You are on page 1of 61

Abstract

Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh berbasis kasus instruksi pada
menanggulangi 10 konsepsi alternatif siswa kelas terkait dengan konsep gas. 128 siswa kelas X
dari dua sekolah tinggi berpartisipasi dalam penelitian ini. Di masing-masing sekolah, salah satu
kelas secara acak ditugaskan sebagai kelompok eksperimen dan kelas lainnya, diperintahkan oleh
guru kimia yang sama, ditugaskan sebagai kelompok kontrol. Para siswa dalam kelompok
eksperimen diperintahkan oleh berbasis kasus instruksi berdasarkan kondisi perubahan
konseptual sedangkan siswa kelompok kontrol yang diterima secara tradisional dirancang
instruksi kimia. Sebagai pra-tes, tes keterampilan proses sains, sikap dan motivasi terhadap kimia
dan uji konsep gas yang diterapkan untuk kedua kelompok siswa. Sebagai post-test, gas
pengujian konsep diberikan kepada kedua kelompok siswa untuk menentukan konsepsi alternatif
mereka dan pemahaman konsep gas. Satu-way ANOVA digunakan untuk menilai efek berbasis
kasus instruksi pada pemahaman siswa tentang konsep-konsep gas. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa instruksi berbasis kasus adalah metode yang efektif untuk mengatasi
konsepsi alternatif siswa tentang konsep-konsep gas

pengantar

Konstruktivisme menjelaskan pembelajaran sebagai proses yang aktif, di mana siswa


membangun pengetahuan mereka sendiri dengan membuat hubungan antara yang ada dan baru
konsep mereka. Dalam kasus kontradiksi antara pengetahuan baru dan ide-ide yang ada, sulit
untuk membuat rasa itu karena peserta didik tidak dapat membuat hubungan yang bermakna. Hal
ini menunjukkan bahwa pengetahuan seseorang memainkan peran penting dalam proses
pembelajaran (Driscoll, 2005). Studi penelitian tentang pembelajaran sains menunjukkan bahwa
siswa datang ke kelas dengan mereka konsepsi sendiri, yang sering berbeda dari ilmiah lihat
diterima. Ini konsepsi alternatif menghambat siswa pembelajaran berikutnya karena mereka
menafsirkan pengetahuan baru di cahaya ini konsepsi alternatif (Gilbert et al., 1982). Sana-
kedepan, instruksi yang menganggap pengetahuan siswa sebelumnya dan yang memungkinkan
siswa untuk memodifikasi konsepsi mereka ide-ide ilmiah akan bermanfaat untuk memperbaiki
konsepsi alternatif siswa. Sebagai Wassermann (1994) menyatakan, instruksi berbasis kasus
menyajikan ini Tujuan dengan menanamkan pembelajaran dalam lingkungan yang realistis dan
sosial ment mana siswa terlibat secara aktif dalam proses konstruksi pengetahuan. Meskipun
instruksi berbasis kasus memiliki telah digunakan dalam pengobatan, hukum, dan bisnis, ada
beberapa studi penelitian dalam pendidikan sains. Selain itu, ada hampir

tidak ada dilaporkan studi penelitian yang menyelidiki efektivitas instruksi berbasis kasus untuk
mengatasi alternatif siswa konsepsi tentang konsep gas. Tujuan penelitian ini untuk berkontribusi
literatur dengan mencari tahu apakah berbasis kasus instruksi efektif dalam meningkatkan
pemahaman siswa tentang gas dan menanggulangi konsepsi alternatif mereka. terkait pertanyaan
penelitian adalah;
1. Apakah ada perbedaan rata-rata yang signifikan antara kelompok terkena berbasis kasus
instruksi berdasarkan perubahan konseptual kondisi dan dirancang secara tradisional instruksi
kimia sehubungan dengan pemahaman sepuluh siswa kelas gas konsep dan konsepsi alternatif?
2. Apa konsepsi alternatif kesepuluh siswa kelas tentang gas setelah terkena kasus dan tradisional
petunjuk? tinjauan pustaka Sebagian besar penelitian dalam pendidikan ilmu pengetahuan
menunjukkan bahwa siswa di semua tingkat kesulitan dalam memahami sifat dasar dan perilaku
gas (Novick dan Nussbaum, 1978, 1981; Ben-Zvi et al. 1982; Brook et al. 1984, 2003; Gabel et
al. 1987; Stavy, 1988; Benson et al. 1993; Hwang, 1995). Misalnya, studi penelitian
menunjukkan bahwa siswa menghadapi masalah dalam memahami gagasan dari ruang kosong
antara partikel. Siswa menyatakan debu yang, lain partikel, gas seperti oksigen dan nitrogen,
udara, kotoran, tidak diketahui uap ada di antara partikel (Novick dan Nussbaum, 1978, 1981).
