (con toda seguridad), entra en escena la
cuestión de las nuevas habilidades que ha de dominar el niño para
afrontar esta nueva forma de calcular.
La numeración es, sin duda, uno de los elementos matemáticos que

64
más se desaprovecha en la escuela. Su proceso de aprendizaje es
bastante incompleto, muy centrado en la capacidad de reconocer y
escribir números, con apenas ejercicios de composición y
descomposición. Todo lo que el alumno aprende es a leer una
cantidad, escribirla y descomponerla en unidades, decenas, centenas,
etc. Sabe escribir un número formado por determinadas partes,
siempre que éstas se puedan adosar directamente. Y de ahí no pasa.
Las destrezas necesarias para dominar la numeración son más y
tienen mayor enjundia. Hoy existe bastante acuerdo en clasificarlas en
cinco categorías que, en síntesis, son las siguientes:

1.Contar. Hace referencia a todos los procesos de aprendizaje de la

cadena numérica y del establecimiento de una correspondencia
biunívoca entre ésta y un conjunto ordenado de objetos.
2.Partir. Se refiere a la capacidad del alumno para descomponer un
número dado en otros inferiores. No se trata sólo de que
descomponga un número (por ejemplo, 458) en centenas, decenas y
unidades, sino que lo haga siguiendo múltiples criterios y
estableciendo cada vez unidades arbitrarias de partición.
3.Agrupar. Es la destreza inversa a la anterior: si el niño es capaz
de descomponer un número en dos o tres partes, a partir de dos o
tres partes debe ser capaz de componer el número mayor que los
engloba a todos.
4.Relacionar. Tiene que ver con las relaciones que es capaz de
establecer el estudiante entre las cifras que forman el número.
5.Transcodificar. Es la capacidad del alumno para representar con
el mismo número una realidad numérica que presenta distintas
configuraciones; y también la capacidad para representar con
números diferentes una única realidad numérica.

El propósito de este trabajo es acabar con las operaciones

tradicionales. No tenemos tiempo ni espacio, además de que no es
nuestro objetivo, para entrar en detalles sobre las potencialidades de
la numeración ni sobre las actividades y ejercicios que las desarrollan.
Tan sólo nos vamos a ocupar, de entre todas ellas, de las necesarias

65
para resolver con eficacia, rapidez y seguridad los nuevos algoritmos.
Se trata de las destrezas de contar, partir y agrupar (o componer).
2. LAS DESTREZAS DE CONTAR
Contar es algo más que atribuir el número que corresponde al objeto
englobado en el conjunto que estamos contando. Y, por supuesto, es
algo más que cardinar, esto es, saber que el número total de objetos
de que consta un conjunto es precisamente el número del último
objeto contado. Esto lo saben los niños, lo hacen bien y con
naturalidad.
Para nuestro trabajo son pertinentes las actividades relacionadas con
el empleo simultáneo de dos cadenas numéricas. En el caso más
sencillo hay una aplicación ascendente: el niño es capaz, comenzando
desde cualquier número, de contar un número determinado de
eslabones y detenerse en el número que corresponda. El alumno que,
por ejemplo, puede contar cinco -o quince- números a partir del 8 y
decir en qué número ha terminado, ha alcanzado este nivel. Sin
embargo, también es necesaria la aplicación descendente: en esencia,
supone saber aplicar las destrezas ascendentes en sentido inverso. Por
ejemplo, partir del 33 y contar doce números hacia abajo en,
aproximadamente, el mismo tiempo que en dirección ascendente.

66
Figura 1. Rectas numéricas.
Alcanzar cierta maestría en este tipo de ejercicios no es difícil, pero
requiere práctica y que se emplee un material muy sencillo: la recta
numérica. Una simple regla, un metro escolar o una tira de papel se
pueden convertir en rectas numéricas. La figura 1 muestra algunos
modelos muy sencillos. Son adecuadas para Educación Infantil y para
los primeros pasos en Primaria. Con los editores de textos se podrán
preparar rectas ad hoc para diferentes tipos de ejercicios.
La secuencia de uso consiste, en primer lugar, en contar decenas
completas a partir de decenas completas. Primero en sentido
ascendente y luego en sentido descendente:

Tras estos ejercicios hay que trabajar las variantes, tanto en sentido
ascendente como descendente. Por ejemplo, si partimos del 20 y
llegamos a 70, ¿cuántas decenas hemos contado? O si llegamos al 70
después de contar 50, ¿de qué número hemos partido?
El segundo paso consiste en contar decenas completas a partir de
decenas incompletas. Primero en sentido ascendente y luego en
sentido descendente:

Tras estos ejercicios, también trabajaremos las variantes, tanto en

sentido ascendente como descendente. Por ejemplo, si hemos partido
del 23 y llegamos al 73, ¿cuántos números hemos contado? O si

67
llegamos al 73 después de contar 50, ¿de qué número hemos partido?
El tercer paso es contar decenas incompletas a partir de decenas
incompletas. Primero en sentido ascendente y luego descendente:

Tras estos ejercicios trabajaremos las variantes en ambos sentidos.

Por ejemplo, si partimos del 56 y llegamos a 79, ¿cuántos números
hemos contado? O si llegamos al 79 después de contar 56, ¿de qué
número hemos partido?
En este ejercicio hay que insistir en que el alumno salte o retroceda
por decenas completas a partir de los números que se le indican. Si,
por ejemplo, tiene que contar 63 a partir del 31, debe hacerlo así: 31-
41-51-61-71-81-91-92-93-94. La práctica es igual en sentido
ascendente o descendente. Así, si tiene que retroceder 46 a partir del
98, lo ha de hacer siguiendo esta serie: 98-88-78-68-58-57-56-55-54-
53-52.
Cuando los ejercicios impliquen centenas, se debe seguir la misma
línea de progresión. Mostramos dos ejemplos:

1. Cuento 334 a partir del 260: 260 - 360 - 460 - 560 - 570 - 580 -
590 - 591 - 592 - 593 - 594.
2. Cuento 512 retrocediendo desde el 788: 788 - 688 - 588 - 488 -
388 - 288 - 278 - 277 - 276.

3. LAS DESTREZAS DE PARTIR

Es la destreza fundamental que debe adquirir el alumnado para todos
los cálculos, especialmente la adición y la sustracción. En esencia se
trata de tener la capacidad de dividir y subdividir un número en
función de diversos criterios. Hay tres parcelas a cubrir.
a) Consideración de todos los órdenes de unidades. Es frecuente

68
preguntar al alumno, por ejemplo, cuántas decenas tiene el número
123. El contesta «dos» y se da por buena la respuesta. Obviamente,
es un error, puesto que este número contiene doce decenas: las dos
que ocupan su posición y las diez pertenecientes a la centena. El
número, en definitiva, está compuesto por una centena, dos decenas y
tres unidades, pero también por doce decenas y tres unidades. Y,
naturalmente, está formado por ciento veintitrés unidades.
Si el alumno es capaz de considerar simultáneamente todos los
órdenes de unidades, adquiere una potente herramienta que le va a
servir no sólo para partir números, sino que también la podrá aplicar a
la numeración decimal y a las equivalencias de los múltiplos y
submúltiplos de las unidades del sistema métrico decimal.
El uso de tablas para ejercitar a los alumnos es un recurso fácil y
flexible. Ponemos diversos ejemplos:

b) Dada una parte de la descomposición o partición, hallar la

otra. Se asciende ahora un nivel de dificultad, aunque en realidad
estos ejercicios sólo aplican las destrezas aprendidas en el paso
anterior. El alumno sabe el número que se descompone y una de las
partes en que se ha descompuesto. Él debe buscar el resto.
Para que los lectores se hagan una idea exacta, ponemos una tabla
con el ejercicio y a continuación la misma tabla, pero incluyendo las

69
respuestas.

SOLUCIÓN:

Para alcanzar el dominio de esta destreza hay que seguir una

progresión que consta de los siguientes pasos:

1. Es la que corresponde a la primera fila del ejercicio y la que

tradicionalmente se trabaja en la escuela: descomposición simple, en
la que se identifica el orden que ocupa la unidad con el número que
aparece en él.
2. En la segunda fila se ha procedido a agrupar dos órdenes de
unidades o, lo que es más exacto, a considerar tan sólo el número
de centenas, olvidando el de las unidades de millar (o millares). En
cualquier caso, sólo se pregunta por un orden de unidades.
3. En la tercera fila se considera parcialmente un orden de unidades
(las unidades de millar), y el resto se transforma y se acumula al
orden siguiente, que es la centena. Así, se debe detraer la cantidad

70
 dada (3 millares) y transformar el resto en centenas (30), que
acumuladas a las 5 que hay forman las 35 y cinco que aparecen en la
solución.
4. Las filas cinco y seis son complicadas y se deben reservar para los
alumnos más capaces y que hayan alcanzado maestría en los niveles
anteriores.
5. En la última fila se añade una dificultad más: se omite una unidad
intermedia. De este modo el alumno debe hacer lo mismo que en el
ejercicio anterior, pero además debe transformar las unidades de
millar y las centenas que faltan en decenas.

c) Descomponer números con criterios libres y sin mención a

los órdenes de unidades. Tras la gimnasia anterior, los ejercicios
que vienen ahora resultan muy sencillos. Su objetivo es que los niños
sean capaces de dividir y subdividir el número hasta encontrar la
combinación más deseable para realizar el cálculo. En estas
particiones no hay mención a los órdenes de unidades.
El tipo de ejercicios que aparecen en la figura 2 son muy
representativos de lo que queremos exponer. Se van encadenando
sucesivas descomposiciones que pueden llegar a un nivel de
simplicidad muy grande o, por el contrario, venir revestidas de gran
dificultad. En este caso se parte del número 253. Hay dos particiones:
una es 250 + 3; la otra, 150 + 50 + 30 + 23. A partir de cualquier
número se van sucediendo las posibilidades y las exploraciones.

71
Figura 2.

Figura 3.

72
En la figura 3 las particiones de números tienen un pie obligado,
puesto que parte de las mismas ya están realizadas. En el caso de
2.546 es clara la solución, puesto que sólo hay una parte
descompuesta y falta la otra (1.346). En 894 se presenta alguna
complicación más. En primer lugar hay que unir las dos partes dadas
(300 + 144 = 444) y a partir de ahí se llega a la situación planteada en
el caso del número 2.546. Con 1.004 se plantea una situación inversa
a la descrita en el párrafo anterior: se da una parte y se piden otras
dos. Es evidente que el alumno debe completar con dos números el ya
existente para completar el número propuesto. Las soluciones en este
caso pueden ser muchísimas pero, por poner un ejemplo, la primera
parte que se pide puede ser 300 y la segunda 84.
En este tipo de ejercicios es muy recomendable seguir la siguiente
graduación:

73
Si el proceso anterior se realiza correctamente, la extensión de esta
destreza a las centenas y a los millares no debe revestir dificultad.
d) Aplicación práctica. Ejercicios con dinero. El modelo de
ejercicio que veremos a continuación muestra las muchas posibilidades
existentes a la hora de efectuar particiones con realidades muy
tangibles y bien conocidas por los niños. Es un ejercicio que supone a
la vez partir y transcodificar, por cuanto aparecen las cantidades
agrupadas en unidades, decenas y centenas, y las posibilidades de

74
partición responden al actual modelo monetario, que no va de diez en
diez, sino que sigue la pauta 1-2-5-10. En este ejemplo concreto no
hemos elegido valores de 1, 10 y 100, precisamente para favorecer
particiones distintas a las clásicas de unidad, decena y centena.

Estos ejercicios ofrecen muchas posibilidades y muy distintas

alternativas de solución para cada cuestión planteada. Cada alumno
completará de forma diferente el ejercicio con soluciones correctas.
También se pueden aplicar variantes que obliguen a los alumnos a una
ejercitación determinada. Por ejemplo, se les puede indicar que
reúnan la cantidad solicitada con el mayor número posible de billetes
de cincuenta, o de veinte, etc. Otra alternativa es ofrecerle una
respuesta parcial y pedirle que complete el dinero que falta.

