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Alfabetización multimodal

Chapter · January 2015

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Fernando Guzmán-Simón
Universidad de Sevilla
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Alfabetización multimodal

Concepto

La alfabetización multimodal es definida como el desarrollo de la habilidad comu-

nicativa que permite a un individuo el uso de varios modos semióticos en el mismo
texto u objeto semiótico. Estos elementos se combinan y complementan (a través del
diseño) con la finalidad de proporcionar al emisor/receptor una completa representa-
ción informada, reflexiva y productiva (proceso de transducción) de la realidad (Kress,
2003).

La construcción de un discurso multimodal parte de la conjunción en un mismo plano

textual de la lengua escrita, el sonido y la imagen. En un sentido estricto, el discurso
multimodal ha existido en contextos muy diversos desde el nacimiento de la escritura.
Sin embargo, estos discursos siempre han sido abordados desde disciplinas cuyas
perspectivas eran monomodales: el discurso verbal, desde la Lingüística; el discurso
visual, desde la Historia del Arte; y la música, desde la Musicología (Kress & Leeuwen,
2001). La aceptación de un discurso multimodal plantea un problema epistemológico,
ya que el análisis textual se ha de realizar de forma complementaria entre los distintos
medios y códigos comunicativos. En la actualidad, las tecnologías de la información
y la comunicación han intensificado la aparición en un mismo plano de estos tres
tipos de discurso. La alfabetización multimodal es necesaria en el contexto donde
cotidianamente la aparición de un discurso mezcla diferentes modos comunicativos
(Kalantzis & Cope, 2009). En consecuencia, dicha mezcla de modos de comunicación
en el discurso obliga al receptor a desarrollar nuevas habilidades de carácter mul-
timodal, donde dialogan en un mismo plano la gramática verbal/temporal y visual/
espacial. Estas gramáticas configuran un marco teórico semiótico único y distinto a
los precedentes, cuyos instrumentos de análisis han de ser renovados para analizar la
interacción de éstos en un mismo discurso (Halliday, 1994; O’Toole, 1994). El lector
actual ha de activar las tres lógicas o gramáticas mencionadas para interpretar un
texto, sea éste un anuncio publicitario, un libro de anatomía, un cómic o la página
Web de El País (Barton, 2007).

La pantalla de un ordenador ofrece al lector no sólo elementos escritos de carácter

alfabético, sino imágenes, vídeos, música o animaciones que convierten la lectura
habitual en una actividad multimodal. La lectura en la pantalla no obedece a la linea-
lidad de la escritura, sino al principio de relevancia (Sperber&Wilson, 1994) que pone
en marcha el propio lector. Por esta razón, el reto de una página Web es crear rutas
que guíen a los internautas interesados en la información que ofrece Internet. El
análisis del alfabetismo en el contexto cultural actual debe ser estudiado desde una
perspectiva que incorpora factores sociales, tecnológicos y económicos. Sin estos ele-
mentos, difícilmente podríamos entender cómo el uso de los nuevos medios de comu-
nicación está desplazando al libro y la escritura (gramática temporal y lineal) hacia un
dominio de la pantalla y la imagen (gramática espacial y percepción simultánea). La
escritura posee una lógica temporal y secuencial de los acontecimientos, mientras que
la imagen tiene una lógica espacial, es decir, una lógica basada en la simultaneidad
de la percepción de sus elementos. A esto se ha de sumar su carácter interactivo y
una relación interpersonal distinta e hipertextual con otros textos. Por este motivo, la


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multimodalidad es responsable en parte de los cambios producidos en las formas de
leer y escribir, bien cuando abordamos el medio de la letra impresa en papel o bien
cuando lo hacemos en la pantalla de un ordenador.

Análisis

La escritura y la lectura de un texto han asumido en el siglo XXI nuevos rasgos signifi-
cativos que pertenecen a la acción social. El carácter mudable de los textos configura
nuevos géneros, fruto de un uso social determinado, donde los individuos producen
y transforman los recursos de la tecnología alfabética. Entre los elementos que se han
incorporado de una forma recurrente está el cambio semiótico que proporcionan los
recursos modales, que «siempre refleja y sigue la pista de los valores, estructuras y
significados del mundo social y cultural del creador de significado y del grupo socio-
cultural al que pertenece» (Kress, 2003:56). Esto concede un carácter de «permisivi-
dad» o transferencia en el texto a los distintos elementos modales presentes en un
mismo discurso.

