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VICE-REITOR
José Daniel Diniz Melo
CONSELHO EDITORIAL
Luis Álvaro Sgadari Passeggi (Presidente)
Ana Karla Pessoa Peixoto Bezerra
Anna Emanuella Nelson dos S. C. da Rocha
Anne Cristine da Silva Dantas
Christianne Medeiros Cavalcante
Edna Maria Rangel de Sá
Eliane Marinho Soriano
Fábio Resende de Araújo
Francisco Dutra de Macedo Filho
Francisco Wildson Confessor
George Dantas de Azevedo
Maria Aniolly Queiroz Maia
Maria da Conceição F. B. S. Passeggi
Maurício Roberto Campelo de Macedo
Nedja Suely Fernandes
Paulo Ricardo Porfírio do Nascimento
Paulo Roberto Medeiros de Azevedo
Regina Simon da Silva
Richardson Naves Leão
Rosires Magali Bezerra de Barros
Tânia Maria de Araújo Lima
Tarcísio Gomes Filho
Teodora de Araújo Alves
EDITORAÇÃO
Kamyla Alvares (Editora)
Alva Medeiros da Costa (Supervisora Editorial)
Natália Melão (Colaboradora)
Emily Lima (Colaboradora)
REVISÃO
Emanuelle Pereira de Lima Diniz (Língua Portuquesa)
Edineide da Silva Marques (ABNT)
DESIGN EDITORIAL
Michele Holanda (Coordenadora)
Michele Holanda (Capa)
Erinaldo Silva de Sousa (Miolo)
CRISLANE BARBOSA DE AZEVEDO
Organizadora
DOCÊNCIA EM HISTÓRIA
EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO E
FORMAÇÃO DO PROFESSOR-PESQUISADOR
Coordenadoria de Processos Técnicos
Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede
ISBN 978-85-425-0682-2
CDD 370.71
RN/UF/BCZM 2017/14
CDU 371.13
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PREFÁCIO
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Circe Fernandes Bittencourt
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PREFÁCIO
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Circe Fernandes Bittencourt
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APRESENTAÇÃO
Ser professor-pesquisador no âmbito na escola básica significa
compreender as grandes questões do ensino e agir sobre elas,
tendo sempre como foco a aprendizagem dos alunos, apesar das
possíveis adversidades que as instituições de ensino apresentam.
Observar o público com o qual se trabalha; compreender e con-
siderar seus pontos de vista como ponto de partida de práticas
didático-pedagógicas e discussões de cunho histórico, no caso
do professor de História; refletir e teorizar sobre o ensino que
ministra e sobre como seus alunos aprendem – tudo isso exige
do professor de História, conhecimentos para além da História.
Neste livro, o leitor encontra uma discussão específica
acerca da formação de professores que toma por base a ini-
ciação à pesquisa, a partir da exposição de resultados de uma
experiência formativa na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN). Está dividido em duas partes, precedidas
pelo prefácio, por esta apresentação e por um texto-convite
para reflexão inicial sobre a temática, de autoria de Amélia
S. Franco. Na primeira parte, os textos de Crislane Azevedo
tratam da importância da formação do professor-pesquisador,
do exercício da pesquisa sobre o ensino no curso de formação
inicial de professores e, da apresentação de resultados dessa
experiência formativa em História.
Na segunda parte da obra os resultados do processo
formativo ganham mais corpo por meio da apresentação de
textos dos alunos de Estágio Supervisionado, os quais expõem
suas propostas de investigação, seus resultados e reflexões
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Crislane Barbosa de Azevedo (Organizadora)
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PROFESSOR-PESQUISADOR
UTOPIA OU NECESSIDADE
POLITICO-PEDAGÓGICA?
Maria Amélia Santoro Franco1
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Maria Amélia Santoro Franco
A formação de professores
Como tem sido historicamente a formação de docentes no
Brasil? Sabe-se que os percursos formativos no Brasil estiveram
impregnados de uma dimensão tecnicista, na qual a teoria e a
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PROFESSOR-PESQUISADOR
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Maria Amélia Santoro Franco
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PROFESSOR-PESQUISADOR
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Maria Amélia Santoro Franco
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PROFESSOR-PESQUISADOR
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Maria Amélia Santoro Franco
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PROFESSOR-PESQUISADOR
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Maria Amélia Santoro Franco
REFERÊNCIAS
DINIZ-PEREIRA, Júlio E.; ZEICHNER, K. A pesquisa na formação e no
trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigatión-acción. Madri:
Morata, 1996.
FRANCO, Maria Amélia Santoro; GHEDIN, Evandro. A questão do método
na construção da pesquisa em educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010
(Coleção Docência).
FRANCO, Maria Amélia S. Les Savoirs Pédagogiques et la Pratique
Enseignante. In: COLLOQUE INTERNATIONAL LES MUTATIONS DE
L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, INFLUENCES INTERNATIONALES. 2006,
Université du Littoral, Anais... Boulogne-sur-Mer, 2006. v. 1. p. 1-6.
FRANCO, Maria Amélia S. A articulação entre pesquisa e formação:
pressupostos metodológicos de um grupo de formação e pesquisa. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL: EDUCAÇÃO E TRABALHO. 2005, Anais...
Aveiro: Universidade de Aveiro, 2005. CD-ROM. p. 1-18.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. A Pedagogia da pesquisa-ação.
Educação e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educação da USP. São
Paulo, v. 31, p. 483-502, dez. 2005.