Selain itu, siswa berpikir bahwa gas tidak memiliki massa atau yang

zat dalam fase gas lebih ringan daripada di cair atau padat negara (Stavy, 1988, 1990;. Mas et al,
1987;. Lee et al, 1993). Lain Kesalahpahaman yang umum adalah bahwa siswa atribut
makroskopik sifat partikel, seperti '' memperluas '' dan '' kontrak '', '' mendapatkan panas '', dan ''
meleleh '' (Brook et al, 1984, 2003;. Novick dan Nussbaum, 1981; Gilbert et al. 1982; Lee et al. ,
1993). Sebagai contoh, siswa diyakini bahwa partikel gas bertambah besar dengan perubahan
dari padat ke cair ke gas (Haidar dan Abraham, 1991). Siswa percaya bahwa udara mengalir dari
satu tempat ke tempat lain seperti air tetapi tidak merata. Menurut beberapa siswa, tekanan
atmosfer mendorong molekul gas bawah (Lin et al, 2000.); udara tidak mengerahkan tekanan
yang sama di arah yang berbeda (Brook et al, 2003.); dan partikel gas merata tersebar di setiap
ruang tertutup (Novick dan Nussbaum, 1981; Lee et al. 1993; Cho et al. , 2000). Selain itu, siswa
seharusnya bahwa ketika udara dikompresi, partikel dipadatkan seperti solid dan tidak bergerak
atau mereka tetap bersama-sama (Lonning, 1993). Beberapa siswa berpikir bahwa ketika udara
yang dikompresi dalam jarum suntik, udara bergerak menuju pembukaan jarum suntik (Lee et
al., 1993). Dia (2002) meneliti proses perubahan konseptual terkait dengan tekanan udara dan
melaporkan bahwa sebagian besar siswa percaya bahwa udara tidak dapat dikompresi. Mereka
juga berpikir udara yang Tekanan memiliki arah. Selain itu, beberapa konsepsi naif telah
diidentifikasi tentang udara dingin dan hangat. Kebanyakan siswa berpikir bahwa balon akan
meledakkan atau mendapatkan lebih besar karena udara panas atau panas bukannya ekspansi
termal. Oleh karena itu, mereka percaya bahwa udara panas akan naik dan udara dingin akan
turun dalam botol, sehingga ada udara panas atau panas di udara atas dan dingin di bagian
bawah. Sebagai tambahannya ini, beberapa siswa percaya bahwa ketika suatu zat menguap, itu
menjadi tak terlihat dan itu tidak ada lagi (Lee et al., 1993). Bahkan, pandangan stereotip seperti
'udara di mana-mana' dan 'udara panas naik' yang sering dinyatakan oleh murid (Sere, 1986).
Terkait dengan teori kinetik gas, siswa memiliki beberapa konsepsi alternatif utama; untuk ujian-
ple, mereka menganggap bahwa tekanan atmosfer mendorong mole- gas Cules bawah; molekul
gas naik dan tinggal jauh dari panas; dan molekul memperluas ketika mereka dipanaskan (Lin et
al., 2000). siswa percaya bahwa ketika suhu diturunkan, partikel gas tenggelam ke bagian bawah
wadah dan mayoritas sekolah tinggi siswa menjelaskan penurunan dalam volume gas pada
pendinginan tidak hal penurunan gerak partikel tetapi dalam hal meningkatkan Pasukan yang
menarik (Novick dan Nussbaum, 1981). Kadang-kadang siswa berpikir intuitif dapat menjadi
salah satu sumber kesalahpahaman; untuk Misalnya sebagai penyebab deflasi balon siswa
mengatakan, '' The energi secara bertahap mati, sehingga gerak gas berhenti dan balon
mengempis '' (Haidar dan Abraham, 1991). Dengan demikian, sebagian besar siswa tidak mampu
menarik representasi yang tepat dari partikel gas di dalam termos (Lin et al., 2000). Nussbaum
(1985) bertanya bagaimana distribusi gas akan setelah mengevakuasi beberapa udara dari termos.
Sementara (berusia 14 tahun) beberapa siswa berpikir bahwa Bagian atas dari labu diisi dengan
udara, yang lain percaya bahwa bagian bawah labu diisi dengan udara. Siswa juga memiliki
kesulitan dalam memahami dan menerapkan hukum gas ideal tepat. Siswa menghafal yang ideal
rumus gas, PV = nRT tanpa memahaminya secara konseptual (Lin et al., 2000). Banyak siswa
difokuskan pada

hubungan antara dua variabel dalam hukum gas ideal regard- kurang dari yang lain. Misalnya,
mereka menganggap bahwa '' Tekanan selalu berbanding terbalik dengan volume '' dan ''
Tekanan selalu berbanding lurus dengan suhu '' (Kautz et al., 2005a). Dari sudut pandang
mikroskopis, beberapa siswa percaya bahwa kepadatan gas menurun sebagai akibat dari ekspansi
dan untuk menjaga tekanan konstan, kecepatan partikel harus meningkat. Beberapa dari mereka
berpikir bahwa ketika gas tertutup dalam volume yang lebih kecil, partikel gas lebih mungkin
untuk datang bersama-sama dan saling bertabrakan sering. Akibatnya, suhu dan kemudian rata-
rata meningkat energi kinetik; yaitu, mereka '' Keliru berasumsi bahwa tabrakan molekul
menghasilkan energi kinetik '' (Kautz et al., 2005b). Beberapa siswa bahkan berpikir bahwa
tabrakan tersebut dapat mengakibatkan perubahan ukuran atom (Griffiths dan Preston, 1992).
Demikian pula, dalam konteks konsep difusi, siswa berpikir bahwa molekul gerak gas berhenti
pada titik akhir di difusi. Di Selain itu, siswa percaya bahwa tingkat difusi gas meningkat dengan
meningkatnya berat molekul (Cho et al., 2000). Akibatnya, penelitian temuan tentang konsepsi
siswa gas menunjukkan bahwa gas adalah salah satu mata pelajaran abstrak dalam mana siswa
mengalami kesulitan dalam memahami. seperti yang dinyatakan sebelumnya, pendekatan
konstruktivis mengingat siswa pengetahuan dan menekankan keterlibatan aktif dari siswa dalam
proses pembelajaran berpengaruh dalam memberikan bermakna belajar (Mayer, 1999). Dengan
demikian, berdasarkan kasus pembelajaran lingkungan menyediakan kedua contoh kehidupan
nyata dan sosial Pengalaman mempromosikan konstruktivis belajar (Jonassen, 1994).