El ensayo Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communi-

cation (2001) de Gunther Kress y Theo Van Leeuwen ha abordado el nuevo objeto
textual multimodal desde una perspectiva semiótica. Esto permite a sus autores desa-
rrollar nuevas herramientas de análisis para este tipo de discurso multimodal a partir
de los conceptos siguientes:
a. Discurso: Es la forma de conocimiento sobre la realidad que parte siempre de una
situación social concreta.
b. Diseño: Es la concepción del aspecto formal de los productos semióticos, donde
se combinan e interaccionan diversos discursos y modos. Estos modos posibilitan
la simultaneidad de los distintos discursos y su interacción en un mismo contexto,
particularizando el diseño del producto semiótico.
c. Producción: Es la elaboración material del producto semiótico y necesita los
medios, que son los recursos materiales necesarios para la confección de los pro-
ductos semióticos. La producción también añade significados nuevos denomina-
dos transducción.
d. Distribución: Es la re-codificación del producto semiótico con la finalidad de ser
registrada o distribuida a través de algún medio concreto.

Estos elementos permiten observar desde una perspectiva semiótica los distintos cam-
bios que la pantalla de un ordenador, tableta o teléfono móvil han introducido en el
texto. La lectoescritura en un libro o un papel posee su propia lógica temporal/secuen-
cial (en el habla, es temporal; en la escritura, lineal y espacial). En cambio, la lectura en
la pantalla de un ordenador se subordina a la lógica de la imagen; es decir, posee una
lógica basada en el carácter espacial y simultáneo. De este modo, la escritura en Internet
ha quedado subordinada a la lógica de la imagen y al principio de relevancia, donde
prevalecen los conceptos de espacialidad y simultaneidad. Esta transformación, en pala-
bras de Kress, concede a la escritura «un papel completamente nuevo. Para quienes
utilizan la escritura, eso exige una nueva forma de pensar y la adopción de diferentes
disposiciones respecto de la comunicación» (2003: 30). Los distintos tipos de discursos
multimodales presentan profundas diferencias. Si nos referimos a los libros ilustrados o

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el cómic, éstos conservan la lógica de la escritura. Por el contrario, la lectura en la pan-
talla del ordenador está organizada por la lógica de la imagen, que determina cómo se
ordena, cuál es su diseño y qué apariencia tiene el discurso multimodal. En este último
caso, la escritura queda subordinada a la lógica espacial y simultánea de la imagen.

IMAGEN DE WORD

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El pollo Pepe
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El ejemplo de la Figura 1 presenta dos páginas de un libro infantil ilustrado y la Figura

2 muestra la página Web de un grupo de música pop. Ambas ilustraciones ejemplifi-
can un tipo de texto multimodal, pues en un mismo plano aparecen elementos verba-
les, visuales y audiovisuales. La diferencia entre ambos se manifiesta en el diseño, la
producción y la distribución de los textos.

Del mismo modo, debemos preguntarnos por el diferente papel que asume la escri-
tura en ambos textos. En el primero, el discurso verbal y el visual se centra en la acción
(«El pollo Pepe come mucha cebada») y su lectura no cambia ni la linealidad ni la
organización de la página. Desde una perspectiva semiótica, ambos elementos son
redundantes, pues poseen semánticamente una misma función informativa.

IMAGEN DE WORD

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La lectura de la página Web presenta un orden diferente, donde lo visual y lo verbal

se complementan y realizan funciones específicas distintas. Ambos elementos consti-


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 Al
tuyen una lógica temporal y espacial permeable, cuya transferencia redunda en una
lectura de un nuevo género mixto. Los elementos constitutivos de este nuevo género
nacen del carácter multimodal del texto que se rige por el principio de relevancia, su
lectura eminentemente espacial y la hipertextualidad que lo inunda.

El primer problema que se ha de resolver ante la lectura de una página Web multi-
modal es el «punto de entrada» en la pantalla. A diferencia de la lectura de un texto
impreso (de izquierda a derecha y de arriba a abajo), la pantalla del ordenador está
organizada con la lógica de la imagen.