75
4. LAS DESTREZAS DE COMPONER O AGRUPAR
Es la destreza inversa a la anterior y, en esencia, se trata de que el
alumno sea capaz de formar un número a partir de otros inferiores
que están contenidos en él. Los pasos en la progresión son similares a
los que vimos en el apartado previo.
a) Composición de números a partir de la enumeración de sus
órdenes de unidades. Se trata de ejercicios muy sencillos y
bastante practicados. No obstante, admiten niveles de complicación
que conviene aplicar. La tabla siguiente marca el grado de evolución
de este tipo de ejercicios:

Los tres últimos ejercicios de la primera columna van eliminando

órdenes de unidades, y los de la segunda columna van alternando el
orden en que se presentan éstas.
b) Agrupamientos mixtos y con encabalgamientos de los
órdenes de unidades.Este tipo de ejercicios plantea a los alumnos
más dificultades que el anterior. Se rompen los límites tradicionales y
se pasa a componer números expresados en órdenes de unidades que
se solapan. Un caso sencillo puede ser el siguiente: «Escribe el número

76
formado por 2 decenas y 13 unidades». Un caso más complicado es
este otro: «Escribe el número formado por 34 centenas, 102 decenas y
83 unidades». Una adecuada graduación debe hacer pasar este tipo de
ejercicios por los siguientes escalones (para facilitar la comprensión
del ejercicio se indica entre paréntesis la solución de la pregunta):

Para los ejercicios de partición y de agrupamiento es conveniente

emplear abundantes tablas que permitan a los alumnos realizar los
cálculos de acuerdo con una estructura que facilite su comprensión. La
siguiente muestra lo que queremos decir, aplicándola al ejercicio que
aparece en el quinto escalón de la tabla anterior:

77
Otros formatos también son recomendables. El que se ofrece a
continuación en la figura 4 proporciona muchas posibilidades y
variantes, y es fácil de construir. Al mismo tiempo representa modelos
formales idénticos con apariencia muy diversa. Por supuesto, se
pueden emplear otros formatos, incluidos los que se presentaron en el
apartado anterior.
¿DE QUÉ NÚMEROS SE TRATA?
ESCRÍBELO EN EL ESPACIO EN BLANCO

Figura 4.
c) Agrupamientos utilizando como material manipulativo el
dinero. Es una forma sencilla de llevar a la práctica las anteriores
destrezas. Contar dinero es una buena manera de agrupar y de
transcodificar, y puede representar un buen modelo figurativo que
sirva de soporte basado en la experiencia a los cálculos que se hagan
sólo con números. Proponemos el ejemplo siguiente como ilustración.
A partir de él se pueden realizar múltiples variantes.

78
79
80
 La operación de restar
1. EL GRAVE PROBLEMA DE LA RESTA
El profesorado de Primaria tiene conciencia de que la resta es una
operación difícil, que plantea al alumnado más dificultades que la suma
y hasta que la multiplicación. Sin embargo, no siempre saben explicar
a qué se debe este hecho. Es lo que vamos a intentar descubrir en
este apartado.
El modelo de cuenta de restar más utilizado en España es el llamado
«austriaco» o «de las bases». Otro que tiene también cierto
predicamento es el de la «descomposición». Ambos tienen su dificultad
oculta, que queremos poner de manifiesto, pero para no ser prolijos
vamos a explicar únicamente los problemas del modelo austriaco. Es
más complejo, se utiliza mucho y sus peligros pasan más
desapercibidos.
Con el modelo austriaco o de las bases es con el que se inician en la
operación de restar la mayoría de los alumnos. Se trata de un
algoritmo que se generalizó a partir de la década de 1930 debido a la
velocidad de cálculo que procuraba y a la exactitud de los resultados
que se obtenían. Su fundamento es muy sencillo: aplicando la
propiedad uniforme de la sustracción («Si a minuendo y sustraendo se
les suma o se les resta el mismo número, la diferencia no varía»),
añade diez unidades sobre el orden en el que la cifra del minuendo sea
menor que la del sustraendo. Después, carga el mismo número de
unidades en un orden superior del sustraendo. Con la secuencia de la
siguiente operación se va a entender mejor lo que estamos diciendo.

81
Tabla 1. La resta austriaca o de las bases
Tenemos en la tabla 1 la típica cuenta de restar. Es bastante
complicada, porque hay que sustraer en dos ocasiones consecutivas de
cero. ¿Cómo se hace en la gran mayoría de los casos? Para que el
ejemplo sea más claro, utilizaremos dinero. Se trata entonces de
«quitar» 156 euros de 700.

Tabla 2.

82
Se le dice al niño que cuando la cifra del minuendo sea menor que la
del sustraendo, que le sume 10. En este caso, lo que se hace es sumar
10 euros, puesto que la operación se ocupa de restas de euros. Y lo
que se suma son 10 euros sueltos, esto es, en monedas de un euro, en
unidades, porque estamos en la cifra de las unidades. Así se muestra
en la tabla 2.

Tabla 3.
Ya se puede hacer la resta. De 6 a 10 van 4, y esto es lo que escribe el
alumno, como vemos en la tabla 3. Queda por tener en cuenta,
naturalmente, otra cosa: se lleva una. La tabla 4 nos explica qué es
eso de llevarse una.

83
Tabla 4.
La que se lleva se suma a la cifra siguiente del sustraendo. Decimos:
«Cinco, y una que me llevo son seis». Aquí tenemos la aplicación de la
propiedad uniforme. Si en la cifra de las unidades hemos «aportado»
diez monedas de euro, para que el resultado no varíe tenemos que
añadirle al sustraendo diez euros. Como aquí estamos en la cifra de
las decenas, añadimos una unidad de diez, es decir, un billete de diez
euros. Ahora ya, reestablecido el equilibrio, la operación puede
continuar.

84
Tabla 5.
Se vuelve a repetir el problema anterior: para poder sustraer, debe
añadir diez a la cifra de las decenas del minuendo. Por ello en la tabla
5 aparecen los diez billetes de diez euros en su lugar correspondiente.

Tabla 6.
Nueva repetición de la secuencia. Ahora, en la tabla 6, se halla la
diferencia de 6 a 10 y se escribe el resultado. Naturalmente, nos

85
llevamos una.

Tabla 7.
La que nos llevamos es una centena (diez billetes de diez que hemos
puesto en el minuendo), por lo que la cifra de las centenas del
sustraendo ya son dos: la que había y la que «nos llevamos»
(representada en la tabla 7 por el billete de cien euros).

Tabla 8.

86
Ya está efectuada la operación. A las siete centenas le ha quitado dos y
se ha escrito el resultado (5). Adosando los tres números obtenidos, se
obtiene en la tabla 8 la solución: 544. Esta es la cuenta que hemos
hecho. ¿Seguro? Naturalmente, la respuesta es «no».
OPERACIÓN PROPUESTA
7 0 0
- 1 5 6
5 4 4
8 1 0
- 2 6 6
5 4 4
OPERACIÓN REALIZADA
Tabla 9.
La operación propuesta ha sido la que se ha presentado, pero la que
realmente han realizado los alumnos ha sido la segunda que aparece
en la tabla 9, puesto que ha sumado 110 al minuendo (diez billetes de
diez euros y diez euros sueltos), y otros tantos al sustraendo (un
billete de cien euros y un billete de diez euros). Así ha sido la
operación real, mientras que la primera era virtual. Todo lo que ocurre
queda oculto, no es transparente. Al no conocer el mecanismo de
actuación, el alumnado debe proceder aplicando ciegamente las
normas aprendidas, que en el caso de las sustracción son más
complicadas que en la adición.
Todo esto ocurre por una exclusiva razón: el formato. Nos obliga a
transformaciones tan extrañas porque con su forma de disponer las
cifras no da opciones. Y, la verdad, no tiene sentido tanto
retorcimiento cuando se pueden emplear algoritmos más sencillos.
2. LOS NUEVOS ALGORITMOS BASADOS EN NÚMEROS
(ABN)
2.1. Introducción
El algoritmo tradicional ofrece un único formato para las trece
situaciones problemáticas básicas de la sustracción, así como un único
procedimiento para abordar las cuatro variantes que presenta esta
operación. El algoritmo que presentamos y que quiere sustituir al
tradicional es más flexible y se ajusta más a las variantes básicas de la
operación de restar (o sustraer). En esencia, restar consiste en aplicar
un algoritmo que soluciona una a una las siguientes variantes:

87
 1. De una cantidad detraemos otra. Es el caso de restar 163 a 700:
«Tengo 700 euros y me gasto 163. ¿Cuántos euros me quedan?»
2. De dos cantidades distintas detraemos a la vez la misma cantidad
para descubrir en cuánto se diferencia una de otra: «Lina tiene 700
euros y Luismi 163. ¿Cuántos euros más tiene Lina que Luismi?»
3. Desde una determinada cantidad se quiere llegar a otra superior,
y se pregunta cuánto falta para ello: «¿Cuántos euros le faltan a
Luismi, que tiene 163, para reunir 700?»
4. El caso inverso al anterior: «¿Cuántos euros se puede gastar Lina,
que tiene 700, para que le queden los mismos que a Luismi, que
tiene 163?»

Cada una de las variantes que contempla esta operación es más o

menos adecuada para los diversos tipos de restas, como más adelante
veremos. Sin embargo, antes de llegar a ello hemos de pasar algunas
etapas. En primer lugar, explicar la transición del algoritmo tradicional
basado en cifras (ABC) al nuevo algoritmo basado en números (ABN).
En segundo lugar, mostrar algunas de las características de la nueva
operación. En tercer lugar, desarrollar de manera detallada los cuatro
modelos que sirven a cada una de las variantes citadas. Por último,
veremos algunas recomendaciones de uso de una u otra variante.
2.2. Paso del algoritmo tradicional al nuevo

88
Tabla 10.
Las tablas 10, 11, 12 y 13 marcan la secuencia de realización de la
cuenta. Como vimos en el caso de la suma, a la derecha de la cuenta
tradicional se reflejan los mismos cálculos, pero en ABN. Si se
adoptara este nuevo formato se resolverían todos los problemas de las
llevadas y de las compensaciones. La operación propiamente dicha
comienza con la tabla 11.
El paso reflejado en la cuenta tradicional no necesita muchas
explicaciones. El que se muestra en ABN sí. Se detraen del minuendo y
del sustraendo 3 unidades. Es el número que aparece en la primera
columna de la izquierda. En la columna central (la del minuendo) se
escribe lo que queda después de sustraer 3 unidades (697). Y en la
columna de la derecha (sustraendo), también lo que queda después de
la resta de 3 unidades (160). Nótese que el 7 final del minuendo nuevo
(697) es el que se corresponde con el 7 del resultado de ABC o cuenta
tradicional.

89
Tabla 11.

Tabla 12.
En la tabla 12 se refleja cómo queda la operación, en ambos formatos,
una vez realizado el segundo paso. No hay mucho que señalar en ABC.

90
En ABN vemos que se detraen 60, que ya sólo quedan por quitar 100
del sustraendo, y que en el minuendo quedan 637. Las dos últimas
cifras de este número son las que aparecen en el resultado de ABC.

Tabla 13.
En la tabla 13 tenemos la operación conclusa. En ABN se detraen las
100 unidades restantes del sustraendo. Es evidente que en el
sustraendo ya no queda nada. Y una vez sustraídas, a su vez, del
minuendo, éste queda aminorado y reducido a 537. Éste es el
resultado final.
2.3. Características del nuevo formato
Como señalamos en la introducción del algoritmo de la suma, el
cambio de formato abre unas posibilidades muy grandes, puesto que
ya no obliga ni a seguir el orden unidades-decenas-centenas ni a
realizar el cálculo de cada uno de estos órdenes de una sola vez.
Pongamos un ejemplo. En la tabla 14 se refleja cómo un alumno de 2º
de Primaria resolvió la operación que hasta ahora hemos venido
considerando. La hizo en más de tres pasos, pero con mucho sentido y
más conectada con la realidad.