Kasus berbasis instruksi bertujuan untuk mengajarkan topik melalui kasus. Kasus terdiri dari dua
bagian utama: salah satunya adalah kasus Situasi untuk studi dan lainnya adalah pertanyaan yang
berhubungan dengan kasus. Kasus yang mengajar instrumen kompleks dalam bentuk
narasi. Narasi umumnya didasarkan pada kehidupan nyata situasi. Guru dan siswa mempelajari
masalah yang terkait dengan kehidupan sehari-hari kooperatif (Wassermann, 1994). Kasus dapat
bervariasi dari satu atau dua paragraf untuk selusin halaman tetapi disarankan bahwa kasus-kasus
lama didistribusikan dan membaca sebelum kelas untuk mencegah siswa menjadi bingung dan
menjadi hilang dalam rincian. Peserta didik memecahkan masalah disajikan dengan
menggunakan latar belakang mereka pengetahuan (DeYoung, 2003).
Pada akhir setiap kasus, beberapa pertanyaan penelitian yang terkait dengan kasus membantu
siswa untuk mengevaluasi hasil, konsep, dan sub jects kasus. Tujuan dari pertanyaan penelitian
adalah untuk memfasilitasi pemahaman siswa, bukan hanya meminta nama-nama, tanggal, atau
label. Mengajar berbasis kasus menyediakan kesempatan bagi siswa untuk belajar dalam
kelompok kecil dan mendiskusikan tanggapan mereka sebelum sesi diskusi seluruh kelas terjadi.
Selama pemeriksaan kasus ini, guru mengelola kelas diskusi dengan mempromosikan analisis
kritis terhadap masalah kehidupan nyata dengan siswa dan membantu siswa untuk menemukan
makna. Guru menghindari memaksakan nya pikiran sendiri. Sebaliknya s / ia memungkinkan
siswa menafsirkan sendiri memahami selama periode diskusi (Wassermann, 1994). Meskipun
studi mengenai kasus berbasis instruksi dalam ilmu pendidikan terbatas, beberapa studi
penelitian menunjukkan bahwa

instruksi berbasis kasus itu efektif dalam meningkatkan siswa ' keterampilan berpikir kritis dan
meningkatkan minat mereka dalam belajar ilmu (Gabel, 1999); membuat program laboratorium
yang menarik dan relevan dengan kehidupan sehari-hari (Frerichs, 2012); membangun hubungan
antara sains dan non-sains kelas (Richmond dan Neureither, 1998); dan peningkatan kinerja
siswa dan akademik pengetahuan tentang sistem saraf (Çakır, 2002) dan sistem reproduksi
manusia (Saral, 2008). Selain itu, kasus berbasis pembelajaran ditemukan menjadi metode yang
efektif untuk remediating kesalahpahaman siswa dalam konteks keseimbangan kelarutan (Cam,
2009); padatan, cairan dan gas (Ayyildiz dan Tarhan, 2013); dan gen keanekaragaman hayati
(Gallucci, 2007). Akibatnya, dapat dikatakan bahwa instruksi berbasis kasus merupakan strategi
mengajar untuk mempromosikan keterlibatan siswa dalam pembelajaran IPA dan mak- ing
perbaikan terhadap perubahan konseptual. Dalam penelitian ini, tujuannya adalah untuk
menyediakan empat kondisi untuk perubahan konseptual yang Posner et al. (1982)
mengidentifikasi; ketidakpuasan, kejelasan, plau- tanggung, dan berbuah.
Meskipun literatur terkait menunjukkan bahwa kasus-berdasarkan instruksi akan lebih efektif
dibandingkan dengan tradisional instruksi, keberhasilan setiap instruksi pengajaran tergantung
pada beberapa masalah. Untuk menggambarkan, baik siswa dan guru di Turki tidak terbiasa
untuk setiap metode pengajaran aktif, yaitu kasus berbasis instruksi. Guru di Turki digunakan
untuk mengajar dengan cara tradisional. Namun, dalam kasus berbasis instruksi, peran guru akan
berubah dari penyebar informasi kepada fasilitator yang memandu siswa untuk membangun
pengetahuan mereka sendiri. Demikian pula, peran untuk siswa akan berubah dari mendengarkan
secara pasif untuk berpartisipasi dalam diskusi untuk mengungkapkan ide-ide mereka secara
eksplisit. Sebagai Airasian dan Walsh (1997) menyarankan, akan memakan waktu bagi siswa
dan guru agar terbiasa untuk peran ini. Woods (1994) mengamati bahwa kebiasaan mengajar
dapat membuat sulit bagi guru untuk menerima perubahan. Selain itu, Gallucci (2007)
menyatakan bahwa antusiasme instruktur menggunakan kasus-metode merupakan faktor penting
yang berkontribusi pada efektivitas ini metode. Selain itu, lebih banyak waktu kelas diperlukan
bagi siswa untuk membangun pengetahuan, dan ini menyajikan kesulitan bagi guru yang perlu
melengkapi topik dalam periode dialokasikan waktu yang ditentukan oleh kurikulum. Hal ini
juga mempengaruhi penerapan kasus berbasis petunjuk. Jika metode pengajaran tidak diterapkan
benar di kelas, bahkan jika itu adalah efektif secara teoritis, salah satu tidak bisa mendapatkan
