Mario Carretero

Documentos de identidad
La construcción de la memoria histórica
en un mundo global

Paidós Entornos
18 / MARIO CARRETERO

México me han proporcionado documentación indispensable de sus res- Introducción

pectivos países, que me ha sido de gran utilidad. Además, estas últimas
realizaron una atenta lectura del manuscrito, sobre todo del capítulo 2,
y aportaron sugerencias de interés.
En la elaboración de este libro, mis doctorandos y colaboradores me
han prestado una ayuda inestimable que quiero también agradecer. En
primer lugar se encuentra Miriam Kriger, que ha trabajado en la mayo-
ría de las fases de esta investigación. Su lucidez y profundidad en el tra-
tamiento de los temas han realizado una contribución decisiva a este
trabajo y a otros de autoría conjunta sobre estas mismas cuestiones. Sin
duda, sin su ayuda este libro hubiera sido muy distinto. Su aportación
ha ayudado a que muchas ideas tomaran foma y otras fueran desecha-
das. Marcelo Borrelli ha prestado también una gran ayuda en todo en lo
concerniente a la edición final del manuscrito y búsqueda de documen-
tación. Por su parte, Ana Atorresi realizó revisiones editoriales de gran
utilidad y Alexander Ruiz y Fernanda González efectuaron una atenta
lectura en la que aparecieron nuevas ideas para futuros trabajos. Silvia
Mora y Sonia Borzi colaboraron en parte de las entrevistas del capítulo
4. Por su parte Soledad Sanseau y Solange Strugo han prestado un eficaz EL ESPEJO DE CLÍO
apoyo en la gestión editorial del manuscrito.
Algunos colegas han leído el manuscrito original y me han hecho su- En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra in-
gerencias muy útiles: entre ellos se encuentran, en lo que se refiere a la fancia, la madrastra de Blancanieves se mira en el espejo y pregunta, es-
psicología y a la educación, Alberto Rosa, Ángela Bermúdez y Liliana perando la consabida respuesta negativa: "Espejito, espejito, ¿hay en el
Jacott, quien además me facilitó documentación muy útil de México. A reino alguna otra más bella que yo?". Todos hemos pensado —confe-
lo largo de bastantes años de colaboraciones sin duda me he enriquecido sémoslo— que la madrastra no aguarda respuesta alguna y que sólo pre-
con sus aportaciones. En lo que concierne a la historia, también me ayu- gunta para escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con
daron con comentarios y sugerencias José Álvarez Junco —algunas de
la cantidad de repeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un
cuyas ideas en un seminario que compártimos hace años se encuentran
en el origen de este trabajo—, Manuel Alvaro, Jesús Izquierdo y Aurora buen día el espejo dice: "Sí, hay otra más bella que tú en tu reino", y la
Riviére. Por su parte, Guillermina Tiramonti, directora de FLACSO reina recibe el impacto como un rayo que despierta su ira y la obliga a
(Argentina), y Silvia Finocchio, investigadora de la misma institución, entrar en acción. Sólo entonces el cuento puede comenzar.
me hicieron comentarios pertinentes, así como Beatriz Tornadú, quien Sin embargo —nos preguntamos—, ¿a qué viene semejante sorpresa?
llevó a cabo una atenta lectura que me ayudó a definir el posible lector ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido la llega-
de esta obra. En lo que tiene que ver con las imágenes que se incluyen da "amenazante" de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hi-
en este libro, Piroska Csuri me hizo sugerencias muy reveladoras. jastra, primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino:
ta aportación de Mikel Asensio, Joaquin Prats y Leo Levinas, autén- aquel del cual su hijastra es legítima heredera y el de la belleza, la ju-
ticos expertos en la enseñanza de las ciencias sociales, tiene que ver so- ventud que su hijastra también le arrebatará)? E, incluso, ¿no había ella
bre todo con los intereses compartidos de tantos años sobre estas misma anunciado y diseñado —entre la esperanza, la espera y la deses-
cuestiones siendo este último el que me proporcionó el "empujón" final peración— el espacio en el cual se hacía indispensable la entrada de "la
para terminar este libro. otra"? ¿O era posible autoafirmarseS conformar una identidad sin re-
No obstante, como es habitual, cualquier error u omisión sólo es ferencia y sin competencia, manteniendo un diálogo sin interlocutor
imputable a mí mismo, y no a alguna de las personas citadas. alg-uno?
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En esta metáfora, primigenia pero no simple ni ingenua, se inspiran
las páginas que siguen.' Una de las tesis fundamentales de este libro es
que la enseñanza de la historia que surge hacia finales del siglo XIX con
fines identitarios, ligados al espíritu romántico y vinculados con la cons-
trucción de las naciones, se estructura hacia mediados del siglo XX so-
bre la contradicción entre dichos fines y otros más cercanos a una
comprensión disciplinar de la historia. Debido a su estrecha relación con
la formación del conocimiento social y la construcción del espíritu crí-
tico, estos objetivos más recientes pueden considerarse de origen ilus-
trado. Así, mediante estos últimos, se pretendía que el alumno
comprendiera racionalmente los procesos históricos sometiéndolos a un
recurso de objetivación progresiva. En cambio, los objetivos identitarios
en clave romántica imponían una adhesión emocional a las representa-
ciones históricas, con la consiguiente construcción de sistemas
valorativos y emotivos endogámicos.
La presencia de esta contradicción en el siglo XXI —en nuestra opi-
nión, escasamente analizada y desarrollada por los investigadores e in-
teresados en estas cuestiones— nos sitúa frente a la necesidad de formular
nuevas preguntas, cuyas respuestas resultan sin duda difíciles porque
ambos tipos de objetivos, románticos e ilustrados, son necesarios para
las sociedades. Así, serán preguntas sobre el propio sentido y las tensio-
nes inherentes a la contradicción citada en que se encuentra la enseñan-
za de la historia y cuyo análisis requiere expandir la mirada sobre ámbitos
externos a la propia escuela, porque es preciso indagar sobre las formas
en que las sociedades recuerdan. Por ello analizaremos diferentes ámbi-
tos sociales, incluida la escuela, que moldean una memoria colectiva en
las comunidades.
Tales interrogantes se insertan en la actualidad de un proceso de
globalización, de allí que este libro tenga como meta ofrecer un panora-
ma internacional de los conflictos surgidos en los últimos años en rela-
ción con la enseñanza de la historia en la escuela. Algunos de ellos,
verdaderas guerras culturales, poseen una tensión implícita y obviamente
irresuelta entre la racionalidad crítica de la Ilustración y la emotividad
identitaria del Romanticismo, la misma que lleva a la madrastra a que-
rer eliminar a Blancanieves.
1. La estructura y el contenido de los cuentos tradicionales
, dan lugar a comprensiones su-
gerentes de los fenómenos identitarios, como analiza Alvarez Junco (2001a) al usar la metáfo-
ra de Peter Pan para comprender las argumentaciones de los llamados nacionalismos periféricos
en España.
INTRODUCCIÓN / 21
A partir del hecho de que toda historia requiere al menos dos perso-
najes, dos puntos, para establecer una línea argumenta) —ya que no hay
héroe llamado a la acción sin un otro que lo configure como sujeto des-
de afuera—, podemos reformular los primeros interrogantes. ¿Se vale aún
hoy la enseñanza de la historia de los mismos fines y métodos de los que
se servía la madrastra de Blancanieves, al comienzo del relato, al repro-
ducir su propia imagen sesgada de narcisismo y frente a la cual ninguna
crítica podía aparecer? ¿O acaso ha llegado el momento, ya inaplazable,
en que la sentencia del espejo rompa y abra el marco a los nuevos perso-
najes —y, por ende, al conflicto, al "nudo" del relato— confrontando a la
madrastra con el hecho de que ni siquiera la propiedad de su reino ni la
prestancia de sus atributos —aun reiteradamente confirmados— resultan
indemnes al paso del tiempo y a la dimensión de la historia, donde otros
sujetos históricos compiten?
De allí resultaría que cada sociedad posee una cultura dominante que
es compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus compo-
nentes. Y la historia escolar desempeñaría su papel en el sistema cultu-
ral al realizar preguntas que sólo podrían ser respondidas de una sola
manera, con lo cual delimitaría al mismo tiempo el auditorio y el reper-
torio. Más aún, podría ser que aquello en cuestión a la hora de
hegemonizar el "reino" fuera la capacidad de imponer ciertos relatos his-
tóricos, a fin de reducir la polifonía de las voces a un sonar monocorde
para salir airoso de la lucha por el dominio de la Realidad (una disputa
entre variadas Realezas).
De este modo, al igual que en el cuento citado, un día inesperado el
espejo mágico hace gala de su osada capacidad ventrílocua y proclama
que hay otra más bella aún en el reino, lo que no implica que la madras-
tra no sea hermosa ni, mucho menos, que sea fea. Está declarando que
hay otra —y lo peor es que ésta puede superarla aun cuando sus virtudes
no hayan declinado— que la somete a la comparación, que ofrece una mi-
rada alternativa o que viene a enseñar que las cosas quizás no sucedie-
ron como se había dicho siempre.
¡Claro que esa otra representa una amenaza! Pero también —y sobre
todo— expresa la íntima necesidad de la madrastra: ser requerida por otro
rostro para salir de la trampa especular de su propia mirada, que la pre-
cipitaría al lago como a Narciso. Porque, si bien Blancanieves se hace
visible por primera vez en la escena en que es "captada" por el espejo, ya
estaba en el palacio, tan cerca de la madrastra que no podía ser recono-
cida. No es, por lo tanto, una figura de la lejanía, sino de la proximidad,
que surge del interior del mundo familiar: alguien cuya aparición perte-

22 / MARIO CARRETERO
nece más al orden de la intro-misión que de la in-trusión. Se trata, pre-
cisamente, de la hijastra del cuento, hija nunca adoptada por la madras-
tra, cuña de su rival creciendo en el propio seno.
Una serie de tensiones se ponen en juego y así, entre la consanguini-
dad y la legitimidad, entre lo familiar y lo político, entre la mismidad y
la alteridad, se teje el relato y acecha su suspense. La inmediata reacción
de la madrastra frente a la "recién llegada" al marco de su espejo (y de
su fantasía) es la hostilidad y no la hospitalidad. La estrategia apunta a
anularla, a eliminarla de ese espacio, a mandar matarla, con la pretendi-
da intención —maliciosa sin atenuantes— de desplazarla del Reino de la
Realidad y enviarla al corazón mismo de las tinieblas. ¿A dónde? Allá.
Afuera. Al desierto. Al país donde las cosas no tienen nombre.
Por eso, no alcanza con que el sicario de la madrastra asesine a
Blancanieves: la madrastra quiere e impone más y pide la cabeza de la
joven, no sólo para tener una prueba del crimen, sino —sospechamos que,
sobre todo— para garantizar su silenciamiento. Vale decir: para arreba-
tarle el rostro, la palabra, la lengua, la identidad y, además —completan-
do todos los términos de la exclusión—, para imposibilitar la sepultura al
despojar a la muchacha de su última propiedad, su "tierra" en el descan-
so final.
Negar, perseguir, matar, destruir las pruebas físicas y simbólicas, des-
integrar radicalmente. Eso mismo han hecho las distintas versiones de
las historias escolares de cada Estado-nación —aunque la violencia se
amortigüe bajo las suaves, plastificadas y alegremente ilustradas porta-
das de los libros escolares— con las concepciones alternativas que se co-
rrespondían con las Blancanieves locales, regionales y de sus vecinos,
presencias que surgen en lo cercano y entran "inesperadamente" en la
contienda, atravesadas, tal vez, por lo que Freud denominó "narcisismo
de las pequeñas diferencias".
Los ejemplos más claros de este proceso de violencia cultural extre-
ma se han mostrado en los regímenes totalitarios, de derechas o de iz-
quierdas. En todos esos casos, se ha reproducido el mecanismo
magistralmente expuesto por Orwell en 1984; las historias escolares se
han erigido como el "espejito" de la madrastra y también como una suer-
te de Ministerio de la Verdad, por lo que las cosas eran o bien blancas o
bien negras, y nunca blancas y negras, grises o multicolores.
Sin embargo, también en las democracias —aun en aquellas que se
presentan como las versiones más logradas— las historias escolares en-
cuentran significativas dificultades para superar la etapa narcisista del
relato y acoger la llegada de otras voces; en particular, si emergen desde
INTRODUCCIÓN / 2 3
4 su propio interior. Esto implicaría reconocer esos rostros y competen-
cias diversas (culturales, lingüísticas, educativas, comunicativas, y, al fin,
humanas) en una clave distinta de la que asume la voraz apetencia de la
"asimilación" cultural, bajo la forma de variadas traducciones y
transposiciones, incluida —por supuesto— la didáctica.
La enseñanza de la historia, en numerosas naciones del planeta, como
en Iberoamérica, proporciona un buen ejemplo para indagar los efectos
de la adquisición cognitiva y emotiva de los contenidos históricos en los
niños. Todo ciudadano de países como Argentina, Bolivia, Chile, Costa
Rica, México, Perú y Uruguay considera cotidiano y natural que existan
tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones
de las fechas "patrias". Incluso, que estas fiestas sean las que vertebren
el calendario escolar y la actividad toda de la institución, en el sentido
de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general. En cam-
bio, en algunos países europeos como en España,' sorprendería enor-
memente la posible incorporación de símbolos patrios en la escuela. Para
los ojos europeos, las actividades histórico-patrióticas que son parte de
la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos —también de los es-
tadounidenses y de otras naciones-3 son consideradas más cercanas al
adoctrinamiento que a la enseñanza disciplinar de la historia. Hallamos,
en el otro lado del espejo, una total extrañeza y cierta incredulidad de
muchos profesores iberoamericanos al saber que en España las activida-
des "histórico-patrióticas" no se practican en absoluto. Evidentemente,
encontramos dos formas muy diferentes de configurar el "disco duro"
del lazo social. Y ambas merecen ser analizadas en sus mecanismos y efi-
cacias relativas.
No sólo los programas de enseñanza de la historia varían enorme
y sorprendentemente de un país a otro, sino también los modos en
que éstos son experimentados por los sujetos. Esta comprobación
2. La existencia de un nacionalismo español "débil" en su gestación histórica (Alvarez Jun-
co, 2001b) hace probablemente que dicha sorpresa sea mayor que en otros muchos países eu-
ropeos.
3. Recientemente Chomsky (2003) ha tratado lúcidamente el interesante caso de un alum-
no que fue sancionado por negarse a realizar el juramento a la Constitución norteamericana al
considerar que su cumplimiento no coincide con la realidad social de dicho país. Como se verá
en el capítulo 4, este tipo de actividades patrióticas, con numerosas relaciones con la Historia
y la Formación Ciudadana como asignaturas escolares es muy frecuente en los sistemas esco-
lares de muchos países, si bien en España resultan sorprendentes por su inexistencia. De he-
cho, también resulta sorprendente que la jerarquía eclesiástica y la escuela privada de carácter
religioso españolas se opongan a una asignatura de Formación Cívica, que existe en una gran
cantidad de países desde hace décadas.

