En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el

docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para
referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo
universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma
español, salvo usando “o/a” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión lectora.

I. Introducción
II. Propuesta de investigación
a. Planteamiento del problema

Actualmente existe un bajo nivel de conocimiento sobre las prácticas

pedagógicas en la asignatura de lenguaje que, según el juicio de los estudiantes,
tienen un mayor impacto en su aprendizaje.

Es habitual que se establezca una correlación entre altas calificaciones de

los estudiantes y buenas prácticas pedagógicas, sin embargo, no se indaga en la
calidad de las prácticas que contribuyen al aprendizaje, entendiendo el aprendizaje
como la declaración que el mismo estudiante hace sobre qué significa aprender y
no aprender.

En esta instancia entenderemos aprendizaje no como aquello que es

verificado con calificaciones dentro del sistema escolar tradicional, sino que, como
aquello que el mismo estudiante puede reconocer desde su percepción, a través de
la satisfacción que pueda generarle apropiarse de nuevos conocimientos.

El problema principal que se plantea en esta investigación es el

desconocimiento de lo que consideran los estudiantes de secundaria sobre
aprender lenguaje, no sabemos la manera en la que lo conceptualizan, ni estamos
al tanto de lo que significa aprender para ellos, y junto con esto suponemos que
detrás del aprendizaje necesariamente habrán buenas prácticas, es común hacer
este nexo entre altas calificaciones y buenas prácticas, no obstante, lo que aquí se

1
busca es establecer una relación entre buenas prácticas y concepciones sobre el
aprendizaje.

b. Preguntas y objetivos de investigación

Pregunta de investigación Objetivo de investigación

Identificar las prácticas pedagógicas
Según el juicio de los y las estudiantes, ¿Qué significativas para los y las estudiantes y sus
prácticas pedagógicas tienen mayor impacto en motivaciones. Descubrir patrones en las
sus aprendizajes? preferencias y valoraciones de los y las
estudiantes.
Comprender la percepción de los y las
estudiantes sobre el aprendizaje y
Conforme a la apreciación de los y las
específicamente los elementos que, según la
estudiantes, ¿Qué significa aprender lenguaje?
valoración de los y las estudiantes, definen el
“aprender o no aprender”.
Analizar las cualidades de una práctica
Según las creencias de los y las estudiantes,
pedagógica que, según el parecer de los y las
¿Qué prácticas influyen de manera positiva o
estudiantes, impacta de manera positiva y de
negativa en sus aprendizajes?
manera negativa en los aprendizajes de los y
las estudiantes.

c. Justificación de la investigación

A pesar de que la investigación sobre las creencias acerca del aprendizaje ya

cuenta con una larga historia (tal como puede observarse en la Tabla I), en Chile se
han realizado pocas investigaciones centradas en uno de los sujetos centrales de
este proceso: los estudiantes. La mayoría de los estudios existentes tienen como
objeto de estudio a las y los profesores y también una gran cantidad está enfocada
en las creencias de los estudiantes universitarios, sin embargo, la cantidad de
estudios que se centra en las percepciones de estudiantes que están en la etapa
escolar es muy reducida, y los existentes abarcan creencias sobre el aprendizaje
en áreas como las matemáticas, las ciencias y el inglés, ejemplos de estos casos
son los estudios de Makarenna Bústiman (2010), María Canales (2014), Claudio
Díaz y Helga Morales (2014), June Contreras (2015) y Violverva Alastre (2017).

2
 Tabla I
Estudios sobre creencias de aprendizaje
(Fuente: elaboración propia)

Estudio Año Autor/es País

Creencias relativas al aprendizaje de una 2005 Juan de Dios Martínez España
lengua extranjera agudo
Las creencias de los alumnos: posibles 2006 Carmen Ramos Méndez España
implicaciones para el aula de español como
lengua extranjera
Un estudio comparativo de las creencias 2007 Francisco José Cantero Barcelona
sobre el aprendizaje en matemática en Serena
alumnos de 5° a 8° año de educación básica
y su relación con el rendimiento escolar
Concepciones, creencias y mitos en la acción 2009 María Carmen V.R. Tacca Brasil
del docente: cuestionamientos a partir de la
psicología histórico-cultural
Relaciones entre creencias sobre enseñanza, 2011 Alicia Benarroch y Nicolás España
aprendizaje y conocimiento de ciencias Marín
Explorando las creencias sobre la 2013 Lidia Usó Viciedo España
enseñanza/aprendizaje de la pronunciación
Creencias sobre enseñanza y aprendizaje en 2013 Etty Haydee Estévez, Ángel Colombia
docentes universitarios Alberto Valdés, Claudia
Gabriela Arreola, María
Guadalupe Zavala.
Creencias docentes de profesores ejemplares 2013 Karina Cortez Quevedo, Chile
y su incidencia en las prácticas pedagógicas Valeria Fuentes Quelin,
Isabel Villablanca Ortiz,
Carolina Guzmán
Las creencias vs las concepciones de los 2014 Luis Ángel Bohórquez Argentina
profesores de matemáticas y sus cambios. Arenas
Estrategias de aprendizaje: creencias de los 2015 María Jesús Delgado Costa España
profesores sobre su uso en el aulas de inglés
Creencias sobre enseñanza y aprendizaje en 2015 Carmen A. Solis Perú
docentes universitarios
Creencias sobre el aprendizaje de una lengua 2016 Juan Fernando Gómez Colombia
extranjera en el contexto universitario Paniagua