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PROFESSOR-PESQUISADOR
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PARTE 1
ENSINO E PESQUISA NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
ENSINO E PESQUISA NA
FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
Crislane Barbosa de Azevedo3
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ENSINO E PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ENSINO E PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ENSINO E PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ENSINO E PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ENSINO E PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
Considerações finais
As circunstâncias que os professores enfrentam e os
impasses que são obrigados a resolver apresentam caracterís-
ticas diversas e, ao mesmo tempo, únicas, exigindo respostas
rápidas e, simultaneamente, conscientes, diversas e também
únicas. O domínio seguro desse universo complexo torna-se
possível apenas pelo profissional que reflete sobre a (e na)
ação. A iniciação à pesquisa sobre o cotidiano escolar durante a
formação docente inicial é condição relevante para a promoção
desse professor reflexivo.
Um projeto de formação docente que toma por base a
pesquisa busca que os futuros professores experimentem o
lugar de participantes de um saber que se constrói e reconstrói
a todo o instante e compreendam a complexidade do seu campo
de trabalho. Em termos mais específicos, busca que os novos
professores sintam-se capacitados a examinar o seu próprio
ensino, com vistas a uma mudança nas práticas em prol do
êxito dos objetivos de aprendizagem dos seus futuros alunos.
É necessário deixar claro que o estágio supervisionado
de formação de professores deve ir além da execução de um
conjunto de aulas em um contexto escolar. A profissão docente
é desafiante e da mesma forma o é a demanda da sociedade
brasileira por educação. Diante disso, é preciso que os Estágios
Supervisionados sejam tratados como uma fonte de informa-
ção, mas também de possibilidades de reflexão e ação e de
aprofundamento no estudo das diversas questões relacionadas
à educação.
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Crislane Barbosa de Azevedo
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Avanços no conhecimento etnográfico da escola. In:
FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. 2. ed. Campinas: Papirus, 1997. p. 99-110.
ANDRÉ, Marli. Ensinar a pesquisar: como e para quê? In: VEIGA, Ilma
P. A. Veiga (Org.). Lições de didática. Campinas: Papirus, 2006, p. 123-134.
ANDRÉ, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani
(Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989, p.
35-45.
BECKER, Fernando. Ensino e pesquisa: qual a relação? In: BECKER,
Fernando; MARQUES, Tania B. I. (Org.). Ser professor é ser pesquisador.
Porto Alegre: Mediação, 2010, p. 11-20.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução
à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola, 2008.
CALEFFE, Luiz Gonzaga; MOREIRA, Herivelto. Metodologia da pesquisa
para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
LÜDKE, Menga. O professor e sua formação para a pesquisa. Eccos –
Revista Científica. São Paulo, v. 7, n. 2, p. 333-349, jul./dez. 2005.
OLIVEIRI, Andressa M. R.; COUTRIM, Rosa M. E.; NUNES, Célia M.
Como se forma o professor pesquisador? primeiras aproximações a
partir de um estudo de caso. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 1, n.
2, p. 293-311, jul./dez. 2010.
RAMOS, Maurivan. Educar pela pesquisa é educar para a argumentação.
In: MORAES, Roque de; LIMA, Valderez M. do R. (Org.). Pesquisa em sala
de aula: tendências para a educação em novos tempos. 2. ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 25-49.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e
conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia
da prática profissional dos professores e suas conseqüências em
relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação,
n. 13, p. 05-24, jan./abr. 2000.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO
COMO LUGAR DE PESQUISA
O CASO DOS ESTÁGIOS DO CURSO
DE HISTÓRIA DA UFRN
Crislane Barbosa de Azevedo1
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA
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Crislane Barbosa de Azevedo
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA
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Crislane Barbosa de Azevedo
Considerações finais
Pela transformação de parte do estágio supervisionado
em uma experiência de iniciação à pesquisa, buscamos criar
condições para que o futuro docente se conscientize da impor-
tância social do seu papel. E com base nesta consciência, possa
posicionar-se criticamente perante o seu próprio conhecimento,
percebendo suas limitações e as consequências daí decorren-
tes para que assim adquira um instrumental para tratar esse
conhecimento como objeto de ensino e pesquisa, fazendo da sua
própria prática docente um processo contínuo de investigação
e transformação.
O professor de História que: pesquisa; investiga a realidade
de seus alunos; reflete sobre a própria prática em sala de aula;
problematiza e contextualiza os conteúdos junto ao seu público
discente; relaciona presente e passado durante os trabalhos
escolares; observa, recolhe e analisa dados sobre uma realidade
problematizada, ou seja, que experimenta e colhe resultados
positivos de uma atividade investigativa sobre o ensino que
ministra, não conseguirá adotar, na sua prática docente, uma
rotina de trabalho fragmentada e descontextualizada, distante
ou sem relação com a vida dos estudantes da Educação Básica.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução CNE/CP no. 02/2002. Institui a duração e a carga
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação
de professores da Educação Básica em nível superior. Diário Oficial da
União, Brasília, 4 mar. 2002. Seção 1. p. 9.
BRASIL. Parecer CNE/CP no. 02/2015. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais
do Magistério da Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de
Educação, 2015. Disponível em: <http://pronacampo.mec.gov.br/
images/pdf/parecer_cne_cp_2_2015_aprovado_9_junho_2015.pdf>.
Acesso em: 20 set. 2016.
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Crislane Barbosa de Azevedo
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PARTE 2
PESQUISA SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA E AS
IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
Flávia Emanuelly Lima Ribeiro Marinho
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OS DOCUMENTOS ESCRITOS E A SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Flávia Emanuelly Lima Ribeiro Marinho
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OS DOCUMENTOS ESCRITOS E A SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Flávia Emanuelly Lima Ribeiro Marinho
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OS DOCUMENTOS ESCRITOS E A SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Flávia Emanuelly Lima Ribeiro Marinho
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OS DOCUMENTOS ESCRITOS E A SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Flávia Emanuelly Lima Ribeiro Marinho
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OS DOCUMENTOS ESCRITOS E A SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. Desafios e perspectivas de um currículo de
história promotor das relações étnico-raciais no Brasil. Cadernos do
CEOM: Centro de Memória do Oeste de Santa Catarina, v. 23, n. 32, p.