24 / MARIO CARRETERO
demanda una profunda revisión tanto de los métodos como de los
contenidos de la historia escolar. Considerando su papel en los pro-
cesos de formación de las identidades nacionales —y eventualmente,
su posible relación, en casos extremos pero no infrecuentes, con la
producción de lo que Maalouf denomina "identidades asesinas"
(1998)—, las versiones escolares parecen articular, por un lado, una
construcción de narraciones sobre la base de un relato único, que
funciona como un implante de recuerdos más que como una memo-
ria; ese conjunto de recuerdos, ornamentado al modo de una bella es-
tampa, pide dosis intermitentes de vivencia y de olvido, lo que en
términos orwellianos se vincularía expresamente con la cuestión del
poder, ya que "quien controla el pasado controla el presente, y quien
controla el presente controla el futuro".
Por el otro lado, las versiones escolares de la historia articulan una
experiencia que da forma a una particular memoria emocional, cargada
de identificaciones, arrullada al ritmo de inflamados himnos que caen
como un bálsamo en el corazón y el cerebro de los alumnos en medio
de la sequedad de los aburridos contenidos escolares; una experiencia
aplicada con el fin de generar una disciplina mental y corporal en lo que
podemos caracterizar como pafornzances patrióticas (entre cuyos rasgos
señalamos, por ejemplo, el uso de la escarapela en la Argentina o la toma
de distancia en el momento de izar la bandera en cualquiera de los paí-
ses citados).
¿Por qué la historia sigue asumiendo esta función, romántica y aglu-
tinante, cada día más contraria a la vocación crítica esgrimida por el dis-
curso escolar contemporáneo? ¿Se trata de una contradicción o de una
articulación fundante y significativa entre historia, escuela y nación de
la que no se puede aún prescindir?
Sin duda, estamos frente a un replanteamiento de las identidades
políticas y subjetivas a escala planetaria, en el marco de procesos de
globalización que operan en múltiples niveles, en un contexto caracte-
rizado por tendencias posnacionales (como expresa la formación de la
Unión Europea) y, al mismo tiempo, transnacionales y nacionalistas
minoritarias (como se ha visto en Irlanda, Euzkadi y otros casos)
(Waldmann, y Reinares, 1999). Todo esto invierte la relación entre sa-
ber y poder que caracterizó el nacimiento de los Estados nacionales, de
la escuela y de la historia, y nos lleva a revisar la relación originaria en-
tre educación y nación —tal como surgió a fines del siglo XIX, al amparo
de los ideales del progreso y la emancipación— y a darle un nuevo senti-
do, a descartarla o a reinventarla.
INTRODUCCIÓN / 25
En definitiva, se trata de analizar cómo, por qué, para quién y para
qué se produce la transmisión de los contenidos históricos escolares en
un contexto histórico donde los ideales que labraron las bases de la edu-
cación formal se bifurcan en polos ideológicamente opuestos: la Ilustra-
ción y el saber crítico en un sendero, y el Romanticismo y la perspectiva
nacionalista en el otro.
Estas contradicciones estallaron durante la última década: en distin-
tos países, se observaron casos en los que la enseñanza de la historia se
convirtió en tema de iracundo debate. Desde 1994, aproximadamente,
venimos recopilando documentación sobre este ámbito educativo y cul-
tural (véanse, por ejemplo, Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002;
Carretero, Rosa y González, 2006; Carretero y Voss, 2004) y estamos
persuadidos de que no es en absoluto casual que recientemente se ha-
yan producido hechos como los siguientes:
• En muy poco tiempo todos los contenidos escolares de la antigua
Unión Soviética, así como de numerosos países bajo su influen-
cia, se modificaron drásticamente (véase el capítulo 2); esto supu-
so, entre otras cosas, que millones de alumnos de distintas edades
recibieran, casi de la noche a la mañana, una versión de su pasado
nacional, y del pasado en general, radicalmente diferente de la que
se venía enseñando en la escuela.
• En los Estados Unidos, la elite neoconservadora, que final-
mente se hizo con el poder en las elecciones de 2000 y de
2004, llegó a cuestionar seriamente los nuevos contenidos es-
colares de historia, diseñados por numerosos especialistas
después de un trabajo minucioso, profesional y ampliamente
democrático;
• En países como México, España y varios otros, se produjeron dis-
cusiones de gran repercusión social en torno de los contenidos es-
colares de historia; dichas discusiones fueron a menudo mucho
más allá de la escuela y adquirieron trascendencia social y políti-
ca, ya que se debatía, implícitamente, entre otras cosas, el proyec-
to de futuro de cada sociedad; en realidad, gran parte de estos
debates continúan abiertos;
• En numerosos países de América Latina, algunas fechas de gran
significación en la memoria colectiva, como la relativa al 12 de
Octubre, vienen sufriendo una intensa revisión en los últimos
años; en algunos países, como la Argentina, ya no se enseña una
versión "españolista" de esta fecha, y en otros, como el Perú o

26 / MARIO CARRETERO
Venezuela, se producen críticas abiertas a la existencia misma de
monumentos o de contenidos escolares al respecto.4
• Todos los casos anteriores aluden a cuestiones y contenidos re-
lacionados con hechos acontecidos hace siglos; por su parte, en
lo que se refiere a la historia reciente —por ejemplo, a grandes
temas como la Segunda Guerra Mundial o la Guerra de Viet-
nam—, aún hoy, en los contenidos escolares de un número im-
portante de países (Japón, Alemania, Estados Unidos), es notoria
la ausencia de una información que sería moneda corriente en
otros países, así como la presencia de contenidos escasamente
confiables desde el punto de vista historiográfico, debido a lo
cual se han producido intensos debates generalizados cuya viru-
lencia se intensificó a partir de los años noventa (Hein y Selden,
2000). Algunos de estos debates actualmente han originado in-
tensas protestas sociales, como las de China al exigir a Japón que
reconozca en sus textos escolares las atrocidades llevadas a cabo
durante la Segunda Guerra.
• Cuando se realizan análisis comparativos (como los que pueden
encontrarse en Ferro, 1981 y 2004; The Academy of Korean
Studies, 2005), referentes a Francia/Argelia, Gran Bretaña/In-
dia, China/Japón y Corea/Japón, puede verse que las versiones
del pasado reciente que siguen presentándose hoy día a los ciu-
dadanos de estas respectivas sociedades no pueden ser más dife-
rentes entre sí; en algunos casos los contenidos escolares
obligatorios están repletos de inexactitudes y falsedades, tenden-
ciosamente expuestas, y en otros se presenta una visión difícil-
mente aceptable por el país con que se ha realizado la
comparación.
• Tradicionalmente, al menos desde comienzos del siglo XX, en la
escuela los libros de historia han mostrado ausencias significati-
vas en relación con el país en el que eran publicados; por ejem-
plo, en los libros escolares españoles no se han plasmado
cuestiones esenciales sobre la colonización americana, como el
. maltrato a los indígenas o el esclavismo como práctica social y
económica generalizada; dichas cuestiones, en cambio, eran desta-
4. Entre los numerosos casos que muestran dicho cuestionamiento pueden citarse los in-
cidentes en Lima al retirar una estatua de Pizarro, las propuestas de celebración alternativa en
Venezuela, que requerían homenajes a los indígenas que resistieron la llegada de los españo-
les, y el reciente debate en la Argentina a raíz de la discusión sobre la posible eliminación del
12 de Octubre como día festivo.
INTRODUCCIÓN / 27
cadas en los libros mexicanos o brasileños (Carretero, Jacott y
López-Manjón, 2002).
• Todos estos aspectos son solamente una parte de un movimiento
intelectual y educativo de revisión profunda de las historias nacio-
nales y locales. Así, en numerosos países europeos y de otros con-
tinentes se está produciendo una reconsideración del pasado que
supone cambios relevantes en la historia académica y transforma-
ciones equivalentes en la historia escolar. Estos fenómenos tienen
en común algunas cuestiones como las siguientes, que de hecho a
veces son contradictorias entre sí, a saber: a) la búsqueda de una
relación significativa entre la representación del pasado y la iden-
tidad, ya sea ésta nacional, local o cultural; b) la demanda de his-
torias menos míticas y más objetivadas; c) la necesidad de elaborar
los conflictos del pasado con vistas a emprender proyectos futu-
ros, como es el caso de la reinterpretación de los conflictos nacio-
nales europeos en aras de un futuro común, y d) la todavía muy
incipiente utilidad de generar una comparación entre historias al-
ternativas de un mismo pasado.
Con frecuencia se sostiene que estos fenómenos eran predecibles da-
das las intensas transformaciones sociales y políticas de las últimas dé-
cadas. Sin embargo, se trata de expresiones extraordinarias que deben ser
analizadas minuciosamente porque comparten elementos en común que
son fundamentales para indagar el sentido y las contradicciones actua-
les de la enseñanza de la historia, así como la naturaleza misma del co-
nocimiento historiográfico. Al menos hay dos cuestiones esenciales que
no se nos deberían escapar: la necesidad de estudiar este conjunto de
fenómenos en un contexto internacional (escasamente realizado hasta la
fecha)5 y la inclusión de la mirada del otro como requisito para enten-
der la problemática planteada.
Otra ausencia recurrente y significativa en los_debates es la de quie-
nes, en nuestra opinión, son sus protagonistas más significativos: los
autores de los currículos, programas y textos "oficiales" legítimos, los
5. La documentación con que se ha trabajado para escribir estas páginas demuestra la
permanencia de una mirada nacional y endógena en la mayoría de los debates, sea cual fuere
el país en el que se haya producido. Las investigaciones, muy escasas por cierto, que han tra-
tado de entender cómo y de qué manera una sociedad mantiene una visión histórica nacio-
nalista sólo consiguieron echar luz sobre el problema cuando realizaron un análisis
comparativo, por regla general, relativo al vecino o a la metrópoli de origen.

28 / MARIO CARRETERO
docentes y los estudiantes. Sus voces podrán escucharse en este libro a
través de diversas manifestaciones: los contenidos históricos volcados en
los textos escolares, las prácticas que articulan la experiencia vivida con
el aprendizaje histórico (como las efemérides patrias en América latina),
y las representaciones identitarias y las percepciones mutuas que gene-
ran en los alumnos y en los profesores.'
La perspectiva teórica de las diversas investigaciones suele poseer
unos límites definidos. He procurado traspasar esos límites, aunque
por necesidad más que por preferencia. En cualquier caso, éste es sin
duda un libro fronterizo. La investigación que dio lugar a estas pági-
nas comenzó siendo un trabajo de psicología con el que queríamos
atender los desafíos que había planteado Bruner (1990), uno de los
grandes estudiosos de la mente, cuando señalaba la necesidad de darle
un papel central al estudio de las narraciones como configuraciones
esenciales en la construcción de la identidad personal y cultural. Acu-
dimos a la psicología, sobre todo en su vertiente del desarrollo
cognitivo, para abordar la cuestión de cómo se gestan en el alumno —
futuro ciudadano— la estructura y el contenido de las ideas nacionalis-
tas. Esas ideas por las que estará dispuesto incluso a ir hasta la muerte,
al menos teóricamente. Pero nos encontramos con que muchos de los
hilos con los que estaban tejidos dichos pensamientos tenían su origen
más allá de la escuela. Es decir, en la función misma que la sociedad le
atribuía a dicha institución y en el sentido que, a su vez, esta última les
otorgaba. Por eso, resultaba inevitable analizar con detalle las actuales
guerras culturales vinculadas con la enseñanza de la historia, que se
presentan al comienzo de este libro. He pretendido abiertamente re-
correr los espacios existentes entre la mente individual y ese ámbito
común llamado "cultura", en el que los seres humanos estamos siem-
pre inmersos. Para ello, ha resultado inevitable caminar entre las dis-
o troversias se produjeron en torno a los contenidos escolares, que, como
ciplinas, tomando aportaciones de donde pudieran ser útiles y
fructíferas, con la secreta esperanza de se produzcan escuchas recípro-
cas que ayuden a resolver algunos de los problemas fundamentales de
nuestro tiempo. Si bien es cierto que, como dicen algunos, fuera de las
6. La mayoría de los analistas actuales de la educación (por ejemplo, Delval, 2006; Postman,
1995; Savater, 1997) coinciden en destacar la importancia de una cultura de paz y entendimien-
to ciudadano que permita comprender al otro. En ese objetivo suelen estar de acuerdo todos
los agentes educativos de la mayoría de los países. Sin embargo, no lo están en lo referente a
cómo se lo lleva a cabo y con qué contenidos. En las páginas que siguen, se verán profundos
desacuerdos en las narrativas históricas escolares que tienen que ver con el pasado de unos
pueblos frente al de otros.
INTRODUCCIÓN / 29
disciplinas no hay conocimiento, tendemos a pensar que en ese "lugar"
no nombrado existe algo más que tinieblas exteriores, algo más que
oscuridad permanente.
Para comenzar, el capítulo 1 de este libro presenta los marcos con-
ceptuales, teóricos e históricos sobre los variados sentidos del concepto
de historia, diferenciándose tres sentidos: el escolar, el académico y el
cotidiano o popular. Si bien se trata de una distinción conocida, sus
implicaciones no lo son tanto en los ámbitos culturales en general ni en
los educativos en particular. La discriminación conceptual de esos tres
sentidos, tanto como la de sus ámbitos y sujetos de producción, permi-
tirá, en nuestra opinión, una mayor comprensión de la vinculación en-
tre la educación formal y los fenómenos sociales y políticos que se
presentarán en los casos que analizaremos posteriormente.
Por otra parte, abordamos las relaciones entre la historia y la escuela
desde el origen de los Estados nacionales, lo que supone tener en cuen-
ta las paulatinas transformaciones que han sufrido hasta llegar a ser lo
que son hoy. Posteriormente, entramos de lleno en las formas que fue
adoptando esa unión, y nos centramos en la aparición de las historias
escolares y nacionales, así como en su sentido y sus objetivos
primigenios. Precisamente, partiendo de una hipótesis que señala una
contradicción creciente entre los objetivos ilustrados y los románticos
en la escuela en general y en la enseñanza de la historia en particular,
desarrollamos la tesis central de nuestro trabajo.
Los dos capítulos siguientes se concentran en la exposición y el aná-
lisis de casos y materiales concretos que permiten examinar dicha con-
tradicción; en algunos de ellos, en una dimensión empírica. En el
capítulo 2, se presentan y discuten los debates sobre la enseñanza de la
historia acontecidos en la década de 1990 en cinco países: los Estados
Unidos, México, Estonia, Alemania y España. En todos ellos, las con-
es sabido, son una de las voces mediante las que se expresan las decisio-
nes que toman los Estados acerca de qué deben estudiar y conocer sus
futuros ciudadanos. El análisis en detalle de estas discusiones intenta
mostrar que no constituyen fenómenos aislados y sin relación entre sí,
sino, al contrario, casos particulares de una dinámica en la que cumplen
un papel esencial las contradicciones entre las respectivas herencias del
Romanticismo y la Ilustración, así como de su interacción con algunas
de las características centrales de la política, la cultura y la sociedad des-
de finales del siglo XX. En el capítulo 3, tratamos estas cuestiones en
referencia a la historia reciente, esa categoría difusa (¿contradicción en
los términos?) donde a menudo se localizan las heridas abiertas de las
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sniantu aluautraTanduu a rapjicixa uaaameasa sansajoad soT Á souumre
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Ts 'narciso Enuanaua as anb soT anua ‘sasyed soaao ua saluasur uyasa
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32 / MARIO CARRETERO

Este libro intenta contribuir -acaso también retribuir- a este deba-

te. El reconocimiento de la propia identidad, atravesada también por la
pluralidad y la diferencia por la actitud dialógica y la interdiscursividad
que hacen de la historia un espacio poblado de sentidos e identidades
múltiples, nos exige poner a punto nuestras herramientas de compren-
Tres sentido de la historia
sión, no sólo para mejorar la enseñanza de la historia en la escuela, sino
también su presencia en contextos informales, y su persistencia, sus pro-
fundas huellas, en la conciencia de los hombres y mujeres que, ya adul-
tos, siguen empeñados en atravesar el espejo.

