Relações Étnico-Raciais e Direitos Humanos

EAD - NÚCLEO COMUM
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
E DIREITOS HUMANOS
André Aparecido Carlos

Adeilde Vieira Menegazzo
Silvana A. C. Furlan
APRESENTAÇÃO
Prezado aluno,
A discussão em torno do tema raça e etnia é uma dos debates mais

constantes na sociedade contemporânea. Sobretudo porque esta questão está no
cerne dos conflitos que o mundo vem atravessando, seja por causa das guerras entre
os povos, os constantes conflitos étnicos, por exemplo, no oriente médio, seja por
causa da exclusão social pela qual alguns grupos raciais passam em diversos países;
aqui no Brasil, negros e índios, nos EUA os latinos dentre outros. Contudo estes
conceitos precisam ser bem compreendidos antes de adentrarmos nas principais

pautas de discussão relacionadas a este tema.
O conceito de raça está intimamente relacionado com o âmbito biológico,

ou seja, com as diferenças de características físicas que fazem daquele grupo social
um grupo particular. Pode-se compreender melhor o que se quer dizer, ao se falar

de raça, quando se atenta para as questões de cor de pele, tipo de cabelo,
conformação facial e cranial, ancestralidade e genética. O conceito de Etnia está

relacionado ao âmbito da cultura. Dessa forma os modos de viver, costumes,
afinidades linguísticas de um determinado povo criam as condições de

pertencimento naquela determinada etnia. Podem-se compreender melhor as
questões étnicas a partir dos inúmeros exemplos que enchem a televisão de

manchetes, como os eternos conflitos entre grupos étnicos no oriente médio que
vivem em disputa política por territórios ou por questões religiosas.

Porém estes conceitos não são suficientes para que se possa compreender a
realidade dos setores sociais que sofrem com estas questões, sobretudo os negros e
indígenas aqui no Brasil.

No que tange à diversidade, nos dias de hoje, não é tão incomum essa
abordagem, pois vivemos em uma sociedade que busca adequar e valorizar os

diferentes e as diferenças de todo ser humano.
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Todos têm algo diferente uns dos outros. Alguns são loiros, outros morenos,
pessoas com estatura baixa, outros com estatura alta. Estes aspectos são vistos sem
despertar curiosidade ou ainda preconceito.

Mas, se falarmos em Deficiência Física, já encontramos pessoas com olhares
preconceituosos, excluindo-os do grupo dos “normalmente aceitos”.

Ao falar em Diversidade, também nos remetemos à Inclusão. Mas o que
realmente tem a agregar a Inclusão? É possível encontrarmos escolas que pregam a

Inclusão, porém “incluem” o diferente junto com o diferente.
Ai surge à pergunta: Inclusão que Exclui?

Esta disciplina tem por objetivo agregar a você, caro estudante, uma visão
ampla sobre tudo o que consideramos por Diversidade, Inclusão e Educação.

Bons estudos!
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PROGRAMA DA DISCIPLINA
Ementa: Conceitos de classe, gênero, raça-etnia, geração e cultura. Processos de

socialização no mundo contemporâneo e na sociedade brasileira. As perspectivas da
inclusão educacional e cultural. Grupos minoritários e formas de inserção na

sociedade. Direitos humanos e as facetas da exclusão social.
Objetivo: Conhecer a definição dos conceitos de raça, étnico e etnia; Definir cultura
em suas diferentes possibilidades de conceituação. Relacionar o conceito de cultura

com sua função na constituição das identidades contemporâneas; Compreender o
processo etimológico que deu origem a palavra cultura e como se deu a

transformação de seus significados durante a história. Perceber os sentidos que a
ideia de cultura adquiriu e sua relação com as teorias evolucionistas do século XIX,
que procuravam identificar e estabelecer critérios de classificação para os diferentes
grupos humanos; Conhecer o determinismo como uma corrente de pensamento

destinada a pensar as raças humanas, sua origem e evolução, além de compreender
suas derivações geográfica e biológica; Perceber o processo histórico de

"estranhamento" entre os povos de diferentes origens étnicas; Analisar exemplos de
discursos sobre o outro e sua função na constituição das identidades; Compreender

o surgimento e difusão do conceito de raça durante o século XIX. Analisar as
implicações dessas teorias sobre a vida das pessoas. Entender os princípios básicos
de algumas dessas teorias e suas possíveis aplicações sociais; Compreensão de duas
correntes de pensamento fundamentadas na Biologia, mas que tiveram
desdobramentos políticos, administrativos e sociais: a eugenia e o darwinismo

social; Analisar a composição étnica da sociedade brasileira, tendo como referência o
estudo produzido por Von Martius sobre a contribuição das três grandes raças
fundadoras na nacionalidade brasileira; Perceber a contribuição econômica e cultural
para a formação do Brasil contemporâneo; Perceber a mudança de paradigma sobre
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o conceito de raça durante o século XX, com atenção às mudanças científicas que
colaboraram para essa reorientação sobre os estudos étnico-raciais; Definição do
sujeito histórico em diferentes momentos, percebendo sua situacionalidade

enquanto discurso socialmente construído; Refletir sobre as políticas públicas e ações
sociais atuais destinadas às relações étnico-raciais; Conhecer teoricamente o caminho da

inclusão, a política de Educação Especial e a perspectiva da Educação Inclusiva e o currículo;
Conhecer a respeito de como aconteceu a estruturação da escola para que se tornasse um

ambiente inclusivo e sugestões de trabalho; Apresentar uma cronologia a respeito da
legislação que garante o direito das pessoas com deficiência; Apresentar conceitos, atitudes e
práticas que são abordadas na gestão democrática, para a valorização da diversidade no
contexto educacional; Apresentar alguns grupos minoritários e ações que são realizadas para
a inclusão e cidadania.
Conteúdo: O que é etnia e conceito de cultura; O evolucionismo cultural; O
determinismo e a formação do sujeito na modernidade; Concepções não científicas;

O conceito científico de raça; Darwinismo social e eugenia; A questão racial no Brasil:
século XIX e as teorias raciais do século XX; Identidade e constituição racial no Brasil;
Identidades culturais na pós – modernidade; Legislação e políticas públicas para as
relações étnico-raciais; A inclusão; A escola inclusiva e o professor; As leis sobre

diversidade; Gestão para a inclusão; Grupos minoritários; Inclusão, exclusão e
cidadania.
Metodologia: A presente disciplina adotará como metodologia a leitura
individualizada do conteúdo programático bem como a utilização de ferramentas da

tecnologia da Educação a Distância, como por exemplo, salas virtuais, fóruns de
discussão, etc. Estão previstos também encontros presenciais e atividades individuais

monitoradas para consolidação do conhecimento.
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Avaliação: No sistema EAD o processo de ensino e aprendizagem faz com que o
aluno seja protagonista, ou seja, sujeito ativo no processo. Assim, a avaliação levará
em conta o processo de desempenho do aluno por meio das atividades oficiais

desenvolvidas ao longo da disciplina.
Nota: As atividades avaliativas serão desenvolvidas nas modalidades virtuais e
presenciais, seguindo o calendário universitário da instituição.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BORGES, E.; MEDEIROS, C. A; D’ADESKY, J. Racismo, Preconceito e intolerância. São

Paulo: Atual, 2002.
HAAL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11ª Ed. São Paulo. DP&A, 2006.
MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. (orgs.). Raça, ciência e sociedade. São Paulo: Contexto,
1998.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
LEVI-STRAUSS, C. Raça e História. In Antropologia Estrutural II. São Paulo: Saraiva,

1998.
MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiçagem. São Paulo: Vozes, 1999.

SCHWARCZ, L. M. O espetáculo das raças. São Paulo: Cia das Letras, 1993.
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UNIDADE 01 - O QUE É ETNIA E CONCEITO DE CULTURA.
CONHECENDO APROPOSTADA UNIDADE
Objetivo: Apresentação dos temas centrais que compõem a disciplina e definição dos
conceitos de raça, étnico e etnia. Definir cultura em suas diferentes possibilidades de

conceituação. Relacionar o conceito de cultura com sua função na constituição das
identidades contemporâneas.
ESTUDANDO E REFLETINDO
Durante muito tempo a humanidade acreditou
que os tipos físicos humanos representavam raças

específicas, cada qual trazendo em sua constituição
alguns códigos, símbolos e significados manifestados

no corpo. Brancos, negros, amarelos e outras
denominações representavam não apenas um tipo

http:www.fonaper.com.br/noticias.php?id=198
físico classificável e hierarquiza- do, mas, também,
todo um complexo cultural associado às chamadas "raças".
Iremos analisar o longo processo histórico de comparação entre os diferentes

grupos humanos, prática realizada desde a antiguidade, até o processo de
constituição, no século XIX, da ideia científica de raça baseada em novos preceitos

biológicos que surgem neste momento, além de suas implicações políticas e sociais.
Percorreremos também a constituição das ciências humanas e sociais no

século XX, como a Antropologia e a Sociologia, para perceber como a humanidade
passa a ser compreendida a partir de seus indivíduos e grupos sociais. Essa nova
orientação, na qual surge o conceito de "etnia", culminou nas lutas sociais
contemporâneas, como o reconhecimento social dos negros e as políticas afirmativas

de cotas raciais, tema polêmico e ainda contemporâneo, que tem suscitado diversos
debates.
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Inicialmente, podemos analisar algumas definições para conceitos que serão
bastante importantes no decorrer do nosso curso. Essas definições são,
primeiramente, apenas apontamentos para uma discussão maior, que será

desenvolvida nas unidades posteriores. Porém, como veremos, constituem um bom
ponto de partida para a discussão de algumas ideias básicas.

A etimologia (ciência que estuda a origem das palavras e seus significados) da
palavra etnia indica que ela tem origem na palavra grega "éthnos" que significa
"povo", normalmente utilizada para designar povos estrangeiros, não pertencentes à
cultura grega. Posteriormente, o latim também incorporou o termo ao seu

vocabulário, com um significado que remetia a quem não compartilhava da religião
cristã, ou seja, era associada aos chamados "pagãos".

Como vimos, os significados iniciais de etnia estavam quase sempre
relacionados ao diferente, ao estranho, ao estrangeiro, o que difere substancialmente

da ideia contemporânea que associa etnia à raça ou à nacionalidade, ou mesmo ao
que podemos generalizar como sendo "cultura". Mas será que esse significado é
mesmo tão diferente assim? Será que, quando pensamos em etnias, não pensamos
em alguém diferente de nós?

Acompanhe algumas definições extraídas do dicionário Houaiss que nos
ajudarão nesta unidade inicial:

Raça s. f. – 1. Divisão tradicional e arbitrária dos grupos humanos,
determinada pelo conjunto de caracteres físicos hereditários (cor da pele,
formato da cabeça, tipo de cabelo etc.). Etnologicamente, a noção de raça
é desconsiderada por se considerar a proximidade cultural de maior
relevância que o fator racial. 2. Bio conjunto de populações de uma espécie
que ocupam uma região em particular, e que diferem das populações de
outras regiões. 3. Conjunto de indivíduos que se diferem. 3. Conjunto de
indivíduos que se diferem por sua especificidade sociocultural, refletida
principalmente na língua, religião e costumes. 4. Grupo étnico em relação
com a nação e a região.
Etnia s. f.- Coletividade de indivíduos que se diferencia por sua
especificidade sociocultural, refletida na língua, religião e maneiras de agir.
Grupo étnico (para alguns autores, etnia pressupõe uma base biológica,
podendo ser definida por uma raça, uma cultura ou ambas); o termo é
evitado por parte da antropologia atual, por não ter recebido conceituação
precisa.
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Como já vimos, a ideia de cultura aparece em alguns trechos, como na
definição de etnia, que seria a composição de um grupo sociocultural específico, ou
seja, um grupo que compartilha alguns códigos sociais. Isso remete à forma de
organização de determinadas comunidades - e, também, a características culturais, o
que implica dizer, como na definição da palavra étnico, que podemos afirmar que
uma etnia compartilha também uma cultura específica, exemplificada na definição
pela música e culinária.

No entanto, tais afirmações ainda não nos informam satisfatoriamente sobre a
relação entre a cultura de um povo e sua composição étnica. Assim, cabe perguntar,
o que é cultura? O sociólogo britânico Raymond Williams se ocupou do conceito de
cultura em boa parte de sua carreira acadêmica, propondo algumas reflexões que se
tornaram importantes para o pensamento social contemporâneo.
Acompanhe o texto:
Sobre o Conceito de Cultura I

No uso mais geral, houve grande desenvolvimento do sentido de "cultura" como cultivo
ativo da mente. Podemos distinguir uma gama de significados desde (i) um estado mental
desenvolvido - como em "pessoa de cultura", passando por (ii) os processos desse
desenvolvimento - como em "interesses culturais", "atividades culturais", até (iii) os meios
desses processos - como em cultura considerada como "as artes" e "o trabalho intelectual
do homem". Em nossa época (iii) é o sentido mais comum, embora todos eles sejam usuais.
Ele coexiste, muitas vezes desconfortavelmente, com o uso antropológico e o amplo uso
sociológico para indicar "modo de vida global" de determinado povo ou de algum outro
grupo social.
WILLIAMS, Raymond Cultura, 2000, p. 11.
Podemos perceber nesta definição algumas ideias que, de uma maneira geral,
nos vêm à mente quando pensamos no que significa cultura. Primeiro, em alguém
com cultura, como sinônimo de alguém com muitos conhecimentos, talvez uma
pessoa sábia, ou mesmo com experiência sobre muitos assuntos considerados

relevantes. Ainda, relacionada com a primeira impressão, temos as atividades que
formam essa mesma cultura, como, por exemplo, professores de arte. Por fim,
Williams enumera uma terceira convenção, que seriam os meios pelos quais as
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pessoas teoricamente adquirem cultura, como, por exemplo, as artes, a literatura, o
cinema ou qualquer trabalho intelectual. Tudo é e pode ser associado à ideia de
cultura. Tudo isso é, por vezes, concebido como cultura.

Porém, podemos destacar, em uma definição menos abrangente (e por isso
mesmo mais precisa), duas grandes correntes que indicam o que é cultura:
Sobre o Conceito de Cultura II

A dificuldade do termo é, pois, óbvia, mas pode ser encarada de maneira mais proveitosa
como resultado de formas precursoras de convergência de interesses.
Podemos destacar duas formas principais: (a) ênfase no espírito formador de um modo de
vida global, manifesto por todo o âmbito das atividades sociais, porém mais evidente em
atividades "especificamente culturais" - uma certa linguagem, estilos de arte, tipos de
trabalho intelectual; e (b) ênfase em uma ordem social global no seio da qual uma cultura
específica, quanto a estilos de arte e tipos de trabalho intelectual, é considerada produto
direto ou indireto de uma ordem primordialmente constituída por outras atividades sociais.
WILLIAMS, Raymond, Cultura, 2000, p. 11-12.
BUSCANDO CONHECIMENTO
Os links a seguir contribuem para o conhecimento:
Raça e Etnia « InfoJovem

http://www.scielo.br/pdf/dpjo/v15n3/15.pdf
O QUE É CULTURA? VIDEO FINAL - YouTube
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UNIDADE 02 - O EVOLUCIONISMO CULTURAL.
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE

Objetivo: Compreender o processo etimológico que deu origem à palavra cultura e
como se deu a transformação de seus significados durante a História. Perceber os

sentidos que a ideia de cultura adquiriu e sua relação com as teorias evolucionistas,
do século XIX, que procuravam identificar e estabelecer critérios de classificação para

os diferentes grupos humanos.
Ao lançarmos nosso olhar para a história
da cultura, iremos observar que a partir do

século XVIII novos sentidos, para esta palavra,
agregam em si tantos significados. Cultura, no

sentido em que a hoje conhecemos, http://www.pavablog.com/2012/06/01/livro-
aborda-o-dialogo-criacao-evolucao/
provavelmente é uma junção entre os dois
termos na época recorrentes. O primeiro deles é Kultur, proveniente dos idiomas
germânicos, que significava a reunião de todos os aspectos espirituais de uma

determinada comunidade, uma espécie de clima intelectual, uma cultura do mundo.
Esta é uma concepção bastante típica do romantismo, movimento cultural que teve
em intelectuais alemães seus principais expoentes.
O outro termo vem do francês, civilization, que se refere especialmente às conquistas

materiais de um povo, no sentido de ilustrar o desenvolvimento social de um determinado
grupo ou comunidade, se eram civilizados ou não.