91
Tabla 14.

1. Primera fila: El alumno comenzó quitando cien a minuendo y

sustraendo.
2. Segunda fila: A continuación restó cincuenta a ambos términos,
con lo que se acercó mucho a la solución final.
3. Tercera y cuarta fila: ¿Cómo abordó el paso de quitar 3 ó 13 de
50, es decir, la famosa llevada? No se complicó la vida. Primero quitó
10 de las dos cantidades, y luego restó el 3. Así llegó al resultado.

¿Es más o menos inteligente resolver la cuenta de esta manera o con

el algoritmo tradicional? ¿Es más o menos matemático hacer los
cálculos de una forma o de otra? ¿Se controlan mejor o peor los
números, los procesos, con este formato que con el tradicional? Las

92
respuestas son obvias y están a la vista.
Les ofrecemos, en disposición horizontal, en las tablas 15 y 16, dos
ejemplos de resolución por el procedimiento ABN. Están tomados de
los que han resuelto niños de 2º y de 3º de Primaria.

Tabla 15.
En la tabla 15 la sustracción es 962 - 578. Comienza quitando el mayor
número posible (500) a ambos términos, y a continuación va
repitiendo el proceso tantas veces como haga falta. No se complica la
vida y no le importa alargar el cálculo con tal de hacerlo bien,
caminando sobre seguro.

Tabla 16.
En la tabla 16 la sustracción es 8438 - 5296. Una alumna de 3º
recurre, con muy bien criterio, a un sistema compensatorio. En la
primera columna resta lo máximo que puede (5.000). En la segunda
columna se da cuenta de que puede redondear. Resta 300, pero como
en el sustraendo sólo tiene 296, sabe que ha restado cuatro unidades
de más en el minuendo. Por ello, a continuación las añade (tercera
columna) y queda el resultado al final. Los lectores se deben dar
cuenta de que la alumna ha resuelto esta cuenta no en cuatro pasos,
como habría hecho de manera tradicional, sino prácticamente en dos.

93
2.4. Presentación sistemática de los nuevos formatos
En el apartado anterior se ha presentado uno de los formatos que se
emplean en la resta ABN. Sin embargo, esta operación, como ya
indicamos, permite que se utilice más de un formato, sin que por ello
se complique en absoluto el proceso. Veamos algunas posibilidades.
2.4.1. Formato por detracción
Es el caso más sencillo: a una cantidad determinada se le detrae otra
que se indica. El formato requiere tres columnas. En la primera se
escriben las cantidades parciales que se van detrayendo. En la
segunda se escribe el minuendo, o cantidad de la que se va a detraer.
En la tercera, las cantidades que aún quedan por restar. El ejemplo
siguiente será más clarificador que las palabras. La tabla 17 expresa el
ejemplo que se propone. Seguiremos con los mismos números: a 700
se le van a restar 163.

Tabla 17.
Se ha realizado en cuatro pasos. En un primer momento se han
quitado 100. Del minuendo quedan 600, y aún hay que quitar 63. En la
fila siguiente se quitan 50. Restan 550 en el minuendo y aún hay que
detraer 13. En la fila siguiente se quitan 10. Ahora hay en el minuendo
540, y quedan sólo 3 por quitar. Es lo que se hace en la última fila. El
minuendo se ha quedado convertido en 537, que es el resultado
correcto.
El formato por detracción es muy sencillo y prácticamente igual al que
sigue (y al que presentamos en 2.2.). Hemos preferido ofrecerlo de
forma diferenciada para facilitar la comprensión del proceso, pero en

94
puridad es muy similar.
2.4.2. Formato por eliminación en minuendo y sustraendo
Su naturaleza es simple. Se trata de detraer del minuendo y el
sustraendo la misma cantidad hasta que desaparezca el sustraendo. Lo
que queda en el minuendo es el resultado. La diferencia con el modelo
anterior es más de tipo formal que real, puesto que el número de
columnas necesarias es el mismo y la esencia del cálculo es idéntica.
La diferencia estriba en que en el modelo anterior la tercera columna
era el recordatorio de la cantidad que quedaba por restar, puesto que
no había más que una cantidad a restar (700, de la cual se quitaban
163). En los dos ejemplos que vienen ahora hay dos cantidades (91 -
67, y 1.343 - 854), de las cuales se elimina, a la vez, lo que tienen en
común. Un problema tipo del primer modelo sería: «Tengo 91 euros y
gasto 67. ¿Cuánto me queda?». Un problema del modelo que
analizamos sería: «El pueblo de Lina tiene 1.343 habitantes, y el de
Luismi 854. ¿Cuántos habitantes más tiene el pueblo de Lina?»
Para variar, presentamos el formato en horizontal. La tabla 18
contiene los dos ejemplos, y cómo se resuelven los mismos.

Tabla 18.
En la primera fila se han escrito las operaciones que se van a realizar.
En la segunda fila se escriben las cantidades que se detraen a la vez
al minuendo y al sustraendo. La tercera fila recoge los minuendos y
sustraendos parciales resultantes. Y en la última columna, el resultado
final (24 y 489, respectivamente).
Es evidente que las operaciones que aquí se han traído como ejemplo
habrían podido tener otro desarrollo. Es su principal capacidad:
posibilitar que cada alumno las realice con su propio ritmo.
2.4.3. Formato en escalera ascendente
Es el proceso de sustracción más natural y el que más tienden a
emplear los niños. Es el sistema que se emplea para dar las vueltas o

95
el cambio en las tiendas, y sigue la progresión de abajo a arriba. Al
igual que en los ejercicios de numeración, el alumnado procesa mejor
los datos y de manera más eficiente cuando se presentan de manera
ascendente que cuando lo hacen en sentido descendente.
El modelo sólo requiere dos columnas. En la primera se irán colocando
las cantidades parciales que se van añadiendo; en la segunda, el
progreso hasta llegar a la cantidad deseada. La tabla 19 nos sirve de
ejemplo. Se trata de saber cuánto hay que añadir a 178 para llegar a
721.

Tabla 19.
El procedimiento es fácil de explicar. Se parte del sustraendo y hay
que ir añadiéndole cantidades hasta que se llega al minuendo. Se
pueden emplear dos tipos de estrategias:
a) Estrategia 1. Es la que se ha aplicado en el ejemplo de la tabla

96
19: se busca redondear con rapidez las decenas y las centenas para
ascender lo más deprisa posible. En el caso presente, redondean a
180, luego a 200 y enseguida a 700. A partir de ahí se suele añadir lo
que falta si el número es bajo, o se va poco a poco si el número es
alto.
Conforme los niños van cogiendo soltura en el cálculo, se dan cuenta
de que la suma de todo lo que han añadido la pueden dejar
«preparada» para que no cueste trabajo calcularla. El ejemplo de la
tabla 20 es una buena muestra de ello.
Representa un caso complicado, por cuanto se parte de una cantidad
próxima al comienzo de la centena y hay que llegar a otra que se
acerca al final de otra centena (784 - 326). Sin embargo, el alumnado
es inteligente y enseguida desarrolla destrezas. En el caso presente el
chico ha llegado hasta 700 sin problemas y de la manera más rápida.
Sin embargo, en este punto se detiene, porque si añade 84 va a tener
complicada la suma y se va a ver obligado a realizarla en una
operación aparte. Para evitarlo hace lo siguiente: toma 30 de los 84
con el fin de completar, con el 70 añadido, una centena completa. El
resto ya es fácil.

97
Tabla 20.
Podrá pensar el lector si lo que se describe aquí no añade
complicaciones innecesarias y no exige de los alumnos unas destrezas
de cálculo muy elaboradas. Pues no. Hay que saber manejar las
destrezas de numeración que abordamos en el capítulo anterior.
Consideramos que si el alumno emplea este tipo de cantidades es
porque sabe operar con otras más pequeñas. Dicho de otra forma: no
tendría sentido que el alumno sustrajera cantidades elevadas (en este

98
caso dos números bien metidos en la centena) y que, al mismo
tiempo, no fuera capaz de descomponer el número 84.

Tabla 21.
b) Estrategia 2. No obstante, la evolución natural acaba de una
forma más contundente, como describe la tabla 21. Una alumna
traslada aquí las competencias adquiridas en la resta numérica, y
busca aproximarse lo más posible al número al que tiene que llegar
partiendo del sustraendo, sin redondear enseguida a la decena o la
centena más próxima.
Así, parte de 326 y añade centenas para aproximarse lo más posible al
minuendo (326 + 400 = 726). Después hace lo mismo con las
decenas. Finalmente realiza la misma acción con las unidades. Los
lectores se habrán dado cuenta de que esta operación se ha realizado
en tres pasos, en cada uno de los cuales ha resuelto un orden de
unidades. Como en la cuenta tradicional, pero invirtiendo el orden,
porque aquí se comienza por las centenas. Sin embargo, ha
desaparecido el problema de las llevadas, y en cualquier momento, si

99
fuera preciso, el alumno o la alumna podrían resolver los cálculos en
más pasos.
2.4.4. Formato en escalera descendente
Se basa en el mismo fundamento que el algoritmo anterior, pero
cambiando el sentido. Se trata de partir de una cantidad para,
haciéndola más pequeña, llegar a otra. Como es fácil deducir, también
aquí se pueden aplicar las dos estrategias reseñadas en el apartado
anterior. No consideramos necesario explicarlo con excesiva
minuciosidad. Se muestran ejemplos, de forma más resumida, en las
tablas 22 (estrategia 1) y 23 (estrategia 2).

Tabla 22.
Esta operación se ha resuelto en cuatro pasos. En el primero de ellos
se elimina lo que «estorba» para llegar a centenas completas. En el
segundo se quitan las centenas completas necesarias para llegar a la

100
más cercana al sustraendo. Finalmente, en dos prudentes
aproximaciones, se llega al sustraendo. Otros alumnos siguen el
camino de descontar centenas desde el mismo minuendo. En este caso
quitan 500 y llegan a 221. Tras ello quitan 21, 20 y 2 (ó 22 de una
vez). Un niño con suficiente destreza la realiza en dos intentos: quita
primero 500 y luego 43. Una niña muy ágil sumó a las dos cantidades
22, y a continuación hizo sencilla la resta 743 - 200.

Tabla 23.
En cuanto a la tabla 23, contiene un ejemplo de aplicación de la
segunda estrategia. Suele ser la forma más abreviada en que el
alumnado realiza este tipo de operaciones. No obstante, y como a
todo hay quien gane, una niña resumió más todavía los cálculos, tal y
como se muestra en la tabla 24.