Esto implica una lectura distinta a la estrictamente verbal, donde el lector ejerce una
autonomía hasta ahora desconocida en la elección de aquello que le interesa. Abor-
dar la lectura en una pantalla implica aceptar la heterogeneidad de lecturas a través
de las múltiples entradas que apelan al principio de relevancia del lector. El entrena-
miento de éste ha de ser distinto, pues «(…) el lenguaje no era un vehículo neutral
para la representación. Todos los modos tienen ese efecto. El conocimiento cambia su
configuración cuando se realiza en un material modal diferente. La multimodalidad y
el diseño multimodal tienen, por tanto, profundos efectos epistemológicos» (Kress,
2003:70).

IMAGEN DE WORD

Implicaciones prácticas

La revolución tecnológica que ha generado el uso de los ordenadores ha conformado

una nueva sociedad del conocimiento y de la información, transformando tanto la
esfera privada como la pública de las personas que la conforman. Los nuevos medios
de comunicación se construyen, en general, como discursos multimodales. Esta cir-
cunstancia plantea algunas dudas sobre cómo y qué es la lectura y la escritura en la
actualidad. La lectura en la pantalla del ordenador no obedece a la linealidad de la
escritura, sino al principio de relevancia que pone en marcha el propio lector. Por
esta razón, una de las tareas más urgentes en el ámbito de la investigación es abor-
dar el análisis de los discursos multimodales desde una perspectiva semiótica que dé

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cabida a los distintos tipos textuales y profundice sobre los dos principios claves: la
organización de la pantalla y el principio de relevancia del lector (O’Halloran, 2004).
En este sentido, el reto actual de una página Web se encuentra en la confección de
rutas con las que guiar a los internautas interesados en la información contenida en
una dirección Web.

Por otro lado, la educación tiene el reto de incorporar a su currículum la alfabetiza-

ción de las gramáticas semióticas que habiliten al ciudadano para desenvolverse en
contextos comunicativos multimodales (Kress et al., 2001). Esto implica el desarrollo
de habilidades y conocimientos necesarios para leer e interpretar textos pertenecien-
tes a un entorno sociocultural multimodal. En un marco de alfabetismos múltiples,
el currículum educativo debería incluir la alfabetización multimodal como elemento
competencial relevante para interactuar con su propio entorno (Kellner, 2004). La
educación multimodal permitiría a los futuros ciudadanos una lectura crítica de los
textos que posibilite la interpretación tanto de los contenidos como del diseño, la
producción y la distribución de los mismos. Estos elementos intervienen, desde una
perspectiva semiótica, en la construcción del significado del texto, cuyo sentido de
discurso híbrido sugiere la necesidad de combinar e interactuar diversos elementos y
criterios ajenos a la lectura tradicional.

En este sentido, la frecuencia con la que convivimos con los textos multimodales
no debe hacernos creer que su alfabetización se produce de forma natural. Muy al
contrario, la escuela ha de ser consciente del reto que supone establecer la veracidad
de los textos en línea, analizar el diseño del discurso y determinar cuál es el modo
dominante, cómo es la producción y cuáles son las vías de distribución. Estos ele-
mentos abordan una lectura crítica del texto multimodal, donde el docente deberá
desenmascarar los puntos de vista sociales y culturales desde donde es construido el
discurso (Pahl y Rowsell, 2012).

Términos relacionados

Estudios de las Nuevas Alfabetizaciones; Alfabetización múltiple; Alfabetización mul-

timedia.

Referencias

Barton, D., 2007; Cope, B. y Kalantzis, M., 2009; Halliday, M.A.K., 1994, 1985; Kell-
ner, D. M., 2004; Kress, G., 2003; Kress, G. y Van Leeuwen, T., 2001; Kress, G.,
Jewitt, C., Ogborn, J., y Tsatsarelis, C., 2001; O’Halloran, Kay L., 2004; O’Toole, M.,
1994; Pahl, K. y Rowsell, J., 2012; Snyder, I. (ed.), 2002; Sperber, D. y Wilson, D.,
1994.

FERNANDO GUZMÁN-SIMÓN
Universidad de Sevilla


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