141-162, jun. 2010a.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de história. Linguagens,
Educação e Sociedade. Teresina, v. 15, n. 23, p. 215-249, jul./dez. 2010b.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: história 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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Flávia Emanuelly Lima Ribeiro Marinho
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O USO DA HISTÓRIA ORAL
NAS AULAS DE HISTÓRIA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Gabriela Fernandes de Siqueira2
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Gabriela Fernandes de Siqueira
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O USO DA HISTÓRIA ORAL NAS AULAS DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Gabriela Fernandes de Siqueira
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O USO DA HISTÓRIA ORAL NAS AULAS DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Gabriela Fernandes de Siqueira
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O USO DA HISTÓRIA ORAL NAS AULAS DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Gabriela Fernandes de Siqueira
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O USO DA HISTÓRIA ORAL NAS AULAS DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Gabriela Fernandes de Siqueira
Considerações finais
A iniciação à pesquisa na (e sobre a) docência em História
é fundamental no processo de formação profissional. Os Estágios
Supervisionados são, nesse sentido, essenciais na formação
docente inicial, flexibilizando a visão dos futuros docentes sobre
a escola básica, visões muitas vezes superficiais, preconceituosas,
estereotipadas ou romantizadas.
Esse tipo de pesquisa não acabará com as inseguranças
dos futuros docentes, construindo “professores sem erros”.
Isso não existe. O que se busca é auxiliar o futuro professor
a tentar ser diferente, fazer com que seus alunos, de fato,
aprendam. Contribui ainda para que o professor se autoavalie
constantemente. Os obstáculos experimentados na execução
do projeto analisado e as possibilidades de revisão de práticas
revelaram isso.
Mais que uma possibilidade de trabalho, a pesquisa na
docência consiste em um desafio pessoal. Ela desafia o licen-
ciando a romper com suas próprias dificuldades, a pôr em
prática o tipo de profissional que deseja ser na teoria, mas que
às vezes na prática, por medo, insegurança ou mesmo por não
saber fazê-lo, termina repetindo os erros que sempre criticou.
Apesar dos obstáculos, bons resultados existiram. O con-
teúdo histórico foi trabalhado na produção de perguntas para
os roteiros e estiveram presentes na apresentação dos trabalhos
de parte dos alunos. Apesar dos problemas, os discentes que
realizaram a atividade consideraram a experiência gratificante
e contribuinte para o seu aprendizado. Os alunos podem realizar
entrevistas e sentirem-se como sujeitos históricos e produtores
de documentos.
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O USO DA HISTÓRIA ORAL NAS AULAS DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane. Estágio Supervisionado como lugar de pesquisa
e as implicações na formação do professor de História. Linguagens,
Educação e Sociedade. Teresina, ano 15, n. 23, p. 215-249, jul./dez. 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos
e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
BLOCH, Marc. Introdução à História. São Paulo: Publicações Europa-
América, 1976. (Coleção Saber)
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: história 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FREITAS, Sônia Maria de. História oral: possibilidades e procedimentos.
São Paulo: Humanitas, 2002.
LE GOFF, Jaques. História e memória. 3. ed. Campinas: Unicamp, 1996.
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In:
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas:
Papirus, 1997.
MEIHY, José Carlos Sebe. Manual de história oral. São Paulo: Loyola, 1996.
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UTILIZAÇÃO DO RECURSO
UTILIZAÇÃO DO DIDÁTICO
RECURSO
DA MÚSICA NAS AULAS DE
DIDÁTICO DAHISTÓRIA
MÚSICA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dayane Ponciano de Lima3
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UTILIZAÇÃO DO RECURSO DIDÁTICO DA MÚSICA
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Dayane Ponciano de Lima
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UTILIZAÇÃO DO RECURSO DIDÁTICO DA MÚSICA
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Dayane Ponciano de Lima
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UTILIZAÇÃO DO RECURSO DIDÁTICO DA MÚSICA
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Dayane Ponciano de Lima
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UTILIZAÇÃO DO RECURSO DIDÁTICO DA MÚSICA
Considerações finais
As ações do projeto provocaram maior envolvimento dos
alunos pelas aulas de História, já que o interesse para trabalhos
com música já era uma realidade para os alunos da Escola.
Associar isso à História foi fundamental para a aprendizagem
dos alunos.
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Dayane Ponciano de Lima
REFERÊNCIAS
ABUD, Maria Katia. Registro e representação do cotidiano: a música
popular na aula de História. Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n. 67, p.
309-317, set./dez. 2005.
AZEVEDO, Crislane B. A formação em pesquisa do professor de História.
Revista NUPEM. Campo Mourão, v. 3, n. 5, p. 73-92, ago./dez. 2011.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos
e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS
NA SALA DE AULA
EM BUSCA DE NOVOS MÉTODOS
PARA O ENSINO DE HISTÓRIA
Khalil Jobim5
Edjair Santana6
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Khalil Jobim - Edjair Santana
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS NA SALA DE AULA
Primeiros encaminhamentos na
trajetória de aplicação do projeto
Observamos a turma e planejamos as aulas iniciais.
Trabalhamos os conteúdos históricos para só em seguida, ini-
ciarmos o trabalho com paródias bem como sobre a relação entre
história e música. Era preciso mostrar aos alunos o que eram as
paródias, e como interpretá-las. Discutimos sobre a existência de
mensagens específicas nas músicas capazes de revelar intenções
do compositor. Algo similar ao que ocorre nas paródias, sendo
elas também recriações das letras de determinadas músicas,
mantendo-se a melodia e a harmonia original destas.