101
Tabla 24.
En este caso se recurre a compensar cuando se considera necesario. El
alumno cuenta hacia atrás 400 y se sitúa en 384. Sabe que
retrocediendo seis decenas se queda muy cerca. Lo hace, y como se
ha pasado en dos unidades (el sustraendo es 326, y no 324), detrae
éstas del resultado.
2.4.5. ¿Qué modelo es el mejor?
No sabríamos decirlo, ni tampoco tiene sentido planteárselo así. Hay
unos tipos de problemas que se amoldan mejor a un procedimiento
que a otro, sobre todo cuando el alumnado se inicia en ellos.
Formalmente todos los sistemas son iguales, y todas las situaciones se
pueden reconducir a un modelo o a otro. Veámoslo con un ejemplo.
Si tenemos 1.300 euros, nos gastamos 564 y queremos saber los que
nos quedan, la primera variante parece la más indicada. Sin embargo,
la segunda se puede aplicar igual. Y también la tercera: se trata de
ascender desde lo gastado hasta lo que había al principio. La cuarta
variante resuelve igual el problema. Se baja desde los 1.300 hasta los

102
564 para averiguar el gasto. Es evidente que hay una mayor
elaboración mental en este último caso que en la aplicación de la
primera variante, pero es bueno que al final del proceso el alumnado
utilice un único formato. La recomendación es que emplee la variante
utilizada en penúltimo lugar y con la estrategia número 2. Sólo precisa
de un par de columnas, va en sentido ascendente y facilita la
transición al cálculo mental. Es muy sencillo: añade 700 y llega a
1.264; añade 30 y llega a 1.294; añade 6 y ya está. El resultado es
736.
3. SECUENCIACIÓN EN LA PRÁCTICA DEL ALGORITMO
Normalmente, la secuencia de progreso en el aprendizaje de la
sustracción sigue las siguientes fases:

De la anterior secuencia no todas las fases deben ser abordadas

utilizando el ABN, pues algunas sólo requieren cálculo mental,
expresando el resultado con muy pocas o ninguna apoyatura.
Especificando:

103
 1.Fases 1, 2, 3, 4, 5.1 y 5.2. Se trabajan como ejercicios de
cálculo mental. Para ello se deben graduar de forma que los
primeros sean los más sencillos y se aborden los más difíciles (que
apenas hay) cuando se resuelvan muy bien los más fáciles. Esta
recomendación de no pasar al escalón siguiente hasta que no esté
bien asentado el anterior es válida para todos los pasos que aquí se
indican.
2.Fase 5.3. Puede abordarse utilizando el ABN, aunque el alumnado
más rápido sea capaz de solucionar las sustracciones por cálculo
mental.
3.Fases 6 y 7. Se deben abordar como las cinco primeras: con
ejercicios de cálculo mental.
4.Fases 8 y 9. Requieren un planteamiento mental, aunque se
puede permitir utilizar el ABN al alumnado más lento.
5.Fases 10 y 11. Requieren como herramienta el ABN.

4. BREVES INDICACIONES SOBRE LA TABLA DE RESTAR

Ya hemos indicado lo necesario que es abordar los hechos numéricos
de la resta como inversos de la suma. Al fin y al cabo, no hay sumas ni
restas por separado, sino que existe una sola estructura que adopta
diversas formas según en cuál de sus elementos pongamos la
interrogación:

Actuando de esta forma contamos con dos ventajas muy notables:

• La práctica de las combinaciones básicas de la sustracción

complementará y aclarará dudas sobre las combinaciones básicas de
la suma, reforzándose mutuamente su aprendizaje.
• Tan pronto como sea posible hay que introducir el principio de
complementariedad de la suma y la resta. Esto es, se han de
manejar situaciones que impliquen sumas y restas, y en las que sea
sencillo pasar de una a otra a partir de cualquiera de ellas. Actuar así
refuerza la seguridad en los cálculos, puesto que a la hora de tener

104
 dudas en un hecho básico de cualquier operación, se puede buscar la
solución en la otra opción.

La sustracción admite un tratamiento diferencial en lo que se refiere a

las combinaciones básicas. Son las «familias de diferencias». Forman
una misma familia todas las parejas de números cuya diferencia sea la
misma. Por ejemplo, las parejas 8 - 8, 13 - 13, 800 - 800, etc.,
formarán parte de la familia del 0 (cero).
También resulta útil distinguir entre familias principales y relacionadas.
Las primeras son las correspondientes a las parejas de números cuya
diferencia sea menor a 10: por ejemplo, la familia del 3, del 8, etc. O
por ejemplo, las combinaciones que pertenecen a la familia del 4: 8 -
4; 88 - 84; 251 - 247; 66 - 62; 12 - 8, etc.
Las familias relacionadas son las correspondientes a diferencias iguales
o superiores a 10. Así, por ejemplo, la pareja 56 - 44 pertenece a la
familia del 2, y dentro de ella, a la familia relacionada 1. La diferencia
entre ambos números está formada por el grado de relación (en el
ejemplo que seguimos, el 1) y la familia a la que pertenece (2): 56 -
44 = 12.
La tabla 25 ofrece ejemplos ilustrativos de familias relacionadas:

Tabla 25. Familias relacionadas.

Utilizar el artificio de las familias relacionadas tiene sentido en los
periodos de iniciación al cálculo, como forma de hacer comprender a
los niños la estructura de los números y las distancias entre ellos. Una
vez conseguida cierta soltura y conocimiento de la sustracción, esta
forma de designar las diferencias de una pareja de números carece de
utilidad.
5. EL ALGORITMO BASADO EN NÚMEROS Y LOS
PROBLEMAS DE RESTAR
El proceso de enseñanza-aprendizaje de los problemas matemáticos

105
requiere un tratado aparte, y son muchos los trabajos, libros e
investigaciones que se han ocupado de él. Por ello aquí sólo daremos
indicaciones de la relación entre los diversos tipos de problemas de
restar y el ABN.
De acuerdo con las teorías más actuales, existen trece problemas
nucleares distintos a la hora de restar. Como en la sustracción
tenemos cuatro variantes del algoritmo, los enumeramos según se
adapte mejor a cada uno de ellos.
5.1. Formato ABN por detracción
Hay tres problemas que se adaptan especialmente a este formato:
1. «Antonio tiene en su hucha 8 euros. Saca 3. ¿Cuánto le queda?»(Cambio 2).
Situación en la que se parte de una determinada cantidad, y se le quita otra de la misma
naturaleza.
2. «Ahora tengo 11 canicas, después de haber ganado 7. ¿Cuántas tenía antes
de empezar a jugar?» (Cambio 5).
Situación en la que se parte de una determinada cantidad final a la que hay que detraer la
que se ha obtenido en un proceso, con el fin de averiguar la que había al principio.
3. «Luisita tiene 8 bombones contando los rellenos y los normales. Tiene 3
rellenos. ¿Cuántos tiene normales?» (Combinación 2).
Situación en la que se tiene un conjunto formado por dos subconjuntos que se
diferencian en alguna característica, y se quiere saber, conociendo la cantidad total y uno
de los subconjuntos, qué cardinal tiene el otro subconjunto.
5.2. Formato ABN por eliminación en minuendo y
sustraendo
Dos problemas se adaptan especialmente a este formato:
4. "Marcos tiene 7 euros. Raquel tiene 5. ¿Cuántos euros más tiene Marcos?»
(Comparación 1).
Situación de comparación en la que se conocen las cantidades que tienen los dos sujetos
y se pregunta por la diferencia en más que tiene la cantidad mayor respecto a la menor.
5. «Marcos tiene 7 euros. Raquel tiene 5. ¿Cuántos euros menos tiene Raquel?
(Comparación 2).
Situación de comparación en la que se conocen las cantidades que tienen los dos sujetos
y se pregunta por la diferencia en menos que tiene la cantidad menor respecto a la
mayor.
5.3. Formato ABN en escalera ascendente
Dos problemas son especialmente indicados para este formato:
6. «Tenía 8 canicas y después de jugar tengo 12. ¿Cuántas he ganado?» (Cambio
3).
Situación que parte de una cantidad inicial que, después de añadirle una parte sin
determinar, queda transformada en otra que sí se conoce. Se pregunta por la cantidad
añadida.
7. «Marcos tiene 7 €. Raquel tiene 5. ¿Cuántos € más necesita Raquel para tener
los mismos que Marcos?» (Igualación 1).

106
Situación de igualación en la que se conocen las cantidades que tienen los dos sujetos y
se pregunta por el aumento que tiene que sufrir la cantidad menor para ser idéntica a la
mayor.
5.4. Formato ABN en escalera descendente
Seis problemas se ajustan a este formato:
8. «Ana tiene 14 canicas. Después de jugar le quedan 8. ¿Cuántas ha perdido?»
(Cambio 4).
Situación que parte de una cantidad inicial que queda transformada en otra que sí se
conoce después de sustraerle una parte sin determinar. Se pregunta por la cantidad
detraída.
9. «Ester tiene 8 euros. Irene tiene 5 euros menos que ella. ¿Cuánto dinero tiene
Irene?» (Comparación 4).
Situación de comparación, en la que se conoce la cantidad que tiene un sujeto y la
diferencia en menos que tiene el otro sujeto, preguntando por la cantidad total que tiene
el segundo sujeto.
10. «Rosa tiene 8 euros, y tiene 3 euros más que Carlos. ¿Cuántos euros tiene
Carlos?” (Comparación 5).
Situación de comparación en la que se requiere saber a cuánto asciende una segunda
cantidad conociendo una primera mayor y su diferencia con la segunda. Es un problema
muy difícil, que requiere gran madurez lingüística por parte del alumno.
11. «Marcos tiene 7 euros. Raquel tiene 5. ¿Cuántos euros tiene que perder
Marcos para tener los mismos que Raquel?» (Igualación 2).
Situación de igualación en la que se conocen las cantidades que tienen los dos sujetos, y
se pregunta por la disminución que tiene que sufrir la cantidad mayor para ser idéntica a
la menor.
12. «Juan tiene 8 euros. Si Rebeca ganara 5, tendría los mismos que Juan.
¿Cuántos euros tiene Rebeca?» (Igualación 3).
Situación de igualación en la que para igualar una primera cantidad hay que añadirle a una
segunda, que es menor. Se pregunta por la segunda cantidad. Es un problema muy
difícil, que requiere gran madurez lingüística por parte del alumno.
13. «Marcos tiene 8 euros. Si perdiera 5 tendría los mismos que Rafael. ¿Cuántos
euros tiene Rafael?» (Igualación 4).
Es una situación de igualación en la que se conoce la cantidad que tiene un sujeto y
cuánto tiene que perder para alcanzar la cantidad que tiene otro sujeto. Es un problema
muy difícil, que requiere gran madurez lingüística por parte del alumno.

107
108
 La operación de multiplicar
1. LA CUENTA DE MULTIPLICAR COMO EJEMPLO DE
OPACIDAD Y DE 'ENGORRO'

Cuadro 1.
Cuando en los diversos cursos o clases que imparto me refiero a la
multiplicación, hago ver enseguida lo engorroso y complicado que es el
procedimiento que seguimos. Pero es que además se trata de un
algoritmo que, debido a su formato, es opaco. Es decir, oculta mucha
información y tapa la mayor parte de los procesos realizados.
Observemos el cuadro 1. La multiplicación de la izquierda, la
tradicional, recoge, entre otros, el producto de 80 por 30 (o, si se
quiere, a la inversa). El resultado es 2.400, como se observa en la
operación de la derecha. ¿Dónde están escondidos esos 2.400 en los
dos productos parciales? A menudo invito a mis alumnos a que me
digan, en la multiplicación de la izquierda, dónde se ha metido ese
producto. Con frecuencia no son capaces de descubrirlo.
El cuadro 2 les suele dar la pista definitiva y les hace comprender el
por qué de la opacidad y el engorro. En efecto, el producto indicado
está oculto en la segunda fila: el 2.000 aparece sumado a los 8.000 del
producto de 600 por 80; el 400 se ha convertido en 500 porque se le
ha añadido la centena correspondiente al producto de 80 por 2. Las
decenas y las unidades no cuentan en este caso, porque su valor es
cero.

109
Cuadro 2.
Es una cuenta peculiar. Se multiplican dígitos, sea el producto de los
mismos un millón o una unidad, se fía todo a la adecuada colocación y
a una serie de sumas que, a poco mal situada que esté alguna fila,
produce un error en cadena. Ni los niños -ni la mayoría de los adultos-
saben por qué obran así, ni por qué en la suma tienen que ir corriendo
un lugar a la izquierda en cada fila sucesiva del multiplicador. Si
pedimos a los alumnos que hagan una estimación a priori de cuál va a
ser el resultado (que tengan una idea aproximada de qué dimensión
va a alcanzar el número producto) nos miraran con cara de extrañeza
y de no saber ni por asomo de qué les hablamos. Para ellos «saber
hacer la cuenta» es otra cosa, requiere otro mérito distinto: conocer la
tabla de multiplicar y colocar los diversos productos que se van
obteniendo en los lugares correctos. Una vez que terminan de adosar
números, leen lo resultante y santas pascuas.
2. UN ALGORITMO DIFERENTE
Esto es lo que proponemos. La vieja cuenta de multiplicar hay que
jubilarla, sin más consideraciones. No es útil, su propio formato impide
su comprensión. La complejidad de los cálculos hace que se huya de
ella y, además, resulta muy difícil llegar a su inverso, la división, a
partir del algoritmo multiplicador tradicional. Para hablar con el
ejemplo, vamos a proponer el algoritmo alternativo. Sea la
multiplicación 458 x 6.
La tabla 1 presenta el nuevo formato, muy simple. En el caso presente
consta de cuatro filas y tres columnas. La primera columna recoge el
multiplicando expandido, esto es, separando en filas las centenas
(400), las decenas (50) y las unidades (8). La segunda columna está

110
encabezada por el multiplicador, y en cada celda de la misma se va a
alojar el producto del multiplicador por el correspondiente orden de
unidades del multiplicando. Por último, la tercera columna recoge la
suma acumulada de los anteriores productos parciales.