3
 Aprendizaje y enseñanza: creencias de 2016 Tania Tagle Ochoa, Claudio Chile
estudiantes en formación de pedagogía en Díaz Larenas, Paola Alarcón
inglés Hernández, Marcela
Quintana Lara, Lucía
Ramos Leiva, Paulo
Etchegaray Pezo
El rol de las creencias en los modelos de 2016 Marianela Noriega Biggio, Argentina
aprendizaje autorregulado y su relación con el Stella Maris García, Stella
aprendizaje del dibujo* Maris Vázquez
Creencias sobre el aprendizaje de las 2016 Alfonso Pontes Pedrajas, Argentina
ciencias de los estudiantes del máster de Francisco J. Poyato López y
profesorado de enseñanza secundaria José Mª Oliva Martínez
Errores conceptuales, actitudes y creencias 2018 Marco Varas Flores, Edgar Ecuador
sobre el aprendizaje de la física Villalva Cárdenas, Jennifer
Avilés Monroy

Los estudiantes son el actor principal durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, no obstante, en nuestro sistema educativo son pocas las instancias en
que las creencias sobre lo que ellos perciben sobre aprender son realmente
consideradas.

La relevancia de esta investigación recae en lo necesario que es comprender el

mundo cognitivo de los estudiantes, entender qué creen, cómo actúan y qué
factores influyen positiva o negativamente en su aprendizaje, de manera de poder
conocer la manera en que los estudiantes organizan su aprendizaje y construyen
su conocimiento. Conocer este punto de vista también es crucial para prever
dificultades y obstáculos que puedan presentarse durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje del lenguaje, considerando que creencias negativas sobre el lenguaje
y su aprendizaje pueden evidentemente constituir una barrera para que este
aprendizaje tenga lugar. La nueva cultura del aprendizaje requiere modificar las
prácticas, las formas de aprender y enseñar, requiere también mejorar las
mentalidades desde las que los agentes educativos, especialmente profesores y
estudiantes, interpretan y dan sentido a esas actividades de aprendizaje y
enseñanza. Es necesario preguntarse qué es aprender desde su punto de vista,

4
indagar en la forma en que ellos conciben la educación y cómo construyen el
aprendizaje para visibilizar la perspectiva y cosmovisión de estos sujetos, siendo
protagonistas y parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conocer las concepciones que los jóvenes tienen acerca de su aprendizaje es

fundamental para que los profesores sean capaces de considerar en su ejercicio
docente los distintos significados que ellos puedan construir a través de variadas
estrategias. Llevar a cabo trabajos metacognitivos en el aula podría mejorar la
calidad de los aprendizajes y aportaría en la formación de sujetos analíticos, críticos
y comprometidos con sí mismos y su entorno. Todo esto facilitaría un aprendizaje
significativo, siguiendo la teoría propuesta por Ausubel (1983) que plantea tomar en
cuenta la experiencia y los conocimientos previos de los alumnos para así facilitar
el entendimiento de los nuevos, y de esta manera construir aprendizajes que no
estén basados en la memorización y reproducción, sino que conocimientos
profundos que aporten a un cambio favorable en la vida de los estudiantes
propiciando su desarrollo integral.

Es evidente la necesidad de poner atención en los sujetos y no objetos de la

educación, para que así, los docentes puedan conocer de primera fuente qué
prácticas benefician o perjudican a sus alumnos. Esta es una investigación con una
muestra de 40 estudiantes específicos —no generalizable—, sin embargo, los
espacios y las circunstancias que el diálogo sobre este tema ha generado son muy
enriquecedoras para descubrir las grandes diferencias entre lo que los docentes
creen que son buenas prácticas y como son percibidas por los estudiantes desde
su perspectiva.

III. Marco teórico

a. Concepciones sobre el aprendizaje
i. ¿Qué significa aprender?
ii. ¿Cómo se aprende?

El autor Pozo (1996) aporta en al entendimiento del constructo, a través de

la explicación de un sistema de aprendizaje. Pozo (1996) plantea que toda situación

5
de aprendizaje sea implícita o explicito, puede ser analizada a partir de tres
componentes básicos: resultados, procesos y condiciones de aprendizaje.

− Los resultados del aprendizaje o contenidos, consiste en lo que se aprende,

y es lo que cambia como consecuencia del aprendizaje.

− Los procesos de aprendizaje o cómo se producen esos cambios, hace

referencia a que mecanismos cognitivos están siendo utilizados para hacer posibles
esos cambios.

− Condiciones del aprendizaje o tipo de práctica que tiene lugar para poner
en marcha esos procesos de aprendizaje.