Trabalhamos com os conteúdos “Reforma Protestante
e Absolutismo Monárquico”. Discussões sobre a relação entre
História e música ocorreram ao longo de todo o período da
prática docente na Escola. Isso ocorreu por acreditarmos que
o uso de paródias não poderia ser algo isolado na unidade de
ensino, como se fosse simples ilustração do conteúdo escolar,
sem sentido para os alunos e para aulas de História.
Assim, estudamos os conteúdos propostos, introduzimos
a discussão sobre interpretação de letras de música, analisando
algumas em sala de aula e, apresentamos paródias já elabora-
das para os alunos familiarizarem-se com o “novo” recurso
didático. Também apresentamos uma paródia feita por nós,
professores-estagiários. A intenção era de que os alunos em
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Khalil Jobim - Edjair Santana
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS NA SALA DE AULA
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Khalil Jobim - Edjair Santana
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS NA SALA DE AULA
REFORMADINHA
Compositores: (Edjair/Khalil)
Ô ô ô ô ô ô... (2x)
Martinho Lutero tentava
Negociar
Viu que não deu certo outra forma foi procurar
Tudo tava errado, mal organizado
Lutero começou a protestar
Sempre têm aquela venda especial
Era a indulgência a forma mais legal
Que mexe comigo
Isso é um perigo
Logo agora que eu pensei legal
Tô morrendo de vontade de lhe
Reformar
Não sei quanto tempo mais vou suportar
São só 95 pontos a gritar
Já pensei e sei o que devo fazer
(Refrão 2x) O jeito é dar uma reformadinha em você
O jeito é dar uma reforma pra valer
Se você quer saber o que vai acontecer
Primeiro a gente crer pela fé sem enganação
Ô...Ô... Ô...Ô... Ô...Ô... Ô...Ô...
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Khalil Jobim - Edjair Santana
O sucessorzinho
Ô ôôôô (2x)
Henrique VIII tentava negociar
Viu que não deu certo outra forma foi tentar
Tudo dando errado, mal negociado
O Papa começou a protestar
Sempre têm aquela separação
Mas o papa não queria dar não
Tudo dando errado, o jeito era
Arranjar outra religião
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS NA SALA DE AULA
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Khalil Jobim - Edjair Santana
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS NA SALA DE AULA
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Khalil Jobim - Edjair Santana
escolar. Para tanto, precisa atuar com olhar aguçado, com visão
de quem pesquisa sobre o seu ofício na busca por melhorar, a
cada momento, o seu exercício profissional.
Considerações finais
Assim, observamos a turma durante o período de aplica-
ção do projeto, anotando as observações em diários de campo
levado para a Escola. Os questionários de sondagem foram
fundamentais para extrairmos as concepções dos alunos em
relação a aspectos da História, da aprendizagem e da relação com
as paródias bem como para avaliarmos, no final da aplicação
do projeto, os resultados obtidos junto à turma. Igualmente
importante foi a análise de documentos produzidos em sala
de aula, sobretudo, as paródias.
Entre erros, acertos e reflexões, a experiência de apli-
cação deste projeto de pesquisa foi extremamente salutar e
significativa para nossa formação, propiciou-nos um novo olhar
sobre a sala de aula, olhar não desanimador e angustiante,
mais consciente das limitações e problemas do ofício docente,
e esperançoso para prosseguirmos no caminho que escolhemos.
A experiência deste projeto mostrou-nos que a busca por
novos métodos é fundamental para os educadores, e possível,
mesmo diante de obstáculos externos à sala de aula. O uso
das paródias permitiu aos alunos melhorar o aprendizado em
História e até mesmo ver a disciplina de outra forma, perce-
bendo-a na sua relação com questões do presente.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
BARBOSA, Gustavo; RABAÇA, Carlos Alberto. Dicionário de comunicação.
2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2001.
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HISTÓRIA, MÚSICA E PARÓDIAS NA SALA DE AULA
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ENSINO DE HISTÓRIA E QUADRINHOS
Duscelino Lopes de Lima Junior8
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ENSINO DE HISTÓRIA E QUADRINHOS
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Duscelino Lopes de Lima Junior
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ENSINO DE HISTÓRIA E QUADRINHOS
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Duscelino Lopes de Lima Junior
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ENSINO DE HISTÓRIA E QUADRINHOS
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Duscelino Lopes de Lima Junior
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ENSINO DE HISTÓRIA E QUADRINHOS
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Duscelino Lopes de Lima Junior
Considerações finais
A experiência em turmas de Ensino Fundamental e médio
apresentou bons resultados. O interesse pela História demons-
trado pelos alunos cresceu gradualmente conforme ocorriam as
aulas. No Ensino Fundamental ficou claro, no início, o interesse
maior dos alunos pelos desenhos, mas no decorrer da produção
de HQ a atenção ao texto e a transformação deste em imagem
levaram os alunos a buscar os detalhes. Até mesmo os anacro-
nismos presentes na produção dos alunos contribuíram para a
aprendizagem em História mediante discussões em sala de aula.
No Ensino Médio também houve êxito, a exemplo da
maior participação dos alunos nas aulas e do estabelecimento de
relações entre presente e passado. Mas, dificuldades de escrita
e a inconstante frequência dos alunos comprometeram parte
dos resultados, impedindo, por exemplo, que chegássemos à
etapa de produção de HQ, ou seja, ficamos apenas na etapa de
leitura e interpretação de HQ.
