Tema

Deserción escolar

Problemática
¿Cuál es la relación entre las representaciones simbólicas, que se dan en el aula
y la institución escolar, y las prácticas pedagógicas que de ellas se generan,
vislumbrando un posible proceso implícito de exclusión escolar?

Descripción del proyecto

El siguiente proyecto, pretende estudiar los procesos de representaciones
sociales que se ponen en juego durante la vida institucional de las escuelas del
nivel secundaria de argentinas, situadas en la ciudad de Venado Tuerto prov.
de Santa Fe.
Marco Institucional: Instituto de Enseñanza Superior N°7.

Destinatarios: xxxxxx
Justificacións

El principal motivo de la elección de esta problemática es la falta de estudio que

ésta posee. La deserción escolar, que paradójicamente es uno de lo temas diarios
más comentados en las instituciones, es ignorada por los sectores de
investigación docente. Además, en las prácticas pedagógicas diarias, no parece
ser tampoco un factor que realmente sea abordado en lo cotidiano. Al referirme
al poco alcance investigativo, considero que las mayorías de las veces, es
reducida a un mero enfoque cuantitativo contrapuesto hacia una delimitación
económica de clase.

Generalmente, al estudiar sólo las condiciones económicas de las familias, los

análisis reducen de manera notable sus horizontes, coartando a lo cualitativo a
un estrecho margen de estudio. El interés de esta investigación no es, de ninguna
manera, olvidar ni minimizar el factor económico. De hecho, se propone todo
lo contrario, aumentarlo, profundizarlo. Y para profundizar los planteos y
estudios sobre los condicionantes de clase, se tratará de replantear ciertas
consideraciones referidas al aspecto cultural de las clases sociales. El aspecto
más inexplorado, es sin dudas, el referido al orden de las representaciones
simbólicas que se dan dentro de las instituciones educativas argentinas.
El otro aspecto que me ha conducido hacia este trabajo, es la labor docente.
Teniendo en cuenta que el universo de lo simbólico constantemente
se retroalimenta en las distintas relaciones institucionalizadas, no podemos
ignorar aquellos supuestos subyacentes implícitos que se dan en las prácticas
pedagógicas de todos los días y que influyen un fuerte carácter de sujeción sobre
los estudiantes. Además, resulta fundamental, poder ver reflejado dicho proceso
como ausencia en el aspecto programático de las clases escolares en relación a
lo planteado en los diversos marcos jurídicos - pedagógicos, como leyes,
lineamientos y decretos de carácter nacional para lo educativo. Es decir, que las
propuestas innovadoras y nuevos encuadre políticos y pedagógicos planteados
por las normas jurídicas educativas, aún no logra realizarse en las praxis
educativas, lamentablemente aumentando los riesgos de deserción escolar.
Este trabajo trata de ofrecerse en carácter de emancipador, como instrumento
para romper barreras y connotaciones sociales que aunque no podamos auto
reconocerlas, allí están.

Objetivos
 Estudiar la relación entre las prácticas pedagógicas y las representaciones
sociales que en ellas se dan.
 Analizar los procesos implícitos de exclusión social en la deserción
escolar.
 Comprender la cultura institucional en su relación con docentes y
alumnos.