1. LA PRESENCIA DEL PASADO

Partimos de un hecho tan habitual como contradictorio, tan obvio

como imperceptible, tan inofensivo como eli roso y amenazante, al
menos en ciertas circunstancia os 'referimos a a robación de
que si bien parecemos cómodaMente *nstalados en el más ate oral pre-
sente, en realidad el pasado nqs rodea como lo mostró magistalmente
Lowenthal, 1985). Por su parte, el fu ro nos acecha, pero está tan
consustanciado con el pasado que a menn4 es indistinguible, aunque
resulte una paradoja. Así, el pasado está ubicado en todos Jos espacios,
públicos y privados; omnipresente al punto que nolo-distinguimos, tan
expuesto a la mirada que escápa al orden de lo visible. Sin darnos cuen-
ta, rozamos su rostro en el de los héroes es.t~os en el papel mone-
da, acariciados por todos, doblados, ajadés de taiit circular de mano en
mano, testigos de transacciones comer iales,,de inter mbios de efectos
y de afectos.
Su presencia merodea en las calle de la ciu ad y le ne nombre a
cada esquina -en algunos lugares in enta escap r a esa o nipresencia
designando las calles y las avenidas n númerosr, nos re ala el eco de
algún recuerdo bautizando una plaza ignota y, póit si acaso asó inadver-
tido, insiste en hacernos señas de pie ra dITO- desde ufi monumento
cuya significación nunca hemos lleg o a corto \I- en talle. En nues-
tra casa, nos saluda sibilinamente des e un elclIrio marcado con fe-

34 / MARIO CARRETERO
chas conmemorativas, festejos o recuerdos, aunque no sepamos bien de
qué. Y, cuando abrimos el periódico, encendemos la radio o el televisor,
hace su entrada —grandilocuente y multifacético— en las voces más dife-
rentes, porque todos hablan en su nombre; se mete en nuestros dormi-
torios o en la mesa familiar y es convocado para atestiguar, testaferro y
garante de la verdad y la mentira, en la salud y en la enfermedad, como
un cónyuge respecto del cual se proclama la última lealtad: "hasta que la
muerte nos separe".
Nuestro personaje es un ser de muchas caras y a menudo cambia de
nombre. Cuando lo hace, como los actores consumados, cambia también
de personalidad. Uno de esos nombres es "historia". Esta cara del pasado,
si se nos permite la expresión, es coqueta y seductora, hasta el travestismo
si es necesario. En los momentos más difíciles, realza sus facciones y sus
gestos, construye en sus signos la belleza. Otras veces, elige la figura de
una anciana dama, vital y sabia, que con su aura otorga prestigio a todo lo
que el tiempo ha marcado. Así, dicha dama añeja ideas, convierte su ex-
presión en clásicos, distingue monumentos y asimila lo auténtico a lo an-
tiguo, lo arcaico a lo esencial y lo joven a lo inacabado.
Como se sabe, la historia es alabada, al menos, desde el Romanticis-
mo, momento en el que la modernidad parió el futuro —un hijo varón al
que bautizó "progreso"—; fue entonces cuando el pasado tomó forma de
mujer: la seductora historia, que invita a descubrir una y otra vez los
enigmas de su inquietante figura, en sus sombras tantas veces elogiadas
por hombres de antorcha en mano.
Las luces de la Ilustración no alcanzaron a develarla. Ni siquiera los
focos ni las tecnologías visuales de las sociedades postindustriales, con
sus poderes eléctricos y electrónicos, lograron sortear la ubicuidad de su
encanto, traducir sus matices binariamente a los lenguajes digitales. Han
podido, a lo sumo, reciclarla para los catálogos y los itinerarios de las
renovadas industrias de la guerra, el entretenimiento y el turismo (¿por
quién, sino por ella, trasladarse a Roma o a México, equipados con una
cámara fotográfica y de video que documenten la excitante experiencia
y la incorporen a las otras historias, las personales bitácoras de viaje?).
. Es procesada y representada ostensiblemente por los políticos cuan-
do afirman, por ejemplo: "la Historia me juzgará", esperando, obvia-
mente, que Clío sea no sólo benevolente, sino magnánima.' Este
1. El uso de las analogías históricas en los discursos políticos es tan frecuente como la po-
lítica misma y demuestra la enorme vinculación entre estas dos "damas". Algunos ejemplos me-
morables, entre muchos, son el de Fidel Castro pronunciando su conocida frase "La Historia
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 3 5
desideratum —que la compromete como interlocutora ambigua, privile-
giada, pero sin voz propia— ha sido pronunciado por numerosos prota-
gonistas del arte de la política, de uno y otro signo, en muy diferentes
momentos, lo cual muestra en realidad que ese inexorable juez del pasa-
do, contra toda lógica o interpretación semántica, se halla en realidad en
el futuro.
Especularmente, esta interpelación es repetida por los ciudadanos
comunes, sujetos que han sido primero debidamente alfabetizados y
escolarizados, imputables bajo ley escrita y el derecho común, luego
electores y representados (no sólo "ilustrados"). Es que la historia,
que se lega de generación en generación, no debe ser ignorada. Existe
"algo" que lleva a conservar sus restos en la memoria colectiva, aun
más profundamente que los de la propia vida personal. ¿Qué pobla-
ción, por pequeña que sea, no presume de su pasado, ese valor que
hace de su existencia algo vigente? ¿Cómo no respetar las tradicio-
nes y el "peso de la historia", que se erige como prueba consistente de
la "verdad" identitaria de cada grupo cultural o religioso, ya no digamos
"nacional"?
"Registro", "raíces", "legado", "tradición", "memoria" son algunas
palabras que dan cuenta de variadas estrategias de atesoramiento del
pasado y, también, de los procesos de selección y estructuración orgáni-
ca de los recuerdos mediante un filtro que impide la permanencia de
algunos bastiones incómodos, mientras intensifica la importancia de
otros. En definitiva, la historia parece ser muy eficaz para hacernos sen-
tir miembros del grupo con el que compartimos "algo", que por regla
general, está formulado en un relato primigenio; además, ese mismo
relato nos separa de aquellos que no pertenecen al grupo. La historia
me absolverá" cuando es juzgado por el asalto al cuartel Moncada, y George Bush padre, cuan-
do afirma después de perder las elecciones ante Bill Clinton, "la Historia me juzgará". Hace
pocos años, el ex presidente José María Aznar comparó las invasiones de la Península Ibérica
por parte de los árabes en 711 con los ataques terroristas del islamismo fundamentalista. Yen
esa misma línea de pensamiento, al defender a Benedicto XVI ante las críticas de los
fundamentalistas islámicos, señaló que nadie en la cultura islámica ha pedido perdón por ocho-
cientos años de ocupación árabe en España.
Por otro lado, es interesante destacar que el uso de este tipo de comparaciones históricas
sirve en realidad para cualquier objetivo ideológico: el cardenal A. Rouco y Fidel Castro usa-
ron la misma comparación basada en el concepto de "reconquista". El primero, para criticar
lo que consideraba un exceso de inmigración árabe en la España de nuestros días y el segundo,
para criticar el bloqueo norteamericano a Cuba.

3 6 / MARIO CARRETERO
—esa versión femenina del pasado— es, por lo tanto, el instrumento pri-
vilegiado para discriminar entre "nosotros" y "los otros", instancia en la
que se construye una identidad relacional.
Este libro trata acerca de una de las formas en que a la historia se le
otorgan sentidos que la hacen apta para ser consumida por el ciudada-
no. En particular en la escuela —bajo la educación obligatoria y gratuita,
consagrada internacionalmente como uno de los Derechos del Niño— la
transmisión de narraciones forma el sentimiento de pertenencia de los
"cachorros" a una "manada" más amplia que la propia familia directa: su
grupo, su nación y hasta su patria. Mostraremos ciertos mecanismos
mediante los cuales los diversos grupos sociales construyen relatos his-
tóricos de manera selectiva y particular —incluso sesgada y oportunista—,
que ponen en juego los usos pragmáticos de la memoria y su convenien-
cia para garantizar posiciones del presente.
Nos interesa particularmente conocer el camino que transitan las re-
presentaciones históricas del pasado entre los dispositivos de propagación
formales —como la escuela— e informales —como museos, efemérides,
canciones, monumentos y otros— así como su interiorización en la men-
te de cada individuo en la forma de la primera persona plural inclusiva:
el colectivo "nosotros" del grupo nacional.
2. HISTORIA ACADÉMICA, ESCOLAR Y COTIDIANA
Es posible plantear que existen tres representaciones del pasado, si-
tuadas de modo muy diferente en la experiencia social, del individuo y
de las instituciones. Por una parte, el registro de la historia que aparece
en la escuela. Por otra parte, el de la historia cotidiana, como elemento
de una memoria colectiva que, de una forma u otra, se inscribe perma-
nentemente —experiencia y formación mediante— en la mente y en los
cuerpos de los miembros de cada sociedad, y articula relatos comparti-
dos en torno de la identidad, los sistemas de valores y las creencias co-
munes. Por último, existe la historia académica o historiografía, que
.cultivan los historiadores y los científicos sociales, de acuerdo con la ló-
gica disciplinaria de un saber instituido bajo condiciones sociales e
institucionales específicas (Rosa, 1994).2
2. Rosa (1994 y 2004) plantea un lúcido y detallado análisis de los sentidos posibles del
término "historia". Veánse otras propuestas donde se aplican estos sentidos, como las de
Copans (1999) y Coquery-Vidrovitch (2003).
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 37
Podemos decir que estas tres representaciones son, en realidad, tres
historias, tres registros que presentan versiones muy distintas en sus
contenidos, y que pueden, incluso, llegar a la contradicción y al conflic-
to entre sí. Sin embargo, también es cierto que, sobre todo en la actua-
lidad, es casi imposible prescindir de cualquiera de ellas para caracterizar
a la otra. En efecto, conviven en la construcción del sujeto desde su acep-
ción moderna como ciudadano, preparado para la vida pública desde la
infancia e iniciado en ella por la escuela.
Más que de tres regímenes excluyentes, se trata de tres niveles de
estructuración de narraciones que interrelacionados moldean diferentes
dominios de la subjetividad y los enlazan progresivamente. Estos domi-
nios subjetivos son: a) los esquemas conceptuales, causales y tempora-
les; b) la emotividad (ambos en relación con la articulación narrativa del
sentimiento de identidad colectiva en la historia escolar); c) la produc-
ción común de la realidad (en tanto codificación del sentido de la actua-
lidad en la forma de la historia cotidiana, que incluye cruces importantes
con la comunicación mediática y los nuevos dispositivos de informa-
ción), y d) la construcción del saber en relación con la institución de la
historia académica (fundada en la relación entre teorías, datos, registros
objetivables y posibles interpretaciones de ellos).
En síntesis: principios comunes de identidad definen la realidad y
validan un saber que se encarna —y no sólo se aprende— en cada uno de
los integrantes del colectivo nacional, y los obliga a tener en cuenta sus
interrelaciones al subjetivar e instituir la comunidad en su experiencia
vital.
Estas diferencias entre los tres registros se revelan mucho más cuan-
do incorporamos al análisis la dimensión social en la que se ejecuta cada
uno de ellos. En este sentido, reconocemos, además de los aspectos for-
males, diversas prácticas que se inscriben en la cotidianidad y el sentido
común; precisamente, lo que Bourdieu (1979) definió como "habitus",
o sea, procesos de interiorización de lo social en los sujetos por medio
de sistemas de costumbres no conscientes, algo así como una memoria
imperceptible que trabaja el cuerpo sin descanso (Candau, 1998).
La historia académica tiene, aunque curiosamente los alumnos y los
ciudadanos comunes suelen sorprenderse por esto, un pasado tan recien-
te como el de la mayoría de las ciencias sociales. Un presente que la uti-
liza como herramienta cultural eficaz en el vasto campo de la política
profesionalizada, y un futuro que se mueve entre los empiristas y su ilu-
sión de encontrar las huellas "reales" del pasado, los narrativistas que la
consideran casi un género literario más y los posmodernos que han sen-
tenciado su caída en desgracia con el "fin de la historia".

38 / MARIO CARRETERO
Pero más allá de la controversia, la historia académica aún es conce-
bida como garante y modelo original de los contenidos escolares; por
supuesto, una vez transpuesta didácticamente, de modo que pueda ser
comprendida en su nuevo contexto. Como es conocido, la transposición
didáctica es un concepto utilizado por algunos estudiosos de la didácti-
ca que han analizado las relaciones entre el "saber sabio" y el "saber es-
colar" y han mostrado que el primero experimenta una deformación
considerable al llegar a la escuela, asunto sobre el que insistiremos más
adelante. (Véanse Chevallard, 1991; Lautier, 2003 y Tutiaux-Guillon,
2003 a y b). Vale señalar que la transposición didáctica contiene un ma-
tiz singular en el caso de los contenidos históricos: la enseñanza de la
historia suele guardar una íntima adhesión emotiva a los símbolos y los
relatos de la identidad nacional en detrimento del pensamiento crítico.
Por ello, no podemos afirmar que la historia escolar sea precisamente la
versión adaptada punto a punto de la historia académica. Y aunque se
supone que ésta inicia a los niños en un camino que conducirá, in
crescendo, al conocimiento de "la" historia (académica), observamos que
este proceso no ocurre tan linealmente como se supondría. Más aún si
evaluamos cuáles son las posibilidades de adaptar formatos y cuál es el
límite en el que la trans-posición se convierte en re-posición.
Según los investigadores Arthur y Phillips, 2000; Barton y Levstik,
2004; Bruter, 2003; Prats, 2001, y Seixas, 2006, la historia escolar es
mucho más y, también, mucho menos, que la historia académica. Es
mucho más porque incluye una gran cantidad de valores que se enlazan
en una trama de relatos cuya finalidad prioritaria es la formación, en los
alumnos, de una imagen positiva —triunfal, progresista, incluso
mesiánica, en algunos casos— de la identidad de su nación. En efecto, sin
que pasemos por alto las presuposiciones y los intereses que entran tam-
bién en juego en la historia académica y en la producción científica, el
caso de la escuela tiene una particularidad: es una institución oficial —no
autónoma respecto del Estado—, cuya función es formar ideológica y
cognitivamente3 —en ese orden de prioridades— a alumnos de muy poca
edad, altamente versátiles, si tenemos en cuenta que no han desarrolla-
do aún las habilidades cognitivas para percibir la aculturación de forma-
to histórico-académico que se les imparte. De hecho, en algunos países
3. El aspecto cognitivo debería tender a habilitar en los alumnos la comprensión de la his-
toria y, a la vez, las condiciones de acción sobre cierta organización del pensamiento que es,
también, organizadora del mundo. Para una perspectiva de las tendencias actuales en los estu-
dios sobre las relaciones entre la construcción del conocimiento y la enseñanza de la Historia,
véanse Carretero y Voss (2004) y Carpentier (1999).
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 39
como España la enseñanza de la Historia comienza a las 11 o 12 años,
pero en muchos otros comienza a los 6 años.
Por último,la historia popular o cotidiana parece estar emparentada
con lo que suele llamarse "memoria colectiva": esa comunidad de re-
cuerdos o representaciones del pasado de la que diversos grupos socia-
les, políticos y culturales se dotan a sí mismos para armar los registros
de su genealogía, tenerse en pie en el presente y defenderse de los ries-
gos y acontecimientos futuros, tanto en un sentido positivo como en
uno negativo. La memoria colectiva suele estar repleta de héroes, mi-
tos y ritos que dan forma a sus contenidos y, por ende, posee también
una alta dosis de directivas éticas y prescripciones morales. Al igual que
la historia escolar, con la que guarda una estrecha relación, establece
liturgias y personajes, define quiénes son "los buenos" y quiénes, "los
malos" e instituye un canon que permite a una comunidad de ciudada-
nos interpretar muchos de los fenómenos sociales e históricos que los
rodean. Por último, dirige también los usos futuros del recuerdo y se
inscribe materialmente en los cuerpos, las mentes y los ambientes hu-
manos, así como en los museos, los filmes históricos y todas las narra-
ciones respectivas.
En síntesis, los tres tipos de historia se corresponden con tres regis-
tros de construcción social y significativa del pasado, que incorporan la
identidad colectiva en la trama vital de cada individuo. La historia esco-
lar brinda contenidos que se estructuran como narración oficial de la
experiencia del pasado común, a los que se agrega una importante carga
emotiva destinada a crear identificación (con los próceres y "hombres de
la patria") y un sentimiento de lealtad y pertenencia, fortalecida por el
uso de los símbolos patrios, los íconos y los himnos de la rutina escolar.
La historia académica ofrece un saber institucionalizado dentro de las
ciencias sociales, el cual nace y se constituye en función de los Estados
nacionales, a los que aporta la garantía de legitimidad del pasado común
que da lugar al desarrollo de la identidad. Por último, la historia coti-
diana resignifica de modo informal parte del "saber enseriádo" y parte
del "saber sabio", y lo utiliza para interpretar el presente en clave de "ac-
tualidad".
Este libro está dedicado sobre todo a la historia escolar, que en nu-
merosos casos recibe influencias de la historia popular y cotidiana —so-
bre todo, en lo referente a lo que los alumnos finalmente piensan de sus
contenidos, reciclados según diversos formatos de la industria del entre-
tenimiento y la comunicación— y que guarda una estrecha y compleja
relación con la historia académica. En primer término, el libro intenta
formular algunos de los problemas que se producen en esta suerte de
40 / MARIO CARRETERO
ménage á trois, que tantas veces se han dado por esclarecidos cuando, en
verdad, apenas podemos empezar a visualizarlos acertadamente.
3. PAS DE DEUX: ESCUELA UNIVERSAL E HISTORIA NACIONAL
Como sabemos, desde el siglo XIX, y en algún sentido antes también,
las administraciones centrales tomaron a su cargo la enseñanza de la his-
toria, base del proyecto de aculturación destinado a crear el Estado-na-
ción, que se difundió simultáneamente a través de la escolarización
universal y laica, también a su cargo. Que la enseñanza de la historia,
como la entendemos actualmente, sea producto de la confluencia con-
tradictoria entre los ideales de la Ilustración y del Romanticismo, y que
haya acompañado el desarrollo de los Estados nacionales, permite con-
siderar la enorme importancia de los procesos de educación y alfabeti-
zación en la modernidad. Éstos fueron verdaderas cruzadas que
perfilaron la aparición del ciudadano como sujeto de la legalidad, regu-
lado por un sistema de códigos escritos que determinaron el campo de
su identidad histórica junto al de sus deberes y derechos.
La Ilustración propuso que la libertad no estaba en los cuerpos ni en
las cosas, sino en las conciencias de los hombres y en sus imágenes. Des-
de esta concepción de libertad hasta la concreción de la gesta educado-
ra-emancipadora sólo restaba dar un paso: estructurar la figura de los
sujetos a educar. Aquí es donde el Romanticismo aportó su dote: el con-
cepto de pueblo dio fundamento al de nación. En este escenario, la his-
toria ocupó un lugar particular, ya que vertebró un sentido doble: por
un lado, brindar la información organizada y crítica del pasado, y por el
otro, ofrecer una memoria solidaria con el sentimiento de identidad
nacional e, incluso, de "amor a la patria".
El modo en que, según vimos, los registros académico, cotidiano y
escolar de estudio del pasado se han ido entrelaza—ndo en la actualidad
muestra por sí solo hasta qué punto la historia es, precisamente desde el
siglo XIX, mucho más que una disciplina académica: se trata, insistimos,
de una herramienta cultural organizadora de la experiencia temporal de
la vida y capaz de fijar identidades.
En esta instancia, debemos preguntarnos: ¿cómo se inscribe el reco-
rrido de la historia en la historia de la escuela? ¿De qué modo escuela e
historia llegan a integrar la formación cognitiva y emotiva, a delinear el
perfil identitario de los ciudadanos desde su infancia?
Al comparar el lugar instituyente de la historia con el de la escuela
puede parecernos que no son suficientemente homogéneas, ya que la
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 41
historia es un contenido programático incluido dentro de los saberes que
la escuela —en tanto forma— distribuye. Sin embargo, la diferenciación
forma/contenido impide pensar algunos de los grandes problemas de la
historia en la escuela, así como de la escuela en la historia.
El término "escuela" designa tanto un espacio físico concreto, una for-
ma, como una arquitectura simbólica, una trama compleja de relaciones
que bien podrían pensarse como contenidos, los cuales se expresan en re-
gistros temporales y en dimensiones sociales diferentes. Al respecto,
resulta reveladora una expresión muy utilizada en la exaltación de la es-
cuela: "templo del saber", que une los dos aspectos que la invisten —ma-
terial y simbólico— para colocarla en una dimensión cuasi mítica.
Por su parte, la historia dispuso también, como vimos, sus propios
templos, sus "vestigios": museos, monumentos, bibliotecas, ruinas; hue-
llas del pasado organizadas y sistematizadas en torno a un relato que
suele datarse en los inicios imaginables de lo humano y que piden ser
descifradas en el presente para revelar las coordenadas del futuro.
Forma y contenido son, pues, categorías teóricas cuya relación pue-
de darnos claves para comprender procesos complejos de construcción
de las identidades, por lo que, seguramente, sería más acertado hablar
de "el contenido de la forma" —parafraseando la conocida obra de
White— o, más precisamente, de esas formas de la memoria emplazadas
en el tiempo y en el espacio donde la historia es representada (¿o pre-
sentada?): fechas patrias, conmemoraciones, archivos, monumentos,4
todo ello en una solemne disposición que nos recuerda quiénes fueron,
quiénes son y —si sabemos mirar— quiénes serán los hacedores de la "me-
moria histórica" nacional.
En esta línea, la historiografía y la escuela se revelaron cruciales en la
configuración de la identidad común, en torno a la cual se fusionararon
por completo los conceptos de Estado y de nación. Esto explica que tan-
tas veces se coloque a la historia junto a la pompa de la patria hasta sacarla
de la temporalidad y convertirla en una verdad de convención. Principal-
mente, cuando es enseñada a los niños y aunque se utilicen medios poco
rigurosos para lograrlo; como sostenía Bunge en 1908:
4. Un caso especial entre éstos es el museo, "institución central en la consolidación mnésica
y, también, mecanismo de olvido" (Pompinella, 2002, p. 143). Como señala Hayden White:
"En arqueología solía ser una práctica común destruir ciertos rastros del pasado con el objeti-
vo de revelar y preservar otros. Alguna vez, esta práctica fue bastante común en la restauración
de obras de arte. (...) Pero nunca se pensó que la reconstrucción histórica de cierta parte del
pasado pudiera acarrear la supresión u olvido de otra parte, porque, en términos generales, se
asumía que la historia estaba desinteresadamente interesada en cualquier objeto del pasado"
(White, 2002, p. 12).