Ficou evidente a importância da utilização de diferentes
linguagens no ensino de História. O uso, no entanto, não deve
ser feito como mera ilustração, como algo complementar e
definidor do conteúdo ensinado, mas sim como objeto de leitura,
reflexão e interpretação durante as aulas. No caso das HQ, a
sua simples inserção nas aulas não significa inovar. É preciso
que o uso esteja associado a uma metodologia de ensino que
tome por base a problematização do conhecimento. Assim
o aprendizado do aluno sobre História precisa apoiar-se no
exercício da observação, leitura, interpretação, comparação,
escrita e expressão artística por meio de narrativas e desenhos
elaborados pelos alunos.
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ENSINO DE HISTÓRIA E QUADRINHOS
REFERÊNCIAS
ALVES, José Moysés. História em quadrinhos e educação infantil.
Psicologia: ciência e profissão, Brasília, v. 21, n. 3, set. 2001.
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
BARBOSA, Alexandre V. Alves. As histórias em quadrinhos sobre a história
do Brasil de 1950. 2006. 253 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da
Comunicação) – Escola de Comunicação e Artes, Universidade de São
Paulo, São Paulo. 2006.
BIBE-LUYTEN, Sônia M. O que é história em quadrinhos. 2. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1987.
BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. São Paulo: Edusc,
2004.
MACEDO, José Rivair. Repensando a Idade Média no ensino de História.
In: KARNAL, Leandro (Org.). A História na sala de aula: conceitos, práticas
e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.
MOYA, Álvaro de. História da história em quadrinhos. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
OLIVEIRA, João Espacca. Satô e os pais da aviação. São Paulo: Companhia
das Letras, 2005.
RAHDE, Maria Beatriz. Projeto de pesquisa: origens e evolução da
história em quadrinhos. Revista Famecos. Porto Alegre, n. 5, 1996.
RAMA, Ângela et al. (Org.). Como usar as histórias em quadrinhos na sala
de aula. São Paulo: Contexto, 2004.
SALIBA, Elias T. Experiências e representações sociais: reflexões sobre
o uso e consumo das imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
VIANA, Klévisson Lima A. Lampião: era o cavalo do tempo atrás da
besta da vida. 2. ed. São Paulo: Hedra, 2000.
106
DISCUSSÕES E DEBATES NA AULA DE
HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Evelyne Rodrigues1
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DISCUSSÕES E DEBATES NA AULA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Evelyne Rodrigues
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DISCUSSÕES E DEBATES NA AULA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Evelyne Rodrigues
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DISCUSSÕES E DEBATES NA AULA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Evelyne Rodrigues
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DISCUSSÕES E DEBATES NA AULA DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Evelyne Rodrigues
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli E. D. Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. A formação em pesquisa do professor de História.
Revista NUPEM. Campo Mourão, v. 3, n. 5, p. 73-92, ago./dez. 2011.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2004.
CASTANHO, Maria Eugênia L. M. Da discussão e do debate nasce a
rebeldia. In: VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não?
Campinas: Papirus, 1997.
MASETTO, Marcos Tarcisio. Técnicas para o desenvolvimento da
aprendizagem em aula. In: MASETTO, Marcos Tarcisio. Competência
pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003, p.85-139.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas:
Papirus, 1997.
115
O LÚDICO ESCOLAR
A UTILIZAÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS
COMO AUXÍLIO NA ASSIMILAÇÃO
DOS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA
Amanda da Cunha Conrado2
116
Amanda da Cunha Conrado
117
O LÚDICO ESCOLAR
118
Amanda da Cunha Conrado
119
O LÚDICO ESCOLAR
120
Amanda da Cunha Conrado
Considerações finais
Entendemos que a instituição escolar é formada por cada
pessoa que a frequenta, por isso queremos também, a partir
dos Estágios, fazer parte da escola, no sentido de contribuir
121
O LÚDICO ESCOLAR
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de história. Linguagens,
Educação e Sociedade. Teresina, v. 15, n. 23, p. 215-249, jul./dez. 2010.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2005.
122
Amanda da Cunha Conrado
123
O ENSINO DE HISTÓRIA POR
MEIO DE CHARGES
EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Ágda Priscila da Silva1
Mayara Fernanda da Silva Santos2
124
Ágda Silva - Mayara Santos
125
O ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE CHARGES
126
Ágda Silva - Mayara Santos
127
O ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE CHARGES
128
Ágda Silva - Mayara Santos
129
O ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE CHARGES
130
Ágda Silva - Mayara Santos
Considerações finais
As atividades realizadas na turma contribuíram para a
investigação das possibilidades de uso da charge como recurso
didático no campo da História ensinada, pois se a charge aborda
apenas um dado momento de um período histórico, ainda é
possível trabalhar o conteúdo como um todo a partir de um
dado específico, estando este representado na charge.
Conseguimos analisar o desenvolvimento das capacidades
crítico-interpretativas dos alunos com relação ao conteúdo
histórico por meio da charge. Assim, entendemos que é possível
utilizar a charge como recurso didático em todos os conteú-
dos de História e que esta é um recurso didático eficaz para o
ensino-aprendizagem de tal disciplina escolar. Compreendemos
que mesmo que a imagem diga pouco, é possível refletirmos
sobre ela explorando a imaginação dos alunos. O problema da
pesquisa assim como os seus objetivos mantiveram-nos atentas
aos resultados do trabalho. Sem eles, talvez não tivéssemos
mantido o foco.
Nas atividades, observamos as diversas maneiras de os
alunos construírem as perspectivas relacionadas à ideia central
da charge, como alguns deles que deram suas próprias opiniões
sobre a realidade brasileira. Perceber o aluno, ouvi-lo e analisar
aquilo que expressam são ações que se tornam naturalmente
obrigatórias em uma experiência de ensino associada a uma
orientação de pesquisa. Percebemos, assim, que as vivências
nestes Estágios Supervisionados contribuíram para tornar a
prática docente mais real.