Marco teórico
Las aulas argentinas se expresan como un espacio de complejidad. Y las cifras
de deserción son alarmantes, según el informe "El camino hacia la graduación
en secundaria: ¿una misión imposible?", realizado por el Observatorio
Argentinos por la Educación, deja ver que solo el 60,7% de los estudiantes de
primer año del nivel secundario llega al último año en el tiempo esperado. Por
minutos se presenta la estadística más resonante: cada 8 minutos un joven
argentino repite su curso o deja la escuela.
La complejidad no sólo resulta de posibles ineficacias pragmáticas en cuanto a
los resultados. Sino que también, es necesario nuevos abordajes desde el punto
de vista teórico, si realmente queremos poder ver cumplidos los objetivos y
fines expresados en el marco de la Ley de Educación Nacional N° 26.206.
El artículo 11, inciso c, por ejemplo, establece “garantizar la inclusión educativa
a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la
sociedad”. Sin embargo, como vimos, los números nos muestran que esto no
siempre sucede. Pues en el aula, se ponen en juego diversos factores, tanto
explícita como implícitamente. Entonces, ¿Cómo es posible un estudio sobre
factores que contribuyen a la deserción escolar, factores que excedan cuestiones
materiales y económicas? Sólo nos queda lugar para el universo de lo simbólico
y representativo, en la medida que esto influye en buena medida sobre las
prácticas pedagógicas de los docentes, y las decisiones que toman los
estudiantes.
Para estudiar un posible proceso de exclusión escolar implícito en las prácticas
docentes, es necesario abordarlo desde un primer momento en el orden de lo
simbólico. Además del abordaje metodológico, que más tarde se expresara,
también es necesario hacerlo a la luz del influjo entre las relaciones de los
habitus y las representaciones simbólicas presentes y condicionantes en los
ejercicios de docencia, así como también en las aquellas que portan los
estudiantes, y por último, y no de manera aislada, cuál es la relación de todas
estas dentro del marco de la cultura institucional, teniendo en cuentas las
políticas institucionales y administrativas de las instituciones en cuestión.
El estadounidense Philip Jackson, establece por primera vez el concepto de
"currículum oculto", término que hace referencia al significado latente de los
contenidos, tareas e interacciones escolares que se dan implícitamente durante
las prácticas pedagógicas. Que de algún modo, que nunca expresa teóricamente
en un desarrollo teórico, éste funciona como mecanismo de adaptación a la
sociedad y consiste más explícitamente en una introducción a las exigencias de
las relaciones sociales del trabajo. Asimismo señala que la multitud, el elogio y
el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman
colectivamente un currículum oculto que cada alumno y cada profesor debe
dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Jackson considera diferentes tipos de aprendizajes implícitos, y siempre los
podemos leer en referencia a la relación jerárquica entre el docente y el
estudiante, como preparación a la vida laboral. Se debe aprender a vivir en el
entorno del aula, debe aprender a vivir en el seno de una masa, Las actividades
siempre se realizan en presencia de otros, donde hay poco lugar para lo personal,
y a pesar que el grupo funciona como masa, la apuesta de la educación siempre
es hacia el individualismo, lo que tiene profundas consecuencias para la calidad
de vida de los alumnos. Estableciendo a la paciencia como don, ya que uno de
los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora,
como esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una corrección de la
profe, etc. Allí se debe aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se
cumplan en clave social, aunque individualista y competitivo a la vez, aunque
resulte paradójico teóricamente, y desdoblante y estresante a su vez para los
estudiantes.
Otra línea es la del elogio, lo evaluativo. Todas las palabras y las acciones son
siempre evaluadas. El niño debe internalizar criterios y códigos de evaluación
permanente, que son implícito, pues nunca está programado un “te felicito” del
profe. Y allí Jackson abre una línea para el poder. La escuela es el lugar de
división entre fuertes y débiles, el maestro y el alumno. Fracaso y éxito son
palabras que implícitamente comienzan a cobrar significado en la vida
estudiantil.
Sin embargo, Jackson poco nos dice más allá de situaciones comportamentales,
conductuales, y gratificaciones simbólicas del profesor. Es decir, cuál es la
relación entre dichas representaciones simbólicas que se dan en el aula, y las
prácticas que ellas generan, desde donde podemos vislumbrar un fundamento,
un origen, y sobre todo, lo que ellas producen y aquí estudiaremos, un posible
proceso implícito, consciente o no, de exclusión escolar en el orden de lo
simbólico como uno de los factores de la deserción escolar.
Antes de continuar, con respecto a Jackson y sobre el proceso de investigación,
cabe aclarar brevemente dos cuestiones. Primero que resulta esclarecedor, o al
menos como puntapié, el análisis que hace el estadounidense respecto a las
situaciones conductuales dentro del aula, y que servirán, y aprovecho acá para
aclarar la segunda cuestión, para realizar las investigaciones dentro del aula, en
cuanto a lo observable, sin embargo, es necesario una mayor profundización
referente a lo implícito y representativo en las relaciones pedagógicas.
El estudio de las representaciones sociales pueden ayudarnos a profundizar
sobre lo expuesto por Jackson. Sergev Moscovocci, señala que el término de
representación social puede rastrearse hasta Emilie Durkheim. A diferencia por