1. Aprendizaje en el aula:
a. Aprendizaje con el grupo: Se produce un acompañamiento del proceso y
se produce también una construcción en conjunto de nuevos conocimientos.
b. Aprendizaje con el contexto: La educación se pone al servicio de la vida,
esto da cabida a actividades de percepción, de interacción, de reflexión, de
producción y aplicación.
2. Aprendizaje con el profesor:
a. Buenas prácticas docentes

¿Qué se entiende por buenas prácticas?

Fenstermacher y Richardson (2005) hicieron una distinción entre buena
enseñanza y enseñanza exitosa. La buena docencia se adhiere a estándares altos
relativos a contenidos y a la forma de enseñar. Más específicamente, la buena
docencia está en armonía con principios moral y racionalmente defendibles. La
enseñanza exitosa, por otro lado, está preocupada por entregar el aprendizaje
esperado, por ejemplo, proveer a los estudiantes de las habilidades que necesitan
para lograr puntajes altos en las pruebas estandarizadas.

¿Qué caracteriza a un docente orientado a la calidad o excelencia?

Sobre la calidad, los estudiantes mencionan que adquirir conocimientos
académicos, pero además se juega en la valoración y desarrollo de sus distintas
habilidades e intereses permitiendo así su formación como personas con una

6
identidad particular. Se muestran críticos ante mediciones estandarizadas que
reducen y acotan la amplitud del concepto de calidad educativa. Para ellos también
es fundamental la relación con el profesor, no solo para el proceso de aprendizaje,
sino que también para su formación valórica (Agencia de Calidad de la Educación ,
2016).
b. ¿Qué es enseñar lenguaje?

¿Cómo se enseña lenguaje hoy?

En la actualidad hemos sido parte de un cambio de paradigma muy
importante en la concepción de cómo se debe enseñar y aprender. La dirección del
cambio puede centrarse en dos fases: del aprendizaje centrado en el profesor al
aprendizaje centrado en el estudiante. En el paradigma clásico o academicista
(Schiro, 1978), el profesor transmite el conocimiento al estudiante que lo recibe
asimila de forma pasiva tal y como le es transmitido. En este paradigma la educación
es concebida como un proceso en el que el protagonista es el profesor, quien es
visto como el único portador de conocimiento y en donde la relación que se
establecía en el aula era principalmente transmisiva, jerárquica y unidireccional. El
proceso enseñanza-aprendizaje representaba un espacio en el que los estudiantes
no tenían nada que aportar, opinar o cuestionar. El nuevo paradigma tiene al
estudiante como centro del proceso, que parte de él mismo a través de una
construcción proactiva del conocimiento con la guía del profesor. La nueva cultura
está generando retos diferentes para la educación ya que el énfasis en la
comprensión está por sobre la acumulación de información.

¿Qué demanda el referente curricular?

La propuesta formativa del área de Lenguaje apunta hacia el desarrollo de
las competencias comunicativas requeridas por los estudiantes para su desarrollo
integral. Considerando al lenguaje como base de las demás áreas del saber y
constituye en sí mismo una herramienta fundamental para la integración de las
personas en una sociedad moderna, participativa y democrática, se propicia el
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo. Esto implica
enriquecer el lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema, ampliando y

7
mejorando la comunicación oral y el acceso al lenguaje escrito a través de la lectura
y la escritura. La orientación general del sector promueve tomar conciencia del valor
e importancia del lenguaje, la comunicación y la literatura como instrumentos de
formación y crecimiento personal, de participación social y de conocimiento,
expresión y recreación del mundo interior y exterior. Para lograrlo es necesario que
se potencien la expresión y la comunicación de opiniones, ideas, sentimientos y
convicciones propias, con claridad y eficacia. A través de este proceso se estimula
una actitud que apunta a respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias, a reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de
superación de diferencias y de aproximación a variados conocimientos.
- Enfoque comunicacional o comunicativo funcional: considera el lenguaje
como una herramienta eficaz de expresión, comunicación e interacción.
- La estructura en tres ejes (Comunicación oral, Lectura y Escritura) se
relaciona directamente con escuchar, hablar, leer y escribir, lo que constituye
un requisito para cada clase de Lenguaje y Comunicación. (Mineduc,
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Educación Básica y Media , 2009)
Los y las estudiantes aprenden a comunicarse y comprenden a través de esfuerzos
sistemáticos, es decir, necesitan enfrentarse muchas veces a una misma tarea para
dominarla. Por esta razón, es importante que lean diariamente y que los esfuerzos
que realicen en las áreas de comunicación oral y escrita tengan continuidad y
sistematicidad. Dado lo anterior, es importante establecer un horario que facilite este
trabajo y que provea a las y los estudiantes de diversas oportunidades para lograr
los Aprendizajes Esperados propuestos y las habilidades que estos conllevan, sin
temer a la rutina y repetición de algunas actividades. La variedad y creatividad de la
clase la dará la elección de textos apropiados para el nivel y la profundidad de las
discusiones. (Mineduc, Programa de Estudio Lenguaje y Comunicación III°medio,
2009)

¿De qué manera se espera que se organice e implemente una clase de Lenguaje
en secundaria?