42 / MARIO CARRETERO
¿Debe excluirse en absoluto de la enseñanza general el estudio de la tra-
dición y la leyenda? ¿No han de conocerse más que los hechos documen-
tales, científicamente comprobados como verdaderos? Por la completa
exclusión del estudio de toda tradición y leyenda, se declararán inmedia-
tamente los espíritus estrechos e incompletos; aquellos que no compren-
den, en sus vastas proporciones, la eficacia del ideal y la realidad de la
poesía (Bunge, 1908, cit. por Escudé, 1990, p. 38).
Es fácil apreciar con cuán poco pudor se justificaba —mediante argu-
mentos que oscilaban entre la didáctica y la moral— el avance del roman-
ticismo nacional sobre el humanismo ilustrado, cómo se pasaba
directamente del problema de la enseñanza al de la manipulación de los
"espíritus". Se trataba de implementar una pedagogía social que se pos-
tulaba a sí misma como "la ciencia de transformar las sociedades que
antes se llamaba política" (Ortega y Gasset, 1916, cit. por Boyd, 1997).
Esta "ciencia" encontró su máxima realización en los regímenes totali-
tarios, como veremos en el capítulo siguiente, que no dudaron en inven-
tar' y, luego, imponer nuevas historias ajustadas a sus objetivos politicos.
La historiografía moderna y la escuela estatal, hijas acomodadas del
Q IEstado ilustrado y la nación romántica, nacen en un mismo hogar y las
jivemos juntas en sus primeras fotografías familiares. Desde el comienzo,
la historia es parte de la "forma" de la escuela, y también una asignatu-
ra, un "contenido". Es el punto de articulación clave entre Estado y so-
ciedad, entre razón y nación, que valida la función formadora y
legitimadora de la escuela en un nuevo sistema social y político y hace
de nuevo pertinente la siguiente pregunta: "¿Hará buen uso de la potes-
tad soberana quien no sabe lo que es patria, libertad, igualdad, fraterni-
dad, ni derecho de sufragio y representación, el que no tiene noción
alguna de los deberes del hombre y del ciudadano, esto es, de la educa-
ción de la niñez encaminada a la democracia?" (Moreno, 1914, cit. por
Escudé, 1990, p. 69).
Si las naciones son, en cierto sentido, ficciones historiográficas, la
escolarización y la enseñanza de la historia adquieren un carácter estra-
tégico y estructural tal que lleva a las teorías más críticas del siglo XX a
considerarlas aparatos de reproducción ideológica del Estado. Algo si-
milar hacía la posición nacionalista, aunque mucho antes y desde la ve-
5. En realidad, esa invención se da también en los regímenes democráticos. Sin embargo,
en el caso de los regímenes dictatoriales, al no haber libertad de expresión, "la verdad se con-
vierte en mentira y ésta vuelve a convenirse en verdad", como afirmaba Winston Smith, el
protagonista de la novela 1984 (Orwell, 1949).
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 43
reda opuesta, al explicitar el carácter industrioso de su empresa y el
protagonismo de la escuela. La cuestión merece ser examinada, sin duda,
con mayor detalle.
La ampliación de los sistemas educativos y el establecimiento de la
escuela universal obligatoria y estatal no significaron aún la
scolarización masiva, que sólo fue alcanzada a mediados del siglo XX
e
en la mayoría de los países occidentales. Entre ambos momentos, la dis-
cusión sobre la educación se dispuso gradualmente en torno a la histo-
ria, la geografía y las lenguas nacionales, poderosos factores de cohesión
y consolidación nacional.
Hobsbawm (1990) caracteriza el período que va de 1830 a 1878
como aquel que fijó el "principio de nacionalidad" y cambió el mapa
de Europa. Sin embargo, sitúa el nacionalismo político y el patriotis-
mo nacional como un proceso propio de la democracia y la política de
masas a partir de 1880, en el marco de competencia entre los diversos
Estados establecidos, como si respondiera a la invitación de Massimo
d'Azeglio, pronunciada en la primera reunión del parlamento del re-
cién unido reino de Italia (cit. en Hobsbawm, 1990, p. 53 de la trad.
cast.): "Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer a los italianos".
Historia, territorio y lengua configuran los tres ejes más reconocidos
en la invención de la comunidad nacional, ya que fortalecen la diferen-
cia entre una y otra nación, la identidad relacional que facilita la leal-
tad ciudadana, la integración nacional y el desarrollo del carácter
patriótico.
Son muy claros los lazos entre el surgimiento del Estado liberal y la
enseñanza de historia en las escuelas. El desarrollo de la lealtad y el pa-
triotismo adquiere mayor relevancia que la educación universal; en la
última década del siglo XIX, por ejemplo, el emperador prusiano exhor-
tó a sus ministros a "educar a jóvenes alemanes, no griegos ni romanos"
(Boyd, 1997, p. 77 de la trad. cast.). Semejante demanda —la de formar
alemanes, franceses o ingleses— marca un corte importante con la máxi-
ma de la pedagogía humanista ilustrada de formar hombres. En efecto,
Rousseau expresaba mucho tiempo antes:
Aquel que en el orden civil quiere conservar la primacía de los sentimien-
tos de la naturaleza, no sabe lo que quiere. Siempre en contradicción
consigo mismo, siempre flotando entre sus inclinaciones y sus deberes,
nunca será ni hombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni para los
demás. Será uno de esos hombres de nuestros días, un francés, un inglés:
no será nada.

44 / MARIO CARRETERO
Y, agregaba:
(...) la institución pública no existe, ya no puede existir, porque donde
ya no hay patria no puede haber ciudadanos. Esas dos palabras, patria y
ciudadano, deben ser borradas de las lenguas modernas (Rousseau, 1760,
p. 43 de la trad. cast.).
Como se ve, la concepción ilustrada había destacado la contradicción
entre la esfera de la civilidad y la de la naturaleza: el burgués y el hom-
bre sencillamente se excluyen, o bien se es uno o bien se es el otro. In-
tentar unirlos configuraba un plan decadente —"ser nada"— porque, en
el momento en que Rousseau escribía, ni la patria ni el ciudadano esta-
ban inscriptos todavía en el concepto de Estado: faltaba aún para que la
idea de "nación" fuera restaurada/inventada a su amparo (véase Carre-
tero y Kriger, 2004, para un desarrollo más detallado de estas ideas).
Apoyándonos en este discurso de transición, podemos apreciar hasta
qué punto la articulación entre el Estado y la nación se estableció a tra-
vés de un largo proceso de producción cultural' y política, uno de cuyos
principales protagonistas fue probablemente la historiografía moderna,
que permitió, como vimos, el paso de las identidades universales a las
nacionales.
Sin embargo, es lícito dudar de que esto hubiera sido posible sin que
la educación mediara en la formación de la persona y del ciudadano.
Anthony Smith afirma al respecto:
Las identidades nacionales también desempeñan funciones internas, más
íntimas, que atañen a los individuos de las comunidades. Entre éstas, la
más evidente es la socialización de sus miembros para que lleguen a ser
ciudadanos y "naturales" de la nación. Esta función es desempeñada por
los sistemas públicos de educación normalizada y obligatoria, por me-
dio de los cuales las autoridades estatales esperan inculcar en sus miem-
bros adhesión a la nación y una cultura moderna y singular (Smith, 1991,
p. 15 de la trad. cast.).
La relación entre alfabetización, escolarización y nacionalización fue
también crucial para unir lingüísticamente a las sociedades. De hecho,
las lenguas nacionales no existieron como tales hasta que la escuela
uniformizó los dialectos:
6. Anthony Smith (1991) llega a hablar del "abismo que separa los conceptos de Estado y
nación", apoyándose en datos históricos.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 45
En la época anterior a la enseñanza primaria general, no había ni podía
haber ninguna lengua "nacional" hablada, exceptuando los idiomas lite-
rarios o administrativos tal como se escribían, inventaban o adaptaban
para su uso oral (...) Una lengua "nacional" genuinamente hablada que
evolucionara sobre una base puramente oral, que no fuese una lengua
franca, es difícil de concebir para una región cuya extensión geográfica
tenga cierta importancia. Dicho de otro modo, la "lengua materna" real
o literal, esto es, el idioma que los niños aprendían de sus madres analfa-
betas y hablaban en la vida cotidiana ciertamente no era, en ningún sen-
tido, una "lengua nacional" (Hobsbawm, 1990, p. 61 de la trad. cast.).
La estandarización se convierte claramente en un objetivo central de
la instrucción desde mediados del siglo XIX, cuando, junto con la histo-
ria y la geografía, la lengua brinda un primer anclaje necesario para la
formación de alumnos nacionales: ingleses, franceses, alemanes, españo-
les, norteamericanos y demás. La unificación del idioma se impone como
condición para la transmisión de relatos compartidos, lo que es central
en todo proyecto de educación patriótica; sobre todo, si tenemos en
cuenta que, entre 1880 y 1914, se producen las mayores migraciones co-
nocidas hasta entonces.
La historia constituye un espacio crucial para la transmisión de valo-
res en la escuela cuando la educación humanística toma la forma patrió-
tica. En casi todos los países, eso sucede a comienzos del siglo XX y se
refleja en la incorporación de la Historia nacional como contenido obli-
gatorio en todos los niveles educativos y con especial énfasis en los pri-
meros ciclos de escolarización.
En efecto, la historia era grabada en la mente de los niños, cincelada
de acuerdo con ciertos patrones que debían continuar vigentes en la vida
adulta. Y, aunque es cierto que antes de la enseñanza de la historia na-
cional, la historia antigua había desempeñado un importante papel mo-
ralizante —de acuerdo con el virtuoso modelo de los clásicos, que la
elevaba al puesto de magister vitae—, ésta propiciaba una identidad uni-
versal, cuyo espíritu se había disuelto.
La paulatina instauración de los Estadós liberales hizo de la historia,
académica y escolar, un primer campo de batalla simbólico entre las
naciones europeas, de lo cual encontramos pruebas en cada uno de los
países, en sus guerras civiles y sus conflictos internos. En efecto, como
veremos en el próximo capítulo, mientras se producen los cambios que
trastocan el régimen político de democrático en totalitario o viceversa,
se da prioridad a la modificación de los contenidos escolares de historia.
Ella tiene un lugar central en la apropiación colectiva de los proyectos
presentes y en la redefinición de las posiciones y las reglas de juego que

46 / MARIO CARRETERO
permiten actualizar la idea de nación como comunidad imaginada
(Anderson, 1983).
La historia en la escuela toma a su cargo, desde el principio, la tarea
de arbitrar situándose por sobre las diferencias étnicas, lingüísticas, cul-
turales, socioeconómicas y de cualquier otro tipo; el aula se constituye
en un microespacio que anuncia aquel de la gran familia nacional (se-
gún algunos, al generar en realidad las desigualdades sociales; según
otros, al crear factores de igualación y movilidad).
También por esto, la escuela y la historia contribuyeron a profundi-
zar las diferencias y rivalidades entre las grandes familias nacionales al
naturalizar la competencia para autoafirmar los "caracteres" o "genios
nacionales", como se observó en el belicismo europeo. Como señala
Vázquez, a partir de la Primera Guerra Mundial, la función patriótica
de la historia escolar se agudizó hasta la exaltación, y "mientras en Fran-
cia se imponía el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la edu-
cación con el objetivo de generar el sentido de veneración por la patria,
los textos alemanes definían a esa nación como 'una tierra enteramente
rodeada de enemigos' (Vázquez y Gonzalbo, 1994, p. 3).
Como puede observarse, la hipertrofia romántica de la que parece dar
cuenta el nacionalismo a mediados del siglo XX entra en contradicción
con la dimensión ilustrada de los Estados nacionales y su carácter origi-
nariamente humanista. No debemos olvidar que éstos se fundaron so-
bre el principio de igualdad de los hombres y con el horizonte de una
libertad garantizada por el progreso, por lo cual, la ruptura entre idea-
les universales y nacionales posee un alcance dificil de evaluar, si se con-
sidera que al menos logró poner en duda la vigencia de todo el proyecto
moderno.
Si la historia actuó como una bisagra entre la Ilustración y el Roman-
ticismo, cuyo soporte fueron las estructuras del Estado nación, ¿cuál
puede ser su destino en la actualidad, cuando la díada democracia-na-
cionalismo empieza a mostrar fisuras? Las preguntas que surgen son:
¿qué lugar ocupa hoy la educación oficial y formal, originariamente cen-
trada en la formación de identidades nacionales, cuando los estados mis-
mos se fragmentan y se forman entidades supranacionales, y cuando no
. ,
,,esta claro aún cuáles son los nuevos términos del pacto entre escuela y
sociedad? Luego: ¿cuál es el desafio que enfrenta la historia escolar en
este reacomodamiento integral de los "contratos sociales", en relación
con la transmisión instituida de la memoria intergeneracional? ¿Tiene
sentido —es decir, es socialmente útil— mantener una educación históri-
ca, que en muchos casos es también patriótica, cuando la patria —y con
ella la nación— está experimentando una auténtica mutación?
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 47
Desde mediados del siglo XX, los cimientos del proyecto ilustrado ,
evidenciaron su inestabilidad; la idea misma de progreso quedó dañada t c .'
frente a una serie de hechos históricos que dieron cuenta de la capaci-
dad destructiva que el conocimiento y la técnica habían podido desarro-
llar y que, lejos de emancipar a la humanidad, la colocaron frente a la
primera y real amenaza de desaparecer, frente a catástrofes anunciadas
que ella misma había generado, como el hambre, la falta de recursos, el
genocidio, el uso de bombas nucleares, el progresivo deterioro ecológico
el aumento imparable de un terrorismo de efectos
y, last but not least,
devastadores (De la Corte, 2006, y Waldmann y Reinares, 1999). La
econfiguración del mapa político mundial a partir del segundo conflic-
r
to bélico mundial, la Guerra Fría posterior y las nuevas formas de la cri-
sis, menos traumáticas aunque diagnosticadas como crónicas —el
desempleo, la marginación, la amenaza ecológica— descolocaron la pro-
mesa emancipadora.
El polémico libro La condición posmoderna, escrito por Lyotard en
1979 a pedido del Conseil d'Universités del gobierno de Québec, no
como un ensayo político o historiográfico sino, significativamente, como
un informe sobre el saber en las sociedades más desarrolladas, formula
una hipótesis que abre un intenso debate, tanto en la Filosofía como en
las Ciencias Sociales: "el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que
las sociedades entran en la edad llamada `postindustrial' y las culturas,
en la edad llamada `posmoderna" (Lyotard, 1979, p. 13 de la trad. cast.).
Los años cincuenta son para Europa los del fin de su reconstrucción y
también los del definitivo adiós al reinado de "la razón" tal como se la
entendía antes de la Gran Guerra. Lyotard, entonces, dispara la polémi-
ca cuando considera que los "Relatos" —la mayúscula no es casual— que
sustentaban la legitimación del Saber instituido por la modernidad en-
tran en crisis y "mueren", incluido ése donde la humanidad alcanzaba la
libertad junto con el saber, o sea, el de la emancipación, en el que se apo-
yó el proyecto original de escolarización en toda Europa y en parte del
mundo colonizado.
La caída del Relato del Progreso, así como el de la Historia Única y
articulada con el conocimiento transparente del mundo, postuladas por
Lyotard, son luego extrapoladas por otros pensadores a la idea de caída ,
del relato del sujeto mismo, que se vuelve ubicuo, opaco, múltiple,. a
medida que la ciencia se desplaza desde la búsqueda de certidumbres a
la investigación de inestabilidades.
Esto genera una discusión dentro de la disciplina historiográfica mis-
ma, desde el marxismo hasta la "nueva historia" predominantemente
francesa, que extiende sus dominios, sus métodos, sus procedimientos,