131
O ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE CHARGES
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de história. Revista
Linguagem, Educação e Sociedade, ano 15, n. 23, p. 215-249, 2010.
AZEVEDO, Crislane B. de; LIMA, Aline Cristina da S. Leitura e
compreensão do mundo na educação básica: o ensino de História e
a utilização de diferentes linguagens em sala de aula. Revista Roteiro,
Joaçaba, v. 36, n. 1, p. 55-80, jan./jun. 2011.
MIANI, Rozinaldo Antonio. O desemprego estrutural crônico: uma
leitura através das charges. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS
DA COMUNICAÇÃO, 28. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
SALIBA, Elias Thomé. Experiências e representações sociais: reflexões
sobre o uso e o consumo das imagens. In: BITTENCOURT, Circe (Org.).
O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. p. 117-127.
SOUZA, Maria Lindaci Gomes de. Iconografia humorística no ensino de
História: modalidades de uso no cotidiano de sala de aula. Tese. 320
f. (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal. 2004.
132
O ENSINO DE HISTÓRIA E
O PATRIMÔNIO CULTURAL
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Francicélia Mendonça da Silva3
133
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
134
Francicélia Mendonça da Silva
135
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1– Gosta de estudar
25 0 5
História?
2– Você já ouviu falar
sobre patrimônio 17 13
cultural?
3– Você já ouviu falar
13 17
sobre tombamento?
4– Você já ouviu
25 1
falar sobre cultura?
Fonte: Pesquisa de campo – Escola Fabrício Maranhão
136
Francicélia Mendonça da Silva
137
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
138
Francicélia Mendonça da Silva
RECURSOS/
ETAPAS OBJETIVOS
ATIVIDADES
Exercícios de percepção * Identificação do objeto /
visual/sensorial, por função / significado;
1) Observação
139
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
140
Francicélia Mendonça da Silva
Considerações finais
A Educação Patrimonial pode ser considerada um ins-
trumento voltado para a educação dos alunos e comunidade
em geral referente a temas que versem sobre o conhecimento
e a conservação do patrimônio cultural. Tendo em vista as
informações acerca do acervo cultural da comunidade onde
está inserida a escola, podemos contribuir para despertar nos
envolvidos com o processo ensino-aprendizagem o senso de
preservação da memória histórica.
141
O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO CULTURAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. Educação patrimonial, ação educativa em museu
e ensino-aprendizagem em História. Akrópolis. Umuarama, v. 18, n.
4, p. 299-314, out./dez. 2010.
AZEVEDO, Crislane B. A formação em pesquisa do professor de História.
Revista NUPEM. Campo Mourão, v. 3, n. 5, p. 73-92, ago./dez. 2011.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São
Paulo: Cortez, 2004.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São
Paulo: Atlas, 2002.
HORTA, Maria de Lourdes P.; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriana
Q. Guia básico de educação patrimonial. Brasília: IPHAN, Museu Imperial,
1999
ORIÁ, Ricardo. Memória e História. In: BITTENCOURT, Circe (Org.).
O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto: 1998. p. 128-146.
142
HISTÓRIA E INTERFACE COM OUTRAS
ÁREAS DO SABER NO ENSINO BÁSICO
Vitório Aquino da Silva1
143
HISTÓRIA E INTERFACE COM OUTRAS ÁREAS DO SABER NO ENSINO BÁSICO
144
Vitório Aquino da Silva
145
HISTÓRIA E INTERFACE COM OUTRAS ÁREAS DO SABER NO ENSINO BÁSICO
146
Vitório Aquino da Silva
147
HISTÓRIA E INTERFACE COM OUTRAS ÁREAS DO SABER NO ENSINO BÁSICO
Considerações finais
De modo geral, podemos afirmar que o trabalho com
temas transversais possui dificuldades e limites que precisam ser
detectados para efetivação do processo de ensino-aprendizagem.
Já a iniciação à pesquisa em educação na docência em História
possui significativa relevância para os futuros docentes. Pois,
ao aprender a lidar com um referencial teórico e articulá-lo
coerentemente, nós, futuros docentes, conseguiremos fazer
escolhas pertinentes para o exercício da nossa profissão.
A pesquisa também nos propicia o conhecimento acerca
da área em que atuaremos uma vez licenciados. A formação
continuada, entendida como a contínua pesquisa e revisão
da própria prática, é outro fator importante visto que, como
apontam alguns estudiosos do assunto, por exemplo, ao expe-
rimentar o exercício da pesquisa no estágio, na prática efetiva
na sala de aula, o profissional docente não conseguirá executar
uma prática docente não pensada, planejada e refletida.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli E. D. Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas:
Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de história. Linguagem,
Educação e Sociedade, ano 15, n. 23, p. 215-249, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FREITAS NETO, José Alves. A tranversalidade e a renovação do ensino de
história. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos,
práticas e propostas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez, 2006.
148
O USO DA LITERATURA DE CORDEL
NO ENSINO DE HISTÓRIA
Aldo Américo2
149
O USO DA LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DE HISTÓRIA
150
Aldo Américo
A Inconfidência Mineira
Foi lá em Minas Gerais
De tanto pagar impostos
O povo não aguentava mais
151
O USO DA LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DE HISTÓRIA
O dia do movimento
Seria o da derrama
O Brasil seria livre
Lá ter riqueza e fama
152
Aldo Américo
153
O USO DA LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DE HISTÓRIA
154
Aldo Américo
155
O USO DA LITERATURA DE CORDEL NO ENSINO DE HISTÓRIA
Considerações finais
Após a utilização da literatura de cordel como recurso de
apoio ao ensino da disciplina História, concluímos que foi uma
experiência bastante proveitosa. Encerramos o Estágio com
entusiasmo quanto ao uso do cordel, mas não só, uma vez que
nos despertou a vontade de também produzir cordel.