Tabla 1.
La tabla 2 muestra el comienzo de la operación. Se multiplica 6 por
400 y el producto se expresa debajo en su lugar correspondiente:
2.400. Siempre se comienza por el número más alto, sencillamente
porque así resultan más sencillos los cálculos posteriores.

111
Tabla 2.
La tabla 3 muestra el siguiente producto, el de 50 por 6. Se coloca en
su lugar correspondiente y se comienza a utilizar la última columna
para recoger la suma del anterior y del presente producto.

112
Tabla 3.
La tabla 4 muestra cómo concluye la operación. Se realiza el producto
de 6 por 8, se anota el resultado en su lugar correspondiente y se
suma acumulativamente en la tercera columna. Ya hemos terminado:
2.748.

Tabla 4.
Las tablas 5, 6, y 7 resuelven la misma cuenta, pero según el antiguo
formato basado en las cifras.

Tabla 5.
En primer lugar se ha multiplicado 8 por 6, y se ha procedido a escribir
sólo la cifra de las unidades, reservando el 4 (que así es cómo se

113
enseña, como 4, no como 40) para el paso siguiente.

Tabla 6.
El siguiente número que se obtiene es el resultado de multiplicar 6 por
5 (no por 50). Como es 30, se va a poner el cero, pero se le tiene que
añadir el 4 (las cuarenta) del producto de las unidades.

Tabla 7.
Por último, se multiplica 6 por 4 (no 6 por 400), y a su cifra de
unidades (que es el «4» de 24) se le suman las tres unidades que nos
quedaban pendientes del producto anterior. Ya tenemos el 27 que
cierra el resultado final.
Las diferencias entre ambos algoritmos son notables. No cabe ninguna
duda de que en el ABN se controla, se entiende y se va dimensionando
lo que se hace. Además se tiene una visión muy aproximada del
resultado que se va a obtener conforme se avanza en los cálculos. El
ABC es un mero apoyo a las instrucciones que se han aprendido
previamente, de memoria, sin reflexión ni comprensión de nada de lo
que se hace.

114
Tabla 8.
Aunque con otra disposición, se presenta en la tabla 8 un nuevo
ejemplo de producto. Esta vez abarca decenas de millar y el
multiplicando no tiene centenas. La secuencia de letras indica la
sucesión de los cálculos.
Permítasenos curarnos en salud, pese a que podamos pecar de
reiterativos. Se puede plantear la dificultad que implica sumar, en la
última fila (D), 72 a 48.240. Sinceramente, si el alumno de 4º de
Primaria no es capaz de hacer ese cálculo, debe practicar más la suma
antes de meterse en este tipo de productos.
3. OPERACIONES MÁS COMPLEJAS
Con el presente algoritmo los niños pueden realizar operaciones que
impliquen productos de centenas, o millares, por decenas. Ir más allá
es entrar en complejidades fuera de lugar. Ahora bien, ¿cómo se hacen
las cuentas mayores, por ejemplo centenas por centenas o decenas de
millar por centenas? La respuesta es... con la calculadora. Como las
hacemos ahora los adultos.
Vamos a multiplicar 368 por 43. La disposición de la nueva cuenta
presenta como novedad la columna del segundo orden de unidades del
multiplicador, y la división de las filas de los productos parciales.
Iremos paso a paso.

115
Tabla 9.
Estamos ante una operación más compleja, que requiere una cierta
técnica. La disposición de los números es similar al anterior
procedimiento ABN. Cada unidad de orden del multiplicando se ha
desdoblado en dos filas, puesto que va a ser multiplicada dos veces:
por el 40 y por el 3. En los lugares de intersección del multiplicando y
el multiplicador no se pone el producto parcial, sino una señal para
saber que ya se ha efectuado esa multiplicación. Por último, hemos de
advertir que el alumno ha de comenzar preferiblemente por el
producto parcial más elevado, porque eso le facilitará mucho los
cálculos de la suma. Cuando el alumno haya practicado bastante, este
aspecto puede llegar a ser indiferente.
En la tabla 10 vemos el primer paso de este procedimiento: ha
comenzado la multiplicación. Se elige el producto más alto de todos,
se marca en la intersección de su fila con su columna, y se pone el
resultado en la columna correspondiente.

116
Tabla 10.
El siguiente paso lo vemos en la tabla 11: se ha efectuado el segundo
cálculo. Hemos elegido 40 por 60 porque su producto es más elevado
que el correspondiente a 300 por 3. Ponemos debajo del primer
producto parcial el nuevo, y en la última columna de la derecha
sumamos éste último al anterior.

Tabla 11.
La cuenta avanza. En la tabla 12 tenemos el tercer paso. Ahora sí
procede multiplicar 3 por 300, puesto que los productos restantes son
menores. Se coloca debajo del anterior producto parcial y se lleva a
cabo la correspondiente suma. Ya se ha multiplicado 43 por 300 y 40
por 60.

117
Tabla 12.
En la tabla 13 damos el cuarto paso: de nuevo se ha optado por
multiplicar 40 por 8 antes que 60 por 3, por la razón ya expresada: su
producto es mayor. Se coloca en su lugar y se efectúa la suma con los
productos totalizados hasta ahora.

Tabla 13.
En la tabla 14 vemos el quinto paso. Ahora sí se multiplica 3 por 60. Se
actúa según la mecánica indicada. Ya estamos llegando al final de la
operación.

118
Tabla 14.
El sexto y último paso lo vemos en la tabla 15: se efectúa el último
producto parcial (3 por 8), se añade a su correspondiente lugar y se
suma con lo anterior. Hemos terminado.

Tabla 15.
A continuación, en las tablas 16, 17, 18 y 19 se muestra otro ejemplo,
desarrollado paso a paso, de cómo se resuelve un producto de millares
por decenas. En este caso es una decena alta (74) por un millar de tipo
medio (4.561). Se pone este ejemplo para mostrar las posibilidades
del algoritmo, aunque en realidad deberíamos resolverlo con la
calculadora.

119
Tabla 16.

Tabla 17.

Tabla 18.

120
Tabla 19.
4. LA TABLA DE MULTIPLICAR
4.1. Principios generales
Para los efectos del presente trabajo, se pueden reducir a tres:
1. La tabla se debe aprender, memorizar y automatizar. De esto
no debe caber ninguna duda. La agilidad del cálculo y que éste se
pueda realizar mentalmente depende de lo bien que se haya
memorizado la tabla y de la rapidez del automatismo de la respuesta.
2. Se debe aplicar, desde el primer momento, la propiedad
conmutativa. Esto es, que si el alumnado ha aprendido una
combinación básica, la ha aprendido cualquiera que sea el orden en
que se enuncien los factores. Si el alumno sabe cuántas son 2 por 8,
sabe cuántas son 8 por 2. La aplicación de esta propiedad ahorra
memorizar la mitad de los productos, y el entrenamiento para
conseguir este automatismo es menos costoso en tiempo y esfuerzo.
3. Los conocimientos de las combinaciones básicas se deben
aplicar a todos los órdenes de unidades que conozca el
alumnado, y no sólo a las unidades. O dicho de otra forma, si el niño
sabe cuántas son 3 por 7, debe saber cuántas son 3 por 70, 300 por 7
ó 7.000 por 30. Este conocimiento es básico e imprescindible para
aprender y comprender el algoritmo de la división.
4.2. Etapas del aprendizaje de las tablas
La progresión en el aprendizaje de las tablas debe seguir las siguientes
cinco etapas:
1. Las tablas del 0, 1, 10 y 11. Los niños aprenden estas tablas con

121
facilidad, porque son muy sencillas y le sirven para coger confianza.
No requieren de ninguna carga especial en la memoria y proporcionan
un amplio material para la ejercitación. Las tablas del 0 y del 1 se
deben enseñar de manera contrapuesta. A veces no es sencillo para el
niño eso de repetir algunas veces «nada» (multiplicar por 0) o repetir
una vez la cantidad que se indique (multiplicar por 1). Las tablas del
10 y del 11 las descubren tras escuchar el enunciado de los primeros
productos.
Sobre estas cuatro tablas se ha de practicar la propiedad conmutativa.
El alumno ha de responder simultáneamente a los requerimientos del
producto con independencia del orden de los factores. Debe responder
con el mismo automatismo cuando se pregunte por 10 por 3 que
cuando se inquiera por 3 por 10. Este proceso no es tan automático
como se piensa, y requiere cierto entrenamiento. Nuestro consejo es
que no se pase al resto de tablas hasta que se haya conseguido este
automatismo. También hay que hacer ver al niño que la propiedad
conmutativa es un artificio que a veces no tiene que ver con la
realidad. Por ello, hay que tener siempre presente qué es lo que se
pregunta. El resultado de 3 por 1 es el mismo de 1 por 3, pero no es lo
mismo comprar tres chicles por un euro que pagar tres euros por un
chicle.
2.Las tablas del 2, 3, 4 y 5. El alumno estudia primero la tabla del
2. Ya conoce los productos de este número por 0, 1, 10 y 11, por lo
que debe aprender sólo desde el 2 por 2 hasta el 2 por 9. Son ocho
resultados fáciles de memorizar. Seriar de dos en dos y doblar son
procedimientos a los que se puede acudir para facilitar la
memorización.
Se sigue la misma pauta con las tablas del 3, el 4 y el 5. En el primer
caso (tabla del 3) debe memorizar siete productos (desde 3 por 3
hasta 3 por 9). En el caso de la tabla del 4 debe memorizar seis
productos solamente (desde 4 por 4 hasta 4 por 9). Por el mismo
razonamiento, en la tabla del 5 sólo ha de memorizar cinco productos,
que además son muy sencillos.
Esta segunda etapa implica el aprendizaje total de veintiséis
productos. El alumno conoce ya las tablas del 0, 1, 2, 3, 4, 5, 10 y 11,

122
y la mitad de los productos de las tablas del 6, 7, 8 y 9 (de cada uno
de ellos hasta el multiplicador cinco). Sólo le queda por aprender los
productos en los que los dos factores son superiores a cinco e
inferiores a diez. De eso va a tratar la etapa siguiente.
3. Las tablas del 6, 7, 8 y 9. Llegados a este punto el alumno
domina ya buena parte de las combinaciones necesarias. Para las
restantes se emplea un procedimiento muy sencillo y efectivo,
practicado desde la aurora de los tiempos por las personas que, sin
conocer el cálculo, tenían que hacer cuentas.
Consiste en utilizar los dedos como soporte. Cada una de las manos es
un factor. Un dedo extendido (y los cuatro restantes plegados o
doblados) es el número 6; dos extendidos expresan el número 7; tres
dedos extendidos indican el número 8; finalmente, cuatro extendidos
expresan el número 9. Escritos ambos números, uno en cada mano
(en la figura 1 se ejemplifica el producto de 7 por 9 ó 9 por 7), se
procede a buscar las dos cifras de que consta el producto: la de las
unidades es el producto de los dedos doblados o sin extender, mientras
que la suma de los dedos extendidos origina la cifra de las decenas.
En el ejemplo se ve claro: el producto de 1 por 3 (dedos doblados,
respectivamente, en ambas manos) es 3, cuyo resultado compone la
cifra de las unidades; la suma de los dedos extendidos (4 y 2) origina
la cifra de las decenas, que es 6. En efecto, 63 es el resultado de
multiplicar 9 por 7. Ojo: en los productos de 6 por 6 y de 6 por 7 el
resultado de multiplicar los dedos doblados rebasa la decena, por lo
que hay que añadir un 1 a la suma de los dedos extendidos.
En esta etapa ya conocen los niños las tablas que van desde el 0 hasta
el 11. Sin embargo, en un cálculo que debe ser mental habrán de ir
más allá en el dominio de estas herramientas.