Nos anos 70 do século XIX, um antropólogo inglês chamado Edward Tylor
usou pela primeira vez o termo cultura, com um sentido maior, que incluía os
significados básicos encontrados nas expressões anteriores. Essa formulação foi a
origem para o conceito moderno de cultura. Vejamos como Tylor inicia seu famoso
artigo de 1871.
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A Ciência da Cultura
Cultura ou civilização, tomada em seu amplo sentido etnográfico, é
aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, lei,
costume e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem
na condição de membro da sociedade. De um lado, a uniformidade que
tão amplamente permeia a civilização pode ser atribuída, em grande
medida, à ação uniforme de causas uniformes; de outro, seus vários graus
podem ser vistos como estágios de desenvolvimento ou evolução, cada um
resultando da história prévia e prontos para desempenhar seu próprio
papel na modelagem da história do futuro. À investigação desses dois
grandes princípios, em vários departamentos da etnografia, com atenção
especial à civilização das tribos como relacionada com a civilização das
nações mais elevadas, está dedicado este livro.
(TAYLOR, Edward. A ciência da cultura, 1871, In: CASTRO, Celso.
Evolucionismo cultural, p. 69.)
Esse pequeno trecho contém em si algumas ideias importantes, que merecem

nossa atenção por alguns instantes. A primeira questão é a associação entre cultura
e civilização, como se fossem sinônimos, ou seja, é possível perceber inicialmente a

permanência da ideia francesa de cultura como algo que se adquire, se desenvolve
e, sobretudo, se manifesta pelo grau de complexidade social de uma comunidade

humana. Podemos dizer, portanto, segundo essa definição, que cultura é algo
pertinente a alguns grupos humanos, pois nem todos eles foram ainda civilizados.
Outro ponto a ser observado trata das duas grandes correntes que o conceito
de cultura traz consigo. Quando Tylor afirma que "a uniformidade, questão que
amplamente permeia a civilização pode ser atribuída, em grande medida, à ação
uniforme de causas uniformes" está querendo dizer que as causas do

desenvolvimento da cultura (ou civilização) são as mesmas para toda a humanidade.
Desta forma, existe primeiramente neste discurso a ideia de uma humanidade única,
com todas as pessoas tendo uma origem comum, e também, neste sentido, um
destino também comum, que é o de adquirir cultura. Porém, cabe aqui uma questão:
se todas as pessoas têm a mesma origem e caminham para a mesma direção, por
que existem grupos humanos menos desenvolvidos do que outros? Que fatores
contribuíram para que ocorresse uma disparidade no processo de desenvolvimento

humano?
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Para responder a essa questão podemos lembrar a outra grande corrente
implícita no próprio texto de Tylor, quando ele afirma haver "vários graus que
podem ser vistos como estágios de desenvolvimento ou evolução". Podemos

dizer que temos uma origem comum, porém alguns grupos humanos se
desenvolveram mais do que outros. Esse tipo de concepção é o que podemos

chamar de evolucionismo cultural.
O evolucionismo cultural foi uma corrente de pensamento bastante popular
na segunda metade do século XIX e que tinha como base de suas explicações que a
diversidade humana, ou seja, o fato de existirem diferentes tipos humanos

racialmente constituídos, era motivado pela desigualdade nos estágios da evolução.
Assim sendo, algumas tribos indígenas, por exemplo, estariam vários estágios
evolutivos atrás do europeu, mas poderiam futuramente chegar ao mesmo grau de
civilização caso passassem pelos mesmos estágios de aquisição de cultura pelos

quais o europeu passou.
Dentro desses estágios, uma classificação geral foi estabelecida, ordenando os

grupos humanos em s e l v a g e n s (aqueles que não haviam tido contato com a
civilização), os b á r b a r o s (que tinham contato com a civilização, mas ainda não a

haviam adquirido como cultura) e os c i v i l i z a d o s (normalmente associados ao
europeu ocidental).
É importante lembrar que este tipo de pensamento, que contava com a
confirmação de algumas correntes científicas (como veremos nas próximas

unidades), foi responsável por uma série de práticas observadas durante o século XIX
e início do XX, como, por exemplo, a escravização de povos considerados inferiores
ou o colonialismo e exploração comercial das terras conquistadas, sempre com a

missão de levar a cultura, o conhecimento e a civilização como forma de
proporcionar a grupos humanos diferentes à evolução cultural.
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Os links abaixo trazem conceitos importantes para seus estudos.
http://www.pavablog.com/2012/06/01/livro-aborda-o-dialogo-criacao-evolucao/
http%3A%2F%2Fodiscursosocial.blogspot.com.br%2F2012%2F05%2Fevolucionismo-cultural-de-lewis-
h.html&h=XAQEuwjTt
Uma boa sugestão para ampliar seus

conhecimentos no assunto é o filme A Massai
Branca.
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UNIDADE 03 - O DETERMINISMO E A FORMAÇÃO DO SUJEITO NA
MODERNIDADE.

Objetivo: Conhecer o determinismo como uma corrente de pensamento destinada a
pensar as raças humanas, sua origem e evolução, além de compreender suas

derivações geográfica e biológica.
Antes de abordarmos os aspectos históricos da
constituição científica do conceito de raça no século XIX,

outros dois conceitos fundamentais merecem nossa atenção
nesta unidade: são eles o determinismo geográfico e o

determinismo biológico. Antes mesmo de as pessoas serem classificadas e
identificadas, ou mesmo se identificarem com uma determinada raça, existiram

teorias que procuravam estabelecer padrões de reconhecimento e, posteriormente,
classificação, dos diversos grupos humanos. Os chamados "determinismos" talvez

sejam as mais importantes e influentes dentre elas.
Determinismo geográfico
A definição mais objetiva do que seja determinismo geográfico diz que se
trata de uma teoria que explica as diferenças físicas e culturais entre os seres
humanos, usando como argumento o seu local de nascimento ou o ambiente físico
em que vivem. Desta forma, as pessoas que nascem e crescem em um determinado

ambiente acabariam desenvolvendo aspectos físicos semelhantes, constituindo assim
uma "raça" única vinculada ao local de nascimento. Este mesmo local também
determinaria aspectos culturais das comunidades humanas que pertencessem e
compartilhassem de um mesmo território.
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Como veremos na unidade seguinte, essa teoria foi bastante comum desde
que os primeiros povos humanos passaram a observar outros grupos com um olhar
comparativo, estabelecendo diferenças e semelhanças, obviamente tendo como

ponto de partida do que seria normal ou correto à sua própria cultura.
Porém, entre o final do século XIX e o início do XX, algumas correntes da

geografia (área que neste período começa a ganhar contornos científicos) passaram
a conceber o espaço como determinante de vários aspectos físicos ou culturais, só

que desta vez com um fundamento pretensamente científico. Talvez a mais influente
dessas correntes da geografia tenha sido a geopolítica, que tinha nas relações
políticas internacionais pautadas pela ideia de "território" como espaço de poder, um
dos seus principais fundamentos.

Um exemplo desse tipo de determinismo pode ser encontrado no romance
Os sertões (1902), de Euclides da Cunha, que traz em si uma máxima, a de que "o
sertanejo é, antes de tudo, um forte'' ou seja, por ter nascido no sertão e por
compartilhar das dificuldades que o meio lhe impõe, a força deste sujeito merece ser
considerada.” Acompanhe um trecho do livro:
O Sertanejo
"O sertanejo é, antes de tudo, um forte. Não tem o raquitismo exaustivo
dos mestiços neurasténicos do litoral. A sua aparência, entretanto, ao
primeiro lance de vista, revela o contrário. Falta-lhe a plástica impecável, o
desempenho, a estrutura corretíssima das organizações atléticas. É
desgracioso, desengonçado, torto. Hércules quasímodo, reflete o aspecto, a
lealdade típica dos fracos. Agrava-o a postura normalmente abatida, num
manifestar de displicência que lhe dá um caráter de humildade deprimente.
(...) É o homem permanentemente fatigado". (CUNHA, Euclides da. Os
Sertões, 2002, p. 47)
Durante o século XX o determinismo geográfico perde espaço, pois as
considerações meramente geográficas para alguns fenômenos humanos não se

mostram mais eficientes para explicar tamanha diversidade. Na verdade, chegou-se à
conclusão de que não é possível que o meio exerça toda a influência fundamental
para o desenvolvimento humano, que seria neste caso mero receptor do que a
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natureza teria a lhe oferecer. Fato é que em um mesmo território ou ambiente físico,
diferentes culturas podem surgir e se desenvolver, demonstrando uma relação mais
complexa entre o ser humano e o meio onde vive.

O antropólogo americano Felix Keesing traz um exemplo que pode ser
interessante para ilustrar como o determinismo geográfico perde espaço como

teoria científica, pois esquimós e lapões compartilham ambientes físicos parecidos,
mas desenvolveram culturas e meios de adaptação bastante diferentes:
Esquimós e Lapões
Os esquimós constroem suas casas (iglu)
cortando blocos de neve e amontoando-os num
formato de colmeia. Por dentro a casa é forrada
com peles de animais e com o auxílio do fogo
conseguem manter o seu interior
suficientemente quente. É possível, então,
desvencilhar das pesadas roupas, enquanto no exterior da casa a
temperatura situa-se muitos graus abaixo de zero grau centígrado. Quando
deseja, o esquimó abandona a casa tendo que carregar apenas seus
pertences e vai construir um novo retiro.
Os lapões, por sua vez, vivem em tendas de pele de rena. Quando
desejam mudar os seus acampamentos, necessitam realizar um árduo
trabalho que se inicia pelo desmonte, pela retirada do gelo que se
acumulou sobre as peles, pela secagem das mesmas e o seu transporte
para o novo sítio.
Em compensação, os lapões são excelentes criadores de renas,
enquanto tradicionalmente os esquimós limitavam-se à caça desses
mamíferos. ( L A R A I A , R o q u e . p . 2 2 a p u d F e l i x K e s s i n g ,
1961).
Determinismo biológico
O determinismo biológico segue um princípio semelhante ao geográfico, só
que fundamenta suas explicações em argumentos da biologia. Também são teorias
bastante antigas, que desde sempre atribuíram a determinadas raças algumas

capacidades ou habilidades características. Apesar deste tipo de argumento ter
encontrado fundamentação científica, já há muito tempo (provavelmente desde as

primeiras décadas do século XX), atribuições raciais vêm sendo questionadas por
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diversas descobertas científicas, especialmente na área da genética e muitas outras
que envolvem biotecnologia.
Porém, alguns resquícios destas teorias baseadas na ideia de raça

permanecem no nosso imaginário e são responsáveis inclusive por manifestações
infundadas de preconceito e xenofobia.

Por fim, vamos a mais um exemplo desta relação apresentado pelo
antropólogo Roque Laraia:
O Senso Comum do Determinismo Biológico

Muita gente ainda acredita que os nórdicos são mais inteligentes do que os
negros; que os alemães têm mais habilidade para a mecânica; que os judeus são
avarentos e negociantes; que os norte-americanos são empreendedores e
interesseiros; que os portugueses são muito trabalhadores e pouco inteligentes; que

os japoneses são trabalhadores, traiçoeiros e cruéis; que os ciganos são nômades
por instinto, e, finalmente, que os brasileiros herdaram a preguiça dos negros, a

imprevidência dos índios e a luxúria dos portugueses.
https://docs.google.com/a/aedu.com/viewer?a=v&q=cache:-
NTous2PfZgJ:www.cefetsp.br/edu/geo/identidade_cultural_posmodernidade.doc+formacao+do+sujeito+na+mo
dernidade&hl=pt-
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UNIDADE 04 - CONCEPÇÕES NÃO CIENTÍFICAS.
Objetivo: Perceber o processo histórico de "estranhamento" entre os povos de

diferentes origens étnicas. Analisar exemplos de discursos sobre o outro e sua função
na constituição das identidades.
Nas unidades anteriores, procuramos

definir alguns conceitos básicos que
envolvem as relações étnico-raciais. A partir

de agora, iniciaremos uma incursão pelo
universo dos discursos sobre a raça, que

abordam o diferente, o exótico, enfim, iremos acompanhar a evolução e formação
das identidades humanas durante a história. Uma das grandes questões que
envolvem o ser humano é a explicação da sua origem. Apenas recentemente (se
levarmos em conta o tempo histórico), talvez há menos de 200 anos, temos contato
com explicações pautadas em critérios científicos universalmente aceitos para a
origem humana na Terra.

Tais explicações contrastam com os argumentos até então universalmente
aceitos, baseados na espiritualidade humana e nos discursos teológicos dela

decorrentes. Podemos dizer que, durante grande parte da história da humanidade, a
explicação mais aceita e difundida sobre nossa existência foi que ela era derivada
dos desígnios de Deus. Assim, se temos uma origem comum, baseada na criação
divina, o grande dilema antropológico era conceber uma explicação plausível para o
fato de sermos tão diversos, de termos tantas diferenças culturais, étnico-raciais e
comportamentais. Antes de a ciência questionar este postulado definitivamente,

alguns grupos humanos produziam conhecimento sobre outros seres humanos e
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suas comunidades, quase sempre usando o método comparativo nesse processo de
análise. Dessa forma, temos esboçados os princípios das ciências humanas e sociais,
constituídas como tal apenas na segunda metade do século XIX.

Vamos entender melhor como se dava a comparação entre os grupos
humanos antes dos critérios científicos serem estabelecidos:

O Estranhamento
A descoberta de que os homens eram profundamente diferentes
entre si sempre levou à criação de uma cartografia de termos e reações. Os
romanos chamavam de "bárbaro" a todos aqueles que não fossem eles
próprios, ou seja, toda a humanidade que surgia no frágil continente
naquele contexto. A cristandade do Ocidente designou de pagão ao
mundo todo que fugia do universo cristão, como se fosse possível dividir os
homens a partir de um único critério religioso.
SCHWARCZ, Lilio At Roço como negociação: sobre teorias raciais em finais
do século XIX no Brasil. In: FONSECA, Maria Nazareth S. Brasilafro-
brasiteiro. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 14,
Nesse primeiro quadro podemos perceber que há uma relação parecida com
a que pudemos observar na unidade 1, quando acompanhamos a definição de etnia.

O que Lilian Schwarcz chama de "cartografia de termos e reações" é a cultura do
estranhamento sendo desenvolvida, percebido nos diferentes elementos para a

construção da própria identidade. Os romanos, por exemplo, apesar do domínio na
Europa, no Mar Mediterrâneo e no atual Oriente Médio, não conseguiram conquistar

alguns povos. Entre eles estão os gauleses e os germânicos. São povos que sempre
despertaram a atenção dos romanos, mais ricos e poderosos, mas que tinham alguns
de seus costumes incorporados de outros povos.
Vejamos alguns trechos, em diferentes momentos históricos, de registros

sobre esta cultura do estranhamento:
Exemplos de Comparação Étnica

HERÓDOTO (484-424 a.C) - "Sobre os Licios"
"Eles têm o costume singular pelo qual diferem de todas as outras nações
do mundo. Tomam o nome da mãe, e não do pai. Pergunte-se a um licio
quem é, e ele responde dando o seu próprio nome e o de sua mãe, e assim
por diante, na linha feminina. Além disso, se uma mulher livre desposa um
homem escravo, seus filhos são cidadãos integrais; mas se um homem
19
desposa uma mulher estrangeira, ou vive com uma concubina, embora seja
ele a primeira pessoa do Estado, os filhos não terão qualquer direito à
cidadania."
TÁCITO (55-120 d, C) "Sobre os Germanos"
"O casamento na Alemanha é austero, não há aspecto em sua moral que

mereça maior elogio. São quase únicos, entre os bárbaros, por se
satisfazerem com uma mulher para cada. As exceções, que são
extremamente raras, constituem-se de homens que recebem ofertas de
muitas mulheres devido ao seu posto. Não há questão de paixão sexual. O
dote é dado pelo marido á mulher, e não por esta àquele".
MARCO POLO (1254 -1324) "Sobre os Tártaros"
"Têm casas circulares, de madeira e cobertas de feltro, que levam consigo

onde vão, em carroças de quatro rodas... asseguro-lhes que as mulheres
compram, vendem e fazem tudo o que é necessário para seus maridos e
casas. Os homens não se têm de preocupar com coisa alguma, exceto a
caça, a guerra e a falcoaria... Não tem objeções a que se coma a carne de
cavalos e cães, e se tome leite de égua... Coisa alguma no mundo os faria
tocar na mulher do outro: têm extrema consciência de que isso é um erro e
uma desgraça."
JOSÉ DE ANCHIETA (1534-1597) "Sobre os Tupinambás"

"O terem respeito às filhas dos irmãos é porque lhes chamam filhas e nessa
conta as têm, e assim neque fornicae as conhecem, porque têm para si que
o parentesco verdadeiro vem pela parte dos pais, que são agentes; e que
as mães não são mais que uns sacos, em respeito dos pais, em que se
criam as crianças, e por causa os filhos dos pais, posto que sejam havidos
de escravas e contrárias cativas são sempre livres e tão estimados como os
outros; e os filhos das fêmeas, se são filhos de cativos, os têm por escravos
e os vendem, e às vezes matam e comem, ainda que sejam seus netos,
filhos de suas filhas, e por isto também usam das filhas das irmãs sem
nenhum pejo ad copulam, mas não que haja obrigação e nem o costume
universal de as terem por mulheres verdadeiras mais que as outras, como
dito é." (LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 2000, p. 11-13.)
Aprofunde seus conhecimentos sobre o tema.
Link: identidade_cultural_posmodernidade.doc
20
UNIDADE 05 - O CONCEITO CIENTÍFICO DE RAÇA.
Objetivo: Compreender o surgimento e difusão do conceito de raça durante o século

XIX. Analisar as implicações dessas teorias sobre a vida das pessoas. Entender os
princípios básicos de algumas dessas teorias e suas possíveis aplicações sociais.
As situações de comparação entre os povos apresentados na unidade anterior

nos proporcionam perceber como, em diferentes momentos históricos, a percepção
das diferenças foi sempre uma referência para a própria construção das identidades.
Apesar de termos exemplos desde a Antiguidade Clássica (como os textos de
Heródoto e Tácito), podemos dizer que as grandes navegações (séculos XV e XVI)

constituem momentos importantes neste processo de comparação entre as culturas.
A conquista de novas terras e o contato com outros grupos humanos até

então desconhecidos, como o caso que originou o Brasil, foi um divisor de águas
entre a antiga concepção divina (teocêntrica) e a busca de novas explicações,

especialmente a partir da verificação da grande diversidade humana.
Entretanto, podemos dizer que foi alguns séculos depois, no período

conhecido como Iluminismo, que algumas correntes filosóficas passaram a conceber
o homem como uma unidade, que por sua vez comporia o todo, a humanidade. A
ideia de individualismo surge nesse momento, compreendendo cada sujeito como
uma peça da engrenagem social. Essa corrente iluminista contrastava com as

primeiras teorias científicas baseadas em critérios biológicos, que emergiam no início
do século XIX.
A passagem abaixo ilustra como se deu o embate entre estas duas
concepções:
21
O Iluminismo e as Primeiras Teorias Raciais
Delineia-se a partir de então certa reorientação intelectual, uma reação ao Iluminismo em sua
visão unitária da humanidade. Tratava-se de uma investida contra os pressupostos igualitários das
revoluções burguesas, cujo novo suporte intelectual concentrava-se na ideia de raça, que em tal
contexto cada vez mais se aproximava da noção de povo. O discurso racial surgia, dessa maneira,
como variante do debate sobre cidadania, já que no interior desses novos modelos discorria-se mais
sobre as determinações do grupo biológico do que sobre o arbítrio do indivíduo entendido como "um
resultado, uma retificação dos atributos específicos de sua raça" (Francis Galton, Hereditary Genius,1869,
p. 86). SCHWARCZ, L M. O espetáculo das roças. São Paulo: Ga das Letras, 1993,47.
Temos, portanto, o surgimento de um discurso racial no século XIX, baseado
nos novos campos da ciência que surgem neste momento, como a genética, que
estuda a transmissão dos genes. Assim, não mais o sujeito é entendido apenas como
pertencente a uma única linha evolutiva, da selvageria à civilização, mas suas
aptidões genéticas passam a ser consideradas, em uma relação que vai cada vez
mais associar o patrimônio genético das pessoas com sua futura capacidade
intelectual e comportamento social.