hasil yang positif dalam praktek. Demikian pula, keberhasilan suatu pendekatan pengajaran
mungkin tergantung pada sifat dari topik dan karakteristik siswa. Siswa dengan eksternal locus
of control, di mana keberhasilan atau kegagalan adalah disebabkan masalah eksternal seperti
keberuntungan, nasib dll, bukan pribadi mereka kontrol, cenderung lebih baik ketika
diperintahkan dalam berpusat pada guru cara (Peterson, 1979). Selain itu, tidak jelas apakah yang
disarankan metode pengajaran berdasarkan konstruktivisme akan sukses untuk mata pelajaran
atau isi (Airasian dan Walsh, 1997) yang berbeda. Cobern et al. (2010) juga menyebutkan sifat
topik tidak mempengaruhi pilihan metode yang paling efektif instruksi. Oleh karena itu, kita
berpikir bahwa itu akan bermakna untuk membandingkan instruksi berbasis kasus dengan
instruksi tradisional untuk mengungkapkan mana yang akan lebih efektif untuk siswa di kami
negara dalam konteks topik gas

Desain penelitian
Desain kelompok kontrol non-ekuivalen digunakan dalam penelitian ini. Di desain ini, meskipun
kelompok yang dibandingkan adalah acak ditugaskan sebagai kontrol dan eksperimen, subyek
tidak acak ditugaskan untuk kelompok-kelompok ini; bukannya sudah terbentuk kelompok
digunakan (Gay dan Airasian, 2000). Dua sekolah berpartisipasi dalam penelitian ini; salah
satunya adalah SMA publik, lainnya adalah sekolah tinggi Anatolia. Di Turki, setelah SD
pendidikan, siswa masuk pemeriksaan nasional untuk ditempatkan di jenis sekolah tinggi yang
berbeda. Berdasarkan skor yang dicapai dari ujian ini, siswa membuat beberapa preferensi. siswa
mendapatkan skor yang lebih tinggi ditempatkan di sekolah tinggi Anatolia; Namun, ada juga
mencetak perbedaan antara sekolah-sekolah tinggi Anatolia. Dalam Penelitian ini, mahasiswa
yang terdaftar di sekolah tinggi Anatolia mencetak lebih dari siswa sekolah menengah umum,
tapi ada bukan perbedaan skor besar antara siswa tersebut. Sama Kurikulum nasional diikuti di
sekolah-sekolah dan sekolah adalah serupa dalam hal fasilitas sekolah dan guru cara memberikan
pelajaran kimia. Selain itu, sekolah-sekolah ini berada di distrik yang sama dan latar belakang
sosial ekonomi siswa adalah serupa. Untuk mengendalikan berbagai variabel yang dapat
mempengaruhi 'prestasi, siswa pra-nilai siswa tentang sikap, keyakinan motivasi, pemahaman
konsepsi gas dan keterampilan proses sains yang diperhitungkan (Pintrich et al., 1993;
Brotherton dan Preece, 1995; Harlen, 1999; Koballa dan Glynn, 2007). Oleh karena itu, sebelum
pengobatan, proses sains Uji keterampilan (SPST), skala sikap terhadap kimia (ASTC), yang
Bagian motivasi strategi termotivasi untuk belajar pertanyaan- Naire (MSLQ) dan uji konsep gas
(GCT) diberikan untuk kedua siswa kelompok eksperimen dan kontrol sebelum instruksi untuk
menentukan apakah ada perbedaan berarti signifikan antara dua kelompok dalam hal
pengetahuan siswa tentang gas konsep, sikap siswa terhadap kimia, proses sains keterampilan
dan motivasi mereka. Setelah pengobatan, tes konsep gas (GCT) dibagikan kepada kedua
kelompok siswa untuk mengungkapkan apakah ada perbedaan rata-rata yang signifikan dalam
hal siswa konsepsi konsep gas.
Mencicipi
Semua siswa kelas 10 di Ankara, ibu kota Turki, ditentukan sebagai target populasi. Namun,
karena sulit untuk berhubungan dengan target populasi secara keseluruhan, semua Siswa kelas
10 di Çankaya, yang merupakan salah satu kabupaten di Ankara, diidentifikasi sebagai penduduk
diakses. Setelah percakapan dengan guru kimia SMA di Çankaya, sekolah-sekolah di mana guru
sukarela untuk menggunakan metode pengajaran baru dalam pelajaran kimia mereka dipilih
sebagai sekolah implementasi. Oleh karena itu, salah satu sekolah menengah umum dan satu
sekolah tinggi Anatolian dipilih dari diidentifikasi populasi diakses dengan teknik convenience
sampling.
Di masing-masing sekolah, salah satu kelas secara acak ditugaskan sebagai kelompok
eksperimen dan kelas lain yang diperintahkan oleh yang sama guru kimia ditugaskan sebagai
kelompok kontrol. Karena itu, dua kelas dari masing-masing sekolah ditugaskan secara acak
sebagai eksperimental dan kelompok kontrol. Pilihan acak dilakukan dengan membalik koin. Di
masing-masing sekolah, kelas yang dicap sebagai kelas A dan kelas B. Heads sisi koin itu cocok
dengan kelompok eksperimen sedangkan ekor sisi dari koin menentukan kelompok kontrol.