las representaciones colectivas planteadas por Durkheim, Moscovocci plantea
que las representaciones sociales poseen una “plasticidad” a diferencia de la
rigidez sociológica del parisino, ya que son construidas en el interflujo social, a
diferencia del carácter rígidamente estructural de la sociología de Durkheim.
Aunque resulte aventurado, personalmente ubico a dicho concepto como un
constructo, dispositivo de análisis, en medio de la sociología y la psicología,
punto crucial para el desarrollos futuros de las ciencias sociales hacia una mayor
comprensión de los procesos de sujeción.
Las representaciones sociales, en definitiva y de forma sencilla, constituyen
sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos,
opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación
actitudinal positiva o negativa. Podríamos decir que son formas de
categorización, lo que más tarde Pierre Bourdieu denominará esquemas
cognitivos subjetivos, y esquemas de clasificación de los campos. Se
constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias,
principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada
conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa, desde la perspectiva
de Moscovici, cabe aclarar. Sin embargo, es este el sentido que todos los demás
teóricos continúan los avances teóricos. No es el sentido de este trabajo una
análisis histórico del término, ni mucho menos, será este el único concepto
que se estudiará estudiaremos, faltan varios más.
El abordaje de las representaciones sociales posibilita, entender la dinámica de
las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales,
pues la representación, el discurso y la práctica convergen mutuamente, así que
nos ocupará un lugar central en el desarrollo.
Umaña S. A. nos muestra como este planteo y las posteriores corrientes de
análisis toman este planteamiento como punto de consenso en un amplio sector
de quienes realizan investigación en las ciencias sociales, como por ejemplo,
Ibáñez T., importante teórico sobre el tema. No obstante, dicho consenso
empieza a desvanecerse cuando el análisis es referido a las propiedades
objetivas de la realidad. Problema que se plantea planteamos a continuación.
Un punto de ruptura entre las teorías de la cognición social, que centra su
interés en los mecanismos de respuesta social, frente a lo que se plantea en las
teorías de las representaciones sociales, donde se busca entender los modos de
conocimiento y los procesos simbólicos en relación con la conducta. Una
condición importante en estos los estudios es la identificación del contexto
social en el cual se insertan los sujetos, pues se busca detectar la ideología, las
normas y los valores de personas e instituciones y los grupos de pertenencia y
referencia; que más tarde se planteará como “lo discursivo”, en las Teorías
Críticas de los Discursos, en las que podemos inscribir a pensadores como Van
Dijk. En los estudios de cognición se manipulan variables independientes a fin
de observar sus efectos sobre los mecanismos mentales individuales
independiente de los contextos sociales, muy diferente a plantear lógicas
discursivas inherentes a todo aquello que se pone en juego en la palabra. Y
desde Moscovici podemos comenzar a vislumbrar diferentes puntos y
divergencias en cuanto a todo lo referido a las representaciones sociales, sin
embargo el problema que aquí se plantea es el de la relación de las lógicas
discursivas que se ponen en juego en el lenguaje y las prácticas pedagógicas,
así que trataremos de trazar un camino conceptual más reducido, sin embargo
es necesario plantear algunos problemas teóricos en la materia, pues son
necesario para poder entender el abordaje metodológico y conceptual con el que
vamos a realizar la investigación.
Dijimos que en las prácticas pedagógicas docentes, podemos analizar un plano
discursivo, en el que se expresan públicamente sus posturas frente a la
educación, que en buena medida debería articular todo aquello que se realiza en
la práctica. Sin embargo, los números de la deserción escolar son alarmantes,
por lo tanto, podemos apreciar que lo propuesto en la LEN N° 26.296 no se
cumple. Pero es necesario recalcar que El discurso dominante en las pedagogías
va en sintonía con la ley, es decir, que el discurso docente representa al de la
ley.
Entonces, más allá de las problemáticas económicas, ¿No habrá implicitamente,
ciertas ideologias o representaciones simbólicas que subyacen el discurso
docente y que se traslada al ejercicio de la docencia, de forma conciente o
inconciente?
En el entramado de la pregunta yace un problema que aún no han podido
resolverse, el de la relación entre lo discursivo, lo ideológico y lo práctico.
Generalmente los estudiosos de estos campos, tienden a confundir lo ideológico
con lo discursivo, que lo discursivo se forma por todas aquellas
representaciones simbólicas y que en gran medida son ideológicas. Aunque aún
no se ha podido avanzar más al respecto, y aunque se han dado miles de
definiciones a la palabra ideología, nunca se ha logrado una certera articulación
con lo discursivo, sino más bien, como es el caso de autores como Althusser o
Bourdieu, se lo explica “implícitamente”, como un factor más, o como algo
solapado a sus estudios que has discurrido por otros lados, pero pocos han
intentado una articulación conceptual centrado en este problema.
Henry Giroux plantea que los educadores radicales argumentaron que las
principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología
dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación
necesaria para reproducir la división social del trabajo.
Apela a un significado de la escolarización subyacente, un carácter implícito de
lo sistemático, que podría revelarse a través del análisis de cómo las escuelas