Vejamos, ainda, outro trecho sobre este período de transição:
Monogenismo & Poligenismo

Duas grandes vertentes aglutinavam os diferentes autores que na
época enfrentaram o desafio de pensar a origem do homem. De um lado, a
visão monogenista, dominante até meados do século XIX, congregou a
maior parte dos pensadores que, conforme as escrituras bíblicas,
acreditavam que a humanidade era uma. O homem, segundo essa versão,
teria se originado de uma fonte comum, sendo os diferentes tipos humanos
apenas um produto "da maior degeneração ou perfeição do Éden". Neste
tipo de argumentação vinha embutida, por outro lado, a noção de
virtualidade, pois a origem uniforme garantiria um desenvolvimento (mais
ou menos) retardado, mas de toda a forma semelhante. Pensava-se na
humanidade como um gradiente que iria do mais perfeito (mais próximo
do Éden) ao menos perfeito (mediante a degeneração) sem pressupor, num
primeiro momento, uma noção única de evolução.
Esse mesmo contexto propicia o surgimento de uma interpretação
divergente. A partir de meados do século XIX, a hipótese poligenista
transformava-se em uma alternativa plausível, em vista da crescente
sofisticação das ciências biológicas e, sobretudo diante da contestação ao
dogma monogenista da Igreja. Partiam esses autores da crença na
existência de vários centros de criação, que corresponderiam, por sua vez,
às diferenças raciais observadas. (SCHWARCZ, L Maças, 1993)
22
Estas duas correntes, a monogenista e a poligenista, representam as duas
grandes tendências do pensamento científico europeu do século XIX. Enquanto o
monogenismo ainda estava ligado às concepções religiosas que advogavam uma

origem comum ao ser humano, o poligenismo se atrelava ao avanço científico e
propunha diferentes núcleos geradores das raças observadas como componentes do

género humano. Algumas destas ciências se desmembraram em diferentes áreas do
conhecimento, influenciando decisivamente o universo político e social das décadas

posteriores.
Já o conceito moderno de raça, atualmente em desuso nas ciências humanas

e sociais, substituído pelo conceito de etnia (mais complexo e abrangente), retoma a
ideia de uma humanidade única, com uma origem comum. No entanto,

diferentemente dos períodos anteriores, o que confirma nossa origem comum é a
própria ciência atual, que ao mapear nosso código genético, identificou

insignificantes diferenças neste patrimônio, diferenças estas que, por sinal, são
responsáveis pela coloração da pele, cor dos olhos, cabelos, contornos do rosto, etc.
Acompanhe uma definição de raça dos anos 60 do século XX:
Sobre o Conceito de Raça.

A concepção moderna de raça, fundada sobre os fatos reconhecidos
e sobre as teorias da hereditariedade, priva de toda a justificação antiga a
concepção segundo a qual existiriam diferenças fixas e absolutas entre as
raças humanas e, por conseguinte, uma hierarquia de raças superiores e
inferiores. Para os sábios atuais, as raças são subdivisões biológicas de uma
mesma espécie única, a do Homo Sapiens, dentro da qual as características
hereditárias e toda a espécie ultrapassam de longe as diferenças relativas e
mínimas que separam as subdivisões.
Esta mudança de perspectiva biológica tende a revalorizar a
concepção de unidade humana que se encontra nas antigas religiões e
mitologias, e que tinha desaparecido durante o período separatismo
geográfico, cultural e político, do qual saímos atualmente. (DULL, L. C. Raça
e biologia. In: Raça e ciência IL São Paulo: Perspectiva, 1960. p. 8)
http://www.recantodasletras.com.br/ensaios/368594
23
UNIDADE 06 - DARWINISMO SOCIAL E EUGENIA.
Objetivos: Compreender o fenômeno do Darwinismo social e seus reflexos no século

XIX. .
Nesta unidade analisaremos o Darwinismo social que provocou o avanço da

industrialização em países subdesenvolvidos, levando uma ideologia capitalista para
povos tribais, reorganizando-os, para que isso pudesse acontecer, era necessário
estudos sociais daqueles povos, o investimentos em estudos sociais foi bastante

significativo para a sociologia que ainda não tinha se consolidado como uma ciência
da sociedade.
A expansão da indústria, resultado das revoluções burguesas e industriais,
trouxe um amadurecimento do capitalismo e estabeleceu bases industriais de

produção, todavia com todo esse avanço europeu, um novo problema surge, a
economia passa por um crescimento do mercado que não obedece ao ritmo de

implantação da indústria, ocasionando em crises de superprodução. Esse problema
leva a milhares de falências de pequenas indústrias e negócios, as empresas

sobreviventes se unem, disputando entre elas o mercado existente e a livre
concorrência.
Essas empresas começam a se tornar grandes monopólios associados a
poderosos bancos, que passam a financiar a produção por meio do capital

financeiro, gerando dívidas crescentes que só poderiam ser pagas com a expansão
do mercado e da produção. Ultrapassar os limites da Europa era a única saída para

garantir a sobrevivência dessas indústrias e os lucros desses bancos. Para evitar
novas crises, o objetivo era investir na expansão e a conquista de novos mercados
24
consumidores. A Europa se volta para a conquista de impérios, tendo como
principais alvos, a Ásia e a África.
Nesses continentes, as empresas podiam obter matéria-prima e mão de obra

a baixíssimos custos. Existiam também pequenos mercados consumidores e grandes
áreas para construção de industriais e empresas de serviços, porem houve certa

resistência dos povos em se adequar aos moldes do capitalismo europeu. Essa
resistência se dava pelo fato de ambos os povos terem costumes diferentes, religiões
diferentes, modos de se relacionar diferentes. Assim, tornava-se necessário
organizar, sob novos moldes, as nações que conquistavam, para que possa tornar
possível a racionalização do trabalho e sua exploração e criar consumidores para
seus produtos.
Essa exploração tinha que
ultrapassar o caráter egoísta das

grandes empresas para que se ganhem
prestígios, por isso essas grandes

empresas assumiram uma imagem
humanitária que ocultava a ação

violenta da ação colonizadora e A “partilha do mundo” (1870-1914) (fonte:
http://historiacsd.blogspot.com.br/2011/11/i
transformava em “missão civilizadora”. mperialismo-neocolonialismo-partilha.html)
Essa “civilização” que era oferecida, mesmo contra a vontade dos nativos, era para
elevar essas nações do seu estado primitivo a um nível mais desenvolvido. Tal
argumento baseava-se na ideia inquestionável que a civilização europeia era o auge
de modernidade e desenvolvimento.
Essa forma de pensar apoiava-se em modelos teóricos desenvolvidos pelas

ciências naturais, principalmente pelo modelo teórico desenvolvido pelo cientista
inglês Charles Darwin (1809 – 1882), que explica a evolução biológica das espécies
animais. Segundo o biólogo, a seleção natural pressiona as espécies no sentido da
sua adaptação ao ambiente, obrigando-a a se transformar continuamente com a
25
finalidade de se aperfeiçoar e garantir a sobrevivência. Vários políticos e cientistas
leram essa tese e consideraram como uma explicação teleológica das espécies. Tais
ideias levadas para o âmbito social resultaram no darwinismo social, partindo do

principio do qual as sociedades se modificam e se desenvolvem de forma
semelhante, e que as passagens sempre representam a saída de um estágio inferior

para um superior, sendo a missão dos “superiores” ajudarem os “inferiores” a saírem
de seu atual estado.

Os cientistas sociais da época viam os continentes asiáticos e africanos como
“fosseis vivos”, exemplares do passado primitivo da humanidade. Assim, as

sociedades menos tecnológicas deveriam evoluir em direção ao nível mais complexo,
onde se encontra a sociedade europeia do século XIX.
BUSCANDO O CONHECMENTO
A utilização de conceitos das áreas biológicas e naturais para os estudos das
sociedades trouxeram certas interpretações errôneas no campo social, ocasionando

ações preconceituosas, frutos de interesses particulares. O caráter cultural é
brutalmente negando pelas essas primeiras escolas sociológicas. Os princípios

naturais são aplicados em formas de vidas completamente naturais, sem qualquer
relação com o artifício, ou seja, mesmo as sociedades mais “primitivas” não podem
ser julgadas por princípios de evolução natural, pois já existe uma separação com a
natureza.
A complexidade da cultura humana tem
limitado cada vez mais a seleção natural como
princípio de compreensão da realidade. A

adaptação do homem nos mais variados
ambiente denuncia o grau de relatividade das

teorias evolutivas. (fonte:
http://guides.wikinut.com/img/2gxo
A teoria da evolução natural trouxe
r5p1-4s0kktn/Charles-Darwin!)
26
fundamentos para teorias sociais, como por exemplo, as evoluções das sociedades.
No link a seguir, está disponível um artigo dos pesquisadores brasileiros
André Strauss e Ricardo Waizbort sobre o darwinismo social. No artigo, os

pesquisadores fazem uma crítica a concepção de darwinismo social de um outro
pesquisador brasileiro.
LINK: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010269092008000300009
27
UNIDADE 07 - A QUESTÃO RACIAL NO BRASIL: SÉCULO XIX E AS TEORIAS
RACIAIS DO SÉCULO XX.

Objetivo: Analisar a composição étnica da sociedade brasileira, tendo como referência
o estudo produzido por Von Martius sobre a contribuição das três grandes raças
fundadoras na nacionalidade brasileira. Perceber a mudança de paradigma sobre o
conceito de raça durante o século XX.
O Brasil foi privilegiado para várias experiências raciais durante o século XIX. A
questão racial sempre esteve entre os temas fundamentais no Brasil por conta de sua
própria constituição. Somos uma nação propensa à miscigenação por causa da

colonização português, que trouxe consigo outros reinos europeus, da presença
anterior de diversas nações indígenas, que ocupavam a terra que veio a ser a
chamada América portuguesa. Assim, mesmo enquanto uma nação racialmente
misturada, no Brasil colonial pouco se discutia a importância desse fator, pois não
interessava à administração portuguesa. Entre finais do século XVIII e início do XIX,
tivemos no Brasil revoltas que eclodiram, entre elas a Inconfidência Mineira, e foram
as primeiras manifestações da busca por uma identidade própria.
No início do século XIX, particularmente nos anos 20, tivemos o processo de

independência brasileiro em relação à metrópole portuguesa. Houve uma tentativa,
por vários setores da sociedade brasileira, de se pensar uma identidade própria.

Um exemplo desse processo que marcou a segunda metade do século XIX foi
a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), em 1838. Pensar uma

história e geografia próprias, sem a influência portuguesa, foi o primeiro desafio do
Instituto. Em 1845, foi lançado um concurso destinado a premiar a melhor e mais

original monografia escrita sobre a história do Brasil. O vencedor do concurso foi
28
Carl Friedrich Philipp Von Martius, ou Carlos Frederico Von Martius, apresentado
oficialmente pelo instituto. Von Martius já vivia no Brasil e integrou expedições
científicas exploradoras no norte, especialmente na Amazônia. Foi responsável por

identificar e catalogar uma série de plantas da fauna brasileira. Era também um
interessado na cultura do Brasil, no folclore e manifestações populares e nos seus

tipos peculiares que compunham nossa gente.
Trecho de Von Martius chamado "Como se deve escrever a história do Brasil".
As Três Raças Fundadoras da Nacionalidade Brasileira
Cada uma das particularidades físicas e morais, que distinguem as diversas raças,
oferece a este respeito um motor especial: e tanto maior será a sua influência para o
desenvolvimento comum, quanto maior for a energia, número e dignidade da sociedade de cada
uma dessas raças. Disso necessariamente se segue o português que, como descobridor,
conquistador e senhor, poderosamente influiu naquele desenvolvimento; o português, que deu as
condições e garantias morais e físicas para um reino independente; que o português se apresenta
como o mais poderoso e essencial motor. Mas também de certo seria um grande erro para todos os
principais da historiografia-pragmática, se se desprezassem as forças dos indígenas e dos negros
importados, forças estas que igualmente concorreram para o desenvolvimento físico, moral e civil
da totalidade da população.
Nota - se uma visão da "verdadeira" história brasileira para Von Martius. Ao
invés de fazer uma história cronológica da América Portuguesa desde sua ocupação,
V. Martius afirmou que a nossa história é a história da contribuição das três grandes
raças fundadoras da nacionalidade brasileira: o português, o negro e o índio.

No trecho selecionado, o português, a quem atribui a descoberta, formação e
manutenção do "motor" que move a nação brasileira e destaca a contribuição de

negros e índios para entender nosso passado e o que fomos na época em que
escreveu. Em sua tese, observa-se que Von Martius restringe a contribuição indígena
e negra para a identidade brasileira a questões como o idioma, pois o português
brasileiro já havia incorporado várias palavras destes povos, além da culinária,

musicalidade e outros aspectos culturais que seriam muito mais adereços da grande
cultura nacional, esta sim herdada diretamente da influência europeia.
29
Na transição entre os séculos XIX e XX uma série de políticas governamentais
que ainda se baseavam em critérios de raça e em ideais eugênicos. Tanto o governo
imperial, na figura de Dom Pedro II, quanto os governos republicanos, no período

conhecido como República Velha (1889-1930), incentivaram a imigração europeia
para o Brasil. Mas havia uma forte corrente eugenista nas administrações públicas
que via na imigração de europeus a possibilidade de se iniciar uma política de
"branqueamento" da nação brasileira, evitando a chamada “degeneração racial” que

a miscigenação traria. Tal política imigratória foi refreada na Era Vargas (1939-45),
quando o presidente Getúlio Vargas criou medidas protecionistas para preservar

nossa nacionalidade, sem deixar de lado a necessidade do "branqueamento"
observado na famosa lei 7967 que reproduzimos (em parte) no quadro abaixo:
Sobre a Imigração e a Constituição Racial Brasileira
Decreto-lei n° 7,967 de 18 de setembro de 1945

Dispõe sobre a Imigração e Colonização, e dá outras providências.
O Presidente da República; usando da atribuição que lhe confere o artigo
180 da Constituição e considerando que se faz necessário, cessada a guerra
mundial, imprimir à política imigratória do Brasil uma orientação racional e
definitiva, que atenda à dupla finalidade de proteger os interesses do
trabalhador nacional e de desenvolver a imigração que for fator de
progresso para o país, DECRETA:
Art. 2o - Atender-se-á, na admissão dos imigrantes, à necessidade de
preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as
características mais convenientes da sua ascendência europeia, assim como
a defesa do trabalhador nacional.
Rio de Janeiro, 18 de setembro de 1945,124° da Independência e 57° da
República.
GETÚLIO VARGAS.
Fonte: http://wwwjusbrasiLcom.br/legislacao/126587/decreto-lei-7967-45
Nos anos posteriores à II Guerra Mundial, com os horrores dos campos de
concentração ainda recentes no imaginário das pessoas, teve início uma onda de
trabalhos que vieram a questionar a ideia de raça ou mesmo afirmar a sua
inexistência. Veja as conclusões do professor Guido Barbujani, geneticista da

Universidade de Ferrara (Itália) e muito importante para a genética humana.
30
A Invenção das Raças
Em conclusão, pelo final dos anos 60 do século passado, o conceito
de raça está muito mal definido, e sobre o número de raças cada um dá
uma opinião. Para essa grande confusão contribuíram não só fatores
psicológicos, pressões políticas e mitos de identidade nacional, mas,
também, dificuldades científicas reais. (...) Nenhum grupo humano, seja
qual for a definição que damos dele, é constituído por pessoas todas iguais,
e foi descoberto que traçar linhas divisórias ao seu redor é um
empreendimento problemático ou proibitivo. (...) Esses problemas são
agravados por uma segunda dificuldade, a saber, o fato de que os
caracteres morfológicos variam de maneira discordante. Dois caracteres
muito presentes nos primeiros estudos raciais são a cor da pele e a
estatura. As regiões em que a pele é mais escura ficam na África Centro-
Ocidental e na Nova Guiné. Isso que dizer que seus habitantes pertencem à
mesma raça? Seria preciso que eles também se assemelhassem por outros
caracteres. Mas se passarmos às estaturas veremos que não é assim.
Usando a estatura como critério de comparação, as populações da África
central seriam mais facilmente aparentadas com algumas populações
indígenas da América do Norte e do Sul, que são, porém, de pele clara.
Existem métodos estatísticos que tentam organizar essas comparações,
mas, não são de muita utilidade. (BARBUJANI, 2007)
http://www.geledes.org.br/racismo-preconceito/racismo-no-brasil/12708-pensando-e-repensando-a-questao-
racial-no-brasil
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:8FAuSB9G7esJ:www.fafich.ufmg.br/varia/admin/pdfs/31
p261.pdf+teoria+raciais+do+seculo+xx&hl=pt-BR&gl=br
31
UNIDADE 08 - IDENTIDADE E CONSTITUIÇÃO RACIAL NO BRASIL.
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE.