48 / MARIO CARRETERO
su crítica. A lo dicho, se suma la puesta en forma de la historia, no sólo en
los nuevos modelos tecnológicos, sino también en su reconversión na-
rrativa, propia de la industria cultural y la modalidad periodística de
construcción de la "actualidad", forma fugaz y veloz del presente. Esto
lleva a que nos preguntemos, junto a Carbonell: "¿Entonces qué?
¿Muerte de la historia? ¿Senilidad? ¿O eterna juventud de Clío?"
(Carbonell, 1981, p. 152 de la trad. cast.).
En el campo de la política, se reacondicionan el espacio público y el
privado, tanto como los espacios nacionales y transnacionales en un
complejo proceso de globalización, lo que produce importantes cismas
en la ya no tan feliz pareja Estado-nación. Por su parte, en el denomi-
nado "capitalismo tardío", las estructuras estatales se debilitan, se frag-
mentan, se descentralizan y el Leviatán hobbesiano aparece jaqueado por
diversos flancos: fortalecimiento de las sociedades civiles y organizacio-
nes no gubernamentales, desarrollo extensivo de poderes económicos
transnacionales y alineamiento de naciones en el interior de nuevas for-
maciones identitarias internacionales, como se observa en el pasaje a
formaciones transnacionales.
El problema de la identidad aflora de diferentes modos: mestizajes o
hibridaciones locales,' grupos étnicos, religiosos y culturales minorita-
rios que emergen en el escenario del multiculturalismo (al respecto véa-
se, por ejemplo, Torres, 1998), a los que se suma el importante flujo de
poblaciones que migran ilegalmente desde la periferia a los países cen-
trales, generando mayor diversidad y planteando problemas de integra-
ción, cuando no de dominación cultural. Ténganse en cuenta también
los propias fracturas hacia adentro de las sociedades del "primer mun-
do"; de ello ha sido ejemplo la explosión violenta de los hijos franceses
de inmigrantes musulmanes en los suburbios parisinos en 2005 y la
"visibilización" de la pobreza tras el huracán Katrina en los Estados
Unidos (también en este país se han dado multitudinarias manifestacio-
nes de hispanos reclamando por sus derechos). En todo esto, la historia
representada y consumida por la población sigue teniendo, sin duda, un
papel central.
Por otro lado, las identidades comienzan a fracturarse transver-
salmente, en franjas que atraviesan la clásica jerarquía de las clases so-
ciales, y definen nuevos grupos y categorías conceptuales, como las
7. Al respecto, es importante el estudio de García Canclini (1990) sobre la hibridación
cultural en América latina. Su análisis desde "la periferia" amplía la discusión en tomo a las
modalidades de las mezclas interculturales en la modernidad tardía.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 49
culturas juveniles, los movimientos feministas o los nacionalismos mi-
oritarios. Mientras tanto, en alguna medida, se constata el rechazo a los
n
n acionalismos oficiales, estatales y territoriales, sintomáticos de la
readecuación de las relaciones entre nacionalismo y democracia (en re-
lación con este problema y el concepto de "ciudadanía cultural", véase
Kymlicka, 2001), a la vez que aparecen y reaparecen con enorme fuerza
otros nacionalismos nuevos, aquellos de los pueblos que reclaman una
soberanía que nunca tuvieron y quieren tener.
El estudio de estos actores ingresa también en la escuela: la historia
de las mujeres, de los gauchos, de los caudillos, de los trabajadores rura-
les, por ejemplo, es exigida como "lo políticamente correcto" en casi
todos los manuales, en los que el concepto de clase es reemplazado por
el de grupo o sector social, y en los que, se produce una sustitución de
las estructuras clásicas, como las clases sociales. Así, la nación suele pre-
sentarse como una suerte de conglomerado de grupos caracterizados a
partir de rasgos propios y más bien absolutos, cuyas historias son narra-
das en pequeños relatos que siguen construyendo identidades, como si
el gran Relato de la Historia hubiera encontrado efectivamente su fin.
Pero volvamos a la pregunta inicial y tratemos de aproximar una res-
puesta: ¿cómo se sitúa la escuela en ese nuevo escenario en que los idea-
les que la fundaron —los de la Ilustración, con el Saber configurado como
conocimiento crítico, y los del Romanticismo, con la idea de Estado
nacional— bifurcan sus caminos?
4. HISTORIA Y CONSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS NACIONALES
Por motivos que intentaremos dilucidar más adelante, en este
reacomodamiento de la escuela parece desempeñar un papel particular
la enseñanza de la historia, en cuyos objetivos curriculares, tanto
disciplinares como sociales e identitarios, la contradicción se reproduce
explícitamente: En la mayoría de los países, los objetivos de carácter
netamente disciplinar y cognitivo consisten en lo siguiente, en términos
generales:
a) comprender el pasado de forma compleja (según la edad y el ni-
vel educativo), lo cual suele implicar el dominio de las categorías
conceptuales de la disciplina,
b) distinguir diferentes períodos históricos (previo dominio de de-
terminados esquemas temporales),
50 / MARIO CARRETERO
c) comprender la causalidad histórica,
d) acercarse a la metodología utilizada por el historiador, lo cual
permitirá aprender la historia de forma intelectualmente activa y
comprender el conocimiento histórico como depositario de pro-
blemas que pueden resolverse con sistemas de objetivación y
e) relacionar el pasado con el presente y el futuro, lo cual supone una
importante vinculación con las ciencias sociales.
En cambio, los objetivos sociales de la enseñanza de la historia sue-
len dirigirse al ámbito de la socialización, más concretamente al de las
actitudes, y por ende al terreno identitario; éste último constituye un
destino irrenunciable en cualquier nación y su presencia podrá adivinar-
se en el escenario educativo de distintas formas explícitas o implícitas.
Así, entre este tipo de objetivos podemos encontrar los siguientes:
a) valorar en forma positiva el pasado, el presente y el futuro del
propio grupo social, local y nacional,
b) valorar en forma positiva la evolución política del país y
c) lograr la identificación con características, hechos y personajes del
pasado.
Todo esto suele nevar implícita una distinción entre "nosotros" y "los
otros", que deriva, finalmente, en el sentimiento de "lealtad al grupo",
que suele tomar la forma de "patria".
La exhortación a que el individuo participe de la ciudadanía y se sien-
ta miembro de la comunidad nacional pretende fortalecerse en algunos
países, como los iberoamericanos, los Estados Unidos y muchos otros,
con vivencias experienciales y emotivas —aunque, en algunos sentidos,
también cognitivas y supuestamente académicas— entre las que se en-
cuentran las efemérides (que analizaremos en profundidad en el capítu-
lo 4), la jura de lealtad a la bandera, los cantos cotidianos a ésta y demás,
todas las cuales ocupan un lugar importante desde la escuela infantil
hasta la secundaria. En España, por ejemplo, que después del franquismo
se había alejado de estas prácticas, existe una vuelta incipiente a la recu-
peración de dichas vivencias, obviamente en un formato democrático.'
8. Hace pocos años en Cataluña el gobierno de la Generalitat decidió la instauración de la
práctica de cantar el himno catalán, Els segadors, en las escuelas primarias. Sin duda, como se
verá en el capítulo 3, estas decisiones se basan en la eficacia de este tipo de dispositivos instala-
dos a edades tempranas.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 51
Para mostrar ahora sólo un pequeño ejemplo del origen adoctrinador
que se le otorga a la enseñanza de la Historia desde sus comienzos, re-
producimos el Decálogo patriótico confeccionado en 1886 por Rosario
Vera Peñaloza, una de las educadoras argentinas que trabajó con Sar-
miento' en su proyecto de extender la escolarización primaria a fines del
siglo XIX. Estos dictum expresan de forma bastante completa las funcio-
nes que debía reunir la escuela:
Decálogo patriótico
• Amar a la patria más que a sí mismo.
• No jurar en su santo nombre falsamente.
• Conmemorar sus glorias.
• Honrar a la Madre Patria en todos los actos de la vida.
• No matar el sentimiento patrio con la indiferencia cívica o la tolerancia
indebida.
• No realizar acto alguno para que amengüe la propia dignidad: quien se
dignifique a sí mismo dignifica la patria.
• Cuidar los bienes del Estado más que los propios.
• Buscar y practicar siempre la verdad.
• No desear jamás tener otra nacionalidad.
• No ambicionar los derechos de las demás naciones ni mucho menos pre-
tender su dominio.
• Y dar a la Argentina capacidad para no ser superada ni vencida.
Lo verdaderamente notable es que los enunciados de este decálogo,
semejantes a los que se encuentran en muchos otros países, perviven en
la ideología y en la orientación de las prácticas escolares actuales vincu-
ladas con la enseñanza de la historia. Incluso, como se verá en las entre-
vistas a profesores y a alumnos de 6 a 16 años presentadas en el capítulo
4, permanecen también en su mente y en sus voces, en sus almas y sus
espíritus, como dirían los clásicos. Probablemente, este mecanismo, cuya
eficacia psicológica analizaremos más adelante, funcione con el mismo
éxito en distintos lugares del planeta, desde Latinoamérica hasta los Es-
9. Escritor, político y pedagogo argentino (1811-1888), tuvo una influencia determinante
en el establecimiento del sistema educativo argentino y latinoamericano en general. Además,
fue presidente de la Are-entina entre 1868 y 1874.
52 / MARIO CARRETERO
tados Unidos, pasando por las diferentes partes de la vieja Europa, de
Israel o de cualquier otro lugar del mundo. En efecto, aun cuando ten-
damos a crear sistemas educativos cada vez más descentralizados y
currículos universales, la escuela sigue siendo, sobre todo, un lugar de
socialización en el marco estatal.
El problema que advertimos y queremos compartir con el lector,
sea éste educador, historiador o científico social, es que la Historia es-
colar queda atrapada en los objetivos románticos pese a que "formal-
mente" se los rechace por considerarlos "atrasados". Homologados en
su momento a lo provincial, fueron "superados" por lo nacional en el
proceso de modernización. Hoy lo global "triunfa" por sobre lo nacio-
nal, que reedita algo de esos aires locales o provinciales que tanta nos-
talgia producen porque remiten al pasado. Sin embargo, en países
como España hay currículos de Historia, Geografía y Literatura pro-
pios de cada una de las diferentes Comunidades Autónomas. La mis-
ma situación se está produciendo en la mayoría de los países de
América latina. Esto comprueba el poder y la persistencia de los obje-
tivos románticos; al respecto, en el capítulo siguiente veremos una gran
polémica producida en España a partir de la elaboración de dichos pla-
nes de estudio.
La historia entonces no sólo es "un" espacio donde lo nacional y aun
lo regional conservan su vigor, sino tal vez "el" último espacio —el
búnker— dentro de una escuela que sigue precisándola para sostener su
propia legitimidad, su razón de ser y su carácter oficial, que, en la ma-
yoría de los casos, es estatal. Esto dificulta la posibilidad de cambio con-
ceptual, uno de los objetivos que debe lograr la escuela. Es decir,
transformar las estructuras de conocimiento y los contenidos de nues-
tras representaciones, individuales o culturales.
Dicho sencillamente: en tanto educadores, si tenemos como objeti-
vo prioritario desarrollar un sentimiento incondicional de identidad,
estaremos renunciando a dar lugar a transformaciones en la mente del
niño y la pondremos al servicio de un interés o ideal bien diferente, que
implica el enriquecimiento de otra entidad más amplia —el "ser nacio-
nal"— a la que se subordina la conciencia crítica. Constatamos, pues, la
contradicción ya mencionada entre objetivos ilustrados-cognitivos e
identitarios-románticos. En el primer caso, se pretende que el alumno
comprenda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un
mecanismo de objetivación progresiva, mientras que, desde el punto de
vista de los segundos, se impone, en clave romántica, una adhesión emo-
cional y una subjetivación progresiva de representaciones y sistemas de
valoración.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 53
Esta disyuntiva hoy se vuelve crítica en el campo de la educación
formal, precisamente porque la autonomización del conocimiento (del
"saber sabio" o académico) respecto de los marcos estatales es uno de
los aspectos más relevantes en el plano global, lo cual choca directa-
mente con la vinculación —por.no decir dependencia institucional— que
la escuela sigue detentando en relación con ellos. Entonces, ¿cómo
puede ella promover cambios y transponer nuevos "saberes enseñados"
sin perder su propio lugar en una cadena de legitimaciones cuyo pri-
mer eslabón no es otro que el Estado? ¿Cómo puede la escuela man-
tener esa legitimación si no actualiza o valida los saberes que
distribuye?
Acorralada entre dos lógicas, la escuela va sorteando con profundas
dificultades aspectos parciales de esta contradicción que crece día a día.
En estas batallas, la historia escolar tiene un lugar estratégico, que suele
ser, paradójicamente, el de la "fijación" del referente nacional o el de
ofrecer una estabilidad en medio del tornado. Esto se proyecta con cla-
ridad en el distanciamiento de la versión escolar respecto de la académi-
ca, que, como veremos en el capítulo 2, se expresó en las controversias
públicas surgidas en diversos países cuando se intentó redefinir las ba-
ses de nuevos pactos políticos, históricos y sociales.
Pero, en cualquier caso, ¿contribuye de algún modo la historia esco-
lar a difundir el conocimiento histórico, en el sentido académico y cien-
tífico del término? Creemos que el conocimiento histórico escolar posee
algunos rasgos que lo hacen digno de un interés particular y lo convier-
ten en un objeto de conocimiento específico, cuyo problema va mucho
más allá de si los alumnos han comprendido o aprendido la materia. A
este respecto, como se ha indicado en páginas anteriores, en los últimos
años ha sido de particular utilidad la construcción del concepto de
"transposición didáctica" (Chevallard, 1991), producido originalmente
con respecto a la enseñanza de las matemáticas y que puede aplicarse
también a otras asignaturas escolares como la historia (Lautier, 2003;
Tutiaux-Guillon, 2003 a y b; en cierto sentido Wineburg, 2001). Esta
original propuesta teórica nos ha hecho ver que, con frecuencia, la dis-
tancia entre la disciplina y la materia que se enseña, entre el "saber sa-
bio" y el "saber enseñado", como los hemos denominado ya antes aquí,
es enorme.
En parte, esto sucede porque los contenidos disciplinares requie-
ren una transformación cualitativa, una "didactización", para ser com-
prendidos por alumnos de diferentes edades y niveles de aprendizaje,
y también, porque la escuela, por razones de índole diversa, tiende a
deformar de manera profunda la disciplina académica y, entonces, lle-
!Vr
54 / MARIO CARRETERO
ga a "transponerla", generando sus propias "creaciones didácticas de
objetos".
Se trata, en principio, del problema de las traducciones en sentido
amplio, que nos obliga a plantearnos hasta qué punto pueden los signi-
ficados ser desplazados con igual valencia de un sistema a otro. A esto
debemos agregarle, en el caso de la didáctica, que la transformación de
los contenidos muestra, por una parte, la representación que los educa-
dores se hacen de los educandos, de sus capacidades cognitivas, de sus
posibilidades y sus expectativas; y, por la otra, las estrategias narrativas y
las determinaciones genéricas que deben desplegarse para construir el
discurso pedagógico.
Aquí queda a la vista que la transmisión de conocimiento no es la
principal ni la única función de la escuela, ya que igual o mayor impor-
tancia tienen la creación y la legitimación del saber, lo que evidencia una
red de interacciones entre la escuela y el mundo cultural y social. De
manera similar, la historia como disciplina debe sufrir enormes transfor-
maciones hasta llegar al aula, al punto que a veces se vuelve difícil reco-
nocerla. Dichas transposiciones adquieren en este caso un tinte
particular, que requiere una atención específica. Todo traductor, como
hemos dejado sentado en otro lugar (Carretero, 1997), traduce y "trai-
ciona" —recuérdese el dicho "traduttore, tradittore"— para seguir siendo
fiel. Pero, ¿a quiénes es fiel el profesor de historia?; ¿a la disciplina, o a
su versión didactizada que a su vez sirve a los fines íntimos del Estado-
nación, aunque tenga también en cuenta los objetivos didáctico-
cognitivos?
La enseñanza de la historia en la escuela suele producir una com-
prensión singularmente deformada o sesgada de los contenidos acadé-
micos, como con detalle iremos exponiendo a lo largo de este libro, pero
que de modo general podemos calificar como anecdótica, personalista,
sostenedora de mitos y glorificadora del Estado nación. Además, dicha
comprensión, en sus elementos básicos, se mantiene durante toda la es-
colaridad y llega a constituir el núcleo de la representación adulta de la
historia. Ahora bien, es muy probable que el lector con alguna experien-
cia o inclinación pedagógica haya advertido que el concepto de la trans-
posición didáctica encierra una profunda paradoja, a la que el coraje
intelectual de Chevallard no le ha huido, y que podemos expresar así: al
simplificar los contenidos, deformamos la disciplina, pero si no lo hace-
mos, imposibilitamos la asimilación cognitiva e impedimos la labor di-
dáctica.
En nuestra opinión, aquí se inscribe uno de los problemas más pro-
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 55
fundos de la enseñanza, que pone en evidencia la conflictividad del dis-
positivo educador y sus múltiples dimensiones. Pero sobre todo, se aca-
ba con cualquier intento de reificar la idea de saber y sitúa el desafio del
conocimiento en una nueva encrucijada, de corte comunicativo e ideo-
lógico, en la que las metáforas dejan de ser simples herramientas para
convertirse en verdaderas matrices culturales.
De este modo, la educación se coloca de lleno en el mundo social, un
espacio al que los contenidos "sabios" no pueden llegar sin que medie
una "negociación" previa de géneros y significados, donde diversos su-
jetos que ocupan diferentes lugares de poder —docentes y alumnos, pro-
ductores y receptores de textos y currículos— definen a un tiempo las
identidades y los contenidos. Quien traduce cree conocer el lenguaje de
las dos partes y se coloca como intermediario entre ellas, pero, al hacer-
lo, también dispone los límites de esa comprensión de acuerdo con el
modo en que construye al destinatario y con las posibilidades y capaci-
dades que le atribuye.
Decimos, entonces, que el saber escolar es construido al ser trans-
puesto y que tal "fatalidad" implica la inevitable construcción del ob-
jeto ("saber enseñado") tanto como del sujeto ("alumno de X edad"),
en su dimensión didáctica y pedagógica, educativa y cognitiva. Así, la
investigación y la práctica didáctica han ido proponiendo diversas
metodologías con el fin de que los contenidos escolares sigan una se-
cuencia que permita al alumno una comprensión progresiva —desde el
saber escolar hacia el saber académico— acompañada de un paulatino
abandono de las creencias y las representaciones de los niveles educa-
tivos previos, que superen —por inercia lógica— los errores conceptua-
les y metodológicos.
Sin embargo, con mayor frecuencia de lo deseable, esa evolución no
se produce, y los "primeros errores" persisten, anclan con fuerza en la
mente y permanecen residualmente en la conciencia adulta. Porque,
como sostiene Ferro, sin escatimar claridad: "No nos engañemos: la
imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está
asociada a la historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella
deja su huella en nosotros para toda la existencia" (Ferro, 1981, p. 9 de
la trad. cast.).
En efecto, como veremos, en la enseñanza de la historia, la mencio-
nada contradicción entre los objetivos disciplinares (ilustrados) y los
socio-identitarios (románticos) hace que en muchos casos no se respe-
ten ni se "desarrollen" las habilidades y las capacidades que la propia
didáctica asigna a la mente del niño. Por ejemplo, se enseña a los alum-