123
Figura 1.
4.3. Multiplicación de un dígito por un bidígito
Se trata de resolver las multiplicaciones en las que un factor sea un
número menor de diez, y el otro una cifra mayor de diez y menor de
cien: 8 por 35; 2 por 94; 67 por 5... Acabamos de decir que deseamos
un cálculo mental. Para el presente caso, la pauta que señalamos es,
en el ejemplo de 8 por 35, la siguiente:
1. El alumno multiplica el dígito suelto por la cifra de las decenas: 8 x
30 = 240. El resultado lo guarda en su memoria de trabajo. Es un
producto que ya ha practicado con anterioridad.
2. Ahora multiplica los dos dígitos restantes: el 8 y el 5 (de las
unidades del 35): 40.
3. Por último, suma 40 + 240. Total = 280.
Insistimos: debe comenzar multiplicando por la decena, y luego añadir
el producto de las unidades, y no al revés. Tampoco pretendemos que
los niños y niñas memoricen todos los productos. Lo que queremos es
que hagan los cálculos con rapidez y seguridad, pero no dando una
respuesta automática e inmediata.
4. Multiplicación de bidígitos por bidígitos (hasta el 20). Se
trata de abarcar todas las multiplicaciones posibles dentro de la
segunda decena: desde 11 por 11 hasta 20 por 20. El procedimiento

124
podemos ejemplificarlo con el producto de 13 por 16.

La explicación del procedimiento es muy sencilla y se desprende de la

observación de la multiplicación clásica en el formato en columnas, tal
y como se presenta en la tabla 20. En el paso uno es obvia su
consideración. En el paso 2 se compone de la suma de los productos
de 3 por 1 y de 1 por 6. En el paso 3 siempre la cifra de las centenas
es uno (más lo que se arrastre), porque siempre se multiplica 1 por 1.

125
Tabla 20.
Repetimos con dos casos más: uno difícil y otro menos difícil.
Invitamos al lector a que los resuelva tapando simplemente la última
columna:

Hemos de señalar aquí, de nuevo, que no se trata de que los niños

memoricen las 81 combinaciones básicas, sino de que las realicen con
rapidez y seguridad. Tampoco hemos de olvidar que los alumnos han
de saber componer los cálculos con cualesquiera unidades, y que a
esta tarea hay que dedicarle tiempo. Se intenta que adquieran una
herramienta muy potente, lo que conlleva un esfuerzo. Por otro lado,
tampoco se pretende que todos estos cálculos se hagan sin papel ni
lápiz. Queremos que se hagan con la cabeza, pero no importa si es
necesario depositar los cálculos intermedios en el papel. Véase el
ejemplo de la multiplicación 1.700 x 14:
1.700 x 14 = _ _ _00 1.700 x 14 = _ _.800 1.700 x 14 = _3.800 1.700 x 14 = 23.800
Primero escribe a la derecha del signo igual los dos ceros del 1.700. A
continuación va anteponiendo los resultados parciales de los cálculos.
Finalmente, lee el número que resulta. El mismo procedimiento se
puede usar en otros casos. Por ejemplo, 300 por 8.400. Se apartan los

126
cuatro ceros, se calcula de manera ordinaria 3 por 84, y una vez
averiguado el producto se escribe éste y se le adosan los cuatro ceros.
5. Progresión en el algoritmo de multiplicar. Casi está todo dicho.
A modo de resumen, la secuencia de progreso que recomendamos es
la que sigue:

1. El alumno realiza mental y automáticamente todos los productos

que se corresponden con las tablas que van desde el 0 hasta el 11,
aplicados a los órdenes de unidades que correspondan dentro del
tamaño de los números que maneje: 5 x 8; 7 x 9; 70 x 3; 500 x 80,
etc.
2. El alumno realiza mentalmente, aunque necesite apoyo en el
papel, todos los productos de dígitos por bidígitos, aplicados a los
órdenes de unidades que correspondan dentro del tamaño de los
números que maneje: 3 x 34; 40 x 230, etc.
3. El alumno realiza mentalmente, aunque necesite apoyo en el
papel, todos los productos de bidígitos por bidígitos de la segunda
decena, aplicados a los órdenes de unidades que correspondan
dentro del tamaño de los números que maneje: 13 x 14; 140 x 180,
etc.
4. El alumno realiza con ABN los productos de dígitos por centenas o
por millares: 356 x 8; 9.621 x 5, etc.
5. El alumno realiza con ABN los productos de bidígitos por centenas
o millares: 23 x 560; 34 x 1.879, etc.
6. El alumno realiza el resto de las multiplicaciones con la
calculadora.

5. LOS PROBLEMAS DE MULTIPLICAR

La gran diferencia entre los problemas que implican estructuras
aditivas (suma y resta) respecto a las multiplicativas (producto y
división) radica en la naturaleza de las cantidades. Por ello, y en lo que
respecta a la Educación Primaria, hablamos de cinco tipos de
problemas distintos. Son los que siguen:
1. «El camarero de un bar arroja cada día 8 botellas al contenedor de vidrio.
¿Cuántas habrá depositado en 6 días?» (Grupos iguales 1).
Es una multiplicación sencilla, que resume y simplifica una suma. El resultado (botellas) es

127
idéntico al multiplicando. Por este tipo de problemas es por el que deben iniciarse los
alumnos.
2. «Un grupo de amigos ha comprado para una fiesta 40 latas de refresco, a 2
euros cada una. ¿Cuánto han costado todos los refrescos?» (Isomorfismo de
medidas 1).
Respecto al problema anterior aporta una gran diferencia: el multiplicando (latas) es
distinto del resultado (euros). Hay una pequeña trampa en la que deben ser instruidos
los niños. No se multiplican latas por euros, sino que se sustituyen las cuarenta latas por
cuarenta grupos de dos euros, y se retrotrae así la operación al caso anterior.
3. «Tengo 5 euros, y tú tienes 8 veces más euros que yo. ¿Cuánto dinero
tienes?» (Escalares 1).
Es un problema comparativo, en el que no se repite una cantidad, sino que se expresa la
relación que existe entre dos de ellas. Será la base de los problemas de proporciones,
reglas de tres, etc.
4. «Tengo 5 euros, y tengo 8 veces menos dinero que tú. ¿Cuánto dinero
tienes?» (Escalares 2).
Como el anterior, se trata de un problema comparativo, siendo la relación el número de
veces menos. Más difícil que el anterior, se debe abordar cuando los alumnos posean un
buen dominio del lenguaje.
5. «Tengo 6 camisas y 4 corbatas. ¿De cuántas formas distintas puedo
combinarlas?» (Producto cartesiano 1).
Es un problema difícil, que se ha conceptualizado hace poco tiempo, y que para su
solución requiere entrenamiento en la situación que plantea. No se trata de una suma
repetida o de la proporción existente entre dos cantidades, sino de posibilidades
combinatorias.

128
129
 La operación de dividir
1. LAS DIFICULTADES DE LA OPERACIÓN
El formato clásico de la operación de dividir no es inadecuado: se
puede seguir utilizando, aunque con modificaciones. Es explícito,
bastante transparente y permite dar sentido a lo que se hace. Sin
embargo, no se dan facilidades al alumno, no se sigue una progresión
lógica, ni se entrena al estudiante en las dificultades específicas. Para
la cuenta clásica se debería enseñar la operación siguiendo las
siguientes cinco etapas:
a) Cocientes exactos. Es el primer paso, porque implica aplicar la
tabla de multiplicar, sin más. Se trata de hallar cocientes del tipo 9 : 3;
999 : 3, etc. También se puede complicar el caso añadiendo ceros: 800
: 2. Se trata de una cuenta en la que hay que poner, uno a
continuación de otro, los números del resultado, que coinciden
exactamente con uno de los factores de la tabla de multiplicar
correspondiente.
b) Cocientes inexactos. O introducción del resto. Se trata de
terminar los dividendos del paso anterior con un número que ya no
sea cociente exacto: 9 : 2; 823 : 2; 8.247 : 2. El número final del
dividendo es más pequeño que el divisor y no se puede repartir. Por
eso queda de resto.
c) Agregación de restos parciales. En la cuenta 834 : 2, el alumno
se encuentra la situación de resto en el centro del algoritmo. Se
espera que el alumno sepa componer un nuevo número con el resto
que obtiene, por una parte, y con el número siguiente, por otra (véase
el cuadro 1).

130
Cuadro 1.
Hasta este paso se trataba de encontrar mitades, tercios o sextos
exactos, o bien dejar un resto al final de la operación con el que no se
podía hacer nada. En este paso se ha de aprovechar el resto
intermedio ligándolo al número siguiente del dividendo, que se baja.
d) El primer número del dividendo es más pequeño que el
divisor. Es la clásica situación a la que responde el ejemplo siguiente:
124 : 2; 819 : 9, etc. No supone mayor problema, por cuanto el
alumno traslada aquí la destreza que había adquirido en c). En este
caso, en lugar de aplicarlo en el centro del algoritmo, lo hace al
principio.
e) Cero al cociente y se baja la cifra siguiente. Es la situación a la
que se enfrenta el alumno cuando aborda una división como la que se
muestra en el cuadro 2, y que se soluciona con esa frase de
resonancias consonantes tan conocida por los escolares. En efecto, el
alumno debe darse cuenta de que la única forma de continuar con los
cálculos consiste en componer un nuevo número con la siguiente cifra
del dividendo. Como con el número anterior no ha hecho ningún
reparto, debe poner un cero en el lugar correspondiente del cociente.
Tras esta dificultad, prosigue con la división hasta que la termina.

131
Cuadro 2.
f) Cero al cociente al final de la cuenta. Es parecido al caso
anterior, pero situado al final de la cuenta. Es una situación que origina
multitud de errores en los niños, porque no saben si han terminado o
si tienen que poner un cero o dos en el cociente. El cuadro 3
ejemplifica esta situación. El peligro está en que el alumno no ponga
nada en el cociente porque crea que ya ha acabado la cuenta, y deje el
resultado reducido a «43» (en este ejemplo). La forma de obviar este
inconveniente es que el niño compare esta cuenta con una idéntica,
pero que en la última cifra del dividendo aparezca un 2 en vez de un 1.
Se trata de que se dé cuenta de lo que haría en este otro supuesto y,
al mismo tiempo, compare lo que ocurre en el cociente en ambos
casos.

Cuadro 3.

132
g) Cero al cociente en medio y al final. Es lo que ocurre en la
cuenta del cuadro 4, que encadena dos ceros consecutivos en el
cociente, planteándose así, de forma poco habitual, el final de la
operación. Es una situación que invita a la comisión de errores. Se
puede salir de ella con mucho entrenamiento, identificando claramente
el número correspondiente del dividendo con el número del divisor, y
estableciendo el número de cifras que ha de tener el cociente.

Cuadro 4.
h) Prácticas separadas del cociente y de los restos parciales.
Siempre hay que insistir en que la corrección de los errores que
cometan los alumnos hay que hacerla abordando uno solo cada vez,
de forma que el resto de dificultades en las que puedan tropezar
queden neutralizadas. El cuadro 5 muestra el camino a seguir para que
el alumno practique por separado la habilidad de hallar el cociente o la
de encontrar los restos parciales.