Objetivo: A partir do exemplo africano, perceber a contribuição econômica e cultural
para a formação do Brasil contemporâneo.
ESTUDANDO E REFLETINDO.
Carta dos Ex- Escravos do Engenho Santana ao seu Antigo Senhor-1789
Meu senhor, nós queremos paz e não queremos guerra; se o
senhor quiser nossa paz há de ser nessa conformidade, se quiser estar que
nós quisermos a saber:
Em cada semana nos há de dar os dias de sexta feira e de sábado
para trabalharmos para nós, não tirando um destes dias por causa do dia
santo. Para podermos viver, nos há de dar rede, tarrafa e canoas. (...) Faça
uma barca grande para quando for para Bahia nós metermos nossas cargas
para não pagarmos fretes. (...) Os atuais feitores, não os queremos, faça
eleição de outros com a nossa aprovação. (...) O canavial de Jabiru o iremos
aproveitar por esta vez, e depois há de ficar para pasto porque não
podemos andar tirando canas por entre mangues. Poderemos plantar
nosso arroz onde quisermos, e em qualquer brejo, sem que para isso
peçamos licença, e poderemos cada um tirar jacarandás ou qualquer pau
sem darmos parte disso.
A estar por todos os artigos acima, (...) estamos prontos para
servirmos como dantes, porque não queremos seguir os maus costumes
dos mais Engenhos. Podemos brincar, folgar e cantar em todos os tempos
que quisermos sem que nos impeça e nem seja preciso licença. (REIS, João
José e SILVA, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista.
São Paulo: Cia das Letras, 1989, p. 123-124.)
Quando falamos em escravidão no Brasil, logo nos remetemos a alguns temas

que estão associados a este processo, como castigos físicos, violência, maus tratos,
além das derivações posteriores, como racismo, preconceito e exclusão social. A

partir de um olhar panorâmico sobre a história do Brasil, contemplando as fontes
deixadas e especialmente algumas obras produzidas sobre o tema, as características

acima apontadas realmente fazem sentido. A violência é, sem dúvida, um traço
marcante do processo de escravidão no Brasil, e negá-la ou relativizá-la não condiz
com o que é possível extrair da documentação e da significativa historiografia

disponível.
32
Porém, a carta que abre nossa unidade atesta uma relação entre senhores e
escravos um pouco diferente daquela que povoa nosso imaginário e que recheia
alguns manuais didáticos de história usados em nossas escolas. Podemos perceber

um processo de negociação por melhores direitos de trabalho no final do século
XVIII, época em que o abolicionismo era ainda uma tímida discussão restrita aos
círculos intelectuais.
O Brasil ainda não existia enquanto nação independente, mas tínhamos aqui
negros escravizados de diferentes regiões da África e que constituíam um corpo de
resistência ao domínio português e a exploração indiscriminada da mão de obra

escrava. De uma maneira geral, é possível dizer que temos nessa relação os
primeiros traços da nossa formação identitária.

Nesse processo que nos tornou uma nação e um povo de várias origens
étnicas, o naturalista alemão Von Martius, que estudamos na unidade anterior,

chamou a atenção, em seu premiado artigo, para a questão de as línguas africanas e
indígenas terem influenciado decisivamente para a constituição de uma variante do

português falado em Portugal, o português brasileiro.
Alguns linguistas, etnólogos e folcloristas estudam desde essa época essa junção
linguística, e um bom exemplo podemos encontrar em Câmara Cascudo, quando
procura desvendar as origens da palavra "banana":
O Mais Popular Africanismo no Brasil

Banana é o mais popular dos vocábulos africanos no Brasil. À
popularidade verbal corresponde o consumo diário. Banana é a fruta
preferida, indispensável para o paladar brasileiro, inarredável sua presença
cotidiana na alimentação trivial. Fruta dos ricos e dos pobres, refeição,
sobremesa, merenda, engana-fome. Todos a conhecem. Sua ausência é
inconcebível. Ku'xiiâ kueniê mahonjo, na terra deles não há bananas?
Perguntavam surpresos, os pretos de Luanda, sabendo do cardápio inglês.
A frase seria tipicamente brasileira, como os indígenas do alto Rio Negro
perguntavam, em 1850, a Alfred Russell Wallace.
Na linguagem vulgar tem significações incontáveis, ápodos, gestos,
obscenidades. Representa o homem apático, moleirão, despersonalizado.
Um “banana.”
Há realmente um folclore da banana. Possuímos duas de uso secular,
a brasileira, nativa, participando do passadio ameraba, e a outra, trazida
pelos portugueses, meados do século XVI. A primeira, Pacova. A segunda,
33
Banana. Pacova, pacoba, pac-oba,a folha de enrolar ou que se enrola.
Nome comum das musáceas. Alteração para pacó: Pará, Amazonas,
segundo Teodoro Sampaio.
Dalziel (1937) crê banana originar-se nos idiomas do oeste africano;
a bana, plural de e bana, do timé; bana, plural, mbana, do sherbro. Timé
fala-se no Estado de Samori, Costado Marfim, compreendendo também
mandingas e bambaras. Sherbro, cherbro, diz-se na ilha do mesmo nome,
adjacente à Serra Leoa, ambas na África Ocidental. (CASCUDO, L. da C.
2002, p. 17)
Todavia, como já ressaltamos anteriormente, esta contribuição cultural e
material não se resume à culinária, música ou idioma. Temos hoje estudos que
apontam a participação dos africanos escravizados, por exemplo, em alguns setores
fundamentais para a economia do Brasil, em suas fases colonial e imperial. Talvez o

exemplo mais importante seja o das Minas Gerais no século XVIII, quando a
migração para as recém descobertas áreas de mineração gerou a necessidade de

exploração dessas riquezas, além do incremento na atividade agrícola, encarregada
de alimentar uma população que cresceu em poucos anos a níveis quase

insuportáveis para a estrutura colonial do período. A tecnologia de domínio da forja,
pertencente a algumas comunidades africanas, foi usada como conhecimento

indispensável para a formação do Brasil que conhecemos hoje.
Acompanhe o texto:
As Artes do Ferro e a Economia Brasileira
A fundição e forja do ferro se constituíram em atividades econômicas
básicas no interior dessas diferentes sociedades atlânticas, desde bem antes
do advento da época moderna, no caso das áreas africanas, e desde a fase
da exploração colonial nas diferentes sociedades americanas. Segundo
Douglas C. Libby, na passagem do século XVII ao XVIII, “o elemento
africano foi responsável pela introdução da fundição de ferro no Brasil. Os
proprietários escravistas mineiros, em especial os donos ou concessionários
de lavras, por não dominarem completamente as técnicas de fundição de
ferro, buscavam ferreiros africanos para a execução desse tipo de serviço.
Os conhecimentos técnicos da metalurgia do ferro, acumulados pelas
tradições centro-africanas e pelos povos da África Ocidental, eram
fundamentais para a produção não apenas das ferramentas agrícolas, dos
utensílios domésticos e dos apetrechos de transporte (tropas e carretos) da
Minas Colonial, mas, sobretudo, para a elaboração dos instrumentos
necessários à mineração de jazidas auríferas (principal atividade econômica
do período na região). (PENO, Eduardo Spiiler. Notas sobre a historiografia
da arte do ferro nas Áfricas Central e Ocidental). Anais do XVI encontro
34
Regional de História – O lugar da História. ANPUH/SO – UNICAMP.
Campinas, 2004.
http://www.espacoacademico.com.br/091/91santos.htm
http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=1008
35
UNIDADE 09 - IDENTIDADES CULTURAIS NA PÓS–MODERNIDADE I E II
Objetivo: Definição do sujeito histórico em diferentes momentos, percebendo sua

situacionalidade enquanto discurso socialmente construído. Analisar a fluidez das
relações étnico-raciais e a composição identitária na pós-modernidade.
Atualmente, pensar as identidades é preocupante nas ciências humanas, pois

as antigas identidades, baseadas em critérios históricos e filosóficos associados à
modernidade, não respondem à necessidade de se pensar o sujeito contemporâneo,

não mais preso a um Estado com fronteiras geograficamente definidas, um idioma
único, ou, características físicas individuais que até o início do século XX agrupavam a
humanidade em uma estrutura hierárquica baseada na ideia de raça.
O sociólogo britânico, de origem jamaicana, Stuart Hall, um exemplo vivo da
diáspora cultural, de como na contemporaneidade as identidades são móveis, ou
como ele ressalta, "deslocadas ou fragmentadas", procura definir a questão da

identidade a partir de três grandes concepções historicamente constituídas: o sujeito
do Iluminismo, o sujeito sociológico e o sujeito pós-moderno.

O primeiro deles, período conhecido como Iluminismo (séculos XVII - XVIII),
era um sujeito constituído pela ideia de razão e consciência individual. Podemos

dizer que esta concepção é resultado de um momento histórico anterior, chamado
Renascimento, quando temos um deslocamento do olhar humano das concepções

baseadas no teocentrismo, ou seja, na crença em Deus como fonte de todas as
explicações para as coisas do mundo, para uma concepção antropocêntrica, na qual

o ser humano passa a ser considerado importante na construção do conhecimento.
O segundo trata do sujeito sociológico, momento associado ao período
posterior à segunda metade do século XIX, quando as teorias sociais ganham espaço
36
no pensamento moderno. Nessa concepção, a compreensão do sujeito moderno
passa pela necessidade de relacioná-lo com a sociedade na qual ele está inserido.
Assim, a sociedade não é mais apenas a reunião de indivíduos, mas, também, um

fator fundamental na constituição das identidades.
O terceiro sujeito, classificado como pós-moderno, é caracterizado por uma

confluência de identidades, que não mais fixam uma única condição pré-
estabelecida. O que era estável e único torna-se fragmentado, fazendo o sujeito pós-
moderno portador de várias identidades que dialogam entre si. Como afirma Hall "o
próprio processo de identificação, através do qual nos projetamos em nossas

identidades culturais, tornou-se mais provisório, variável e problemático" (2005,
p. 12).
É possível considerar a segunda metade do século XX, período denominado
como pós-guerra, ou seja, posterior a Segunda Guerra Mundial, como caracterizado

por algumas inovações na organização social humana e, por conseguinte, na
concepção de sujeito e em como ele se identifica individual e socialmente.

Na Europa, merece destaque a ascensão do chamado estado de bem estar
social, além da própria revolução tecnológica que aproximou substancialmente as

pessoas, seus modos de vida, seus costumes e preferências, alterando
profundamente as concepções de classe, gênero, sexualidade e, certamente, as

chamadas relações étnico-raciais e suas implicações na ideia de raça e nação.
Hall traz à tona um episódio ocorrido em 1991, na gestão do então presidente

George Bush, o pai, no momento de nomeação dos juízes da suprema corte norte-
americana. O nome indicado foi o de Clarence Thomas, juiz negro e com convicções
políticas e jurídicas consideradas conservadoras. Para o presidente Bush, a nomeação

do juiz seria bem recebida pelo eleitorado branco, já que as convicções de Thomas
eram conservadoras, inclusive em relação a importante questão da igualdade de

direitos nos Estados Unidos. Já os eleitores negros, apoiariam Thomas pelo fato de
37
ele próprio ser um negro, representante da comunidade negra americana na
suprema corte. Como diz Hall "o presidente estava jogando o jogo das identidades".
Porém, durante as audiências no senado americano que sucederam a

indicação, o juiz foi acusado de assédio sexual por uma mulher negra, Anita Hill, uma
ex-colega de trabalho, o que causou grande polêmica. Alguns negros apoiaram o

juiz, baseados em argumentos raciais. Outros se opuseram, tendo a questão sexual
como opinião principal. As mulheres se dividiram, baseadas em qual identidade

prevalecia, se a racial ou sexual. Enfim, homens e mulheres, negros e brancos, se
dividiram, baseados em critérios como feminismo, sexismo, machismo ou liberalismo,

por exemplo. Há, ainda, a questão de classe, tendo em vista que o juiz Thomas era,
já na época, um magistrado influente e a suposta vítima uma funcionária do

judiciário americano.
Uma vez que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é
interpelado ou representado, a identificação não é automática, mas pode
ser ganhada ou perdida. Ela tornou-se politizada. Esse processo é, às vezes,
descrito como constituindo uma mudança de uma política de identidade
(de classe) para uma política da d i f e r e n ç a (HALL, 2005, p. 18-21).
Essas mudanças são componentes de um fenômeno maior e mais
abrangente, que acaba por definir estes novos comportamentos sobre a questão da
formação e transformação das identidades contemporâneas, chamado globalização.
Acompanhe os quadros abaixo que propõem uma breve reflexão sobre a questão:
O Capitalismo Global e a Ocidentalização
Embora tenha se projetado a si próprio como trans-histórico e

transnacional, como a força transcendente e universalizadora da
modernização e da modernidade, o capitalismo global é, na verdade, um
processo de ocidentalização - a exportação das mercadorias, dos valores,
das propriedades, das formas de vida ocidentais. Em um processo de
desencontro cultural desigual, as populações "estrangeiras" têm sido
compelidas a ser os sujeitos e os subalternos do império ocidental, ao
mesmo tempo em que, de forma não menos importante, o Ocidente vê-se
face a face com a cultura "alienígena" e "exótica" de seu "Outro" A
globalização, à medida que dissolve as barreiras da distância, torna o
38
encontro entre o centro colonial e a periferia colonizada imediato e intenso.
(ROBINS, K. Tradition and translation: national culture in global context, p.
25.)
O Global, o Local e o Retorno da Etnia.
As identidades nacionais estão sendo "homogeneizadas"? A

homogeneização cultural é o grito angustiado daqueles/as que estão
convencidos/as de que a globalização ameaça solapar as identidades e a
"unidade" das culturas nacionais. Entretanto, como visão do futuro das
identidades num mundo pós-moderno, este quadro, da forma como é
colocado, é muito simplista, exagerado e unilateral. Pode-se considerar, no
mínimo, três qualificações ou contra tendências principais. A primeira (...) da
observação de que, ao lado da tendência em direção à homogeneização
global, há também uma fascinação com a diferença e com a
mercantilização da etnia e da "alteridade". Há, juntamente com o impacto
"global" um novo interesse pelo "local". A globalização (na forma da
especialização flexível e da estratégia de criação de "nichos" de mercado),
na verdade, explora a diferenciação local. Assim, ao invés de pensar no
global como "substituindo" o local seria mais acurado pensar numa nova
articulação entre o "global" e o "local".
Este "local" não deve, ser confundido com velhas identidades,
firmemente enraizadas em localidades bem delimitadas. Em vez disso, ele
atua no interior da lógica da globalização. Entretanto, parece improvável
que a globalização vá simplesmente destruir as identidades nacionais. É
mais provável que ela vá produzir, simultaneamente, novas identificações
"globais" e novas identificações "locais".
A segunda qualificação relativa ao argumento sobre a
homogeneização global das identidades é que a globalização é
desigualmente distribuída ao redor do globo, entre regiões e entre
diferentes estratos da população d e n t r o das regiões (...).
O terceiro ponto na crítica da homogeneização cultural é a questão
de se saber o que é mais afetado por ela. Uma vez que a direção do fluxo
é desequilibrada, e que continuam a existir relações desiguais de poder
cultural entre "o Ocidente" e "o Resto" pode parecer que a globalização -
embora seja, por definição, algo que afeta o globo inteiro - seja
essencialmente em fenômeno ocidental. (HALL, S. A identidade cultural na
pós-modernidade. São Paulo: DP&A, 2005, p. 77-79.)
http://www.angelfire.com/sk/holgonsi/hall1.html
http://www.alucinando.com.br/web30/a-identidade-cultural-na-pos-modernidade/
Assista ao vídeo a seguir e complemente seus conhecimentos:

Racismo: uma criação da modernidade, da mentalidade científica, ateística e revolucionária. - YouTube
39
UNIDADE 10 - LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS.
Objetivo: Refletir sobre as políticas públicas e ações sociais atuais destinadas às

relações étnico-raciais.
Na sociedade globalizada em que vivemos, na qual as antigas fronteiras

territoriais não mais estabelecem os limites para a convivência humana,
compreender o processo de construção e afirmação das múltiplas e mutantes

identidades dos sujeitos constitui um dos grandes desafios contemporâneos.
Vivemos hoje um processo de conscientização sobre a importância da
compreensão do outro, o que ainda não excluí manifestações de preconceito racial

ou xenofobia, como as observadas diariamente, por exemplo, nos noticiários do
cotidiano.
Essa conscientização é manifestada em algumas iniciativas de movimentos
sociais organizados, encarregados de defender os direitos legais das chamadas

"minorias", ou mesmo em políticas públicas dos diferentes entes governamentais que
procuram assegurar os direitos fundamentais, entre outros, os de igualdade racial.