56 / MARIO CARRETERO
nos la historia patria antes de que los esquemas temporales complejos,
que permiten diferenciar el pasado próximo del lejano, estén prepara-
dos para esto.'°
Pasemos entonces a discutir los vínculos entre la escuela y esta red
de sentidos en la que los sujetos pugnan por construir "la verdad", "el
saber" —en fin: el mundo— en sus diversas interacciones y líneas de fuer-
za. Porque, efectivamente, la educación y el conocimiento, como hace
tanto tiempo lo anunció Aristóteles, se derivan de la política en su sen-
tido más amplio, o si se prefiere, de aquella concepción que define al ser
humano como un animal capaz de emitir sonidos, pero —y sobre todo—
también de producir sentido. Este animal racional y no sólo "fónico" es
el zoón politikon que la modernidad construyó como sujeto de la educa-
ción y de la ciudadanía, configurado en la escuela.
5. GESTIONAR EL PASADO, INTERPRETAR EL PRESENTE
Y PROYECTAR EL FUTURO
En fin: ¿por qué se enseña historia en la escuela? Esta pregunta, que
tal vez parezca trivial, pone no obstante en evidencia el hecho nada
"natural" de que, desde sus orígenes, casi todas las naciones han con-
siderado esa enseñanza parte de la educación de los niños. La forma-
ción ciudadana parece ser uno de los requerimientos para la fundación
integral de las naciones modernas, las que, según Anderson (1983), se
constituyen como comunidades imaginadas superponiendo al territo-
rio y la administración estatal la competencia uniforme de sus inte-
grantes en cuanto a lógicas, relatos, representaciones y habilidades
simbólicas.
Aún hoy la educación escolar mantiene incólumes algunos de los
objetivos que fundaron su relación con el Estado, aunque sucesivas mo-
dificaciones en el terreno pedagógico y didáctico marcaron una fuerte
tendencia crítica. En los años sesenta y setenta, ésta se expresó con la
incorporación de las ciencias sociales en la escuela (aunque en algunos
• países ya se habían incorporado anteriormente). Para la enseñanza de la
historia, los mayores cambios surgieron en la propuesta de estimular una
comprensión compleja del presente y generar mayores relaciones signi-
10. Véase en las entrevistas con niños del capítulo 4, sus dificultades para comprender el
tiempo histórico y otros conceptos históricos fundamentales desde una perspectiva compleja.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 57
ficativas entre éste y el pasado. Ello promovería el desarrollo de la
"historicidad", núcleo de la "alfabetización histórica" (Holt, 1990; Prats,
2001), que prepararía a los sujetos para entender el presente en clave de
pasado. En caso de no poseer tal capacidad se correría el riesgo de reali-
zar una lectura "hueca" de la realidad."
La historicidad es, por ende, una capacidad que posee tanto una di-
mensión cognitiva como otra cultural, ya que supone un desarrollo in-
telectivo individual en el interior de un sistema complejo de
construcción social del sentido. Por esto, al clasificar los tipos de histo-
ria —escolar, académica, cotidiana— resultó más interesante constatar la
debilidad de sus límites y enfatizar la complejidad, la espesura de la tra-
ma y la intensa conectividad que sugiere el concepto de historia, que
defender la rigidez de las fronteras propuestas. Es decir, una vez marca-
dos los dominios de acuerdo con los cuales los tres tipos de historia pue-
den ser clasificados con fines analíticos, percibimos rápidamente que lo
más sustancial no está en la pureza de las taxonomías, sino en los espa-
cios de contaminación, zonas de alto tráfico que nos llevan a entender
que lo que hace tan escurridizo el concepto de historia es precisamente
su vitalidad, lo mismo que lo hace latir en nuestras manos cada vez que
intentamos aprehenderlo.
Al analizar la articulación entre la historia académica, la escolar y la
cotidiana podemos advertir que toda conceptualización de la historia
está básicamente ligada, aunque con distintos grados de funcionalidad,
a la construcción de un relato que se despliega en el tiempo mientras va
enhebrando hechos e identidades. En consecuencia, la historia —del pa-
sado, de lo que ya ha sido— se escribe necesariamente desde el último
punto de llegada: el presente. ¿Pero qué relaciones establece esta con-
temporaneidad del ayer con el trazado o el proyecto del futuro, aún con
la posibilidad misma del por-venir?
Encontramos en el concepto de historia auténticas brechas que no
indican complejidad, sino ruptura. Insolubles diferencias ideológicas
y culturales evaluadas a través de distintos sistemas de valores y creen-
cias. De allí que para ciertos sectores sociales la comprensión del pa-
sado se considere estratégica, mientras que para otros toda mirada
hacia la historia suponga la amenaza de quedar paralizado o converti-
do en estatua de sal. Esta posición se vincula precisamente con los
"usos" que cada sociedad le da a la historia, en los que poder y saber se
11. "Pensar históricamente" sería otra manera de referirse a dicha alfabetización, que los
propios historiadores han tratado con propiedad (Vilar, 1997).
 TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 59
58 / MARIO CARRETERO

relacionan de un modo particular." En este sentido Carreras y "MACEDONIA ES Y SERA SIEMPRE GRIEGA.
;ESTUDIA HISTORIA!"
Forcadell (2003, p. 24) señalan que "hablar de uso público resulta cier-
tamente redundante, pues no se trata de un uso, y como tal de una
opción que puede ser utilizada o no, sino de que la política (la proyec-
ción política, en sentido amplio, en el presente) es una dimensión cons-
titutiva de la historia con los mismos títulos que su dimensión
cognoscitiva". Como ejemplo, recuerdan que en 1435 en Francia se
consolidó el cargo de "cronista real" (generalizado más tarde en todos
los Estados europeos) para escribir una historia por encargo con fines
propagandísticos o legitimadores.
Precisamente porque la construcción de imágenes del pasado es tan
importante en la formación de los imaginarios imperantes en una socie-
dad, es que la historia está presente, o bien de modo explícito o bien
brillando por su ausencia. Sin embargo, existen diferencias significativas
entre aquellos casos en los cuales la historia legitima el presente como
una fuerza positiva y consciente, y aquellos en los que lo hace como una
suerte de testaferro, porque toda vuelta al ayer conlleva la amenaza de
no poder regresar.
Una anécdota personal puede ayudarnos a comprender esta dife-
rencia. En julio de 1992, el conflicto en la zona de la ex Yugoslavia se
extendía hacía ya un tiempo y amenazaba con afectar a Grecia. La re-
gión entonces llamada Macedonia pretendía independizarse y algunos
grupos locales se oponían a ello. Por otro lado, había en la sociedad
griega un amplio consenso contra el hecho de que el nuevo país lleva- Figura 1. Cartel publicitario del Estado griego oponiéndose a la creación del Estado
ra el nombre de Macedonia, ya que era el de una de las regiones más de Macedonia. (Reproducción aproximada.)
emblemáticas de la patria de Ulises y no resultaba agradable ni
confiable que fuera adoptado por una nación limítrofe. Por estas y
otras razones, en la fecha indicada se temía —y en algún sentido, se alen- A juzgar por cómo se han producido los acontecimientos, el estu-
taba o se amenazaba con— un posible enfrentamiento militar entre la dio de la historia no parece haber servido de gran cosa, ya que Mace-
nueva Macedonia y Grecia. donia se constituyó como nación en 1993.'3 En todo caso, baste con
En este contexto, pasando por el aeropuerto de Atenas camino a un señalar que la historia académica era utilizada en la comunicación es-
seminario científico de la OTAN, pude ver numerosos carteles de pro- tatal como un eficaz dispositivo de legitimación y justificación políti-
paganda oficial en los que aparecía la figura de un soldado armado, de ca. En primer lugar, para decir que quien afirmaba ese enunciado era
aspecto agresivo e invencible, acompañada de la siguiente leyenda: dueño de un saber válido: el de "la Historia" (la única, la auténtica), a
la que, por supuesto, había colocado de su lado. En segundo lugar, si
alguien no tiene ese saber, pues bien, que siga las recomendaciones del

12. Por ejemplo, Aguilar Fernández (1996) analiza cómo durante la transición democráti-
ca en la España posfranquista se tramitó la Guerra Civil Española según las necesidades de ese 13. La República Federal de Macedonia recibió reconocimiento internacional en abril de
presente histórico, que demandaban una recuperación que tendiera a armonizar las posiciones ese año, aunque ya en 1991 se había declarado independiente. Luego, en 1995, firmó un trata-
anteriormente en conflicto. do bilateral con Grecia por el cual se normalizó la relación entre ambos países.

60 / MARIO CARRETERO
afiche y —como si fuera tan sencillo, como quien va a la fuente en bus-
ca de agua— salga en busca de la historia. Eso sí: en caso de que el lec-
tor, lejos de asumirse como ignorante, se sitúe como disidente del
pensamiento oficial, no tendrá la posibilidad de negociar: por el con-
trario, el anuncio parece decir "El soldado abrirá fuego". En el impe-
rativo "¡Sigue tu camino y estudia!", queda muy claro que estudiar hace
referencia a ciertos textos y discursos en los que el saber resulta estar
obviamente de parte del poder.
Sin duda, el Estado griego estaba diciendo entonces muchas cosas por
medio de sus carteles, incluso a los que entrábamos o salíamos del país.
Por un lado, actualizaba la equivalencia entre razón de Estado y razón
intelectual, con lo cual retrotraía al observador a una idea fundadora del
sentimiento nacional; vale decir: "si estudias, si conoces, comprenderás
que hay unas razones históricas que confieren legitimidad a nuestra iden-
tidad; sabrás que el pasado —el académico, no sólo el cotidiano— está de
nuestra parte". No comprender las razones de esa identidad implicaba
no ser suficientemente ilustrado. Lo singular del caso era que la invita-
ción al conocimiento era persuasiva —al punto que se apoyaba en la figu-
ra agresiva de un soldado— y nos colocaba en una situación que distaba
mucho de pertenecer al orden de la libre conciencia. En este sentido, el
afiche revelaba aquello que suele estar encubierto tras pactos de silen-
cio, a saber: la profunda contradicción que puede existir entre los diver-
sos ámbitos que hacen posible la socialización: Estado, disciplina,
educación.
Por otra parte, la anécdota referida ofrece la posibilidad de
reinterpretar la eficacia de la alfabetización, ahora como una inter-
pelación que minimiza toda impronta crítica y pone en evidencia que
su meta es formar lazos de identidad. "Estudia historia y serás uno
de los nuestros" o "Estudia historia y súmate a nuestra guerra para
defender la verdad" o, yendo más lejos "Lucha —e, incluso, mata— por
lo nuestro."
Además, el valor adjudicado al estudio de la Historia se relaciona aquí
con la eficacia de la disciplina para lograr cohesión social a lo largo del
tiempo. Cuando se dice: "Macedonia es y será siempre nuestra", se ins-
tala una continuidad entre el presente y el futuro: aunque, cuando se
habla de historia, se diga que dirigimos la mirada al pasado, el objeto que
aparece ante nuestros ojos es el presente bajo la forma de la identidad.
Desde este enfoque, el pasado es citado para construir simultáneamente
el horizonte del presente y del futuro, en continuidad con una historia
cuyo único fin es asegurar que no pase nada, con lo que se establece una
continuidad inmutable hasta la tautología: "si así son las cosas, así serán"4-
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 61
sólo aquello que sigue siendo lo que fue, de modo que "Ma-
Es legítimo
cedonia es y será siempre griega".
Retomando el relato de ese viaje, llegué a Creta y comenzaron las re-
uniones académicas en un monasterio ortodoxo donde los citados car-
teles quedaron fuera de los muros. Y, durante una de ellas, un colega
estadounidense me preguntó, muy alarmado, cuáles eran, en mi opinión,
las posibilidades reales de que estallara un conflicto armado. Procuré
tranquilizarlo informándole que el consenso internacional desaconseja-
ba una intervención militar griega, tras lo cual, más aliviado, me confió
que no lograba comprender cabalmente el origen del enfrentamiento.
Le expliqué que Grecia se oponía a que un nuevo país se llamara Mace-
donia, ya que usurpaba, desde su punto de vista, el nombre de una de sus
regiones, argumento frente al cual él propuso rápidamente una media-
ción: "Que uno se llame Macedonia del Norte y el otro, Macedonia del
Sur". Confieso que quedé sorprendido con la solución "a la norteame-
ricana". Su sentencia me pareció equiparable a la de aquella historia que
inmortaliza bíblicamente al rey Salomón y que muestra lo lejos que pue-
de estar la equidad de la justicia: frente a dos mujeres litigando por la
maternidad de un niño, el monarca aconseja cortar al vástago en dos
partes (por supuesto que iguales) y repartirlo. Y, cuando traté de ampliar
su punto de vista y mostrarle la complejidad del conflicto —que Mace-
- donia no era cualquier región de Grecia, sino la mismísima cuna de Ale-
jandro Magno y su padre Filipo—, comprobé que mi interlocutor no
conocía en absoluto a tales personajes, ya que, según declaró, la "histo-
ria de las civilizaciones" era algo que nunca había llamado su atención.
El hecho no constituía un defecto en el área de formación académica por
la cual asistía al evento. En algunos países, como los Estados Unidos,
resulta muy frecuente que un alumno termine la educación secundaria
sin haber recibido más que algunas lecciones muy superficiales de his-
toria clásica o universal.
Se puede, entonces, tomar esta simple anécdota para mostrar el pro-
fundo significado del conocimiento histórico para la comprensión del
presente, área en la cual mi colega sólo podía realizar una lectura insufi-
ciente porque carecía de claves históricas. En este sentido y reconocien-
do que su postura representaba un rasgo cultural y no personal, nos
preguntamos cómo decodificaban en su país la inmensa cantidad de in-
formación mediática sobre "el mundo"; en qué condiciones, sin sentido
de historicidad, era comprendido y representado en la mente de esa po-
blación un fenómeno como la "realidad internacional".
En suma, si para un ciudadano medio de un país de cultura latina la
anécdota con el norteamericano resulta sorprendente y chocante, ya que