Misalnya, untuk kelas A, kita membalik koin dan jika kepala yang, kelas yang ditugaskan
sebagai kelompok eksperimen. Dua metode pembelajaran; instruksi berbasis kasus pada
konseptual kondisi perubahan (CBCC) dan dirancang secara tradisional kimia instruksi (TDCi)
ditugaskan untuk eksperimen dan kontrol kelompok masing-masing. Empat puluh lima sepuluh
siswa kelas (22 anak laki-laki dan 23 perempuan) dari sekolah tinggi Anatolia dan 83 siswa kelas
X (44 laki-laki dan 39 perempuan) dari sekolah menengah umum berpartisipasi dalam ini belajar.
Ada 63 siswa diperintahkan oleh CBCC di pengalaman- yang kelompok jiwa (31 perempuan dan
32 anak laki-laki) dan ada 65 siswa (31 perempuan dan 34 anak laki-laki) yang diperintahkan
oleh TDCi di kelompok kontrol di total. Rentang usia peserta adalah 15-16. Di masing-masing
sekolah, siswa diperintahkan oleh guru kimia yang sama selama 12 minggu.
Instrumen
Tes keterampilan proses sains (SPST), skala sikap terhadap kimia (ASTC), bagian motivasi
termotivasi strategi untuk kuesioner pembelajaran (MSLQ) dan con gas tes kecuali bahwa (GCT)
digunakan sebagai alat ukur pre-test di untuk menentukan perbedaan yang sudah ada antara
kontrol dan siswa kelompok eksperimen sebelum instruksi. Setelah pengobatan, untuk
mengetahui pengaruh kasus berbasis instruksi pada mengatasi konsepsi alternatif tentang gas
konsep, GCT diberikan kepada kedua kelompok sebagai post-test. Selain GCT, setelah
wawancara instruksi semi-terstruktur dilakukan dengan siswa dari kedua kelompok untuk
memperoleh informasi lebih dalam mengenai konsepsi mereka tentang konsep gas. Akhirnya,
setelah pengobatan, formulir umpan balik untuk kasus- instruksi berdasarkan digunakan sebagai
instrumen penelitian untuk mengungkapkan pendapat kelompok eksperimen siswa tentang
effective tama mengenai efektivitas berbasis kasus instruksi.
Pengujian konsep Gas (GCT)
Tes Konsep Gas termasuk 26 pertanyaan pilihan ganda dengan lima alternatif. Banyak
pertanyaan di GCT diambil dan diadaptasi dari studi sebelumnya yang terkait dengan topik gas
(Azizoglu, 2004; pek, 2007). Pertanyaan-pertanyaan ini didasarkan pada konsepsi alternatif
umum tentang konsep gas di sastra (Novick dan Nussbaum, 1978, 1981; Brook et al,. 1984; Sere
1986; Mas et al. 1987; Stavy, 1988, 1990; Rollnick dan Rutherford, 1990; Benson et al. 1993;
Lee et al. 1993; De Berg, 1995; Cho et al. 2000; Lin et al. 2000; Niaz, 2000; Sanger et al. 2000;
Dia, 2002; Givry, 2003). Pada awal tahap pengembangan tes, tujuan instruksional untuk gas
konsep dinyatakan berdasarkan kurikulum nasional. Tes ini meliputi subtopik berikut: (1) sifat
gas, (2) volume gas, (3) teori kinetik gas, (4) difusi gas, (5) tekanan gas, (6) hukum gas (hukum
Charles, Boyle Marriott, Dalton, Avogadro, Gay Lussac), (7) hukum gas ideal, (8) tekanan
parsial gas. Setiap item dari GCT diperiksa secara detail oleh empat pendidik kimia dan enam
guru kimia dalam hal
validitas isi dan format. Berdasarkan rekomendasi tersebut, koreksi pada tes dibuat. Setelah itu,
GCT adalah dikemudikan dengan 332 siswa SMA dari berbagai sekolah yang telah belajar
konsep gas sebelumnya. Cronbach-alpha nilai tes pilihan ganda adalah 0.70 dalam analisis
reliabilitas. Tidak ada perubahan besar pada item pada tes setelah studi percontohan. Beberapa
pertanyaan yang terlibat diagram yang berhubungan dengan-wakil sultasi partikel
submicroscopic untuk membuat pertanyaan lebih dipahami. Bentuk akhir dari tes diberikan
kedua kelompok siswa (kontrol & eksperimental) sebagai pretest dan posttest untuk
mengevaluasi pemahaman mereka tentang konsep terkait untuk gas (lihat beberapa contoh item
tes dalam Lampiran I). Tolong dicatat bahwa semua pertanyaan di GCT ditulis dalam bahasa
Turki dan sekarang laporan artikel diterjemahkan versi. Penulis pertama, yang PhD calon dalam
pendidikan kimia pada saat penelitian, diterjemahkan pertanyaan di GCT ke dalam bahasa
Inggris secara independen. Kemudian, ekivalen lence dari versi diterjemahkan dan asli diperiksa
oleh penulis kedua, yang merupakan instruktur dalam pendidikan kimia departemen. Mereka
membahas perbedaan pendapat apapun bersama-sama untuk mencapai konsensus untuk versi
bahasa Inggris akhir dari GCT.
Tes keterampilan proses sains (SPST)
Tes, termasuk 36 pertanyaan pilihan ganda terkait untuk mengidentifikasi variabel, variabel
operasional mendefinisikan, iDEN- tifying hipotesis yang tepat, menafsirkan data dan merancang
eksperimen, pada awalnya dikembangkan oleh Okey et al. (1982). Saya t diadaptasi menjadi
versi Turki oleh Geban et al. (1992) menemukan Alpha Cronbach menjadi 0,85 yang
menunjukkan bahwa instrumen tersebut ment cukup handal. Beberapa item sampel adalah
sebagai berikut
(Tabel 1).