Uma das mais importantes e polêmicas políticas raciais afirmativas tratam das
cotas para vestibulares. Iniciativa de alguns governos estaduais, pleiteada

historicamente pelos movimentos sociais negros, foi regulamentada recentemente
pelo governo federal, o que abriu o debate para toda a sociedade brasileira.
Acompanhe abaixo o texto opinativo, retirado de um blog pessoal, que procura
explorar algumas questões a partir de diferentes pontos de vista:
40
O Que é a Política de Cotas?
A política de cotas raciais é uma política de ação afirmativa implantada
originalmente nos Estados Unidos. No Brasil, em vigor desde 2001, ela visa a garantir
espaço para negros e pardos nas instituições de ensino superior.
Pesquisas realizadas pela Universidade de Brasília comprovam o déficit de

renda dos estudantes negros em relação aos demais estudantes. Os dados apontam
que 57,7% dos candidatos de cor preta possuem renda familiar inferior a 1.500 reais,
já em relação ao grupo de cor branca esse percentual é bem menor, 30%. A mesma
disparidade é verificada quando se analisa o percentual de pessoas com renda acima

de R$ 2,5 mil: 46,6% dos candidatos de cor branca estão nessa categoria, enquanto
o percentual no grupo de cor preta é de 20,4%.

Tal política fora adotada pela primeira vez no Estado do Rio de Janeiro, após a
promulgação da Lei n° 3.708, de 9 de novembro de 2001 que "institui cota de até

cinquenta porcento para as populações negra e parda no acesso à Universidade do
Estado do Rio de Janeiro e à Universidade Estadual do Norte Fluminense" O projeto

de lei 3.627/2004 contém a proposta para uma eventual lei sobre a política de cotas.
A Universidade de Brasília foi a primeira instituição de ensino superior pública federal

a instituir políticas afirmativas para negros no vestibular, com reserva de 20% das
vagas.
Resultados Negativos
Muitos alunos que são aprovados entram no lugar de outros alunos mais
capacitados. Porque os que concorrem às vagas do vestibular sem participar das
cotas enfrentam uma concorrência maior. Na Bahia ocorreu falsificação de

documentos de alunos que pretendiam provar que estudaram em escola pública.
Alunos de cor branca e de classe média se declaram pardos para participar das
cotas.
41
Caboclos da amazónia se sentem constrangidos em se declarar negros para
participarem das cotas. Foi criado inclusive um movimento dos mestiços para
protestar contra a necessidade de se declarar pardo.
Opinião Contra e Por Quê

A antropóloga Yvonne Maggie, da UFRJ, propõe, em lugar de cotas raciais,
cotas de pobreza. Só o fato de ser negro não torna a pessoa incapaz de frequentar
boas escolas, alimentar-se bem, ter saúde e amparo familiar - que o prepare para
vencer os exames vestibulares. Há famílias negras de classe média, com bons

rendimentos, e nível cultural elevado, embora saibamos que o legado da escravidão
ainda pesa sobre a comunidade.

O que impede os negros pobres de chegarem à universidade é a mesma
coisa que impede os brancos pobres de fazerem o mesmo caminho: a pobreza. Para
todos, brancos e negros, a discriminação afirmativa deve começar com boas escolas
públicas, assegurando-se aos alunos o direito de alimentar-se bem e desfrutar do

mesmo respeito dos mestres e administradores do ensino.
O certo talvez seja que a universidade pública fosse destinada em metade de

suas vagas para os menos favorecidos economicamente, entre eles os negros, mas,
também, sem deixar de favorecer os brancos e os mestiços sem poder aquisitivo.
Os Argumentos a Favor da Política de Cotas

O Sistema de Cotas para Negros no vestibular justifica-se diante da
constatação de que a universidade brasileira é um espaço de formação de
profissionais de maioria esmagadoramente branca, valorizando assim apenas um

segmento étnico na construção do pensamento dos problemas nacionais, de
maneira tal que limita a oferta de soluções para os problemas de nosso país.
42
Outro argumento a favor das cotas raciais é que na Bahia 85% da população
é constituída por negros. E frequentam o Ensino Superior em torno de apenas 10%
de negros. Se é assim na Bahia, pior deve ser nos outros Estados.

Isso é a exacerbação clara e manifesta contra uma raça, impedida de ter
acesso ao progresso pessoal, profissional e social através dos séculos.

Dir-se-á que a discriminação no ensino brasileiro não é racial, é social, os
pobres não têm acesso a universidades públicas, negros e brancos, o que é verdade.
Na Bahia, a cota social resolveria o problema. Como a maioria arrasadora d a
população é negra, fatalmente com a cota racial os negros acabarão ingressando na

universidade.
Mas, e nos outros Estados, onde a maioria dos pobres é branca, como se
poderia regenerar a passos largos a discriminação ancestral contra os negros?
Nunca se daria.
Acabaria acontecendo que mais brancos ingressassem nas universidades
gratuitas: dessa vez os brancos pobres.

FONTES (do autor):
http://franco2008.wordpress.com/2008/05/02/qi-de-baiano-e-cotas-raciais
http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_dcfde.html
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_cotas
http://jorgerorizwordpressxom/politicos-de<otas-rociois-jorge-roriz/
O link a seguir traz uma discussão importante a cerca do tema discutido nesta
unidade.
HTTP://www.ub.edu%2Fgeocrit%2Fb3w-729.htm&h=XAQEuwjTt
43
UNIDADE 11 - A INCLUSÃO.
Objetivo: Conhecer teoricamente o caminho da inclusão, a política de Educação

Especial, a perspectiva da Educação Inclusiva e o currículo.
.
No Brasil, a preocupação com a Educação Especial iniciou-se na década de
sessenta, porém, passadas algumas décadas, a escola ainda não prevê o

atendimento a todos os segmentos da educação especial. Dessa forma trata os
alunos com homogeneidade, não possui flexibilidade e a formação está direcionada

para atender apenas o aluno “ideal”.
A integração realizada consistiu tão somente em colocar as crianças

portadoras de necessidades especiais em um espaço específico e em classes
especiais, sem levar em conta que o processo de inclusão é diferente, pois todas as
crianças têm direito à escola da comunidade. A educadora Maria Teresa Eglér
Mantoan diz que: “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças.” Para ela, na
escola inclusiva, professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente
ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade
justa.
A concepção da inclusão educacional expressa o conceito de sociedade

Inclusiva; que não elege, classifica ou segrega indivíduos, mas que modifica seus
ambientes, atitudes e estruturas para tornar-se acessível a todos.

O princípio da normalização diz respeito a uma colocação do indivíduo
portador de necessidade especial na classe comum. Desta forma, o professor não

recebe um suporte do professor da área de educação especial. Os estudantes do
processo de normalização precisam demonstrar que são capazes de permanecer na

classe comum.
44
A individualização é a ação pedagógica para atender às particularidades de
um determinado aluno, permitindo que, independente de qualquer necessidade
educativa especial, ele possa progredir tanto em termos de aprendizagem como de

socialização. Isso engloba também a diferenciação curricular.
A Educação Inclusiva fundamenta-se na concepção de direitos humanos, para

a igualdade de oportunidades; direito à educação, valorização das diferenças sociais,
culturais, étnicas, raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas. Ela tem
como objetivo alterar a estrutura tradicional da escola.
O quadro abaixo apresenta as principais diferenças entre as deficiências:
Deficiência Visual Orientação
Deficiência Física Locomoção
Deficiência Auditiva Comunicação
Deficiência Mental Cognição
45
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
A finalidade da educação inclusiva é promover o acesso à participação e à
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:

• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;

• Formação de professores;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos

transportes, na comunicação e informação.
O currículo:
• Quem o planeja (subjetividade do professor);

• Para quem ele é planejado? Quem é o meu público?
• Quais são os objetivos a curto, médio e longo prazo?

• Quais as condições materiais necessárias?
• Quais nossos “pontos de apoio”?

• Elaborar propostas alternativas de organização do tempo e do espaço: ciclos,
projetos, interdisciplinaridade, transversalidade;

• Integração (aluno se adapta à escola), qual é nossa estratégia?
• Ou Inclusão (adaptações curriculares, espaciais, contra turno)
• Flexibilizar currículos normais, reorganizando tempo e espaço.

• enfatizar o potencial e não no déficit;
• Ouvir o aluno e conhecer suas particularidades

• Favorecer o sentimento de pertencer ao grupo
• Implantar sistemas alternativos de comunicação
46
O Professor:
É o agente da transformação que deve ser respeitado. O professor também
possui medos, insegurança, preconceitos. Ele busca acertar, busca o sucesso em sua
profissão. Porém, para que isso aconteça, ele deve se preparar, se capacitar,
aprender como trabalhar com as diversidades de seus alunos.

Conhecer este aluno, suas potencialidades, definir os conteúdos a serem
trabalhados e com quais objetivos e definir a sequência de aprendizagem irá

diminuir a ansiedade e lhe dará mais segurança para desenvolver o processo.
Em seguida, a avaliação deve ser pensada de forma contínua, com registro do

desenvolvimento do aluno. Este registro pode ser uma pasta de acompanhamento
ou portfólio.
É importante ter sempre em mente quais são os objetivos, os conteúdos
necessários a serem trabalhados, que aprendizagens são mais importantes e que

conteúdos são essenciais para a integração deste aluno.
BUSCANDO CONHECIMENTOS
Os links abaixo apresentam maiores informações sobre os temas discutidos

nesta unidade.
Boa leitura.
http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html#intgr
http://www.brasil.gov.br/sobre/cidadania/direitos-do-cidadao/diversidade-e-inclusao
47
UNIDADE 12- A ESCOLA INCLUSIVA E O PROFESSOR.
Objetivos: Propiciar conhecimentos sobre a estruturação da escola para que estas se

tornem um ambiente inclusivo. Fornecer sugestões de trabalho.
Escolas preparadas e adaptadas de acordo com a legislação são essenciais
para que haja um atendimento de qualidade às pessoas portadoras de necessidades

especiais.
Esta visão já foi diferente, pois, no século XIX, as escolas não se incomodavam
com esta parcela da população. Por anos, a inclusão teve como base a investigação
patológica e a finalidade em proporcionar o desenvolvimento apenas individual das

crianças portadoras de necessidades especiais.
Aqui no Brasil, a educação inclusiva teve início no século XX, quando os

intelectuais brasileiros se encantaram com a experiência norte-americana e europeia
nesta área. Infelizmente, a ausência de vontade política retardou o processo de

implantação da Educação Especial, que só aconteceu a partir dos anos 60.
Com a LDB – Lei de Diretrizes e bases nº 4024/61, os portadores de

necessidades especiais ganharam, em parte, o direito à educação. Nessa lei os
alunos que não tinham condições de acompanhar a educação formal passariam para
uma educação especial a fim de serem acompanhados.
A escola foi criada para a consolidação da burguesia no poder, tinha como

função ensinar como viver em nossa sociedade capitalista. Depois houve a proposta
da “educação para todos”, o que veio auxiliar em muito o acesso de uma quantidade
maior de pessoas à educação.
A escola, naquele momento histórico, passava a ser organizada em classes e

níveis de conhecimento, o conteúdo era estruturado por disciplinas que
48
ocasionavam rigidez no currículo. O processo de ensino era centrado na exposição e
memorização dos conteúdos, que sabemos, hoje, não serem métodos efetivos.
Para concebermos uma escola inclusiva é fundamental que esta seja um local
de transformação do aluno, que ela faça com que ele cresça em todos os sentidos e
que a deficiência seja vista em último lugar. A escola deve ser acessível a todos e rica
em aprendizagens significativas, independentemente das necessidades e
potencialidades de cada um.

O aluno deve ser visto como um ser social e pleno para viver em sociedade,
fazendo parte dela de forma autônoma, responsável e livre, sendo educado como
tal.
Esta escola inclusiva priorizará o trabalho de conteúdos e valores e cuidará

para que não se priorize a homogeneidade no processo educacional.
Ao receber o aluno, a escola deverá buscar o máximo possível de informação

com os pais a respeito da criança, tornando-se parceira da família. Deve também
falar com os alunos da classe com naturalidade a respeito do aluno que está
chegando e de sua necessidade. Assim as crianças o tratarão de forma natural.
Possuir parceria com profissionais de reabilitação é fundamental para o

desenvolvimento deste aluno, para que se faça uma avaliação diagnóstica do aluno,
dos interesses e conhecimentos que ele já possui, da área afetada pela deficiência,
visando escolher quais adaptações poderão ser feitas.
É fundamental a preparação do ambiente escolar e o uso dos recursos de

tecnologia assistiva adequados na busca de caminhos para atender a pluralidade
destes alunos em sala de aula. A organização pedagógica da escola deve propor
projetos de trabalho vinculados com as experiências e o interesse dos alunos.

A escola, ao se preparar para receber um aluno com deficiência, deve eliminar
as barreiras arquitetônicas, fazendo com que todos os alunos tenham acesso a todos
os setores da escola. Informar - se sobre a deficiência em livros, Internet, com o
aluno e familiares. Quanto mais informações a escola possuir, melhor será a
49
qualidade do ensino oferecido. Deve-se eliminar a superproteção e tratá-lo de forma
igual aos demais alunos, sem discriminação.
É importante o diálogo com professores e colegas da escola para que

recebam com naturalidade este aluno sendo tratado sem infantilização da
comunicação e sem exageros nos estímulos à sua independência.

Conheça algumas estratégias e sugestões de trabalho:
• Estabelecer comunicações alternativas;
• Situar o aluno em grupos adequados;
• Substituir objetivos inacessíveis, por conteúdos significativos e básicos;

• Trabalhar com reforço positivo;
• Não criar situações de frustração e fracasso permanentes;

• Avaliar de forma multidisciplinar;
• A deficiência dificulta, mas não incapacita o aluno;

• Trate-o de maneira natural, sem atitudes superprotetoras;
• Use expressões como “ouvir”, “ver”, “olhar”, “andar”, “observar”, “pensar”;

• Esclareça os demais alunos sobre as condições e necessidades do colega;
• Não lhe conceda privilégios e estabeleça limites iguais aos demais;

• Cuide para que ele esteja sentado em lugar adequado - utilização de todas as vias
perceptivas;
• Avalie o rendimento em relação às suas aptidões, habilidades e competências;
• Lembre-se que baixas expectativas levam à falta de progresso da criança;

• Não deixe que o aluno use sua deficiência como desculpa para não realizar as tarefas
solicitadas ou obter vantagens sobre os demais;
• Envolva o aluno em todas as atividades da escola;

• Não estabeleça “a priori” o que ele pode ou não fazer;
• Evite sentimentos de medo, ansiedade, culpa ou piedade que podem ter sérios
efeitos para a autoimagem da criança;
• Desenvolva trabalhos em grupo;
50
• Deixe claro quais são os objetivos com este aluno;
• Quais são as aprendizagens mínimas para a etapa, série ou ciclo;
• Quais conteúdos são chave para conteúdos posteriores;

• Quais aprendizagens são mais urgentes para este aluno;
• Quais conteúdos favorecem a integração escolar e social a médio e longo prazo;

• Cuide da organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula;
• Seleção, adaptação e utilização de equipamentos e mobiliários de forma a favorecer

a aprendizagem de todos os alunos;
• Desenvolva diversas metodologias tanto para o ensino como para a avaliação;

• Adaptação de Objetivos; de Conteúdos; do Método de Ensino e da Organização
Didática; do Processo de Avaliação; na Temporalidade;

• Tenha flexibilidade;
• Favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;

• Adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• Adotar sistemas alternativos de comunicação, tanto no processo de ensino e

aprendizagem como no processo de avaliação;
• Favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade ou de fracasso.
http://www.revistapontocom.org.br/edicoes-anteriores-artigos/o-papel-do-professor-na-educacao-inclusiva
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:CRVMAyY93KsJ:www.anped.org.br/reunioes/28/textos/
gt15/gt151153int.rtf+A+ESCOLA+INCLUSIVA+E+O+PROFESSOR&cd=2&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
51
UNIDADE 13 - AS LEIS SOBRE DIVERSIDADE.
Objetivos: Ter conhecimentos legais sobre diversidade, por meio de uma cronologia
sobre a legislação que garante o direito das pessoas com deficiência.
1948 – DECLARAÇÃO UNIVERSAL DE DIREITOS
Os direitos humanos são os direitos fundamentais de todos os indivíduos:

direito à vida, à integridade física, à liberdade, à igualdade, à dignidade e à
educação.
1966 –PACTO INTERNACIONAL DOS DIREITOS ECONÔMICOS, SOCIAIS E

CULTURAIS
Aprovado pelo Decreto Legislativo n.º 226, de 12.12.1991e assinado pelo Brasil
em 24.1. 1992. Vigorando em 24.2.1992. Promulgado pelo Decreto n.º 591, de
6.7.1992, confere obrigatoriedade aos compromissos estabelecidos na Declaração

Universal dos Direitos Humanos. Determina a responsabilidade internacional dos
Estados signatários em caso de violação dos direitos consagrados pelo Pacto.
1981 – ANO INTERNACIONAL DAS PESSOAS DEFICIENTES
1988 – CONSTITUIÇÃO FEDERAL

(artigo 208, inciso V) - Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade ou outras discriminações; garante o

direito à escola para todos; e para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.
52
(Capítulo VII) Estabelece garantias para criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem portador de

deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação
do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de obstáculos

arquitetônicos e de todas as formas de discriminação. (Redação dada Pela Emenda
Constitucional nº 65, de 2010)

(artigo 7º, inciso XXXI) - proíbe qualquer discriminação no tocante a salário e
critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência;

(artigo 40 § 4º) vedada a adoção de requisitos e critérios diferenciados para a
concessão de aposentadoria aos servidores portadores de deficiência;
1989 - LEI Nº 7.853/89- Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou
extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer
curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode
variar de um a quatro anos de prisão, mais multa. “recusar, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento

de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da
deficiência”.
Outras leis importantes a serem estudadas:

• 1989 – Lei Nº 7.752- Benefícios fiscais na área do imposto sobre a renda e
outros tributos, concedidos ao desporto amador.
• 1990 - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) Direito à

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, etc.
• 1990 – DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS

• 1990 – LEI Nº 8.112
• 1991 – TRATADO DE ASSUNÇÃO
53
• 1992 - Dia Internacional das Pessoas com Deficiência
O dia 3 de dezembro foi proclamado pela Assembleia Geral da ONU em
outubro de 1992 para ser o “Dia Internacional das Pessoas com Deficiência”. Seu
objetivo tem sido promover a compreensão universal de assuntos relacionados a
pessoas com deficiência e a mobilizar apoios para garantir sua dignidade, seus
direitos e seu bem-estar.
• 1991 - LEI Nº 9.249
• 1993 – NORMAS SOBRE EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES PARA
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA (ONU)/1993 – DECLARAÇÃO DE MANÁGUA

• 1994 - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber
atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho
infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no
mesmo ambiente de ensino que todas as demais.
• 1994 – LEI Nº 8.859 / LEI Nº 8.899

• 1996 - LEI Nº 9.394 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
(LBD)
A redação do parágrafo 2o do artigo 59 provocou confusão, dando a
entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola

especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em
classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola

comum.
• 1998 – DECLARAÇÃO SOCIOLABORAL DO MERCOSUL
• 1999 – CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS

FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA A PESSOA PORTADORA DE
DEFICIÊNCIA / 1999 – DECLARAÇÃO DE WASHINGTON

• 2000 - LEIS Nº 10.048 e Nº 10.098
54
A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos
locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e
define como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios; meios de
transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por
intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.