62 / MARIO CARRETERO
nuestra herencia cultural y nuestras tradiciones escolares nos han hecho
concebir los contenidos históricos como parte indispensable de la edu-
cación, la competencia histórica de las poblaciones medias en otros paí-
ses es insignificante, lo que en su contexto resulta aceptable y no es
obstáculo para que segmentos esenciales del sistema educativo, como el
universitario, funcionen con una gran excelencia académica.
Desde una perspectiva cultural más amplia, todo esto da cuenta de la
existencia de distintas valoraciones del pasado, de sociedades donde se
considera el futuro —sobre todo, el "cambio" y las vías pragmáticas para
conseguirlo— como aquello que debe atraer los esfuerzos de los ciuda-
danos. Esto se proyecta en diferentes aspectos, algunos tan visibles como
el espacio urbano: en algunos países se considera "viejo" un edificio que
tiene muchos años y, por ende, se lo proscribe, mientras que en otros se
lo considera "antiguo", lo que aumenta su valor. En un caso, el pasado
debe ceder su lugar para que el futuro emerja ( y el edificio en cuestión
sea demolido) y, en el otro, se lo debe preservar para que el futuro pue-
da proyectarse (y el edificio sea restaurado).
El cine hollywoodense ofrece otros planos —y otras secuencias— que
confirman esta particular relación con la historia, al poner en duda, fre-
cuentemente haciendo uso de mitos cientificistas, la idea de que el pasa-
do es una herramienta óptima —y adecuada— para enfrentar el presente.
Propone en cambio —como en Terminator o en Regreso al futuro, ambas
éxitos de taquilla— el leitmotiv contrario: regresar al pasado conlleva la
amenaza de cambiar el presente y quien lo hace corre el riesgo de anu-
lar sus propias condiciones de existencia. Este es el nudo dramático de
los filmes citados: la desaparición se anuncia a través de señales que cons-
tituyen evidencia lógica y, tras haber intervenido en el pasado, el héroe
retorna y descubre, con horror, que los títulos del periódico del día han
cambiado o que alguien falta en el retrato familiar.
Parece lógico pensar que estas diferentes modalidades se construyen,
se expresan, se transmiten y se legitiman desde y en la escuela. Por el
mismo motivo, también es de esperar que la enseñanza de la historia sea
diferente en cada país. Así se comprende aquello que en un principio
resultaba al menos sorprendente: que, en una época en la que los conte-
' nidos y los métodos de enseñanza se han uniformado en consonancia con
los procesos de globalización cultural, la Historia sea esa asignatura es-
colar en la que lo local-nacional se conserva y en la que todo intento de
homogeneización entre países desata batallas ideológicas, culturales y
políticas.
De hecho, encontramos diferencias de envergadura aun entre países
que comparten una tradición cultural, como la iberoamericana: en Es-
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 63
ña, la enseñanza de historia comienza a la edad de 11-12 años, antes
pa
de lo cual el alumno no recibe ninguna formación estructurada acerca
del pasado, y los contenidos que se le imparten están relacionados ex-
clusivamente con las Ciencias Sociales y las organizaciones del presen-,
te; en cambio, en casi todos los países latinoamericanos la enseñanza de
historia comienza junto con el primer año de escuela, a los tempranos 6
años de edad e, incluso, antes, si consideramos que en el preescolar los
alumnos participan en numerosas actividades de carácter histórico na-
cional, comos ae la
v
Encuanto e importancia
p" que adquiere la historia en la institución
escolar eritanto vehículo del sentimiento patrio, las diferencias se inten-
sifican. Así, en numerosos países iberoamericanos, como mostraremos
en el capítulo 3, se celebran en la escuela las ya mencionada éri
pan un
des, que en ningún caso son inferiores a cinco al año; ellas
lugar simbólico central y su preparación demanda un tiempo im ortan-
te. Nada de esto sucede en otros países, donde las actividades de tipo pa-
triótico no llegan al aula.
También en lo que respecta al tiempo semanal dispuesto para la asig-
natura hay variaciones significativas. En algunos países la enseñanza de
historia no ocupa una franja horaria importante, mientras que en otros
su prestigio es esencial en el sistema educativo.
En definitiva, el problema de la historia en la escuela parece po-
ner en juego no sólo metodologías y contenidos didácticos, sino tam-
bién una serie de cuestiones que dan cuenta del valor que cada
sociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto presente. La
interrelación significativa entre el pasado y la actualidad, incluida la
tendencia irrenunciable de algunas culturas a buscar en los días re-
motos las causas de los males presentes, no es en absoluto moneda
corriente en la mayoría de las sociedades postindustriales. De hecho,
en algunos casos, el pasado puede no sólo conocerse poco o desco-
nocerse, a juzgar por el tiempo que se le dedica en los currículos y
los aprendizajes informales, sino, además, ser negado, no existir, tal
como revelan algunas prácticas culturales. A la inversa, otras socie-
dades o ciertas instancias de poder construyen un presente sólo des-
de el prisma de un pasado, sin apelar verdaderamente a la historia,
como parecía atestiguar el afiche griego.
14. Por ejemplo, en la Argentina el currículo de la Escuela Infantil (3-6 años) establece
todos los días el saludo a la bandera y la realización de actos patrióticos, como los que se verán
en el capítulo 3.
 64 / MARIO CARRETERO
Sucede que la valoración y la significación del pasado parecen expre-
sar el modo en que distintas sociedades se piensan a sí mismas como una
única identidad a lo largo del tiempo. En este sentido, el caso de los
Estados Unidos resulta ejemplar, y sus efectos valen no sólo para la ciu-
dadanía norteamericana, ya que en la actualidad los términos en que el
llamado Imperio formula sus políticas económicas, culturales y de segu-
ridad definen el rumbo del mundo entero. Tal vez, muchos de estos tér-
minos puedan comprenderse mejor si nos detenemos a considerar cómo
se ha construido tal percepción hegemónica del pasado, profundamen-
te imbricada con una narración de identidad cuyo héroe es el individuo
en la clave del self-made man.
Este hombre, cuya empresa consiste en hacerse solo, hacerse a sí mismo,
implica una importante ruptura con el pasado socialmente entendido. Y,
además, encierra una serie de hondas cuestiones: ¿Quién puede ser el
hacedor de sí mismo? En todo caso, no un ser humano; entonces ¿quién
puede creer que se hace a sí mismo? Un humano que no reconoce pa-
ternidad ni historia, para quien el pasado es siempre periférico, anecdó-
tico, incidental y nunca indispensable para comprender el presente y
construir el futuro.
En suma: sobre la postulación de una pseudoautonomía, el mito es-
tadounidense hace emerger una sociedad individualista y con una sola
dirección: el futuro. En su interior, el historiar constituye una práctica
paralizante, porque el pasado es tóxico y la memoria, indigesta.
Pese a todo, el problema de la historia inevitablemente converge con
el de la memoria y la identidad; contiene una manera de concebir qué
somos y qué debemos hacer. No es neutral, incluye una moral. Como
señala certeramente White (1992, 2002), es muy probable que en con-
textos educativos dichos aspectos morales se vuelvan más intensos. Asi-
mismo, enuncia la temporalidad de un modo diferente respecto de otras
"prácticas sociales del recuerdo", como las imágenes del pasado que no
llegan a instituir constructos historiográficos o narraciones históricas.
"Su sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. [La historia] Tiene que
construir imágenes virtuales de diferentes presentes (que para nosotros
son ya pasados) y cómo unos presentes se convierten en pasados para
• otros. Además, el historiador cuenta con la ventaja de conocer algunos
futuros de esos presentes del pasado" (Rosa, 2006, p. 54).
Seguiremos mostrando diferentes posiciones que, en un mismo ima-
ginario nacional, intervienen en la representación del tiempo a través de
la formación histórica, aunque no siempre con la esperable actitud
historicista sino con otra, frecuentemente sesgada por un presentismo que
atenta contra todo objetivo crítico.
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 65
Esta particular visión de la historia resultó indudablemente funcio-
nal a la construcción del gran relato de la posguerra en los Estados
Unidos, un país que no se enfrentaba a ninguna reconstrucción, a dife-
rencia de los países europeos. Sin embargo, empezó a ser
crecientemente cuestionada, sobre todo en el ámbito "doméstico", a
partir de la Guerra de Vietnam y la emergencia de las minorías étnicas,
religiosas y culturales en la escena política. En la década de 1990, la
visión tradicional del pasado norteamericano empezó a resultar pro-
blemática inclusive para los sectores conservadores. Por ejemplo,
Lynne Cheney, esposa del actual vicepresidente Richard Cheney, y
chairman del National Endowment of Humanities, comenzaba un ar-
tículo titulado American Memory planteando que "la negativa a recor-
dar es una característica primaria de nuestra nación"." En la misma
línea, una revisión de los relatos de fundación sugiere que los propios
revolucionarios fundadores de la nación creyeron que liberarse de In-
glaterra era, al mismo tiempo, quedar libres del pasado. En suma,
como se verá con mayor detalle en el próximo capítulo, el papel des-
empeñado por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y en
los inicios de la Guerra Fría reforzó aspectos fundamentales de su na-
rración de origen, particularmente, aquellos ligados con la idea de que
la historia es un obstáculo y no un capital para el futuro.
6. INTERÉS POR EL PASADO, ¿COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA?
No obstante, en este complejo y extenso tema de la construcción de
los diferentes usos de la historia (cotidano o popular, escolar e
historiográfico) —que en esta ocasión pretendemos considerar a título de
ejemplar, que bien podría representar parte de lo que sucede o puede
suceder en otras latitudes—, es preciso tener en cuenta aquellos ámbitos
de aprendizaje que no son precisamente escolares, pero que sin embar-
go podrían ser incluso más eficaces y potentes en su contribución a la
construcción de dichos usos. De hecho, es frecuente escuchar en estos
ámbitos de discusión que la historia escolar no es tan esencial en la con-
figuración y representación identitaria del pasado.
15. Como declaración histórica preferimos, sin embargo, la pronunciada en 1916 por
Henry Ford: "La historia es más o menos una tontería. Es tradición. Nosotros no queremos
tradición. Nosotros queremos vivir el presente y la única historia que tiene valor para entrete-
nernos (that is worth a tinker's data) es la historia que hacemos hoy. Yo no quiero vivir en el
pasado. Yo quiero vivir el hoy" (cit. por Wallace, 1996, p. 9).