Strategi termotivasi untuk kuesioner pembelajaran (MSLQ)
MSLQ adalah kuesioner laporan diri yang dikembangkan untuk perguruan tinggi Tentu saja
dengan Pintrich et al. (1991) untuk mengevaluasi siswa motivasi orientasi dan penggunaan
strategi belajar yang berbeda. menggunakan 7-point skala Likert dari '' sama sekali tidak benar
dari saya '' untuk '' sangat benar dari saya '' mengukur siswa motivasi dan strategi pembelajaran
konstruksi. Pada dasarnya ada dua bagian utama dalam MSLQ, sebuah bagian motivasi dan
bagian strategi pembelajaran. Dalam studi saat ini, hanya bagian motivasi MSLQ digunakan
untuk siswa kelompok eksperimen dan kontrol untuk menentukan siswa yang dirasakan motivasi
sebelum pengobatan. Dalam motivasi yang tion bagian, tujuan siswa dan nilai-nilai keyakinan
untuk kursus, mereka keyakinan tentang kemampuan mereka untuk berhasil, dan kecemasan
mereka tentang tes di kursus dievaluasi oleh 31 item. MSLQ berisi enam sub judul: (1) intrinsik
tujuan orientasi (IGO), (2) tujuan ekstrinsik orientasi (EGO), (3) nilai tugas (TV), (4) kontrol
belajar keyakinan (CLB), (5) self-efficacy untuk belajar dan kinerja (SELP), (6) uji kecemasan
(TA). Sungur (2004) diadaptasi dan trans- lated MSLQ ke Turki untuk pelajaran biologi. Di saat
ini studi, perubahan kecil dilakukan untuk instrumen yang dikembangkan oleh Sungur (2004)
dan digunakan untuk pelajaran kimia. tabel 2 menunjukkan item sampel untuk setiap sub-bagian
dari kuesioner. Instrumen ini diujicobakan dengan 324 kesepuluh, kesebelas dan kedua belas
mahasiswa ilmu kelas. Seperti yang terlihat dari Tabel 3, instrumen itu ditemukan cukup handal.

Item Tabel 1 Contoh tes keterampilan proses sains Item sampel di SPST Seorang kepala polisi
prihatin mengurangi kecepatan autos. Ia berpikir beberapa faktor dapat mempengaruhi kecepatan
mobil. Manakah dari berikut ini hipotesis dia bisa menguji tentang seberapa cepat orang
mengemudi?
(A) yang lebih muda driver, semakin cepat mereka akan mengemudi.
(B) Semakin besar autos terlibat dalam kecelakaan, orang-orang cenderung yang terluka.
(C) Semakin polisi berpatroli, semakin sedikit jumlah kecelakaan mobil.
(D) The tua autos semakin kecelakaan mereka cenderung berada di.
Sebuah kelas ilmu adalah mempelajari pengaruh lebar roda di kemudahan bergulir. Kelas
menempatkan roda lebar ke keranjang kecil dan memungkinkan menggelinding turun miring
jalan dan kemudian di lantai. Penyelidikan diulang menggunakan keranjang yang sama tapi kali
ini dilengkapi dengan roda yang sempit.
Bagaimana bisa kelas ukuran kemudahan bergulir?
(A) Ukur jarak total gerobak perjalanan.
(B) Mengukur sudut jalan miring.
(C) Ukur lebar masing-masing dua set roda.
(D) Ukur berat masing-masing dari gerobak.

Tabel 2 item Contoh kuesioner Sub-judul item sampel Orientasi tujuan intrinsik Dalam kelas
seperti ini, saya lebih memilih materi pelajaran yang membangkitkan rasa ingin tahu saya,
bahkan jika itu adalah sulit untuk belajar. Orientasi tujuan ekstrinsik Jika saya bisa, saya ingin
mendapatkan nilai yang lebih baik di kelas ini dari sebagian besar siswa lain. nilai tugas Saya
pikir materi pelajaran di kelas ini berguna bagi saya untuk belajar. Pengendalian keyakinan
pembelajaran Jika saya mencoba cukup keras, maka saya akan memahami materi pelajaran. Self-
efficacy untuk belajar dan kinerja Saya yakin saya bisa belajar konsep-konsep dasar yang
diajarkan dalam kursus ini. tes kecemasan Ketika saya mengambil tes saya memikirkan
konsekuensi gagal
Tabel 3 Keandalan koefisien MSLQ
N (ukuran sampel) IGO EGO TV
CLB SELP TA
ENG 356 0,74 0,62 0,90 0,68 0,93 0.80
TUR (Sungur ini) 488 0,73 0,54 0,87 0,62 0,89 0.62
TUR (saat ini) 324 0,69 0,75 0,64 0,69 0,70 0.77
Skala sikap terhadap kimia (ASTC)
Skala ini termasuk 15 item dan dikembangkan oleh Geban et al. (1994) untuk menentukan sikap
siswa terhadap ilmu kimia sebagai pelajaran sekolah. Ini adalah skala Likert 5 poin sebagai
berikut: '' sangat setuju, setuju, ragu-ragu, tidak setuju, dan sangat tidak setuju ''. Alpha Cronbach
ditemukan 0.88 menunjukkan bahwa ASTC memiliki keandalan yang baik. Beberapa item
sampel dari ASTC adalah: '' Saya suka membaca buku-buku yang berkaitan dengan kimia '', ''
Chemistry tidak penting dalam kehidupan kita sehari-hari '' dan '' Aku bosan ketika saya belajar
kimia. ''