8
 Es imprescindible que cada clase sea diseñada considerando que todas sus
partes estén alineadas con los Aprendizajes Esperados que se busca promover y
con la evaluación que se utilizará. Recuerde que el clima escolar influye
directamente en la calidad de los aprendizajes, por lo que es importante crear todas
las condiciones propicias para el aprendizaje, con especial énfasis en las relaciones
de convivencia entre los y las estudiantes, y de estos con las y los docentes.
Adicionalmente, se recomienda que cada clase sea diseñada distinguiendo su
inicio, desarrollo y cierre, y especificando claramente qué elementos se
considerarán en cada una de estas partes. Se requiere tomar en cuenta aspectos
como los siguientes:
- Inicio: en esta fase se debe procurar que los y las estudiantes conozcan el
propósito de la clase; es decir, qué se espera que aprendan. A la vez, se
debe buscar captar su interés y que visualicen cómo se relaciona lo que
aprenderán con lo que ya saben y con las clases anteriores.
- Desarrollo: En esta etapa las y los docentes llevan a cabo la actividad
contemplada para la clase.
- Cierre: Este momento puede ser breve (5 a 10 minutos), pero es central. En
él se debe procurar que los y las estudiantes se formen una visión acerca de
qué aprendieron y cuál es la utilidad y relación de las estrategias y
experiencias desarrolladas con su entorno y realidad cotidiana para
promover un aprendizaje significativo
La enseñanza del lenguaje se basa en los siguientes principios:
- El lenguaje es el principal medio a través del cual nos comunicamos y damos
sentido a nuestras experiencias.
- El uso del lenguaje se rige por la conciencia del propósito, la audiencia, el
contexto, el contenido y la cultura en la cual se desarrolla.
- Es un sistema con sus propias reglas y convenciones que es necesario
conocer y manejar para participar en la sociedad actual. Teniendo esto en
consideración, los propósitos de este sector apuntan a la adquisición de
competencias comunicativas necesarias para el desarrollo integral de las y
los estudiantes. Dado que estas competencias solo se alcanzan con el uso,

9
 se hace primordial proveer a los alumnos y alumnas de variadas
oportunidades para hablar, escuchar, leer, observar y escribir, y así
prepararlos para su futura participación en todos los ámbitos de la sociedad.
En síntesis, se espera que durante toda la educación escolar las y los
estudiantes desarrollen las competencias de lenguaje indispensables para participar
como miembros activos y responsables en la sociedad. (Mineduc, Programa de
Estudio Lenguaje y Comunicación III°medio, 2009)

c. Estudios de creencias sobre el aprender lenguaje

¿Qué es un estudio de creencias? ¿Por qué se investiga sobre creencias?

Todo quien sea parte de algún sistema educativo, participante de forma directa o
indirecta de un proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene creencias o teorías
arraigadas profundamente, aunque nunca hayan sido discutidas o mencionadas,
sobre lo que es aprender y enseñar (Pozo & Del Puy , Psicología del aprendizaje
universitario: la formación en competencias, 2009). Estas creencias son
fundamentales para comprender la construcción del conocimiento desde todas las
perspectivas posibles, identificar problemáticas y proponer mejoras al sistema. Una
investigación de creencias es fundamental para ser capaces de comprender la
realidad, los individuos nos desarrollamos sobre una construcción personal referido
a un sistema de creencias, que funciona como base para darle sentido y significado
a nuestro mundo, la base sobre la que se desarrolla nuestra vida. Las creencias
epistemológicas juegan un papel omnipresente en la educación (Schommer-Aikins,
2002), ya que, a medida que los estudiantes más crean que el conocimiento es
simple y controlado por la autoridad, son más propensos a simplificar la información
compleja de un texto, tener bajas calificaciones, deducir conclusiones equivocadas
y buscar respuestas sencillas ante las más complicadas.

¿Qué dicen los estudios de creencias de los estudiantes?

Las creencias de los estudiantes son el reflejo del contexto en el que se aprenden,
influyendo de esta manera en las decisiones que toman durante su proceso de
enseñanza-aprendizaje. No es necesario que exista un consenso general para que
la creencia de un estudiante sea considerada válida. Los estudiantes no piensan ni

10
actúan aisladamente, sino como parte de un contexto, es decir, existe una
dimensión subjetiva que está estrechamente ligada a una dimensión más
convencional, lo que hace posible que se compartan significados sobre las
prácticas. El estudiante puede tener nociones sobre su profesor, de cómo va a
actuar en su calidad de profesor, de lo permitido y no permitido, sin necesidad de
contar para ello con conocimiento sobre métodos pedagógicos o nociones
generales de ética pedagógica. Se considera que no existe un resultado único que
sea óptimo, ya que variables como el tipo de representaciones relacionadas con el
objeto a aprender que el alumno posee de antemano; el contexto en el que es
aprehendido y los propósitos establecidos en función de dicho aprendizaje,
intervendrán en los resultados obtenidos dándole distintos matices. Schoenfeld
(1983) sugirió la forma de enseñanza que han recibido los estudiantes incide en sus
concepciones, además de la motivación y de sus estrategias para aprender. En otra
investigación sobre concepciones de aprendizaje, se establece que la elección de
una concepción depende de la calidad de enseñanza y la naturaleza del contenido
que se imparte, sugiriendo que, de tener diseños curriculares y métodos docentes
adecuados, se pueden propiciar concepciones deseables. (Richardson, 2005)