funcionan como agencias de la reproducción social y cultural, cómo legitiman
el orden capitalista y sostienen las prácticas sociales hegemónicas dominantes.
Se despojó a las escuelas de su “inocencia política” y se las conectó a la matriz
social y cultural capitalista. Se mostró a las escuelas como reproductivas en tres
sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales
el conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares
respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.
Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural,
funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento,
valores, etc. Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato que produce
y legitima los imperativos económicos e ideológicos propios del poder político
del Estado.
Por esta línea podemos comenzar a observar cómo las ideologías subyacen en
las prácticas institucionales, aún más en las escuelas, medio ideal para su
reproducción. Siguiendo a Giroux plantea también tres importantes teorías que
constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarización:
el modelo reproductivo económico, el modelo reproductivo cultural y el modelo
reproductivo del Estado hegemónico. No nos interesa plantear las tareas aquí,
sino que sólo nos quedaremos con una
Considerando la idea del Modelo Reproductivo Cultural. La teoría de Bourdieu
de la reproducción cultural se produce no solo en una lógica de dominación
social, sino que se inscribe en el capital cultural y simbólico, que determina no
sólo diferentes posiciones sociales sino que dialécticamente actual como forma
de sujeción. Bourdieu rechaza las teorías funcionalistas que imputan los efectos
de la dominación a un simple aparato central, porque consideran que fallan en
ver cómo los dominados participan en su propia dominación, a través del
universo de lo simbólico. En su intento de comprender el rol de la cultura en la
unión, primero, las escuelas a la lógica de las clases dominantes y, segundo, la
dinámica de la reproducción capitalista a las clases subordinadas, Bourdieu se
pronuncia contra la noción de que las escuelas simplemente reflejan la sociedad
dominante. En cambio, él sostiene que las escuelas son instituciones
relativamente autónomas que están influidas sólo indirectamente por
instituciones económicas y políticas más poderosas.
Retomando a Giroux, el autor avanza en ese sentido. “En las explicaciones de
la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no
sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también
representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales
a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante”. Las escuelas
no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la
sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios
políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera
independientemente de la economía de mercado capitalista. Por supuesto las
escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan
en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y
políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el
control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener
diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y
relaciones sociales en el aula. Entonces, las escuelas frecuentemente existen en
una relación contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente
apoyando o criticando sus supuestos básicos.
En este punto álgido es necesario comprender que en esta investigación no se
tratará de indagar mostrar cierta “pasividad” de las prácticas pedagógicas frente
a las ideologías proveniente de las estructuras sociales que reproducen un
determinado orden de clases.
De lo que aquí se trata, es de poder analizar las aulas como punto de
confrontación de diversas clases, culturas, ideologías y discursos, que son
sostenidos en su fondo, por ciertas representaciones implícitas.
De ahora en adelante, avanzaremos en este sentido, Es necesario el de
comprender a las instituciones educativas como espacios complejos de
relaciones, donde es necesario comprender diversos aspectos en cuestión,
apoyándonos en el paradigma de la complejidad.
Es necesario comprender que las relaciones pedagógicas están influidas por
diferentes factores. Por un lado,
Desde lo discursivo el docente sostiene un fundamento pedagógico que le es
conferido desde su formación profesional, de la que se sirve tanto de lo
instrumental, como de lo conceptual e ideológico, formando diversas
representaciones simbólicas del universo de lo escolar y la educación en
general. También allí, debe notarse, que adquiere en este campo, el de la
educación, determinados habitus propios de las relaciones que en este se
desarrollan. Sin embargo, en este punto, debemos comprender que
implícitamente, es posible que el docente, como sujeto inmerso en múltiples
espacios de relaciones complejas donde confrontan diferentes fuerzas, discursos
e ideologías, también pueda traer de antemano a su formación, habitus,
ideologías y representaciones sociales provenientes de otros campos previos a
su encuentro con una nueva mirada sobre la educación, y el mundo. Y es en este
sentido, en el que podemos recuperar para el análisis de una forma más rica,
aquellos supuestos implícitos en las prácticas docentes que parecen
contradecirse a su propio discurso pedagógico.
Por otra parte, las aulas argentinas se componen desde la diversidad, ss decir,
como espacios en el que se encuentran diversas subjetividades. En este sentido,
es un abordaje desde la complejidad, el que nos posibilita nuestro estudio de
una forma más profunda y abarcativa. En este punto surge una problemática,
que nos vuelve a apartar de las teorías crítico reproductivistas, no en un sentido