pertanyaan wawancara
Setelah pengobatan, wawancara semi-terstruktur dilakukan dengan Sebanyak enam belas siswa
dari kedua kelompok eksperimen dan kontrol. Delapan mahasiswa dari kelompok kontrol (3
perempuan, 5 anak laki-laki) dan delapan siswa dari kelompok eksperimen (4 perempuan, 4 laki-
laki) yang saling dilihat. Kriteria untuk memilih diwawancarai dari masing-masing kelompok
siswa didasarkan pada skor pasca-GCT. Dua tinggi, empat media dan dua pencetak gol rendah
dari masing-masing kelompok menghadiri wawancara. Diwawancarai dipilih dengan
menggunakan teknik yang Thompson dan Soyibo (2002) yang digunakan dalam penelitian
mereka dalam rangka untuk mengkategorikan sikap siswa dalam kategori menggunakan rata-rata
posttest skor dan standar deviasi. Demikian pula, dalam penelitian ini, siswa yang skor berada di
atas satu standar deviasi dari berarti dianggap sebagai berprestasi tinggi. Siswa yang skor yang
dalam satu standar deviasi di bawah rata-rata dan satu standar deviasi di atas rata-rata dianggap
sebagai moderat atau berprestasi netral. Siswa dengan skor di bawah satu deviasi standar tion
dari mean diklasifikasikan sebagai berprestasi rendah atau miskin. Dari kolam tinggi, sedang dan
berprestasi rendah siswa, dua tinggi berprestasi, dua berprestasi rendah dan empat berprestasi
moderat untuk kedua eksperimen dan kelompok kontrol dipilih secara acak dengan
menggunakan pilihan (pilih sampel acak dari kasus) di SPSS. pertanyaan tambahan tidak siap;
bukannya item tes yang digunakan dalam GCT digunakan selama wawancara. Tujuan dari
wawancara adalah untuk menyelidiki pertanyaan yang diajukan dalam tes konsep dan
mendeteksi alasan untuk memilih alternatif yang salah. Juga, kontrol dan eksperimen mahasiswa
kelompok dibandingkan setelah pengobatan dalam hal mereka konsepsi tentang topik gas dalam
terang wawancara. Itu Waktu berlalu antara tes konsep gas dan wawancara adalah sekitar satu
hingga dua minggu. Penulis pertama studi ini yang tidak seorang guru dari siswa mewawancarai
siswa. Setiap Wawancara dilakukan secara individual dan berlangsung sekitar 50 menit. Semua
wawancara yang audio direkam dan ditranskrip kemudian.
Pengobatan (CBCC vs TDCi)
Sebelum pelaksanaan penelitian ini, diperlukan hukum izin diterima dan semua bahan yang
digunakan selama petunjuk diperiksa oleh komite etik Universitas. Selama pelaksanaan studi,
siswa tidak dirugikan dengan cara apapun (secara fisik atau mental). Semua siswa setuju untuk
berpartisipasi dalam penelitian ini. Selain itu, masalah ini kerahasiaan ditekankan dengan cara
yang nama siswa tidak akan dilaporkan di mana saja dan dapat diakses Data akan dilihat hanya
oleh peneliti. Siswa diberitahu bahwa mereka tidak akan dinilai sesuai dengan tanggapan mereka
dan bahwa penting untuk menanggapi tes disajikan sebagai setulus mungkin. Seratus dua puluh
delapan siswa kelas X dari sekolah publik yang tinggi (N = 83) dan sekolah tinggi Anatolia (N =
45) adalah peserta dalam penelitian ini. Di setiap sekolah, salah satu kelas yang dipilih secara
acak sebagai pengalaman- mental dan satu kelas sebagai kelompok kontrol. eksperimental
mahasiswa kelompok diperintahkan oleh instruksi berbasis kasus berdasarkan pada kondisi
perubahan konseptual (CBCC) sedangkan kontrol mahasiswa kelompok diperintahkan oleh
tradisional dirancang instruksi ilmu. Semua kelompok siswa di dua sekolah mengikuti konsep
yang sama Kurikulum Nasional yang sama dan untuk jumlah waktu yang sama. Misalnya,
kehidupan sehari-hari yang sama contoh dan konsepsi alternatif yang disebutkan dalam kedua
kelompok, dan tidak ada pekerjaan laboratorium atau demonstrasi adalah con- menyalurkan pada
kedua kelompok. Namun, pada kelompok kontrol, informasi guru ditransmisikan sementara di
eksperimental kelompok siswa mencoba untuk membangun pengetahuan ini. Di setiap sekolah,
guru yang sama menginstruksikan kontrol dan eksperimen mahasiswa kelompok mental. Guru
adalah laki-laki dalam satu sekolah sedangkan guru lainnya adalah perempuan. Sebulan sebelum
pengobatan, manual guru yang berisi informasi teoritis tentang kasus berbasis instruksi dan
Model perubahan konseptual, kasus bahwa siswa akan melaksanakan di kelompok, dan beberapa
pertanyaan mengarahkan untuk guru untuk membimbing diskusi siswa diberikan kepada guru.