¿Por qué es importante indagar en las creencias de los estudiantes sobre buenas
prácticas?
La nueva cultura del aprendizaje requiere modificar las prácticas, las formas de
aprender y enseñar, requiere también mejorar las mentalidades desde las que los
agentes educativos, especialmente profesores y estudiantes, interpretan y dan
sentido a esas actividades de aprendizaje y enseñanza. Es necesario preguntarse
qué es aprender desde su punto de vista, indagar en la forma en que ellos conciben
la educación y cómo construyen el aprendizaje para visibilizar la perspectiva y
cosmovisión de estos sujetos, siendo protagonistas y parte esencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje. También es necesario conocer las creencias sobre el
aprendizaje ya que estas entregan resultados sobre cómo estos estudiantes están
organizando su aprendizaje y construyendo su conocimiento.
En los 4 dominios que propone el Marco de la Buena Enseñanza, los cuales se
identifican con distintos aspectos de la enseñanza en cada parte del ciclo del

11
proceso educativo, podemos inferir de qué manera, conocer las concepciones de
los estudiantes sobre aprendizaje resultaría beneficioso:
- Dominio A/Preparación de la Enseñanza: además de referirse a los objetivos
y contenidos que el docente debe manejar, se establece la necesidad que
comprometer a los estudiantes con su aprendizaje y considerar sus
características de desarrollo, sus particularidades culturales y sociales, sus
experiencias, sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las
disciplinas, debiendo hacerse presente la perspectiva de los estudiantes en
la planificación de la clase.
- Dominio B/Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: se
establece la importancia de los componentes sociales, afectivos y materiales
del aprendizaje, se incluyen también las expectativas del o la docente sobre
las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de su s estudiantes de manera
de potenciarlos incentivándolos desde sus puntos más fortalecidos, donde
podría consultarse a los estudiantes qué conceptos tienen ellos del
aprendizaje.
- Dominio C/ Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: dominio
referido a generar oportunidades de aprendizaje.
- Dominio D/Responsabilidades profesionales: que incluya la conciencia del
docente sobre sus propias necesidades de aprendizaje y que se cuestione
sobre qué significa aprender para él y cómo inciden sus concepciones en sus
estudiantes. (Mineduc, Marco para la Buena Enseñanza, 2008)
Con estos aspectos podemos darle un sentido al proceso educativo y comprobar
que el concepto que tengan los estudiantes sobre el aprendizaje se hace
relevante durante todo el ciclo. Las creencias son cruciales en el aprendizaje,
influyen en el razonamiento y en los juicios a través de la vida y tienen una
implicación directa en la enseñanza.

IV. Marco metodológico

a. Enfoque y alcances
b. Diseño de la investigación

12
 Para cumplir con los objetivos de investigación planteados, la metodología más
adecuada es la del estudio de caso. Este tipo de estudio se centra en la descripción
y el examen o análisis en profundidad de una o varias unidades y su contexto de
manera sistémica y holística (Hernández-Sampieri, 2008)

Grandy (2009a) y Stake (2006) identifican tres diferentes tipos de estudios de

caso: intrínsecos, instrumentales y colectivos. Esta investigación se caracteriza con
el tipo intrínseco, lo que implica que su principal propósito no es construir una teoría,
sino que, el caso mismo resulte de interés. Esta investigación es de naturaleza
exploratoria y lo que me ha guiado como investigadora ha sido analizar el caso y su
singularidad más que crear alguna generalización o representar otros casos
similares. Este estudio tampoco parte de hipótesis o de preestablecidas, sino que
las categorías y entendimiento se han generado a medida que han recolectado y
analizado los datos (Hernández-Sampieri, 2008), y estos datos se originan a partir
de la manera como unas personas actúan con otras frente a las demás cosas. Son
productos sociales elaborados a través de la interacción que efectúan las personas
en sus actividades. La interacción humana constituye la fuente central de datos
(Blumer, 1969).

La relación sujeto/objeto es de interacción cuando el objeto de estudio es la

persona humana. Los significados en virtud de los cuales actúan los individuos
están predeterminados por las formas de vida en que estos han sido iniciados, por
eso es necesario conocer el conjunto de reglas sociales que dan sentido a un
determinado tipo de actividad social. Esta interpretación teórica ilustrará el iluminará
a cada individuo sobre el significado de sus acciones (Serrano, 1994).

Los individuos nos situamos desde un lugar, establecemos relaciones con el

mundo y sus partes y definimos la naturaleza de este. Las creencias son formadas
continuamente durante el ciclo vital y son resultado de la enculturación y la
construcción social, es decir, de la interacción del sujeto con su entorno social y
natural, y serán formados mediante procesos de aprendizaje incidental e
intencionado.