66 / MARIO CARRETERO
Para dejar planteado el tema, nos detendremos brevemente en los
trabajos que analizan la construcción de la memoria histórica y su
transmisión en contextos formales e informales (Asensio y Pol, 2002),16
cuyas prácticas están experimentando un notable auge. Por ejemplo,
Wallace (1996) analiza el tipo de perspectiva del pasado construida por
los museos y ámbitos informales norteamericanos desde el siglo XIX
hasta la actualidad y adopta una mirada crítica." Básicamente, estos
trabajos cuestionan la gestión de una historia que representa el triun-
fo ideológico de una cultura impuesta a través de una narración
unidimensional y esencialista, basada en la negación de los conflictos
sociales, de los sujetos y de la propia temporalidad histórica. En defi-
nitiva, es una historia "a lo Mickey Mouse", y este término no resulta
exagerado ya que, como puede comprobar cualquier visitante de
Disneyworld, en este entorno hay también una parte dedicada a los
héroes de la historia norteamericana y su proceso de colonización e in-
dependencia. En la visita correspondiente resulta difícil saber cuál es
o fue más real, si George Washington y sus patriotas o cualquiera de
los personajes de fantasía. Así, se revela el trazo de una misma opera-
ción ideológica: la que oculta el conflicto y borra las luchas entre dife-
rentes grupos, para presentar una historia única y unidireccional, que
tampoco permitiría saber si los filmes del tipo de Pocahontas son en
realidad de carácter histórico."
Este tipo de aportaciones denuncia que la modalidad hegemónica en
la historia popular norteamericana sofistica los métodos tendentes a lo
que, metafóricamente, podríamos llamar "pasteurización" del conoci-
miento y la memoria social al eliminar todo conflicto y su posiblidad.
16. Véase en esta obra un panorama actualizado del auge actual, en el ámbito internacio-
nal, de la actividad de aprendizaje en museos y muestras.
17. Wallace describe la "American Adventure" —la historia norteamericana mostrada en
un pabellón de Experimental Prototype Community ofTomorrow (EPCOT) y presentada por
American Express y Coca Cola— como una historia unidireccional que conduce sólo a un pre-
sente glorioso, sin problemas por resolver, sin movimientos y conflictos sociales; una historia
placentera, nostálgica y... paralizante. Devela las claves de la política en materia de historia
e
durante el gobierno de Reagan, su sentido de realidad afianzado en Hollywood y ejemplificado
hasta el patetismo: "En una ocasión, el presidente dijo en una audiencia de la Casa Blanca con
los miembros de la colectividad judía en el Día del Holocausto, disgustado con la extrema de-
recha que proclamaba que el Holocausto era una invención, que él sabía que eso había pasado
porque había visto películas" (Wallace, 1996, p. 258).
18. Tuve la oportunidad personal de asistir al show dedicado a la historia de la indepen-
dencia norteamericana en Disneyworld de Orlando y no pude dejar de recordar mis lecturas
de juventud, concretamente de aquel memorable Para leer el Pato Donald de Dorfman y
Mattelart (1974).
4
,
TRES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 67
Como resultado de esto, los acontecimientos se organizan de modo ses-
gado en el interior de narraciones deterministas, progresistas, victorio-
dividualistas. En suma: aquellas de una sociedad cuya solidaridad
sas e in
consiste en crear un ambiente propicio para el desarrollo del genio in-
dividual.
-t'Este modo de construir la memoria norteamericana, en realidad,
comenzó con la reproducción de las representaciones de la clase cultu-
ral dominante, que tuvo bajo su control la producción de la memoria
colectiva (como ilustra el museo de Henry Ford, Ford's Greenfield's
Village) y, más aún, del "pasado corporativo", cuya máxima expresión es
el Rockefeller Center. Pero este modelo entró en crisis en los años trein-
ta, cuando el Estado, a través de grandes agencias burocráticas, se puso
a competir con el capital privado por el papel de guardián de la historia.
En los años cincuenta, los museos patrióticos, reacondicionados para las
necesidades de la Guerra Fría, fueron visitados por millones de perso-
nas y el Colonial Williamsburg, timoneado por Rockefeller, se erigió
como ícono de esta impronta triunfal movida por "la inspiración de la
herencia norteamericana". Una nueva dislocación tuvo lugar en los años
sesenta, cuando se produjeron las mayores críticas de los historiadores e
intelectuales a los museos, a los que acusaron de esterilizar y
hegemonizar el pasado, como bien lo expresan las siguientes afirmacio-
nes: "El pasado norteamericano no admite la coexistencia con el presen-
te" (Lowenthal, 1985, p. 21), "Williamsburg es una fantasía donde los
más placenteros aspectos de la vida colonial son meticulosamente evo-
cados, con la omisión de olores, sudor, suciedad y esclavitud" (Muir
Whitehill, citado por Wallace, 1996, p. 21).
La década siguiente dio lugar a la emergencia de diferentes grupos
excluidos hasta entonces de la historia norteamericana, aquellos que
pugnaban por ocupar su lugar en los museos, que empezaban a impartir
una mirada más social y más académica. Frente a las demandas de estas
identidades —clases trabajadoras, mujeres, afroamericanos— y de nuevas
perspectivas historiográficas que propiciaban la gestión de una memo-
ria nacional no entendida como un sitio de nostalgia, sino como un agen-
te de comprensión del presente y de cambio social, los años ochenta y
noventa estuvieron signados por la reacción de la nueva derecha, que
tomó, a partir de la administración de Reagan, el leitmotiv de la
reapropiación del pasado auténticamente norteamericano.
Este escueto recorrido deja vislumbrar los reveses de la construcción
de una memoria pública en la que el Estado, los capitales privados y los
académicos liberales entran en disputa para controlarla. No podemos
decir que en los Estados Unidos haya una historia hegemónica propia-
 68 / MARIO CARRETERO
mente "oficial", sino que se producen disputas —verdaderas guerras cul-
turales, como veremos en el siguiente capítulo— en torno a los diferen-
tes modos en que estos grupos proponen incorporar el pasado a una
narración nacional, que paradójicamente, está basada en su superación
e, incluso, en su negación.
En este sentido pueden encontrarse amplias referencias de estos 1
enfrentamientos al describir distintos tipos de museos y parques —histó-
ricos, cívicos, de la inmigración, patrióticos, de ciencia y tecnología, de
la desindustrialización, de Disney— y analizar cómo en cada momento
éstos plasmaron una mirada hegemónica diferente. A partir del trasfon-
do o del resultado de estas disputas, podríamos caracterizar un modo
"norteamericano" de construir memorias públicas, cuyo punto de par-
tida común es, paradójicamente, esa narración identitaria construida
sobre la superación y la negación de la historia, al servicio de una cultu-
ra del presente.
Entre los rasgos de esta cultura se destaca el rechazo de los formatos
disciplinares y formales, y de la historiografía misma e incluso de la his-
toria escolar, a favor de otras representaciones del pasado, como los fil-
mes, los parques temáticos y, eventualmente, los museos. En esta línea,
se puede comprender el impacto de la industria de entretenimientos en
los procesos sociales de construcción de significados compartidos, de la
identidad y del pasado común, no sólo en el espacio público, sino, más
en general, en la esfera pública. Otras características de este modo de
hacer memoria a la norteamericana se derivan de las diversas estrategias
adoptadas para construir una historia a partir del imperativo primario y
común de mirar solamente hacia adelante. Obviamente, todo esto con-
lleva dificultades para establecer una continuidad significativa entre el
ayer y el hoy, así como explica la facilidad con que se amputa a la histo-
ria su dimensión social, con lo cual se obstaculiza el paso de la memoria
histórica a la conciencia ciudadana. Todo ello —como se verá en el capí-
tulo 3— aparece en el contexto del persistente problema de la exclusión
de los tópicos "tabú" en la memoria norteamericana, como Hiroshima
y Nagasaki y la Guerra de Vietnam, que curiosamente no suelen tener
lugar en este tipo de muestras, actividades en los museos (al respecto
• puede verse toda la polémica relativa al asunto de la exhibición del
"Enola Gay", el avión que arrojó la bomba atómica sobre Japón al final
de la Segunda Guerra, Linenthal y Engelhardt, 1996).
En suma: todo remite a una dificultad más amplia que la de incorpo-
rar el conflicto como motor de los hechos históricos; a una dificultad
que, en realidad, se sustenta en la negación misma de los conflictos so-
ciales básicos. De hecho, tenemos diversos ejemplos de cómo la estrate-
(i ES SENTIDOS DE LA HISTORIA / 69
gia de permanente conciliación conduce a una historia políticamente
sesgada. Por ejemplo, el modo en que los inmigrantes europeos del si-
glo XX (tal y como están representados en el museo de Ellis Island) pu-
dieron incorporarse a la narración norteamericana de una manera
idealizada, fortaleciendo mitos fundantes (como el del melting pot19 y el
basados en la idea de que los procesos no están pro-
del self-made man),
tagonizados por la sociedad puesto que ella tiene por función facilitar el
desarrollo del individuo, agente por excelencia de la historia. Esto pue-
ompararse, a su vez, con el modo en que la nueva inmigración his-
de c
pana choca con ese mismo imaginario y debe ser negada?)
Por otro lado, e incluso al otro lado del espejo, frente a los estudios
que realizan una aguda crítica a ese modo no social y despolitizador de
confrontar el pasado, se encuentran aquellos investigadores que sostie-
nen que es posible caracterizar este escenario en otro sentido e interpre-
tarlo de otro modo. Entre ellos se encuentran Rosenzweig y Thelen
(1998), quienes tienen el propósito de refutar, mediante una encuesta re-
presentativa, la creencia básica de que los norteamericanos rechazan la
historia y toman como punto de partida la pregunta "¿Cómo los norte-
americanos entienden su pasado?", proyectando los "usos populares" de
la historia en dicho país. Esta controversia constituye un ejemplo más
de las contradicciones y complementariedades entre los usos del concep-
to "historia".Veamos cómo proceden:
Historia es la palabra que los académicos privilegian para describir cómo
se aproximan al pasado (...). Palabras como herencia y tradición evocan
sentimientos cálidos, pero no una muy rica experiencia u observación.
Pasado fue el término que mejor inducía a la gente a hablar sobre la fa-
milia, el grupo, la nación, de dónde habían venido y a dónde esperaban
llegar a lo largo del camino (Rosenzweig y Thelen, 1998, p. 6).
De esto surge que, si bien es escaso el interés de los norteamericanos
por la historia disciplinar y escolar, que se verá con detalle en el capítulo
3 —lo que los autores definen como sorprendente "ausencia de narrati-
vas y marcos históricos convencionales" (ibíd., p. 9)— se observa asimis-
19.Este mito es el del mestizaje "a la norteamericana" y lo describiremos con mayor deta-
lle en el próximo capítulo, al tratar el tema de las guerras culturales de los años noventa en los
Estados Unidos.
20.Véanse en este sentido las recientes consideraciones de Huntington (2004) al analizar
la necesidad de una defensa de la identidad norteamericana frente a la creciente expansión de
los hispanos, así como las recientes disposiciones del Senado de los Estados Unidos declaran-
do el inglés como "lengua oficial".

70 / MARIO CARRETERO
mo que dedican gran parte de su tiempo e interés a actividades informa-
les ligadas a la historia oral; entre ellas, tomar fotografias, mirar filmes y
programas de televisión históricos, formar parte de movimientos
preservacionistas.
Ahora bien: ¿Es, entre otras diferencias, la manera disciplinar o
experiencia) de construir memoria sólo una cuestión de formas? ¿La
omnipresencia de un pasado no conflictivo e integrable a las historias
privadas (familiares, personales) indica que estamos frente a una socie-
dad historizada? ¿O, por el contrario, este extendido consumo del pasa-
do, mayormente vehiculizado en formatos estereotipados y amigables,
listos para ser consumidos en el cuarto de estar, evidencia la imposibili-
que es constituti-
dad por excelencia de confrontarse con lo histórico,
vamente social y no individual, dinámico y no estático, conflictivo y no
precisamente "amigable"? <!--
Si la Historia, como señalan Ricoeur (2002) y Wineburg (2001), se
caracteriza por su distanciamiento e incluso por su exotismo, para la
investigación mencionada las cosas suceden justamente al revés. La in-
versión se produce a partir de lo que podría parecer un simple despla- 1
zamiento semántico: reemplazar el término "historia" por el de
"pasado". Ello lleva el problema al terreno de los procesos de las me-
morias individuales, donde el "pasado" se integra a lo familiar, al pri-
mer grupo —endogámico— de pertenencia, previo a la socializacion y a
lo que, en general, denominamos "salida al mundo". En suma: esta
visión del pasado se opone a toda visión social, y por ende, historicista.
En pocas palabras: este pasado da cuenta de una práctica antagónica a
la de la historia.
Si unos autores enfatizan el hecho de que millones de norteamerica-
nos visitan los museos (una cifra incluso significativa comparada con los
eventos deportivos), otros por el contrario destacan cuánto tiempo de
ocio dedican a censumir filmes históricos o novelas del mismo tipo, o
participar en actividades lúdicas o sociales al respecto. Ambas posicio-
nes dan cuenta de cómo la industria del entretenimiento aumenta su
poder como instancia legitimadora de los saberes compartidos, en de-
trimento de los canales formales y disciplinarios. Una posición critica
esta tendencia y promueve la práctica historiográfica; la otra, en cam-
bio, la toma como indicador del carácter netamente democrático y po-
pular de la cultura norteamericana, enfrentado al elitismo de los
intelectuales y académicos. Una plantea la necesidad de construir una
memoria pública en el marco de una visión social; la otra la de reivindi-
car la singularidad de las prácticas personales y familiares como funda-
mento para la construcción de lo público. Finalmente, una alerta sobre
TRE SENTIDOS DE LA HISTORIA / 71
los peligros de una historia unívoca en la que los sujetos pierden capaci-
dad de acción, y la otra remite a un pasado en el cual los sujetos se ven a
sí mismos como agentes, pero no del cambio social, sino de su propia
vida, a cuyas necesidades sirve "creativamente" el pasado."
omplejidad que caracteriza los procesos de construcción de las
La c
representaciones del pasado nos introduce en el problema de los usos de
la historia —públicos, políticos, populares y popularizados— y a entenderla
no sólo como una disciplina, sino también como un tipo particular de
gestión a favor de una memoria colectiva instituida e instituyente.
En definitiva, no se trata sólo de lo que se recuerda, sino también de
lo que se olvida. "Quien controla el pasado, controla el futuro", rezaba
la máxima de la sociedad descripta por Orwell en 1984,22 en un relato
donde los hombres eran progresivamente deshumanizados al perder su
capacidad de recordar y de interpretar el mundo, bajo la imposición de
21. Un ejemplo más de estas controversias y oposiciones entre el interés por el pasado, con
su fuerza identitaria, y la necesidad de una historiografia rigurosa que dé cabida al conflicto se
ha venido produciendo últimamente en la Argentina, con la gran difusión de los libros y serie
televisada de Pigna (2004) sobre la historia de este país, titulada Algo habrán hecho...por la His-
toria Argentina.
(Obsérvese que la primera parte de la frase, que se supone que era una expre-
sión habitual ante la desaparición de personas durante la última dictadura se usa con doble
sentido.) La producción de dichos libros y programas de TV, que justamente nace como una
crítica a una historia anécdotica y personalista que plantea como las efemérides escolares (véa-
se capítulo 4) uno de sus ejes fundamentales, es finalmente criticada por historiadores acadé-
micos como Lobato y Sábato (2005), que concluyen "1. El programa reitera y refuerza las visiones
una forma muy tradicional de escribir la
más patrioteras de la historia argentina (...) 2. (:..) remite a
historia (...) 4. Aplana el pasado, lo simplifica y lo equipara al presente (...)".
No obstante, es de des-
tacar que la enorme difusión de las producciones de Pigna, sobre todo entre los jóvenes, mues-
tra varias cuestiones de interés en relación con los objetivos de este libro. A saber: a) la historia
no sólo no resulta aburrida, sino todo lo contrario, cuando es presentada en un formato atrac-
tivo visualmente y con clara relación con los conflictos del presente y el futuro; b) posiblemente
el origen del interés por unas producciones de este tipo se encuentre en la crisis argentina de
2001, que desembocó en una discusión de carácter identitario muy generalizada entre la po-
blación, y c) como hemos argumentado en este capítulo, las relaciones entre los tres registros
de la historia (académico, escolar y cotidiano) son muy complejas y sin duda cada uno de ellos
está influyendo en los otros dos.
como una de las mejores críticas de la utilización
22. Es casi ya un tópico referirse a 1984
abiertamente partidista y politicamente interesada de la historia, así como de su deformación
y transformación con fines propagandísticos. Ahora bien, creemos que un análisis detallado de
los mecanismos específicos sobre los que Orwell construye su novela, tanto en términos psi-
cológicos como sociológicos y culturales, y con los que disecciona las técnicas y estrategias de
la manipulación de la historia, la tornan una referencia ineludible, además de terriblemente
lúcida y certera, sobre todo teniendo en cuenta la manera en que se han desarrollado los acon-
tecimientos políticos en el planeta en las dos últimas décadas. Como tantas veces ha sido seña-
lado, si bien Orwell escribió su obra con la pretensión de realizar una crítica al estalinismo, su
actualidad en relación con nuestras sociedades sigue teniendo vigencia.
Por otro lado, en el capítulo 3 mostramos algunos ejemplos de cómo se produjo en la
Unión Soviética la manipulación de la historia reciente, particularmente en lo que concernía a
las imágenes (tal y como ha documentado el historiador King, 1997).
 SENTIDOS DE LA HISTORIA / 73
72 / MARIO CARRETERO

un solo lenguaje y una única forma de ver el mundo. Algunas de las crea- mismo momento en que se escribía 1984. Orwell denunció la razón ne-
gativa de la historia de Occidente, y parece estar diciéndonos aún que
ciones de esta novela que describió el funcionamiento de las sociedades este sujeto moderno, que se piensa a sí mismo emancipado, propietario,
totalitarias de su época, especialmente el estalinismo, tienen una vigen-
ciudadano y "hacedor" de la historia de su grupo de pertenencia, en rea-
cia notable para comprender las visiones sesgadas del pasado que ofre- lidad está amenazado, vigilado, controlado, dominado desde el "inte-
cen nuestras sociedades actuales, sobre todo en lo referido a la crisis de
rior", acondicionado en las formas de un ominoso bienestar que lo atrapa
los espacios público y privado. justamente en el comedor de su casa.
En este sentido, 1984 puede interpretarse como una lúcida crítica Dejamos abiertas estas reflexiones y pasaremos a indagar, en el próxi-
de las sociedades modernas, en tanto anticipo de un mundo globalizado
mo capítulo, cómo algunos de los aspectos que venimos discutiendo en
donde el poder económico, político e informativo experimentan un
relación con la construcción del pasado, el presente y el futuro se expre-
grado de concentración nunca antes conocido. Y entre los diferentes
aspectos culturales que este intelectual británico analiza, hay uno que san en los contenidos escolares.
nos concierne sobremanera: el referido a la manipulación de las signi-
ficaciones sobre el pasado común como estrategia crucial de imposi-
ción hegemónica. Orwell especificó mecanismos mediante los cuales
era posible manipular y construir no sólo los contenidos del presente,
sino también los del pasado. Concebió y describió la aplicación de
nexos eficaces, sistemáticos y continuos entre el ayer, el hoy y el ma-
ñana, mostrando cómo este proceso dé construcción —que en sus pro-
cedimientos se ajusta a lo que podríamos llamar "hacer historia"— se
realiza siempre desde un interés anclado en el presente y, desde luego,
en los proyectos futuros.
Nos preguntamos, ¿qué relación existe entre la parábola de Orwell y
la enseñanza de la historia? ¿Hasta qué punto esta novela lleva al límite
el desafio teórico que nos planteaba la transposición didáctica, cuando
dejamos de suponer la neutralidad de los agentes involucrados y los si-
tuamos en una trama social, con intereses en conflicto? ¿Acaso Orwell
no nos permite detenernos en las perspectivas narrativistas, que consi-
deran la historia como un relato que se refiere siempre a otros relatos y
nunca a los "hechos históricos"? ¿No es la idea orwelliana de la
neolengua una metáfora precisa de la enorme importancia de los con-
ceptos en la categorización de los problemas históricos?
Sin duda, 1984 puede convertirse en un fértil recurso para com-
prender la Historia como práctica social en la cual se imbrican los tres
registros que caracterizamos al principio: académico, cotidiano y es-
colar. Si este relato fantástico se constituye como apocalíptico, no es
porque presenta el fin del mundo, sino el fin de "lo humano" en su
acepción ilustrada. Aquí la amenaza no es la muerte sino la
deshumanización, la desaparición de la trama simbólica que sostiene
el universo de lo social.
En este sentido, la novela de Orwell anuncia el fin del humanismo,
un tópico que centralizó todo el debate cultural de la posguerra en el