Cuadro 5.
En el primer caso (A), se le propone la resolución de cuentas donde se
le muestra el cociente. El alumno se puede concentrar en la resolución
de los restos parciales. En B se hace a la inversa: se le dan resueltos

133
los restos parciales y el aprendiz se entrena exclusivamente en
desarrollar la destreza de calcular los cocientes.
2. UN ALGORITMO DISTINTO PARA LAS DIVISIONES
POR UNA CIFRA

Cuadro 6.
Todo lo anterior está muy bien, pero no deja de ser un conjunto de
complicaciones derivadas de un formato poco adaptado a divisiones
pequeñas. Si el niño domina la tabla de multiplicar, con las
peculiaridades y extensiones que hemos indicado en el capítulo
anterior, casi todo lo que acabamos de decir sobra.
Los cuadros 6, 7, 8 y 9 muestran, en un formato muy reducido, la
división 854 : 6. Se hace lo siguiente, expresado en los cuadros que
siguen:
a) Dentro de la tabla del 6 se busca el producto que más se aproxime:
6 por 1 es igual a 6, pero por diez es 60, y por cien es 600. Éste
interesa. A cada uno hemos repartido 100, hemos gastado 600 y nos
quedan 254. Es la situación del cuadro 7.

134
Cuadro 7.
b) Siguiendo la misma táctica, 6 x 4 = 24; 6 x 40 = 240. Éste nos
interesa. Obramos de la misma forma, como se ve en el cuadro 8.

Cuadro 8.
c) El resto es muy sencillo: se reparten 2, se gastan 12, y quedan 2
que no se pueden repartir: el resto. Se suman los cocientes parciales y
la división queda resuelta en el cuadro 9.

135
Cuadro 9.
En el cuadro 10 aparece el procedimiento en bloque y mucho más
detallado, sin los atajos con los que aquí se ha presentado. Se trata de
hacer la división 9.164 : 7. Para que el lector (o en su caso el alumno)
no tenga que estar haciendo referencia mental permanente a la tabla
del 7, la hemos reflejado en el cuadro. En la intersección de las
columnas con las filas aparece el producto de multiplicar la cifra de las
columnas (1, 2, 3, etc.) por 7.

Cuadro 10.
Primera fila: busca el número que más se aproxima a 9.164. Es el
7.000. Ello quiere decir que puede repartir un millar a cada uno. Por

136
consiguiente, eso es lo que reparte, y como es el primer reparto, es
también el gasto que hasta ahora se ha hecho.
Segunda fila: el 2.164 se obtiene de la sustracción de 9.164 - 7.000.
Se busca el número que más se le aproxime de la tabla: es el 2.100.
Con ello reparte 300 a cada uno, y 2.100 en total, cifra que se suma a
los 7.000 gastados con anterioridad.
Tercera fila: El 64 se obtiene de la sustracción de 2.164 - 2.100. Para
el reparto del mismo el número que más se le aproxima es el 9, lo que
implica repartir 63. Ya tenemos acumulado un gasto o reparto de
9.163. Queda una unidad sin adjudicar: el resto.
Cuarta fila: la operación está resuelta. Queda 1 de resto, y reunimos
los cocientes parciales para obtener el cociente total.
¿Parece complicado el procedimiento? Cuando los niños adquieren
soltura, el algoritmo se reduce a dos simples columnas con cuatro
filas, tal y como se ve en el cuadro 11.

Cuadro 11.

137
Este algoritmo presenta indudables ventajas sobre el clásico en
escuadra. Nos tenemos que repetir mucho, pero bastantes de las
características de los ABN son comunes. En primer lugar, el alumno
está manejando números, entendiendo números y haciendo cálculos
con números. No se dedica a emparejar cifra con cifra aplicando unos
cálculos memorísticos. Sabe lo que tiene que buscar y controla las
cantidades que entran en juego. En segundo lugar, los pasos
intermedios de la operación quedan a la vista. El estudiante sabe
cuántos reparte, cuántos gasta en cada reparto, cuánto ha repartido
del total, cuánto queda por repartir y cuánto le ha correspondido
provisionalmente a cada uno. Estas cantidades las conoce con
exactitud, en su pleno significado y en toda su dimensión. En el
formato tradicional tal cosa es imposible, porque se han simplificado
tanto los pasos intermedios que lo que queda carece de significación.
El cuadro 12 compara la realización de ambos algoritmos:

Cuadro 12.
A. Es el primer emparejamiento y el primer reparto. En ABN el
alumno sabe lo que ha repartido a cada uno (COC. = 1.000) y lo que
ha repartido en total (Resto y Resto Acumulado = 7.000). De lo que ha

138
repartido deduce lo que queda por repartir (2.164). En ABC aparece un
1 en el cociente (que puede ser un millar, una centena o cualquier
cosa, en función de los números que ponga detrás) y un 2 debajo del
9. El estudiante no conoce la naturaleza de estos números.
B. Comprende el segundo reparto. En ABN se reparten 300. Como son
7, el total del reparto son 2.100. Acumulado al reparto de A, se han
gastado 9.100. Quedan por tanto 64. En ABC no se precisan más
explicaciones.
C. No hay ningún reparto, pero el formato de ABC exige un cálculo
muy complicado: el clásico «cero al cociente y bajo la cifra siguiente».
Un artificio para reflejar en una fila continua (el cociente) que no hay
decenas para repartir. Es la muestra más clara de la artificiosidad y la
oscuridad del cálculo, y una de las ventajas del empleo de ABN.
D. Comprende el último cálculo y enseña de manera expresa de qué
forma tan distinta se llega al resultado final. En ABN es la reunión
natural de todos los repartos anteriores. En ABC supone un hallazgo.
¿Se podría realizar ABN en el formato tradicional? Naturalmente, y se
muestra aquí para ver cuántos pasos oculta el proceso ABC. Véase el
cuadro 13 en el apartado siguiente. Hemos dejado de manifiesto el
problema principal del sistema ABC: no hay pistas, guías ni ayudas
para los pasos intermedios. ¿Se puede remediar este problema? Sí,
pero con las transiciones adecuadas.
3. LA TRANSICIÓN DE UNA OPERACIÓN A OTRA

Cuadro 13.

139
El cuadro 13 es un eslabón intermedio que permite pasar de ABN a
ABC, pero sin perder información, sentido, control y dominio de lo que
se está haciendo. En primer lugar, porque el alumno no va a
emparejar el 9 con el 7, sino que va a repartir 9.000 entre 7, y por el
resultado de ese reparto va a saber que está tratando con millares.
Ahora puede entender la abreviatura propia del algoritmo clásico y lo
innecesario de escribir todos los ceros. Además, el resto de las plazas
para las centenas, decenas y unidades están «reservadas». Ya sabe el
alumno que el cociente será de cuatro cifras. En segundo lugar, y es
muy importante, porque puede comenzar la operación por cualquier
orden de unidades, en función de cómo le venga mejor para el cálculo.
En tercer lugar, porque en el caso de los cálculos difíciles tampoco
tiene la imperiosa necesidad de acertar a la primera, de una sola vez.
Si se queda corto no tiene problema en volver atrás. En cuarto lugar,
porque si bien se podría prescindir de los ceros, las ventajas de tener a
la vista la totalidad del dividendo va a facilitar mucho los cálculos
posteriores. Finalmente, porque a partir de este algoritmo tendremos
un fácil acceso al de la división por dos cifras, que será, en esencia,
muy semejante.
Ilustraremos lo dicho con ejemplos.

Cuadro 14.
El cuadro 14 muestra el comienzo de la división. El alumno ha
localizado 56 unidades anidadas dentro de las 5 decenas y las 7
unidades, por lo que hace el reparto correspondiente y halla el nuevo
dividendo.

140
Cuadro 15.
El cuadro 15 nos enseña el segundo paso que da el alumno: descubre
56 centenas «debajo» de 61 (6 millares y 1 centena). Reparte 8 y
establece el nuevo dividendo, que ya está reducido a 501.

141
Cuadro 16.
El cuadro 16 muestra los tres últimos pasos. El primero: localizar las
50 decenas, detrayendo de ellas 49 y repartiendo 7. El nuevo
dividendo es 11. En el segundo paso reparte 7 unidades y deja como
último resto 4. Ya no puede hacer más repartos. En el paso 3 ajusta
los cocientes parciales, sumándolos. Ya tenemos los resultados. El
cociente es 879, suma de todos los cocientes parciales, y el resto es 4.
4. LAS DIVISIONES POR DOS CIFRAS
Para dividir por dos cifras podemos emplear el formato tradicional,
pero con los apoyos que hemos utilizado en el último ejemplo. Veamos
el proceso.

142
Cuadro 17.
El cuadro 17 representa la operación 8.289 : 36. El alumno ha
comenzado localizando 72 centenas dentro de las 82 del dividendo. Ha
hecho el reparto, ha colocado dos centenas en el cociente y ha
ajustado el nuevo dividendo, que es 1.089.

Cuadro 18.
En el cuadro 18 se ha dejado llevar por el cálculo anterior y ha
buscado los 72 dentro de las 108 decenas. Reparte, ajusta el nuevo
dividendo, y obtiene 369.

143
Cuadro 19.
Ahora, en el cuadro 19, vemos cómo localiza las 36 decenas y procede
a su reparto. Añade una decena en la columna correspondiente del
cociente y establece el nuevo dividendo. Sólo quedan 9 unidades, que
no puede repartir (resto). Procede entonces a cerrar la cuenta. Junta
los cocientes parciales. Como no ha repartido ninguna unidad, pone 0
en la columna correspondiente. Sin embargo, no es éste el sentido,
sino que el cociente es de 23 decenas, esto es, 230 unidades.
Ejemplificamos ahora con una operación más complicada, de las que
recomendamos que los alumnos hagan con calculadora. Sea, por
ejemplo, 78.734 : 63.

144
En el paso 1 el alumno localiza 63 millares entre los 78 del dividendo.
Reparte 1, que expresa en el cociente, y coloca en el nuevo dividendo
los 15 millares sobrantes. A continuación ha agregado las 734 unidades
del dividendo que no han entrado en el reparto. Ahora se trata de
dividir 15.734 entre 63.
Es el momento del paso 2: ahora se han considerado las 73 decenas
del dividendo (las 7 centenas y las 3 decenas) para repetir el mismo
cálculo que se llevó a cabo en el paso anterior. Se reparte una decena,
que se coloca en el cociente, se escribe la diferencia a 73 (10) en el
dividendo, y se completa éste con las unidades que no han entrado en
el reparto. Ahora se trata de dividir 15.104 entre 63.

Para seguir la operación, en el paso 3 se han elegido las 151 centenas

del dividendo (1 DM, 5 M y 1 C). Aquí el alumno, al enfrentarse a un
cálculo más complicado, ha preferido asegurarse y utilizar la técnica
del resto parcial. Por ello ha repartido 2 centenas, que ha puesto en su
lugar en el cociente, ha quitado del dividendo 126, y ha establecido el
nuevo dividendo. Ahora lo que se divide es 2.504 entre 63.
En el paso 4 ha elegido las 250 decenas (2 millares y 5 centenas) del

145
último dividendo parcial. También ha preferido el camino prudente de
reflejar el resto parcial. El alumno reparte 3 decenas, y como ya está
ocupado el primer lugar de este orden de unidades, las coloca debajo.
Detrae las 189 decenas repartidas y establece el nuevo dividendo. La
división es ahora de 614 entre 63.