13
 Esta investigación entiende las concepciones de aprendizaje como un sistema
de creencias acerca de diferentes aspectos de aprendizaje, relacionadas entre sí,
las cuales son importantes para desarrollar estrategias, estilos y motivaciones para
aprender.

Para entender estos diferentes conceptos es necesario hacer una distinción

entre concepciones, creencias y conceptos. Las concepciones son relacionadas
con otras expresiones similares, así como: ideas, nociones, predisposiciones,
teorías, orientaciones, construcciones, percepciones, creencias, representaciones
y visiones (Perez-Tello, Marchetti, Antonieti, & Liverta Sempio , 2005). En general
se entiende por concepciones al momento en que una persona comprende un objeto
del mundo que le rodea (Marton, 1981). La principal característica de las
concepciones es la estrecha relación que tiene con otros aspectos tales como la
motivación, el desarrollo de sí, las representaciones sociales y actitudes. Estos
elementos se caracterizan por un proceso de construcción de significados
relacionados con el ambiente, por lo que su interacción configura la visión e
interpretación del contexto (Perez-Tello, Marchetti, Antonieti, & Liverta Sempio ,
2005). Sin embargo, es difícil establecer solo una definición y debido a esto es que
surgen varias definiciones sustentadas por varias tendencias teóricas. Desde un
punto de vista cognitivista, el concepto puede ser definido como una dimensión
mental individual, mientras que, por el lado cognitivista social, el concepto es parte
de los factores personales, que en interacción con el comportamiento y el contexto
opera independientemente de las relaciones del individuo con el mundo (Bandura,
1977). Desde un aspecto interactivo, Entwistle (1997) ha definido las concepciones
como un estado mental subjetivo del individuo, relativo al modo en que este percibe
y representa un fenómeno particular, destacando la correlación con experiencias
pasadas y la influencia del mundo externo y la educación. Por otro lado, Marton
(1993), subdividió los componentes de las concepciones en una parte estructural:
referencias o significados. Para este autor, la concepción es la forma con la cual un
fenómeno se delimita y se pone en relación tanto con sus componentes (aspectos
estructurales) como con el significado global del fenómeno mismo (aspectos
referenciales). El énfasis en alguno de los dos aspectos variará según la persona.

14
 Algunos autores se refieren a las concepciones como creencias, agrupando de
esta manera varios conceptos y fenómenos diferentes que contribuyen a la poca
claridad de este constructo, por este motivo es que es necesario distinguir las
diferencias entre ambos conceptos. Para establecer estas diferencias recurrí al
Diccionario de la Real Academia Española para encontrar definiciones que aporten
al entendimiento de los conceptos anteriormente mencionados. En él se encuentran
las siguientes definiciones: Creencia: 1. Firme asentimiento y conformidad con algo.
2. Completo crédito que se presta a un hecho o noticia como seguros o ciertos.
Concepción: 1. Acción y efecto de concebir. Concebir: 4. Formar la idea de algo en
la mente (Real Academia Española, 2019). Ya aclaradas las diferencias
etimológicas, continuaremos con las diferentes posturas teóricas sobre los
conceptos de creencias y concepciones. Ortega y Gasset (1940) planteó que “Las
creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre que acontece.
Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma. Toda
nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de cuál sea el sistema de nuestras
creencias auténticas. En ellas <<vivimos, nos movemos y somos>>. Por lo mismo,
no solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino que actúan
latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o pensamos.
Cuando creemos de verdad en una cosa, no tenemos la <<idea>> de esa cosa, sino
que simplemente <<contamos con ella>>. Por otro lado, Vicente (1995) postula que
“el uso lingüístico del término creencias puede reducirse a tres significados
principales, cada uno de los cuales precisa más el campo de uso. En primer lugar,
está el uso en sentido amplio, impreciso, que incluye a cualquier tipo de
conocimiento o noticia. En lugar de <<yo pienso>> suele decirse frecuentemente
<<yo creo>>. En segundo lugar, estaría una definición que tendría un sentido un
poco más preciso, pues se establece la creencia como el conocimiento del que no
tenemos plena evidencia ni certeza; pero que es compatible con un saber probable,
basado en algunos indicios o pruebas razonables. En este segundo significado,
<<creer>> equivale a <<tener opinión>> sobre algo; es decir, poseer un
conocimiento basado en algunas pruebas, datos o comprobaciones”. Una de las
características de las creencias que se relaciona con lo que este autor menciona es

15
que estas pueden ser sostenidas con varios grados de convicción. Otra
característica de las creencias es que no son consensuales y se aglomeran
formando sistemas de creencias.