Ver o apoio aos professores, muitas vezes carentes de
ideias ou desmotivados a inovar em seus métodos também nos
fez ver a necessidade de criar novos mecanismos para tornar o
aprendizado dos alunos uma tarefa mais laboriosa e interessante.
O principal ganho do que fizemos pode ser visto na
satisfação dos alunos que mostraram uma carência de novas
experiências de aprendizagem e como de forma positiva eles
reagiram e assimilaram os conteúdos históricos estudados.
Não poderíamos deixar de reconhecer a nova formação
que a Universidade visa dar a seus alunos que terão como grande
desafio, dar continuidade ao tão sagrado ofício, de não apenas
ensinar conteúdos, mas principalmente, formar cidadãos cons-
cientes, capazes de ler as diferentes linguagens ao seu redor.
156
Aldo Américo
REFERÊNCIAS
AMÉRICO, Aldo. Inconfidência mineira. Natal: Casa do Cordel, 2010a.
AMÉRICO, Aldo. Guerra de Canudos. Natal: Casa do Cordel, 2010b.
CURRAN, Mark. História do Brasil em cordel. São Paulo, 1998.
GRILLO, Maria Ângela de F. Cultura escolar, migrações e cidadania.
In: CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. 2008.
Porto. Anais... Porto, Portugal, 2008.
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In:
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas:
Papirus, 1997.
157
RELAÇÕES PROFESSOR-
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA
ALUNO NA EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO BÁSICA...
BÁSICA E AS IMPLICAÇÕES NA
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
Débora Quezia Brito da Cunha3
Emily Dorothy Figueiredo Pereira4
158
Débora Cunha - Emily Pereira
159
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO BÁSICA...
A experiência
Inicialmente, por meio de questionário de sondagem,
buscamos conhecer melhor a turma e assim planejar adequa-
damente nossas aulas. Posteriormente, aplicamos um segundo
questionário a fim de coletarmos novas informações sobre o
processo. Tivemos, portanto, como nos orienta André (1995, p.
29): “preocupação com o significado, com a maneira própria
com que as pessoas veem a si mesmas, as suas experiências e
o mundo que as cerca. O pesquisador deve tentar apreender e
retratar essa visão pessoal dos participantes”.
Buscamos também perceber o que os alunos achavam do
nosso desempenho como professoras (estagiárias) e como eles
viam a própria aprendizagem em História. Na segunda busca
pela construção de dados, perguntamos:
[...] Como você descreveria as aulas de História dadas pelas
estagiárias? Explique. [...] O que você achou das estagiárias
de História? Explique. [...] O que você modificaria nas aulas
de História das estagiárias? Explique. [...] O que você mais
gostou nas aulas de História das estagiárias? Explique. [...]
Que diferenças você encontrou entre o professor de História
e as estagiárias? Explique [...].
160
Débora Cunha - Emily Pereira
[...] Foi muito bom e gostei demais delas as vezes elas brigavam
mais e legal demais. [...] Muito legal, elas botam slides que
são importantes para gente e também as explicações são
muito legais. [...] Nas aulas delas eu entendo tudo o que elas
explicam e fica tudo mais fácil. [...] É ótimo, elas explicam,
dão exemplos, passam vídeos e vários outros métodos. [...]
Muito bom, porque elas explicam e nos ajuda com as ativi-
dades. [...] Boas pois elas dam todo os conteúdos precisos. [...]
Gostei muito consegui aprender bastante e me admirei muito
com a paciência e também procuram sempre testar nossos
conhecimentos. Parabéns”6.
161
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO BÁSICA...
162
Débora Cunha - Emily Pereira
163
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO BÁSICA...
164
Débora Cunha - Emily Pereira
Considerações finais
Em nossas aulas e na investigação sobre os seus efeitos,
percebemos que ensinar é uma arte e requer atenção, pesquisa,
zelo e muita força de vontade de estar ali todos os dias. Como
docentes, não devemos esquecer que nossa postura em sala de
aula interfere e influencia a aprendizagem de nossos alunos.
Até mesmo a apresentação com vestimenta adequada, formal,
pode mudar a postura dos alunos diante do processo e, assim,
favorecer a atenção dos alunos quanto ao que se está estudando.
A forma como nos dirigimos aos discentes também é importante,
palavras negativas ou discriminatórias podem levar os alunos
a rejeitar o ensinamento.
Apesar de comentarmos apenas esses dois exemplos,
sabemos que há muitos outros que estão relacionados à postura
docente e que podem ser um instrumento de ajuda em sala de
aula ou uma barreira de aprendizado, um meio pelo qual se
facilita ou dificulta o ensino e o desenvolvimento da sua aula.
É preciso observar-se, é preciso observar o aluno e os reflexos
das ações de uns sobre os outros. Observação participante,
interações constantes, atenção ao processo, descrição e registros
de ações, enfim, um olhar e uma postura de tipo etnográfico
contribuem para isso.
Após essas vivências de professoras-pesquisadoras, com-
preendemos com mais clareza o que declara insistentemente
Azevedo (2010, p. 246): “Trabalhar os Estágios Supervisionados
como lugar de pesquisa objetiva criar condições para que os futuros
professores tenham consciência da importância social do docente”.
Isso significa, realmente, despertar-nos para um olhar crítico sobre
nossos próprios saberes e práticas e levar-nos a um trabalho no
qual ensino e pesquisa articulam-se de forma quase consequente.
165
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA EDUCAÇÃO BÁSICA...