• 2001 - DECRETO Nº 3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)
Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade

de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é,
portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as

unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição
• 2002-DECLARAÇÃO DE CARACAS/ DECLARAÇÃO DE SAPPORO- JAPÃO

• 2003 – ANO EUROPEU DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
• 2003 – PORTARIA Nº 3.284 / 2003 – LEI 10.671 – Estatuto do torcedor

• 2004 – ANO IBEROAMERICANO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
• 2004 – DECRETO 5.296 / 2004 - Lei 10.845

• 2005 – DECRETO Nº 5.626 (Libras) / 2005 – LEI Nº 11.126
Dispõe sobre o direito da pessoa com deficiência visual de ingressar e

permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de cão-guia.
• 2006 – CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

• 2006 – DECLARAÇÃO DAS AMÉRICAS PELOS DIREITOS E PELA DIGNIDADE
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

• 2006 – PACTO COLETIVO PARA A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
• 2008 – CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
A ONU comunica que a “A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência” recebeu a vigésima ratificação em 3 de abril de 2008, e começou a
vigorar em maio de 2008. O fato marca uma importante etapa nos esforços para
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promoção, proteção e garantia do pleno e igual gozo de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, e promoção do respeito
pela sua dignidade inerente.

Para que haja sucesso neste desafio, precisa haver uma cobrança por parte
dos políticos e da sociedade para que as leis sejam cumpridas. É preciso despertar e
buscar estratégias e metodologias para atender este público. O gestor da escola
deve se preparar; preparar a sua escola; o currículo; alunos; comunidade; mudança

física e o rompimento com os preconceitos.
O gestor deve priorizar a inclusão, receber esses alunos e colocá-los nas salas
de aulas comuns, para que convivam com quem não tem deficiência.
Se necessário, deve-se criar um atendimento educacional adequado no contra

turno, para que este aluno consiga se desenvolver e acompanhar os demais colegas
de classe.
A Lei 9.394/96, diz que a “inclusão é uma proposta que condiz com a
igualdade de direitos e oportunidades educacionais para todos em ambientes

favoráveis já garantidos por ela”.
56
UNIDADE 14 - GESTÃO PARA A INCLUSÃO.
Objetivos: Apresentar conceitos, atitudes e práticas abordadas na gestão

democrática, para a valorização da diversidade no contexto educacional.
(...) uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar

dentro dos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e
humanitária, quando promove a interatividade entre os alunos, entre as
disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre as famílias e o
projeto escolar.
Definimos um ensino de qualidade a partir de critérios de trabalho
pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações,
que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento.
(MANTOAN, 2002, p: 23.)
A citação de Mantoan, expressa o que precisa ser uma Gestão para a Inclusão.
Nosso país, com base em Leis e Diretrizes dos Direitos Humanos, precisa de
adequações em todos os níveis do sistema educacional, uma vez que as leis têm por
objetivo garantir a igualdade no processo de educação, visando à qualidade e à

formação do cidadão.
A educação inclusiva faz com que pensemos a educação e a gestão de formas

diferentes. Ela provoca uma criticidade nos processos, estimula a formação de
professores e desafia para repensar a escola, repensar o planejamento para que

esteja apta a receber as diferenças.
Percebe-se que o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas

necessita de pesquisas constantes e que o trabalho de professores e dos demais
colaboradores da educação seja colaborativo e transforme as metodologias,

estratégias e relações para a elaboração do PPP – Projeto Político Pedagógico ideal.
57
A gestão educacional é fundamental para que o processo de inclusão seja
efetivado, é um elemento dinâmico e transformador que faz com que as políticas
públicas sejam efetivadas.

A gestão democrática deve organizar os recursos necessários para alcançar
metas e objetivos a fim de proporcionar uma educação com qualidade e igualitária

para todos. Além de ser um preceito legal constitui-se numa exigência ética e
política acompanhada pela sociedade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), apresenta conceitos
de flexibilização e inovação do currículo em todos os processos da escola, como

princípios, metodologias, definição e desenvolvimento de conteúdos.
Observe no quadro abaixo alguns aspectos que reforçam a ideia de que a

escola é preparada para:
• identificar e eliminar as barreiras;

• possuir projeto político pedagógico centrado no aluno;
• elaborar estratégias de permanência e sucesso do aluno na escola;

• conter gestão participativa;
• transformar princípios, como a valorização da diversidade;

• buscar o desenvolvimento pessoal e social;
• desenvolver currículos amplos;

• Respeitar as diferentes formas de aprender;
• Atender as necessidades educacionais dos alunos;

• Proporcionar acessibilidade física;
• Desenvolver comunicações;
• Estimular o trabalho colaborativo;
• Investir na formação dos professores e profissionais da escola;

• Desenvolver relações de colaboração com a sua comunidade;
• Criar mudanças positivas a partir do contexto da própria escola;
58
• Desenvolver a construção de uma rede de relacionamentos, nas famílias, nos
trabalhos, nas escolas, nos movimentos sociais;
• Buscar na escola inclusiva trocas de conhecimentos;

• Provocar mudanças coletivas no pensar e agir da comunidade.
O grande desafio da escola é estabelecer condições adequadas para atender
a diversidade dos alunos.

De acordo com Lück,
(...) o conceito de gestão está associado ao fortalecimento da
democratização do processo pedagógico, à participação
responsável de todos nas decisões necessárias e na sua
efetivação mediante um compromisso coletivo com resultados
educacionais cada vez mais efetivos e significativos. (LUCK, 2001,
p:56)
A gestão é fundamentada no diálogo e na participação, deixa de ter uma
visão educacional comum, simples, para uma visão abrangente, de um conjunto de

responsabilidades de ordem pedagógica. Deve assegurar a educação de qualidade e
a promoção para todos do acesso ao conhecimento, do desenvolvimento das

capacidades cognitivas e ao atendimento especializado, quando houver necessidade.
Conforme Pinsky, (2003):
Sonhar com cidadania plena em uma sociedade pobre onde o

acesso aos bens e serviços é restrito seria utópico. Porém, os
avanços da cidadania, se têm a ver com a riqueza do país,
dependem também da luta, das reivindicações e da ação
concreta dos indivíduos. (PINSKY,2003, p: 60)
Podemos contatar então que se a escola possuir uma gestão democrática e

for preocupada em fazer com que aconteça a inclusão, que esteja preparada para a
diversidade, sem dúvida ela formará cidadãos.

“A valorização e atenção à diversidade na construção da identidade
pressupõem o reconhecimento do direito do aluno à diferença, como parte
do direito à igualdade, apresentando-se como um projeto de educação e
de ações de cidadania voltadas à inclusão de todos os alunos. Na
implantação de propostas com vistas à construção da educação inclusiva,
59
no que tange às políticas públicas, é preciso considerar que estas não
devem estar restritas a garantia de acesso, mas que as mudanças devem se
efetivar em nível dos processos de gestão, com a estrutura organizacional
das escolas, a formação dos professores e o ambiente escolar voltado para
a questão da permanência e qualidade.” (Universo autista, 2007).
Os links abaixo apresentam conceitos e informações que tem como proposta

contribuir para seus conhecimentos.
Boa leitura!
http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/a1.htm
http://tede.unoeste.br/tede/tde_arquivos/1/TDE-2009-03-03T173420Z-117/Publico/dissertacao%20Roberta.pdf
60
UNIDADE 15 - GRUPOS MINORITÁRIOS .
Objetivos: Conhecer alguns grupos minoritários, refletir sobre o preconceito e a

discriminação.
“Ninguém deve ser privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de

qualquer direito ou isento de qualquer dever em razão de ascendência,
sexo, raça, língua, território de origem, religião, convicções políticas ou
ideológicas, instrução, situação econômica ou condição social.” (Artigo 13
da Constituição Federal – Princípio da Igualdade)
Todos somos iguais perante a lei! Porém, a discriminação e o preconceito
existem e estão disfarçados de várias formas. O conceito de atitude está relacionado

com questões sociais. Podemos começar com o preconceito com relação ao poder
ou riqueza que divide a sociedade em classes A, B, C..., em seguida o preconceito

contra negros, homossexuais, judeus, portadores de necessidades. Falamos que não
temos preconceito, porém muitas vezes nossas atitudes nos desmentem:

• contar piadas de negros, de portugueses, de loiras,
• mulheres que possuem cargos altos nem sempre

são bem vistas pelos homens;
• ser amigo de homossexuais, “diga-me com quem

andas e te direi quem és”;
Partimos do conceito de que todo o preconceito é

negativo, porém ele também pode ser positivo: “Todos os negros são atléticos”.
Partimos de um grupo de indivíduos: negros e incluímos a qualidade atléticos, que é

positivo.
O preconceito é uma atitude com três componentes principais:

1 – Afetiva - sentimentos preconceituosos em relação a grupos específicos.
2 – Cognitiva - refere-se às crenças dos membros desses grupos e aos
61
modos como são processadas as informações sobre esses membros.
3 – Comportamental – são as tendências ou atitudes que se tomam em
relação a esses grupos.
Se houver a ação, esta se caracteriza em discriminação, já a discriminação é a

manifestação do preconceito.
Não demonstramos isso por meio de atitudes, porém pensamos desta forma.
Afinal, de onde vem os preconceitos contra os grupos minoritários?
http://4.bp.blogspot.com/-yxl0E4hVJzk/TbRtkScyFeI/AAAAAAAABUc/my-
uNNWNRFc/s1600/racismo+%25281%2529.jpg
Por meio da análise histórica, podemos dizer que o preconceito contra os

negros começou no tempo da escravatura, que durou até finais do século XIX em
alguns países. O preconceito contra as mulheres, no mercado de trabalho, iniciou-

se, quando os homens tiveram que ir para a guerra e dependia delas o sustento da
família, porém ainda hoje a mulher é vista por muitos como progenitora e dona do
lar. Então, cada caso, merece um estudo aprofundado.
O processo de preconceito nas crianças se forma, por meio da modelagem,

ou seja, por meio de exemplos dos pais ou de outros colegas. Existe a assimilação da
atitude e ela passa a reproduzir a fala ou comportamento. Estudos demonstram que

pessoas com menos instrução possuem mais preconceitos. Podemos dizer então que
pessoas que estão no interior possuem mais preconceitos.
62
Muitas teorias foram apresentadas com o passar do tempo e, mais
recentemente, a abordagem cognitiva teve predomínio na compreensão e
explicação do preconceito e das relações intergrupais.

A forma do preconceito mudou. Hoje, não se nega emprego a um negro
assumindo que o foi por preconceito, mas dizemos que ele, por exemplo, não possui
experiência ou algo parecido. Os homens com o preconceito sexista dizem que as
mulheres não são tão capazes quanto eles, que ficam de licença maternidade, que se
têm filhos pequenos é problema na certa para contratar, porque se ele ficar doente
elas faltarão. Aqui a família é a desculpa para a discriminação.
Se aprofunde um pouco mais:
As Causas Ocultas do Racismo:
Durante anos foram pesquisadas as causas do
racismo e hoje as teorias se resumem em duas

http://www.coladaweb.com/sociologia/racismo
correntes:
- Racismo Universal – O homem é racista por natureza e que a nossa estrutura

mental se baseia no etnocentrismo, uma tendência emocional que nos leva a julgar
outras sociedades tomando como norma os costumes e valores da nossa

comunidade.
- Racismo Moderno – Baseia-se na crença de que o racismo é uma característica

aprendida culturalmente pelo homem.
Conforme estudos psicológicos, as atitudes racistas deixam marcas profundas
e podem ter consequências negativas para as vítimas. Assim, é comum que estas
sofram de stress, depressões e outros transtornos mentais relacionados com a perda
de autoconfiança, vital para sobreviverem num meio estranho e diferente ao de

origem. Nos casos mais marcantes e graves, pode registrar ataques de pânico que
63
acabam por causar doenças psicossomáticas, das quais jamais recuperam
totalmente.
As pessoas alvo de preconceito, por vezes, tendem a juntar-se em grupos

para oporem maior resistência. Por vezes, as vítimas tendem a aceitar a sua situação
com passividade, sem se mostrar agressivas. No entanto, esse comportamento não

implica que essas pessoas não se sintam inferiorizadas. Pelo contrário, fica algo
dentro de si, que, embora se resigne face à situação, o vai “roendo”, pouco a pouco
por dentro.
Reduzir o preconceito e a discriminação é o objetivo para a sociedade e os

profissionais que devem ter isso como meta são os psicólogos e educadores. Deve-
se, pois, trabalhar com a educação e com estratégias para que tais sentimentos e
que essas práticas diminuam e, quem dera, desapareçam.
Podemos citar ainda outros grupos como os ciganos, grupos de ruas, os

imigrantes, indígenas, quilombolas e sem deixar de falar no “bullying” que também é
um processo de discriminação.
O homem não consegue viver sozinho, é um ser social, precisa das demais
pessoas para sua realização, das relações interpessoais, buscamos nos integrar na
sociedade, no grupo em que estamos envolvidos, queremos ser aceitos por este
grupo e por esta sociedade.
64
UNIDADE 16 - INCLUSÃO, EXCLUSÃO E CIDADANIA.
Objetivos: Apresentar alguns grupos minoritários e ações que são realizadas para a
inclusão e a cidadania.
Cultura como a dimensão simbólica da existência social brasileira. Como
usina e conjunto de signos de cada comunidade e de toda a nação. Como
eixo construtor de nossas identidades, construções continuadas que
resultam dos encontros entre as múltiplas representações do sentir, do
pensar e do fazer brasileiros e a diversidade cultural planetária. Como
espaço de realização da cidadania e de superação da exclusão social, seja
pelo esforço da autoestima e do sentimento de pertencimento, seja,
também, por conta das potencialidades inscritas no universo das
manifestações artístico-culturais com suas múltiplas possibilidades de
inclusão socioeconômica. Também como fato econômico, capaz de atrair
divisas para o país, gerar empregos e renda. (Gilberto Gil, no prefácio do
livro Projetos Culturais)
Esta citação é ampla e nos faz pensar que, por meio da Cultura, temos e
buscamos como vemos e aceitamos o outro. A cultura nos faz enxergar o diferente e
aceitá-lo como parte integrante da comunidade. Ela colabora na construção do

cidadão e faz com que ele desenvolva o sentimento de pertencer a esta
comunidade, a este povo.

O que é feito para que estes grupos minoritários se sintam incluídos em nossa
sociedade, pensada e planejada para as pessoas, ditas normais?