Pajares (1992) destaca los componentes estructurales de las creencias

identificando un componente cognoscitivo que representa conocimiento, un
componente afectivo que provoca emoción y un componente conductual que se
activa cuando la ocasión lo requiere. Según esto podemos decir que las creencias
son verdades personales indiscutibles, construidas a partir de la experiencia,
compuestas por componentes evaluativos y afectivos. También se puede concluir
que las concepciones son una especie de marco organizativo que sostiene los
conceptos, por lo que el conocimiento sería una red amplia de conceptos, imágenes
y habilidades: concepciones y creencias son parte del conocimiento.

c. Contexto de la investigación
i. El liceo
Identificación del liceo:
El Liceo A-52 José Toribio Medina, más conocido como Liceo 7, es un
establecimiento educacional de carácter científico-humanista ubicado en la comuna
de Ñuñoa con estudiantes procedentes de diferentes comunas de la provincia de
Santiago.
Este Liceo fue fundando en el año 1951 por don Carlos Capriroli Miranda
quien además fue su primer rector. Posterior a la fundación las alumnas que asistían
al Liceo fueron trasladadas al Liceo 11 y Liceo 9, con lo que este establecimiento
pasa a ser solamente de hombres, adquiriendo el nombre de Liceo n° 7 de hombres
de Ñuñoa, ubicado en el edificio de la Ilustre Municipalidad de Ñuñoa. En 1986
adquiere nuevamente el carácter coeducacional que se ha mantenido hasta la fecha
ubicándose en la calle Carmen Covarrubias #39 con el nombre de Liceo A-52 José
Toribio Medina en honor al intelectual, abogado e investigador chileno.

Actualmente atiende una población escolar de 1343 alumnos de 7º a 4º de

Enseñanza Media. El nivel socioeconómico de su población es mayoritariamente de

16
clase media y el origen de sus alumnos es principalmente de la comuna de Ñuñoa,
Peñalolén, Macul y La Florida.

El Liceo José Toribio Medina es el Liceo con más larga tradición en la comuna
de Ñuñoa, tradición que lo ha llevado a ocupar lugares destacados en cuanto a
resultados. A partir del año 2005 el Liceo ha tenido en forma sostenida un
incremento en los resultados Prueba de Selección Universitaria PSU. Ubicándose
en el lugar número 17 de los Liceos Municipalizados en el área metropolitana con
un promedio de 581 puntos. El liceo tiene un 67% de índice de vulnerabilidad.

Datos estadísticos:

El Liceo José Toribio Medina se compone por:

 57 profesores y 7 personal de Gestión (inspectores más jefes de UTP).

 Una matrícula de 1339 estudiantes inscritos a la fecha.
 4 séptimos básicos, 3 octavos básicos, 9 primeros medios, 8 segundos
medios, 6 terceros medios y 6 cuartos medios.
 Un personal administrativo y de servicio compuesto por 31 personas entre
paradocentes, auxiliares, psicopedagogos y psicólogos.

Infraestructura y equipamiento:

El Liceo se encuentra ubicado en una edificación de 4 pisos de hormigón que

cuenta con una cancha multiuso, biblioteca, laboratorios, casino y gimnasio. Cuenta
con 34 salas de carácter temático, es decir, correspondientes a cada asignatura.
Cada profesor cuenta con su propia sala, por lo que los estudiantes rotan de
acuerdo a la materia y profesor que les corresponda. También cada sala cuenta con
proyector y sistema de sonido.

Respecto al resto de los recintos, hay tres laboratorios: Computación,

Ciencias e inglés; un gimnasio techado y una cancha multiuso para el área
deportiva, una enfermería, biblioteca y áreas verdes que contemplan pequeños
jardines al interior y exterior del establecimiento.

Proyecto Educativo Institucional:

17
 El proyecto educativo que orienta el quehacer institucional expresa la
voluntad de la comunidad del Liceo José Toribio Medina, en normas, estructuras y
procesos educativos, articula los proyectos y las acciones innovadoras orientadas
a formar estudiantes autónomos de excelencia e inclusivos, constituyéndose en los
Sellos Educativos, de acuerdo a la misión y visión busca lograr aprendizajes de
calidad, asegurando que los estudiantes alcancen un pleno desarrollo intelectual,
espiritual, ético, moral, afectivo, artístico y físico.

VISIÓN: Liceo Científico- Humanista, laico, inclusivo, reconocido por la

calidad de la educación académica y valórica que imparte, su objetivo es formar
ciudadanos autónomos, que promuevan la creatividad, la cultura y la solidaridad,
respeten y preserven el medio ambiente y sean capaces de integrarse a la sociedad
en el campo cívico-social.

Sellos educativos: EXCELENCIA-INCLUSIVIDAD-AUTONOMÍA

MISIÓN: El Liceo José Toribio Medina, educa formando alumnos de

excelencia, autónomos e inclusivos en el quehacer académico, desarrollando en
ellos sus capacidades intelectuales, físicas, artísticas, socioafectivas y valóricas,
para que sean personas capaces de entregar un aporte positivo y solidario a la
sociedad.

Enfoque Pedagógico: La propuesta educacional que ofrece la Institución

está orientada al desarrollo integral de nuestros alumnos permitiéndole desarrollar
conocimientos, habilidades y actitudes a través de aprendizajes significativos.

La Propuesta Educativa del Liceo está referida a:

 Desarrollar competencias sociales, éticas y académicas que le permitan el

desarrollo social, moral.
 Formar un alumno reflexivo, participativo y crítico, capaz de expresar sus
opiniones y de escuchar al otro.
 Ofrecer una educación de calidad atendiendo a la diversidad.
 Fomentar el sentido de pertenencia e identidad con el Liceo, con actividades
de libre elección acorde a sus intereses y necesidades.