En el paso 5, por aquello del 6 x 8 = 48, se han escogido las 614

unidades restantes. Se escriben las 8 unidades repartidas en el
cociente y se efectúa el cálculo. Se establece el resto parcial y se llega
a una nueva división: 110 entre 63.
La prudencia anterior en la estimación del cálculo obliga a la acción del
paso 6. El alumno hace el único reparto posible, anota la nueva
unidad, que sitúa debajo de las que ya había repartido, y establece el
resto final. Ya no puede continuar y procede a los ajustes finales.
Suma los cocientes parciales y obtiene el definitivo: 1.249. Se han
quedado sin poder repartir 47 unidades, que constituyen el resto.
5. DIVISIONES CON DECIMALES
No añaden dificultades nuevas a las ya conocidas. El enfoque
tradicional aconseja que primero se traten las que tienen la parte
decimal en el dividendo, después las que sólo tienen parte decimal en
el divisor, y finalmente las que la tienen en ambos términos. Del
último caso no nos vamos a ocupar, ya que una vez producidos los

146
ajustes se desemboca en uno de los dos anteriores. Por ejemplo,
632,84 : 2,1 se convierte en 6.328,4 : 21, (primer caso); ó 632,8 :
2,15 se convierte en 6.328 : 21,5 (segundo caso).
5.1. Parte decimal en el dividendo
Utilicemos el ejemplo de la operación 639,58 : 24.

En el paso 1 se reparten y eliminan 48 de las 58 centésimas. Se

colocan las 2 repartidas en el cociente y se escribe el nuevo dividendo:
639,10.
En el paso 2 se reparte una unidad, con lo que se «gastan» 24 de las
39 existentes (3 decenas y 9 unidades). Se llega a la división 615,10 :
24.

En el paso 3 se localizan 48 décimas dentro de las 51 existentes. Se

reparten 2 y se ajusta el dividendo nuevo: 610, 30.
El paso 4 vuelve a las centésimas. Se reparte 1 de las 30 existentes y
se reajusta el dividendo: 610,06.

147
En el paso 5 lo que se reparte son las 100 décimas (1 decena). Reparte
4, detrae 98 y ajusta el dividendo a 600,46.
En el paso 6 el alumno va a por los «peces gordos». Elige para repartir
las 600 unidades, y para ello distribuye 20 a cada uno (no se ha dado
cuenta de que se trata de 2 decenas, pero él se ha fijado en el 600 y
ha trabajado con números, lo que es bueno y positivo). Esta vez coloca
el resto parcial y ajusta el nuevo dividendo a 120,46.

En el paso 7 se va a eliminar lo máximo posible de las 120 unidades.

Reparte 4 y gasta 96. Ajusta el dividendo a 24,46.
Y en el paso 8 culmina la división. Efectúa dos cálculos a la vez.
Reparte las 24 unidades (1 en el cociente) y las 46 centésimas (otra
centésima en el cociente). Resta y llega al final. Reúne los cocientes
parciales y ya tiene el resultado: un cociente de 26,64 y un resto de

148
0,22.
5.2. Parte decimal en el divisor
Para la resolución de esta operación debemos recordar lo que es la
esencia de todos los cálculos de la división. Sin su comprensión y guía
no se puede llegar a entender el algoritmo. En esencia, dividir consiste
en, de lo que haya, dejar una parte por cada grupo que indique el
divisor. De este modo, dividir por 2 quiere decir que por cada dos
unidades que haya en cada orden del dividendo debemos dejar una.
Veámoslo en el ejemplo de división siguiente.

Cuando la división es por dos cifras, habrá que dejar una por cada
grupo en el orden correspondiente de acuerdo con lo que indica el
divisor. Así, dividir entre 11 quiere decir que por cada grupo en el
orden superior y en su orden, hay que dejar una en cada uno. Veamos
un ejemplo sencillo: 189 entre 11.

Como se ve en el ejemplo, la decena del cociente representa al grupo

«una unidad en el orden superior» (centena) y «una unidad en su
orden» (decena). Las siete unidades del cociente son los siete grupos
«1 decena-1 unidad».
En el caso del divisor decimal la agrupación se produce «en su orden-
en el orden posterior». Si en el ejemplo anterior dividiéramos entre
1,1 en lugar de entre 11, la operación sería la siguiente:

149
La centena del cociente representa al grupo «1 centena-1decena», que
aparece arriba del todo en sus respectivas columnas. Las 7 decenas
del cociente representan los siete grupos que se forman con «1
decena-1 unidad». Para hallar el cociente restante hemos
transformado una unidad de las 9 que había en 10 décimas. La que
queda forma el grupo «1 unidad-1 décima», que aparece representado
como una unidad en el cociente. Las restantes 9 décimas no se pueden
dividir, por lo que constituyen el resto.
Tras estas explicaciones, podemos entender el planteamiento corriente
de la división. Lo veremos con el siguiente ejemplo: 956 : 8,2.

En el paso 1 las centenas con las decenas forman un bloque «9,5» del
que se puede extraer otro «8,2». O dicho de otra forma, de 9,5
centenas se pueden repartir 8,2. Se expresa el resultado en el
cociente y se ajusta el nuevo dividendo.
En el paso 2, de las 13,6 decenas se extraen o reparten 8,2. Se
expresa el resultado en el cociente y se ajusta el nuevo dividendo, que
queda formado por 54 unidades.

150
En el paso 3, de 5,4 decenas no se pueden sacar 8,2, y de 54 unidades
tampoco, puesto que sí se podrían extraer 8 unidades, pero nos
faltarían las décimas. Por ello se transforman las 54 unidades en 540
décimas. Ahora sí. Tentativamente, el alumno, con prudencia, extrae
cuatro grupos de 8,2 unidades. Detrae lo repartido y establece el
nuevo dividendo.
En el paso 4, de 21,2 unidades aún puede repartir 8,2 dos veces. Lo
hace así y halla el nuevo dividendo, formado por 48 décimas.

Paso 5.
En el paso 5 no se puede repartir más. Suma los cocientes parciales y
ya ha terminado la operación. El resultado es de 116 unidades y un
resto de 48 décimas o 4,8 unidades.
Con este procedimiento se ahorra la artificialidad de buscar una
división equivalente a la primera. Por ejemplo, 956 : 8,2 x 10 = 9.560
: 82. También evita tener que dividir el resto por 10 para que se ajuste
a la exactitud del cálculo. Con este procedimiento se puede también
abordar la división en que ambos términos sean decimales. Lo

151
veremos en el siguiente ejemplo.
5.3. Dividendo y divisor tienen parte decimal
Para no ser premiosos, nos limitaremos a mostrar, paso a paso, cómo
se resuelve la operación, que no es sino una síntesis de los casos
anteriores. Sea 348,78 : 6,7.

Paso 5.
6. LOS PROBLEMAS DE DIVIDIR

152
Para su mejor comprensión, los enunciados recogerán las mismas
situaciones y los mismos números que ya se utilizaron en los
problemas de multiplicar.
1. «El camarero de un bar ha arrojado en 6 días 48 botellas al contenedor de
vidrio. ¿Cuántas habrá depositado cada día, teniendo en cuenta que en cada uno
de ellos deposita el mismo número de botellas?» (Grupos iguales 2 e Isomorfismo
de medidas 2).
Es una partición o reparto. El cociente tiene la misma naturaleza que el dividendo y es el
caso más sencillo. Resume y simplifica una sustracción.
2. «El camarero de un bar ha arrojado 48 botellas al contenedor de vidrio. Si
cada día tira 6 botellas, ¿cuántos días ha necesitado para llegar a esa cifra?»
(Grupos iguales 3 e Isomorfismo de medidas 3).
Es una cuotición. Nótese que, a primera vista, parece que se reparten botellas entre
botellas, y, asombrosamente, salen días. En realidad lo que se le ha de hacer entender al
niño es que tras el problema hay una simulación: se establece una cuota, que son lotes
constituidos por un número de ellas idéntico a las que arroja en un día. Basta con contar
los lotes para deducir que el número de días debe ser idéntico al de lotes.
3. «Tienes 40 euros y tienes 8 veces más euros que yo. ¿Cuánto dinero tengo?»
(Escalares 3).
Es una partición algo peculiar, puesto que se reparten los euros entre las veces. No
obstante, dividendo y cociente son de la misma naturaleza. Es un problema difícil, que
requiere un buen dominio conceptual de los términos comparativos.
4. «Tienes 40 euros y yo tengo 5. ¿Cuántas veces más dinero tienes tú que yo?»
(Escalares 4).
Es un problema de cuotición, pero aplicado a una estimación comparativa. Cabe advertir
que este problema presenta parecidas dificultades al anterior.
5. «Tienes 40 euros y tengo 8 veces menos que tú. ¿Cuánto dinero tengo?»
(Escalares 5).
Es un problema para el que valen los mismos argumentos que los empleados en
Escalares 3. Es algo más sencillo, puesto que el sentido de la operación coincide con el de
la situación.
6. «Tienes 40 euros y yo tengo 5. ¿Cuántas veces menos dinero que tú tengo
yo?» (Escalares 6).
Es un problema para el que valen los mismos argumentos que los empleados en
Escalares 4. Es algo más sencillo, puesto que el sentido de la operación coincide con el de
la situación.
7. «Con las camisas y corbatas que tengo puedo hacer 42 combinaciones
distintas. Si tengo 7 camisas, ¿cuántas corbatas tengo?» (Producto cartesiano 2).
Es una división geométrica, combinatoria y conmutativa (se podría haber preguntado
exactamente igual por el número de camisas, conociendo el número de corbatas). Como
dijimos en el caso de Producto Cartesiano 1, es un problema difícil, que se ha
conceptualizado hace poco tiempo, y que para su solución requiere entrenamiento en la
situación que plantea. Formalmente es del mismo tipo del que, conociendo la superficie y
una dimensión de una figura plana, pregunta por la otra dimensión. No hay restas
repetidas ni comparaciones, sino una lógica distinta, si bien se resuelve con el mismo
algoritmo que soluciona las anteriores situaciones.

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165
 Webgrafía
Aclaración muy elemental: la diferencia entre el número de citas
recogidas en la bibliografía y las reseñadas aquí es muy grande. Ello
se debe a que con los libros o las revistas no se puede navegar, esto
es, pasar de uno a otro de manera automática y sin tener que
disponer de la página previamente. Por eso, el lector que quiera
consultar las páginas web que aquí se muestran encontrará múltiples
accesos a otras muchas. Esta, y no otra, es la razón de la parquedad
en las citas. Todas las páginas se han consultado por última vez
durante la semana final de octubre de 2008.
Sobre competencias básicas y conocimientos matemáticos de alumnos
en Infantil y primer Ciclo de Primaria.

http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2002125.

Competencias básicas y currículum. Estándares y pruebas. Portal del

Gobierno del Reino Unido.

http://www.ccea.org.uk/.

Agencia de Competencias Básicas en el Reino Unido.

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Marco de Referencia Europeo. Competencias clave para un aprendizaje

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http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europe

Definición de las Competencias Básicas en el programa PISA.

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http://www.vsy.fi/eaea/policy/70Q653_eurydice_EN.pdf.

Página de educación de la Comisión Europea.

http://ec.europa.eu/education/index_en.htm.

Portal del Centro de Investigación y Documentación Educativa del

Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Acceso a múltiples
recursos y a páginas internacionales. Se recomienda para acceder a
EURYDICE.

http://www.mepsyd.es/cide/index.htm.

Portal del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, Política

Social y Deporte. Acceso a múltiples recursos, pero en especial al
Programa PISA, al Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, a
estudios nacionales e internacionales de evaluación, etc.

http://www.institutodeevaluacion.mec.es/.

Portal del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. Partiendo

de esta página se tiene acceso a las de las Consejerías de Educación
de las Comunidades Autónomas y a infinidad de recursos y medios
didácticos.

http://www.mepsyd.es/educacion.html.

167
Páginas de crédito
Introducción
I. Competencias básicas y matemáticas
II. Los problemas de las cuentas
III. La operación de sumar
IV. Otras actividades en la numeración
V. La operación de restar
VI. La operación de multiplicar
VII. La operación de dividir
Bibliografía
Webgrafía

168
Índice
Páginas de crédito 2
Introducción 4
I. Competencias básicas y matemáticas 16
II. Los problemas de las cuentas 33
III. La operación de sumar 45
IV. Otras actividades en la numeración 63
V. La operación de restar 80
VI. La operación de multiplicar 108
VII. La operación de dividir 129
Bibliografía 155
Webgrafía 165

169