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de história. Linguagem,
Educação e Sociedade, ano 15, n. 23, p. 215-249, 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos
e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
SILVA, Andréia C. da; SANTOS, Roseane M. dos. Relação professor aluno:
uma reflexão dos problemas educacionais. Belém: Universidade da
Amazônia, 2002.
SOUSA NETO, Manoel F. de. O ofício, a oficina e a profissão: reflexões
sobre o lugar social do professor. Cadernos Cedes. Campinas, v. 25, n.
66, p. 249-259, maio/ago. 2005.
166
ENSINO DE HISTÓRIA POR
MEIO DE FOTOGRAFIAS
EXPERIÊNCIAS COMPARADAS NO ENSINO BÁSICO
Andrielly Karolina D. Braz7
167
ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE FOTOGRAFIAS
168
Andrielly Karolina D. Braz
169
ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE FOTOGRAFIAS
170
Andrielly Karolina D. Braz
171
ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE FOTOGRAFIAS
172
Andrielly Karolina D. Braz
173
ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE FOTOGRAFIAS
174
Andrielly Karolina D. Braz
175
ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DE FOTOGRAFIAS
REFERÊNCIAS
ABUD, Kátia M. Fotografia e ensino de História. In: ABUD, Kátia M.;
SILVA, André C. de M.; ALVES, Ronaldo C. Ensino de história. São Paulo:
Cengage Learning, 2010.
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1995.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio Supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de História. Linguagens,
Educação e Sociedade. Teresina, ano 15, n. 23, p. 215-249, jul./dez. 2010.
BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de história: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2009.
BITTENCOURT, Circe M. F. Livros didáticos entre textos e imagens.
In: BITTENCOURT, Circe M. F. (Org.). O saber histórico na sala de aula.
São Paulo: Contexto, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais:
história 5 a 8 séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARDOSO, Ciro F.; MAUAD, Ana Maria. História e imagem: os exemplos
da fotografia e do cinema. In: CARDOSO, Ciro F.; VAINFAS, Ronaldo
(Org.). Domínios da história: ensaios sobre teoria e metodologia. Rio de
Janeiro: Campus, 1997, p. 401-417.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KOSSOY, Boris. Fotografia e história. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001.
176
“AULA EXPOSITIVA DE NOVO?”
LIMITES E POSSIBILIDADES NA AULA DE HISTÓRIA
Diana Farias Oliveira1
177
“AULA EXPOSITIVA DE NOVO?”
178
Diana Farias Oliveira
179
“AULA EXPOSITIVA DE NOVO?”
180
Diana Farias Oliveira
181
“AULA EXPOSITIVA DE NOVO?”
182
Diana Farias Oliveira
183
“AULA EXPOSITIVA DE NOVO?”
Considerações finais
Ao final, podemos afirmar que essa pesquisa foi impor-
tante para nosso crescimento profissional como docente,
uma vez que nos proporcionou contato com uma bibliografia
enriquecedora e indispensável para quem se dedica à prática
docente de História.
Apesar do pouco tempo de prática docente na Escola,
podemos afirmar que o trabalho acerca dos usos e implica-
ções da aula expositiva nas aulas de História foi instigante.
Inicialmente, parecia algo demasiadamente grande ter que
elaborar e executar um projeto a partir das nossas próprias
escolhas. Mas, foi necessário e tornou-se definidor para as nossas
decisões na profissão e mesmo dentro do próprio curso, ou seja,
a experiência despertou-nos para a iniciativa de aprofundarmos
a investigação, buscando perceber como outros professores
da Escola enxergavam a aula expositiva e como lançavam mão
dela. Este novo trabalho de investigação foi concretizado na
monografia de final do próprio curso de História3.
Isso revela a importância de o estágio de formação de
professores ser trabalhado tomando por base também o exercício
de investigação sobre a própria prática docente. Foi a experi-
ência da docência aliada a um processo, mesmo que inicial, de
pesquisa, durante a Prática de Ensino, que nos permitiu não
apenas estar dentro da sala de aula, mas também pensar a
prática docente de maneira a criar algo e modificá-la.
184
Diana Farias Oliveira
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Miriam de A. Seguindo pressupostos da pesquisa na aula
expositiva. In: MORAES, Roque de; LIMA, Valderez M. do R. (Org.).
Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos.
2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004. p. 237-274.
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. Petrópolis: Papirus, 1993.
AZEVEDO, Crislane B. Estágio Supervisionado como lugar de pesquisa
e suas implicações na formação do professor de História. Linguagens,
Educação e Sociedade. Teresina, ano 15, n. 23, p. 215-249, jul./dez. 2010.
IOCOHAMA, C. H.; FUJIHARA, L. E. E. A formação das habilidades e
competências do aluno de direito através da aula expositiva. EDUCERE
– Revista da educação. Umuarama, v. 9, n. 2, p. 161-188, jul./dez. 2009.
LEAL, Dougulas T. B.; CORNACHIONE JUNIOR, Edgar B. O uso da
aula expositiva no ensino de contabilidade: estudo empírico com
os dados do Exame Nacional de Cursos (provão). In: CONGRESSO
USP: contabilidade e controladoria. 6., 2006. Anais... São Paulo, 2006.
Disponível em: <www.congressousp.fipecafi.org/artigos32006/76.
pdf>. Acesso em: 16 ago. 2010.
LIMA, Valderez M. R. Aula expositiva. PUC-RS: Pró-reitoria de graduação,
2010. Disponível em: <www.pucrs.campus2.br/~jiani/gap/.../AULA
EXPOSITIVA.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2010.
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In:
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Técnicas de ensino: por que não? Campinas:
Papirus, 1997.
185
Este livro foi projetado pela equipe
editorial da Editora da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.