Um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de

pessoas com deficiência e consequentemente promover a independência e Inclusão
é “Tecnologias Assistidas”.
As tecnologias assistidas são desenvolvidas, para trazer, além da
independência, da inclusão, uma melhoria na qualidade de vida por meio da
65
comunicação, mobilidade, controle do ambiente, habilidades com relação ao
aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.
Podemos citar como exemplos:

• mobiliários (fisio, T.O.): cadeira, carteira, apoio de pés, faixas, almofadas;
• comunicação alternativa: Libras, Pranchas de Comunicação, Sintetizadores de voz,

“SIM” e “NÃO”, Tecnologia – celular;
• Painel de controle – Mouse: Velocidade do clique duplo, Trava do clique, Ponteiros,

Opções de ponteiros: velocidade e local, Ocultar ponteiro ao digitar, Taxa de
repetição – Teclado;
• Opções de acessibilidade: Iniciar/Programas/Acessórios/Acessibilidade, Lente de
aumento, Teclado Virtual;

• Dosvox: Desenvolvido na UFRJ pelo prof. Antônio Borges, http://intervox.nce.
ufrj.br/dosvox, gratuito , Jaws, Virtual Vision;

• Emulador de teclado e Mouse (ETM): Desenvolvido pela UTFPR por Alexandre
Hanzen para pessoas com DF, www.projetoetm.com.br, utiliza um sensor (switch) –

teclado e mouse, “On-top”, funciona por meio de um sistema de varredura;
• Microfênix: Desenvolvido na UFRJ 04/05, similar ao ETM, porém com

funcionamento diferente, para pessoas com DF, controle do computador por meio
de sopro, funções Windows;

• Motrix e IBM via voice: NCE – UFRJ, controla o computador por meio de
comandos de voz, IBM Via Voice;

• Mouse ocular;
• Voz do Mudo;
• Multiplano;
• Braille;
• Reglette;
• Soroban;
• Fixar folha;
66
• Apoio de livro;
• Materiais Pedagógicos ampliados ou modificados;
• Alfabeto-móvel;
• Material Dourado;
• Lápis engrossado.
Essas tecnologias assistidas são direcionadas para deficiências físicas ou

mentais, evidenciando algumas formas de inclusão, porém, o que é feito para os
demais grupos?
São Paulo recebe pessoas todos os dias que vêm na esperança de encontrar
um emprego e ter uma vida melhor. A maior parte delas é nordestina. O governo
criou o CTN – Centro de Tradições Nordestinas, com o objetivo de fazer com que
estas pessoas se sintam mais próximas de suas casas e de sua cultura.

Já com relação aos Negros, etnia que marca o processo de construção da
nossa sociedade, atitudes foram tomadas como a inclusão de cotas nas

universidades, elaboração do Estatuto da Igualdade Racial sobre as perspectivas na
diminuição das desigualdades e discriminações raciais e a importância da instituição

do dia 20 de novembro, Dia da Consciência Negra.
O que é feito, hoje, ainda é muito pouco, pois há várias pesquisas, assinalando
que, pelo simples fato de nascer negro, você tem duas vezes mais chances de ser
pobre, não frequentar a escola, morar em casa sem abastecimento de água, ou três
vezes mais possibilidade de não ser alfabetizado. Há a tese de que a exclusão do
negro impede o desenvolvimento brasileiro e que somente por meio da educação e
do trabalho é que se podem diminuir essas desigualdades.

Os Índios também possuem vagas no programa de cotas para universidades,
mas há que ser mais trabalhado com alguns acadêmicos que insistem em
marginalizá-los pela forma de falar ou de comer. Portanto a sociedade deve rever a
ideia e a imagem deturpada que possui do índio. Ações de inclusão digital são
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realizadas em algumas tribos como a dos Tupinambás, no sul da Bahia. Outra ação
foi o seminário realizado para aproximadamente três mil índios cujo tema é “Direitos
Previdenciários e População Indígena” e foi ministrado para a comunidade indígena

Santo Antônio do Pitaguary, localizada ao pé da serra entre os municípios cearenses
de Maracanaú, Pacatuba e Maranguape, na Região Metropolitana de Fortaleza.
Os links abaixo apresentam conceitos importantes para seus estudos.
Boa leitura!
Racismo - Preconceito e Discriminação Racial - Cola da Web
CIDADANIA: EXCLUSÃO E INCLUSÃO CONSTITUTIVAS DE DIREITOS – parte I. PDF] Ministério da
Educação
MEC Brasil -em: http<://portal. mec. gov. br/setec/ …, 2001 - porlainclusionmercosur.educ.ar>.
68
UNIDADE 17 - A CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES EDUCATIVOS NA
MULTIPLICIDADE DOS ESPAÇOS E QUESTÕES IMPORTANTES ACERCA DA
CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES EDUCATIVOS.
Objetivos: Perceber, diante das diversidades e da insuficiência de recursos aplicados

em educação e saúde, que se faz necessário avaliar e reestruturar ambientes para
que haja uma educação de inclusão efetiva.
Atualmente, fala-se muito em crise na educação. No entanto, parece mesmo

que a crise não é exatamente na educação, mas de como se pensa a educação.
É preciso ter claro que refletir sobre a educação atual não é tarefa fácil em
uma época caracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas e ações.
O projeto moderno é de inclusão, mas através da tentativa de

homogeneização. A consideração da diferença faz sentido quando relativa ao que é
considerado “normal”. A inclusão no sentido educacional suscita uma interpretação

dúbia. Na prática, a maioria dos educadores, quando convocados a falar sobre o
termo, designam suas explicações à inserção, no sistema regular de ensino, daquelas

crianças ditas “diferentes” que apresentam impedimentos nos órgãos sensoriais ou
no sistema nervoso central. Esta interpretação, baseada no defeito ou impedimento

e impossibilidade, é vista por Mittler como parte da consciência de quase todos que
trabalham em educação (Mittler, 2003).

A noção de uma normalidade e da diferenciação hierárquica entre os seres
humanos tem na escravidão o maior exemplo, em que o ser escravizado nem

mesmo é considerado humano, “justificando” sua exploração e comercialização pelos
“legítimos seres humanos”.
69
“A escola, a fábrica e as comunidades têm apresentado grandes
problemas de entendimento e entrosamento, que desencadeiam
ações não pertinentes ou inócuas, em função da pouca
percepção que se tem de novas exigências interativas entre
homem – meio - relações humanas. O resultado disso são
problemas infindáveis nas organizações de trabalho no futuro.
Essas organizações são e serão o paradeiro dos alunos em
inclusão.”(ALMEIDA, 2008, p.06)
Mittler aponta uma grande diferença entre integrar e incluir. Utilizamos

equivocadamente essas duas palavras como sinônimas. Integrar comporta um
conceito de prontidão, ou seja, estar apto a algo para “passar adiante”. Incluir refere-
se a mudanças que envolvem tanto o currículo bem como a dinâmica pedagógica

dos educadores. De nada adianta um preparo com o intuito de integrar a criança no
novo grupo se este novo grupo não considerar todas as mudanças que ocorrerão
com essa criança.
Essas mudanças podem trazer muitos sentimentos diferentes, como

ansiedade, medo, tristeza, frustração ou culpa caso não sejam compreendidas.
Para isso, é necessário que o profissional da educação saiba diferenciar

ambiente de espaço. Entender que espaço é um lugar onde colocamos objetos a fim
de desenvolver nosso trabalho e que esse espaço só irá se tornar um ambiente

quando enchemos esse espaço de objetos, de ações e de ideias tornando-o rico,
forte e vivo.
Em função da necessidade de atender a estes papéis, o professor precisa se
constituir no profissional reflexivo e da reflexão na ação, tendo a reflexão como

fundamento de suas práticas, considerando-se que aquilo que o professor pensa
sobre educação determina o que o professor faz em suas práticas pedagógicas.

Perrenoud confirma esta afirmação:
A autonomia e a responsabilidade de um profissional

dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua
ação. Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento
permanente, em função da experiência de competências e dos
saberes profissionais. Por isso, a figura do profissional reflexivo
70
está no cerne do exercício de uma profissão, pelo menos quando
a consideramos sob o ângulo da especialização e da inteligência
no trabalho. (PERRENOUD, 2002, p.13)
A educação especial precisa de um misto de coragem e vontade, traduzidas

em disponibilidade para o novo. Sendo assim, é necessário, antes de tudo, tornar
reais os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva e não

excludente.
Para que a inclusão aconteça é necessário que existam modificações e

adaptações de espaços e de recursos físicos. As legislações vigentes indicam quais
adaptações deverão ser feitas. Entretanto, devemos ter claro que não é uma simples
rampa na frente de um restaurante que vai apontar e garantir uma inclusão social.
Não é uma simples rampa que vai dizer que ali naquela
comunidade, acontece realmente um processo de inclusão. A
rampa é uma atitude que deve ser somada a uma porção de
outras, para que esta percepção seja cada vez mais forte e cada
vez mais pertinente. As ações conjuntas devem tornar os
ambientes cada vez mais dialogáveis. Assim será possível
perceber que no mesmo restaurante em que há uma rampa,
também pode haver um cardápio adaptado em braile ou pode
ainda ser oferecido um trabalho a um portador de deficiência ou
simplesmente, passar a ver que o portador de deficiência
também pode ser recebido ali como qualquer outro que a tenha,
ou não, aparentemente. Uma ação deve dar condições de outra
existir. Uma deve desencadear outras e todos devem confluir em
um mesmo ponto: inclusão é no ambiente. (ALMEIDA, 2008, p.
14 e 15).
Leia as sugestões abaixo:

Teorias do espaço educativo - Ministério da Educação
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/10_espaco.pdf
Indicadores de Qualidade na Educação - Ministério da
...portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_indqua.pdf
Articuladas pelo Fundescola (Seif-MEC)

Conceitos e práticas em educação ambiental na
escolaportal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/.../educacaoambiental_naescola.pdf
71
UNIDADE 18 - O MERCADO DA EDUCAÇÃO; DESAFIOS PARA OS PROFISSIONAIS
NOS TRÂMITES DOS ESPAÇOS; AVALIAÇÃO INICIAL E FINAL APLICADAS PARA
MELHORAR OS AMBIENTES EDUCACIONAIS E EDUCATIVOS; BIBLIOTECA;
BRINQUEDOTECA; ETC.

Objetivos: Refletir como a reorganização dos espaços físicos influencia no
comportamento das pessoas; como organizá-los em função do objetivo; como
colaboram para uma avaliação significativa e não apenas em notas que ameaçam a
inclusão.
Escolas inclusivas precisam de novas estruturas e competências. A formação

de educadores deve romper com a dualidade entre educação comum e especial.
A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Estruturas de educação especial, tendo como princípio escolas acolhedoras de

crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou outra. Crianças, jovens e adultos, cujas necessidades têm origem na

deficiência ou em dificuldades cognitivas, são consideradas portadores de
necessidades educacionais especiais e devem ser incluídas em programa

educacionais previstos para todos os educandos, inclusive aqueles com desvantagem
severa. A escola inclusiva deve promover uma educação de qualidade a todos os

educandos, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras
e sociedade inclusiva. Deve se adaptar ao ritmo do aluno.

Deve contrapor-se à sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos,
propondo uma pedagogia centrada nas potencialidades humanas. A integração

consiste na igualdade de direitos, privilégios e deveres, participação ativa e interação
72
social em ambiente, respeitando-se as diferenças individuais. A integração escolar é
gradual e dinâmico com formas distintas, segundo as habilidades e performances
dos alunos. Refere-se ao processo de escolarização de grupos de alunos com e sem

necessidades educacionais especiais, durante um período ou a totalidade de sua
permanência na escola.
No fim dos anos 1990, modelos distintos de salas de recursos chegaram ao
Brasil. Algumas cidades começaram a montar suas próprias configurações, sem que
os especialistas os tenham elegido como padrão ideal.
A inclusão atende as crianças com deficiência; excluídas ou discriminadas. A

discriminação ocorre entre os estudantes e as avaliações podem servir para ver
quem se encaixa nos padrões de aluno ideal do que para medir o seu progresso.
Os alunos superdotados também são negligenciados, pois, geralmente, vão
bem às avaliações e não dão trabalho com o conteúdo. A escola que não valoriza a
diversidade, o conteúdo é determinante. Municípios conscientes já oferecem
atendimento educacional especializado para essas crianças nas mais diversas áreas,
no contra turno.
Os equipamentos das salas de recursos são importantes, mas a atuação do

professor tem impacto na aprendizagem. Nas responsabilidades do educador,
proposta pela nova lei está a criação de um plano pedagógico específico para cada
aluno e a elaboração de material. O professor deve estar ciente de que a inclusão
cresce a cada ano e, com ela, o desafio de garantir uma educação de qualidade para
todos. Na escola inclusiva, os alunos aprendem a conviver com a diferença e se
tornam cidadãos solidários.
Receber uma criança com necessidades especiais pela primeira vez é

desafiador, por isso é natural que o professor sinta angústia. Para formar uma escola
inclusiva o profissional da educação deve, dentre muitas ações:

• Dividir as dúvidas com a coordenação e com os colegas quando receber uma
criança com necessidades especiais;
73
• Não reduzir o aluno à sua deficiência. Apesar de ter características peculiares,
possui personalidade e experiências que o tornam único;
• Conversar com especialistas que tratam a criança, ajudando em estratégias

para lidar com o aluno. Quem sabe como ensinar a criança é o professor;
• Trabalhar a diversidade, de todos ao planejar as atividades;

• Estimular comportamentos solidários entre os alunos. Podem dar ideias em
relação às necessidades dos colegas de classe.

Para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja útil e
inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e

avaliação, é importante uma cultura que elimine:
• O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;

• O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em
qualquer nível;
• A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
• A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da

aprendizagem de todos os alunos.
• Nas escolas, com as características acima, não ocorrerá a aceitação da

diversidade e da aprendizagem como processo individual de construção do
conhecimento. A educação partindo do falso pressuposto da

homogeneidade, não reconhece os saberes dos alunos, que não se
enquadram na lógica de classificação das respostas definidas como certas ou

erradas.
De acordo com a LDB:
1- A organização em turmas não precisa se feita com base no rendimento, mas

de acordo com critérios amplos, inclusive idade, afinidade por projetos, etc.;
2- Escrita, leitura e cálculo são objetivos a serem alcançados até o final do ensino
fundamental, portanto, aluno nenhum poderia ser impedido de prosseguir
porque ainda não aprendeu isso até as chamadas 3ª ou 4ª séries;
74
3- A avaliação é válida para conhecer o aluno e seus progressos, identificando o
que ainda precisa ser melhorado e trabalhado, e não para rotulá-lo.
4- Total liberdade quanto à forma de avaliação pode ser feita com base em
relatórios bimestrais, etc., e não necessariamente com base em notas.
5- Como vemos isto é real e lógico, mas a crença tradicional do tipo: “senão tiver
nota o aluno não estuda”, parece ter mais força do que todos os dispositivos
constitucionais e legais aplicáveis.

6- É difícil falar em avaliação, pois há profissionais favoráveis ou não às notas.
Independente do processo de avaliação o importante é perceber se o aluno

progrediu. Há escolas que não usam notas, ou o faz de acordo com as
potencialidades individuais. Lidam com a diversidade de níveis de

desenvolvimento numa mesma sala de aula. Assim, teremos alunos
aprendendo com base no interesse, logo esse aluno consegue reter o

conteúdo sem aprender conteúdos formais de forma tradicional, pois têm
limitações para esse tipo de aprendizado.

7- Alunos de inclusão podem ser avaliados pelo seu progresso indicando outros
enfoques que a escola poderia trabalhar com todos os alunos, provando que
a diversidade só enriquece.
8- Geraldo Peçanha sugere uma avaliação inicial e outra final para que o
professor possa direcionar práticas e operacionalizar ações. A avaliação inicial
consistiria em aplicar ao aluno logo, no início do ano letivo, uma avaliação

que cotejasse todos os conteúdos básicos, prioritários do ano anterior. A
partir daí, teríamos um mapeamento real do que sobrou do trabalho anterior
com o aluno e em que condições se encontram os alunos que integram as

novas turmas.
9- O modo como os professores enxergam a criança é essencial para a

aprendizagem. Quando não julgam; se aproximam do aluno; acreditam nele,
observam seu comportamento e incentivam suas capacidades, eles têm tudo
75
para crescer. Não se rotula um aluno, mas avalia-se seu comportamento e
entende-o. Observar a criança na biblioteca; brinquedoteca; salas
ambientadas, etc...; perceber se ela aproveita ou não esse espaço para uma
interação. A partir daí já podemos começar uma observação avaliativa.
Declaração de Salamanca - Educação - InfoEscola
http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf
76
UNIDADE 19 - A) VISITAS MONITORADAS, PASSEIOS E EXCURSÕES COM OS
ALUNOS E O APROVEITAMENTO DESSES AMBIENTES EDUCATIVOS INFORMAIS;
B) PRÁTICAS INCLUSIVAS
A) Objetivo: Mostrar a existência de ambientes que colaboram para uma avaliação

mais significativa do aluno, pois as avaliações somente baseadas em notas
ameaçam o processo de inclusão, por considerarem as características
individuais.
B) Objetivo: Compreender como ocorrem as práticas inclusivas dentro do sistema
educacional para que este seja efetivo em seus objetivos.
Para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja útil e
inclusivo, deve-se criar uma cultura sobre aprendizagem e avaliação eliminando o

vínculo a um resultado pré-determinado pelo professor; o estabelecimento de
parâmetros onde as respostas dos alunos são comparadas entre si, como se o ato
de aprender não fosse individual; o caráter de controle, adaptação que a avaliação
desempenha; a lógica de exclusão, baseado na homogeneidade inexistente e a

eleição de um ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os
alunos.
Na escola, onde a avaliação se define pelos itens acima, não há aceitação da
diversidade, inerente ao ser humano, e da aprendizagem como processo individual

de construção do conhecimento. Na educação que parte do falso pressuposto da
homogeneidade, não há o reconhecimento dos saberes dos alunos, que, às vezes,

não se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas
como certas ou erradas.
77
Antes, a “inclusão” educacional era só para alunos com deficiência que
acompanhavam a turma. Bastava que fossem avaliados da mesma maneira
tradicional, e, os que não acompanhassem estavam excluídos. Isso não acontecia

apenas com alunos com deficiência, mas só agora essa prática começa a ser
discutida. Na atualidade, nota-se que há algo de errado na situação de exclusão.