contrario, sino más bien para intentar profundizar, y para poder contextualizar
nuestro el trabajo y obtener mejores resultados. Las teorías de la reproducción
social, han sido estudiadas en el seno de Estados europeos de primer orden,
donde las estructuras objetivas poseen una determinada concordancia con las
institucionales, y así, en el caso de las educativas, en las subjetividades del
corpus docente, y llegados a este punto, es ahí analizable un proceso de
reproducción social o de deserción escolar en caso de aquellos que no cumplan
con lo esquematizado socialmente. Sin embargo, en la vida de la sociedad
argentina, la concordancia determinante no se refleja, por diferentes motivos,
por ejemplo, que la educación no cumple un rol de vanguardia y estandarte para
la economía del país como sí sucede en las potencias europeas y mundiales.
Entonces, las instituciones educativas argentinas, poseen un grado de
autonomía mayor, demostrado, por ejemplo, en los cambios de los diferentes
marcos legales para la educación, y sin embargo, los resultados educativos y la
vida escolar no han sido profundamente modificados como se lo esperaba.
Considerando al autor Leonardo Schvarstein sostiene que “el paradigma de la
complejidad se caracteriza por sostener que la realidad organizacional presenta
procesos no ordenables o programables desde el exterior”. Dentro del mismo
sistema coexisten y se contraponen diferentes relaciones antagónicas y
complementarias. concibe a la escuela, y las instituciones en general, como
Autoorganización. Las autorganizaciones operan en un medio social más
amplio, y las instituciones del contexto están presentes en las decisiones
cotidianas de los participantes. Pero autoorganización significa que el sistema
dispone de capacidades propias para articular nuevos comportamientos en el
marco de su identidad y su propia autonomía. Significa que las organizaciones
sociales no están determinadas esencial y determinantemente desde afuera, sino
que su realidad también debe comprenderse desde la óptica de su lógica interna,
en las diferentes confrontaciones y contradicciones de sus institucionalizaciones
internas, sus relaciones internas, tanto en lo simbólico como en su relación de
identidad, en cuanto a su interflujo con el exterior y necesidades, que en la de
su subsistencia en relación a su invariancia de identidad.
Schvarstein sostiene “la existencia de fuerzas que reconocen múltiples fuentes
y que se ejercen en distintas direcciones dentro de la misma organización. Se
admite la coexistencia en el mismo sistema, de relaciones complementarias,
simultáneas y antagónicas. La organización existe en un medio interno de
relativo desorden, diversidad e incertidumbre.”
Cuando se piensa a partir de la complejidad, se rescata la proliferación de
variedad como una característica del sistema, que surge como resultado de la
interacción de las partes entre sí y con otros sistemas de su medio ambiente.
En la diversidad cultural que se da en las aulas de nuestro país se observa cómo
múltiples fuerzas interactúan, culturalmente, y en la diversidad, el capital
cultural excede la determinación de clase planteada por la corriente crítico
reproductivista. Es decir, las representaciones sociales no están determinadas
de antemano, que constantemente se actualizan, que no responden
necesariamente al orden de las estructuras objetivas, y que en las aulas, en la
cultura institucional, toman diversas formas, complementandose,
confrontándose, relaciones que responden a múltiples factores.
En este escenario complejo, el estudio de la deserción escolar se torna como un
mundo muy amplio por explorar, tal vez excesivamente amplio, pero como una
promesa de ser muy enriquecedor.
HIPÓTESIS DE TRABAJO
Para guiarnos durante el proceso investigativo, planteamos tres hipótesis:
 Las representaciones sociales que se dan en las instituciones escolares
influyen de manera decisiva en la deserción escolar.
 No hay correspondencia entre las representaciones sociales subyacentes
en las prácticas docentes y la deserción escolar. Por lo tanto, se le atribuye
como único factor determinante a las causas económicas.
 No hay correspondencia entre las condiciones económicas de clase, las
representaciones sociales de los alumnos, las representaciones docentes
y su posición en el campo escolar.
DELIMITACIÓN DE LA POBLACIÓN
El trabajo investigativo se realizará en escuelas de nivel secundario de la ciudad
de Venado Tuerto provincia de Santa Fe. Se estudiarán tanto a sus estudiantes,
a docentes y agentes directivos de las instituciones.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Debido a la complejidad del estudio de las distintas relaciones entre prácticas
docentes, representaciones sociales y deserción escolar, el presente estudio se
desarrolla bajo una metodología que intenta complementar el enfoque
cuantitativo y cualitativo, mediante una triangulación metodológica. Se
seleccionan como principales los siguientes:
 Observación
 Observación participante
 Entrevistas
 Cuestionarios de respuesta cerrada.
Entrevista a docentes:
1_ ¿Qué concepción sostiene por “educación” y “Pedagogía”?
2_ ¿Qué concepción social y pedagógica mantiene sobre el concepto de
“alumno”?
3_ ¿Dentro de qué marco ideológico o corriente pedagógica afirma sus prácticas
docentes?
4_ ¿Usted concibe al aula como espacio para el encuentro de la diversidad
cultural? ¿O mantiene otra idea?
5_ ¿Qué interpreta usted sobre la idea de “igualdad” y “diversidad”, y qué
políticas afirma la LEN N° 26.206 en este sentido?
6_ ¿Utiliza la LEN N° 26.206 como marco, guía y apoyo a la hora de la
programación de su labor?
7_ ¿Cómo observa la relación entre los condicionantes económicos con los
desempeños estudiantiles?