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Organigrama:

Aspectos curriculares:

Planes y Programas de Estudio: Los planes de estudios utilizados en el

Colegio son los entregados por el Ministerio de educación ya que este es un colegio
público. Los planes se pueden encontrar en el siguiente enlace:
http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-propertyname-550.html.

Acles: El Liceo presenta actividades extracurriculares que permiten a sus

estudiantes puedan desarrolladas, no solo relacionadas con lo académico, sino que
también deportivas, artísticas, sociales, entre otras.

 Canal 7  Atletismo  Conjunto al Fin

 Proyecto Sur  Orquesta del Mundo
 Proyecto  Proyecto  Básquetbol
Comunicación Ciencias  Voleibol
Difusión y  Coro  Fútbol
Extensión  Orquesta

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  Periodismo  Montañismo  Teatro
 Malabarismo  Cine  Tenis
 Cheerleader  Tenis de mesa
 Danza Urbana  Taller Italiano

Unidades de Apoyo:

 Consejo Escolar: está compuesto por uno de los profesores del

establecimiento (Iván Silva), la presidenta del centro de Padres y Apoderados
(Paula Ramírez Echeverría), la presidenta del Centro de Estudiantes (María
José Flores), un representante del colegio (Enrique Revillou y la
representante de los Asistentes de la Educación (Katia Molin).
 Consejo de Profesores: está compuesto por el director, los profesores y los
paradocentes.
 Centro de Padres y Apoderados: está compuesto por cinco cargos:
o Presidente.
o Vice - presidente.
o Secretario.
o Tesorero.
o Director.
ii. El curso

El III°B del Liceo José Toribio Medina está compuesto por 42 estudiantes
procedentes de diferentes comunas de la provincia de Santiago, con edades que
oscilan entre los 16 y 18 años. El curso está compuesto por 21 mujeres y 21
hombres, es decir, un 50% y otro 50%. La mayoría del curso proviene desde cursos
anteriores en el mismo Liceo, excepto un estudiante proveniente del Colegio San
Cristóbal College. Dentro de los 42 alumnos hay 20 estudiantes que han tenido al
menos una repitencia durante el ciclo escolar.

20
 Comunas de procedencia Hogar

Estación Central La Cisterna La Florida

La Pintana La Reina Lampa
Macul Ñuñoa Peñalolén
Providencia Puente Alto San Bernardo Abuela paterna Ambos padres Madre
San Joaquín Santiago Padre Tía paterna

Los estudiantes que componen el curso son jóvenes que se muestran muy
interesados en su educación, sin embargo, casi en la mayoría de las instancias lo
que más les interesa es la calificación al final de cada contenido o unidad, ya que
están totalmente enfocados en las Notas de Enseñanza Media (NEM) y su
implicancia en su puntaje PSU. Las instancias que no conllevan una calificación
sumativa para ellos significan una pérdida de tiempo que podría ser utilizado para
estudiar para alguna prueba o evaluación cercana.

En el curso observé algunas afinidades entre grupos específico de

estudiantes, sin embargo, este hecho no significa un aislamiento de cada grupo del
resto del curso, sino que, por el contrario, uno de los elementos que más me llamó
la atención durante las clases de especialidad y de orientación fue que no hay roces
ni malos tratos entre nadie del curso, demuestran una gran actitud de compañerismo
y apoyo, un cariño y sentimiento de pertenencia con el curso muy marcado y un alto
nivel de solidaridad y respeto entre ellos.

21
En la sala de clases una de las pocas dificultades que presentan de manera general
como curso es el uso del celular, si bien, no generan ruidos molestos o distracciones
durante la clase, sino que son una distracción al momento de realizar actividades
autónomas en grupo o individuales.

V. Marco ético
a. Protocolos

Para comenzar con el estudio de caso en el Liceo José Toribio Medina el

proceso comenzó con reunirme con la señora Josefina Marambio, encargada de
prácticas profesionales del liceo, persona quien gestiona todas las actividades que
los estudiantes en práctica realizan en el liceo. Esta reunión consistió en una breve
presentación sobre el proyecto de investigación y sus objetivos, junto con consultar
cuál era el protocolo que seguir según el liceo para dar inicio a la investigación. El
protocolo consistió en redactar una carta dirigida al director del liceo, el señor
Alejandro Fodich (Anexo 1), en donde se presenta la intención de realizar la
investigación, los requerimientos y la descripción de la naturaleza del estudio. Esta
carta fue firmada por el director, significando la aprobación de la realización del
estudio.

b. Solicitudes
VI. Muestra de investigación
VII. Técnicas y generación de datos
a. Focus group
b. Diseño de la implementación
VIII. Análisis de datos
IX. Conclusiones
X. Bibliografía

Agencia de Calidad de la Educación . (2016). Calidad educativa en la educación

media científico humanista desde la percepción de los actores claves del
sistema. Santiago.

22
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XI. Anexos
Anexo 1: Carta de Solicitud a director Liceo José Toribio Medina
Anexo 2: Pauta de preguntas Focus Group

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