Cresce a noção de que aquele que acompanha a turma, nunca foi impedido de
frequentar escola, portanto se falamos em inclusão educacional, estamos falando de

situações realmente diferenciadas.
De acordo com a LDB:

1- A organização em turmas não precisa ser feita com base no rendimento, ao
contrário, pode ser feita de acordo com critérios bastante amplos, inclusive idade,
afinidade por projetos, etc.;
2- Escrita, leitura e cálculo (04 operações) são objetivos a serem alcançados até o
final do ensino fundamental, portanto, aluno nenhum poderia ser impedido de
prosseguir porque ainda não aprendeu isso até as chamadas terceira ou quarta
séries;
3- A avaliação é válida para conhecer o aluno e seus progressos, possibilitando a

identificação do que ainda precisa ser melhor trabalhado, e não para rotulá-lo.
4- Há total liberdade quanto à forma de avaliação, logo, ela pode ser feita com base
em relatórios bimestrais, etc., e não necessariamente com base em notas.
A crença tradicional: “senão tiver nota o aluno não estuda”, parece ter mais
força do que todos os dispositivos constitucionais e legais aplicáveis.
“Avaliar é importante para se ter um mínimo de condições de visualizar o todo de

um processo. A avaliação pode ser uma ferramenta para justificar outros
planejamentos e, nesse caso, assim devemos proceder a partir de agora, na
construção de ambientes educativos para processos de inclusão. Para
mensurarmos a importância de um processo avaliativo na construção dos
ambientes educativos, temos que nos reportar aos climas percebidos nas escolas,
nos dias e horários que antecedem às avaliações.” (Almeida, p.46, 2008)
78
No que diz respeito à avaliação, há profissionais favoráveis a notas e outros
totalmente contra. O importante é perceber se o aluno teve progresso. Há escolas
que se libertaram das notas, ou as atribui de acordo com as potencialidades de cada

indivíduo. Muitos lidam com a diversidade de níveis de desenvolvimento numa
mesma sala de aula. O resultado é o de que temos alunos aprendendo com base no
interesse. Assim esse aluno consegue reter o conteúdo sem necessidade de aprender
conteúdos formais de forma tradicional, não porque a escola não lhes ensina, mas
por ter limitações para esse tipo de aprendizado.
Alunos de inclusão podem ser avaliados pelo progresso que tiveram podendo
indicar outros enfoques que a escola poderia trabalhar com todos os alunos,
provando que a diversidade só enriquece.

Pode-se aplicar uma avaliação inicial e uma avaliação final direcionando
práticas e ações. A avaliação inicial seria uma avaliação que englobasse todos os
conteúdos prioritários do ano anterior. Teríamos um mapeamento real do que restou
do trabalho anterior com o aluno e como se encontram os alunos que integram

estas novas turmas.
Como os professores enxergam a criança é essencial para o sucesso da

aprendizagem. Quando não julgam, se aproximam, o observam e incentivam as
capacidades do aluno, eles têm tudo para crescer. Não se rotula um aluno, avalia-se
seu comportamento e procura entendê-lo. Quando uma criança na biblioteca, não
aproveita nem interage com o espaço, cabe ao professor uma observação

avaliativa. É importante uma avaliação continuada, nas diversas formas de
observação dos alunos em diferentes ambientes educativos.
A sociedade passa por um processo de globalização que trouxe a necessidade

de mudança em diversos setores da sociedade. Não é possível viver a globalização
sem aceitar as diferenças existentes. Surgiu então a necessidade de que conviver

com o diferente era possível.
79
Na realidade brasileira surgiu a proposta da construção de um sistema
educacional que fizesse com que essas pessoas, “diferentes”, passassem a fazer parte
desse sistema. É o chamado sistema educacional inclusivo, amparado legalmente e

fundamentados na igualdade, equidade e diversidade.
Há na área de educação, o ideal de que todas as escolas sejam mais

inclusivas. Segundo Capellini, Langona e Fonseca (2010) “(...) o movimento mundial
pela inclusão trata-se de ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada

em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de descriminação.”. Neste tipo de educação prioriza-se o ensinar

de forma diferente, ou seja, usando recursos e disponibilizando ambientes que
possibilitem a apropriação do saber.

Haverá um ambiente educativo inclusivo a partir do momento em que haja à
disposição atividades, brincadeiras e dinâmicas. Para um ambiente educativo

inclusivo é necessário que as atividades, brincadeiras e as dinâmicas sejam os pilares
para um grande trabalho inclusivo.

Para a pesquisadora Ana Lúcia Cortegoso, citada em CLICKCIÊNCIA (2010), “é
necessário entender que não há alunos normais, há apenas alunos: os tipos e graus
de necessidade que cada indivíduo tem para aprender são diferentes e, mais do que
dividi-los em categorias “x” e “y”, é necessário verificar, sempre, quais são os limites
do próprio professor para lidar com tal diversidade.”
Com essa compreensão, é possível traçar diretrizes para um trabalho possível

de contemplar as necessidades do grupo, por mais diferentes que elas sejam. Para
Ana Lúcia Cortegoso, não há nada mais injusto do que tratar todo mundo
igualmente, se as necessidades são diferentes.

Quando o professor conhece as peculiaridades de seus alunos fica fácil a
elaboração do planejamento de atividades, criando condições de aprendizagens em

uma perspectiva lúdica que levem as crianças, segundo Ana Lúcia Cortegoso, a
perceberem que seus próprios amigos são diferentes em vários aspectos e que ela
80
própria é diferente em muitas características e que, no entanto, todos podem
conviver e extrair o melhor dessas diferenças. Quando há essa compreensão das
diferenças dentro de um grupo fica mais fácil de aceitar a si mesmo e ao outro.

“Temos visto que, quando o professor cria esse ‘clima’ na sala de aula, as crianças
naturalmente tendem a aceitar o outro e colaborar para que ele se sinta bem” (DEL
PRETTE citado em CLIKCIÊNCIA, 2010)
Leia, pois vai contribuir muito para seu conhecimento.

Construindo Práticas Inclusivas
81
UNIDADE 20 - ATIVIDADES, BRINCADEIRAS E DINÂMICAS PARA PRÁTICAS.
Objetivos: Conhecer algumas atividades, brincadeiras e dinâmicas que podem

auxiliar e dar início a um grande trabalho de inclusão.
Sabemos que os conteúdos
escolares são muito importantes para a

formação da criança. Porém, não podemos
nos esquecer de que as brincadeiras

também são importantes para elas. Se
pudermos aliar os conteúdos escolares às

brincadeiras a aprendizagem se torna
aceitandoasdiferencas.blogspot.com
muito mais prazerosa e significativa para a
criança. As brincadeiras são uma forma de motivar as crianças, com elas é possível
despertar o interesse e a curiosidade e ensinar ao mesmo tempo.

Segundo Capellini, Langona e Fonseca (2010) “É possível mediante o brincar,
formar indivíduos com autonomia, motivas para muitos interesses e capazes de

aprender rapidamente.”
Mas não é apenas o intelectual que as atividades lúdicas ajudam a

desenvolver. Ainda segundo Capellini, Langona e Fonseca:
Por meio da atividade lúdica a criança desenvolve suas capacidades físicas

e intelectuais. O brinquedo também proporciona o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentração. Mediante o brincar a
criança cresce, aprende a usar os músculos, coordena o que vê com o que
faz e adquire o domínio sobre seu corpo, descobre o mundo e como ele é.
Brincando a criança aprende novos conceitos, adquire informações e tem
um crescimento saudável. (CAPELLINI, LANGONA e FONSECA, 2010, p: 89)
82
Se a atividade lúdica traz tantos benefícios por que não utilizá-las como
ferramenta de ensino para as práticas inclusivas. Almeida (2008) sugere algumas
atividades que podem auxiliar no trabalho e “que farão a diferença entre um estado
completo de passividade e a coragem de tentar algo novo em prol do aluno
portador de deficiência.” Dentre elas podemos citar:
OMEGA: esta atividade trabalha a ansiedade (uma das condutas típicas).

Objetivo da atividade: tornar cada aluno autor responsável pela percepção e pelo
controle da ansiedade. Levá-lo a caracterizar os momentos mais críticos de seu

equilíbrio emocional e fazê-lo perceber o quanto ele mesmo pode se ajudar e
também o quanto a não percepção destas características pode auxiliar nas perdas
das relações sociais.
Material necessário: massa de modelar
Desenvolvimento: coloque a massa de modelar em um saco deixando mais ou
menos um centímetro entre a massa e o saco. Tape os olhos das crianças, coloque a
mão dela sobre a massa e peça que ela vá tentando colocar todos os dedos dentro
da massa sem furar o pacote. Durante esta atividade é necessário dialogar com a
criança para que a ansiedade da criança não seja tanta a ponto de fazer com que
ela, de uma vez, por impulsividade, fure o saco de uma vez.
LEX E JUX: esta atividade trabalha o senso moral.

Objetivo da atividade: levar a comunidade a perceber a importância das leis e das
garantias dos direitos já alcançados pelos portadores de deficiência e, principalmente
deixar todos sempre alertas para qualquer momento de ação.

Material necessário: fatos reais que envolvam falta de atendimento, falta de garantia
de direitos ao portador de deficiência e também casos de bons atendimento e de

garantia de direito.
83
Desenvolvimento: pedir que as crianças façam uma pesquisa junto aos pais e
familiares contando casos em que a deficiência foi ou não, atendido dentro dos seus
direitos. Será interessante se esses casos vierem sempre escritos detalhadamente,

com o auxílio de uma pessoa adulta. Pode-se, caso haja possibilidade, fazer convites
para duas ou três pessoas virem à escola participar de um debate, contando sua
história, dando seus depoimentos.
MEMORY: esta atividade trabalha a memorização.
Objetivo da atividade: adaptar materiais para serem usados em sala onde há crianças
com problemas leves de memorização.
Material necessário: figuras, fantoche e bonecos.

Desenvolvimento: usar materiais concretos para a formulação de frases na
alfabetização, com alunos com déficit de memória. As representações são aliadas na

construção dessas habilidades. Logo, o professor pode ter uma caixa com esses
materiais e, quando houver necessidade usá-los como demarcador da narrativa e

depois substituí-los pelas grafias.
BEST: esta atividade trabalha as diferenças.
Objetivo da atividade: desenvolver a percepção de valores humanos.

Material necessário: giz de cera, massa de modelar e jornais.
Desenvolvimento: explorar o que cada um faz de melhor: equilibrar, desenhar,

adivinhar ou modelar. Pedir que os alunos escolham um dos materiais citados acima
e façam a representação de algo bem objetivo: como o vento. Depois que eles
realizarem essa tarefa, pedir que eles troquem de material e façam exatamente a
mesma representação. Repetir essa ação por mais uma vez. Ao final resgatar o que
eles acharam da atividade. Verificar com qual material representaram melhor a ideia.
Depois pedir que julguem o trabalho do amigo. Discutir sobre valores sociais: como
o belo, o feio e, principalmente sobre as diferenças de cada uma das formas.
84
CIA E DELÍCIA: esta atividade trabalha a socialização e a solidariedade.
Objetivo da atividade: percepção de limitações, sensibilização e socialização de

grupos.
Material necessário: balas, doces e bombons.

Desenvolvimento: você deve diferenciar os alunos da sala de aula em três grupos. O
primeiro grupo é de alunos que não podem ver, o segundo é de alunos que não
podem falar, e o terceiro grupo, é de alunos que não podem andar.
Determine que todos os alunos possam pegar um bombom que está sobre a mesa.
No entanto, eles precisam criar estratégias para tal, de modo que todos possam ter
um bombom ao final do tempo dado. Eles irão perceber que um ouviu a ordem, mas
não pode andar, o outro pôde andar, mas é cego. Deixar que eles se virem
livremente. É uma atividade muito gostosa e muito rica, pois cada trio de alunos cria
a suas próprias estratégias.
As cinco atividades acima são apenas alguns exemplos que podem ser
desenvolvidas com esse grupo tão especial; os materiais necessários e os objetivos
de cada atividade.
“Por meio das brincadeiras tradicionais, as crianças ampliam sua área de
contato humano, aprendem de modo mais simples as vantagens e o

significado das atividades organizadas grupalmente, experimentam os
diferentes papéis sociais, percebem as relações de subordinação e de

dominação entre as pessoas e se identificam com alguns interesses ou valores
de sua sociedade.” (CAPELLINI, LANGONA E FONSECA, 2010)
85
POLOS EAD
Av. Ernani Lacerda de Oliveira, 100 Rua Américo Gomes da Costa, 52 / 60
Bairro: Pq. Santa Cândida Bairro: São Miguel Paulista
CEP: 13603-112 Araras / SP CEP: 08010-112 São Paulo / SP
(19) 3321-8000 (11) 2031-6901
ead@unar.edu.br eadsp@unar.edu.br
0800-772-8030
www.unar.edu.br

Relações Étnico-Raciais e Direitos Humanos

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Relações Étnico-Raciais e Direitos Humanos

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EAD - NÚCLEO COMUM

André Aparecido Carlos

A discussão em torno do tema raça e etnia é uma dos debates mais

conceitos precisam ser bem compreendidos antes de adentrarmos nas principais

O conceito de raça está intimamente relacionado com o âmbito biológico,

um grupo particular. Pode-se compreender melhor o que se quer dizer, ao se falar

conformação facial e cranial, ancestralidade e genética. O conceito de Etnia está

afinidades linguísticas de um determinado povo criam as condições de

questões étnicas a partir dos inúmeros exemplos que enchem a televisão de

vivem em disputa política por territórios ou por questões religiosas.

indígenas aqui no Brasil.

abordagem, pois vivemos em uma sociedade que busca adequar e valorizar os

despertar curiosidade ou ainda preconceito.

preconceituosos, excluindo-os do grupo dos “normalmente aceitos”.

realmente tem a agregar a Inclusão? É possível encontrarmos escolas que pregam a

Ai surge à pergunta: Inclusão que Exclui?

ampla sobre tudo o que consideramos por Diversidade, Inclusão e Educação.

Ementa: Conceitos de classe, gênero, raça-etnia, geração e cultura. Processos de

inclusão educacional e cultural. Grupos minoritários e formas de inserção na

em suas diferentes possibilidades de conceituação. Relacionar o conceito de cultura

processo etimológico que deu origem a palavra cultura e como se deu a

grupos humanos; Conhecer o determinismo como uma corrente de pensamento

suas derivações geográfica e biológica; Perceber o processo histórico de

discursos sobre o outro e sua função na constituição das identidades; Compreender

correntes de pensamento fundamentadas na Biologia, mas que tiveram

desdobramentos políticos, administrativos e sociais: a eugenia e o darwinismo

para a formação do Brasil contemporâneo; Perceber a mudança de paradigma sobre

sujeito histórico em diferentes momentos, percebendo sua situacionalidade

sociais atuais destinadas às relações étnico-raciais; Conhecer teoricamente o caminho da

Conhecer a respeito de como aconteceu a estruturação da escola para que se tornasse um

Conteúdo: O que é etnia e conceito de cultura; O evolucionismo cultural; O

determinismo e a formação do sujeito na modernidade; Concepções não científicas;

relações étnico-raciais; A inclusão; A escola inclusiva e o professor; As leis sobre

Metodologia: A presente disciplina adotará como metodologia a leitura

individualizada do conteúdo programático bem como a utilização de ferramentas da

discussão, etc. Estão previstos também encontros presenciais e atividades individuais

em conta o processo de desempenho do aluno por meio das atividades oficiais

Nota: As atividades avaliativas serão desenvolvidas nas modalidades virtuais e

presenciais, seguindo o calendário universitário da instituição.

BORGES, E.; MEDEIROS, C. A; D’ADESKY, J. Racismo, Preconceito e intolerância. São

LEVI-STRAUSS, C. Raça e História. In Antropologia Estrutural II. São Paulo: Saraiva,

MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiçagem. São Paulo: Vozes, 1999.

CONHECENDO APROPOSTADA UNIDADE

conceitos de raça, étnico e etnia. Definir cultura em suas diferentes possibilidades de

que os tipos físicos humanos representavam raças

alguns códigos, símbolos e significados manifestados

denominações representavam não apenas um tipo

Iremos analisar o longo processo histórico de comparação entre os diferentes

constituição, no século XIX, da ideia científica de raça baseada em novos preceitos

Percorreremos também a constituição das ciências humanas e sociais no

contemporâneas, como o reconhecimento social dos negros e as políticas afirmativas

primeiramente, apenas apontamentos para uma discussão maior, que será

ponto de partida para a discussão de algumas ideias básicas.

cultura grega. Posteriormente, o latim também incorporou o termo ao seu

cristã, ou seja, era associada aos chamados "pagãos".

relacionados ao diferente, ao estranho, ao estrangeiro, o que difere substancialmente

em alguém diferente de nós?

ajudarão nesta unidade inicial:

pela música e culinária.

Sobre o Conceito de Cultura I

pessoa sábia, ou mesmo com experiência sobre muitos assuntos considerados

cultura. Tudo isso é, por vezes, concebido como cultura.

Sobre o Conceito de Cultura II