Cuestionario:
 ¿Qué factores cree que resultan más decisivo para comprender la
deserción escolar?
_ Económicos _ Culturales _ Institucionales _ Personales del alumno _ Otros
 ¿Cómo considera el nivel de influencia de los condicionantes económicos
en el rendimiento escolar en sus actuales estudiantes?
_ Alto _ Bajo _ Medio
 ¿Puede notar alguna diferencia de clase social en el estudiantado?
_ Si _No _ No siempre
 ¿Observa diferencia comportamental en caso de distinciones de clase?
_ Si _ No _ No siempre
 ¿Dichas diferencias de clase se expresan también en términos culturales?
_ Si _ No _ A veces
 ¿Puede reconocer la existencia de algún tipo de un proceso implícito de
exclusión social en las escuelas?
_ Si _ No _ A veces
 ¿Qué lugar le asigna a las prácticas pedagógicas respecto a la deserción
escolar?
_ Muy relacionado _ Poco relacionado _ Sin relación
 ¿Considera a sus prácticas como inclusivas?
_ Si _ No _ No siempre
 ¿Considera a las políticas educativas de inclusión y diversidad culturas
como positivas?
_ Si _ No_No se
 ¿Cuál es el nivel de acoplamiento e influencia entre el marco que
ofrece la LEN N°26.206 y los Diseños curriculares, respecto a sus
prácticas?
_ Alto _ Bajo _ Medio
 ¿En qué medida desarrolla cotidianamente sus prácticas docentes
respecto a las ideologías pedagógicas que obtuvo en su formación?
_ Alto _ Bajo _ Medio

BIBLIOGRAFÍA