Setelah seminggu, selama tiga minggu, sekitar pertemuan satu jam itu con- menyalurkan dengan
guru. Dalam pertemuan ini, berbasis kasus instruksi tion, konseptual perubahan model, peran
guru dan siswa dalam kasus berbasis instruksi yang lagi menjelaskan kepada para guru. Guru
dilatih tentang metode baru dan bagaimana menerapkan instruksi berbasis kasus berdasarkan
konseptual mengubah kondisi untuk unit gas dalam kimia. Untuk ini tujuan, peneliti menjelaskan
pelajaran sampel menggunakan kasus tekanan atmosfer. Selain itu, bagaimana guru akan
menyediakan empat kondisi perubahan konseptual dibahas di sesi pelatihan guru. Untuk
memperjelas, disebutkan bahwa pembahasan pertanyaan studi dalam kasus ini dirancang untuk
menciptakan ketidakpuasan di kalangan siswa. Oleh karena itu, guru harus mengambil pendapat
siswa tentang pertanyaan-pertanyaan ini dan mendiskusikan alasan untuk jawaban yang berbeda
dengan kelas. Pada tahap itu, Guru dapat meminta beberapa pertanyaan untuk mempromosikan
siswa ketidakpuasan dengan ide-ide. Untuk kejelasan dan masuk akal langkah, guru adalah untuk
meminta beberapa mendorong dan menantang pertanyaan dan siswa panduan untuk menemukan
dimengerti dan masuk akal kesimpulan. Untuk langkah berbuah, guru adalah untuk mendorong
siswa untuk menghubungkan konsep dengan kehidupan sehari-hari. Sebenarnya, kelas
Pengamatan menunjukkan bahwa sesi pelatihan guru yang sukses karena guru mengambil saran
ini ke account dan bisa menerapkan kondisi perubahan konseptual berhasil dalam kelas. siswa
kelompok eksperimen menerima instruksi berbasis kasus berdasarkan kondisi perubahan
konseptual. Sebelum pengobatan, di masing-masing sekolah siswa kelompok eksperimen dibagi
menjadi kelompok empat atau lima siswa oleh guru kimia mereka sehingga untuk menjadi
seperti heterogen mungkin dalam hal kimia mereka prestasi dan sikap umum terhadap kimia.
Kemudian, guru memberi informasi tentang metode pengajaran baru; apa instruksi berbasis
kasus dan bagaimana itu diterapkan di kelas pengaturan menekankan peran siswa secara rinci.
Peran dari siswa dalam setiap kelompok adalah untuk membaca dan membahas diberikan
masalah dan skenario di bawah bimbingan guru. Peran dari guru adalah untuk memberikan
susunan kelompok dan menghindari memberikan jawaban langsung dari pertanyaan
pembelajaran berbasis kasus selama diskusi kelompok. Konten yang sama ditutupi kelas
kelompok eksperimen seperti dalam kelas kelompok kontrol tetapi siswa kelompok eksperimen
diperintahkan pada dasarnya dengan cara dari kasus yang disajikan, masalah atau skenario yang
bekerja di kecil kelompok. Siswa konsepsi alternatif konsep gas dan obat berdasarkan kondisi
perubahan konseptual diambil memperhitungkan sambil menyiapkan kasus. Dalam penelitian
ini, total lima belas kasus umumnya didasarkan pada peristiwa nyata dan percobaan digunakan
untuk konsep gas (lihat contoh kasus dalam Lampiran II). Kasus sekitar tekanan atmosfer,
hukum Avogadro, hukum Boyle, hukum Charles, hukum Gay-Lussac, hukum Dalton, seorang
gabungan hukum Boyle-Avogadro-Charles, tingkat difusi (Dua kasus), tekanan parsial, sifat dari
udara panas dan dingin, dan sifat gas (empat kasus) (untuk informasi lebih lanjut tentang kasus,
silahkan lihat Lampiran III). Untuk persiapan kasus, penelitian- ers diselidiki aplikasi kehidupan
sehari-hari dan beberapa eksperimen terkait dengan konsep gas dari buku-buku kimia dan
internet sumber. Kemudian, skenario kasus dikembangkan dari ini sumber. Tiga kasus diambil
dari studi Ipek (2007) dan Bilgin et al. (2009). Demikian pula, pertanyaan studi terkaitkepada
mereka yang disusun konsepsi alternatif siswa tions tentang konsep gas ditemukan dalam
literatur. Menggambarkan, beberapa contoh pertanyaan penelitian terkait kasus yang diberikan
dalam
Lampiran II adalah:
'' Bandingkan tekanan dalam sebuah kempes ban sepeda dengan tekanan luar ''; '' Apa yang bisa
dikatakan tentang gerak / keadaan partikel gas dalam ban sepeda kempes ''?;
'' Bisa menggunakan up energi dari partikel gas dalam waktu dan berhenti gerakan mereka
menjadi alasan untuk deflasi ban sepeda?
Mengapa?''; '' Menggambar distribusi partikel gas di meningkat dan kempes ban sepeda. ''
pertanyaan penelitian ini adalah terbentuk dalam terang dari konsepsi alternatif: '' tekanan dalam
ban sepeda kempes atau balon berbeda dari tekanan luar '': '' energi secara bertahap mati,
sehingga gerakan gas berhenti dan balon mengempiskan '': dan '' partikel gas yang tidak merata
tersebar di setiap ruang tertutup. '' Setelah persiapan, untuk validitas isi, hal ini bahan yang
diberikan kepada dua guru yang terlibat dalam pelaksanaan mereka dan dua pendidik kimia.
Setelah umpan balik, kasus ditata kembali jika diperlukan. Sebelum pengobatan, kasus dibahas
dengan guru kimia untuk memutuskan dimana kasus akan cocok dalam jadwal kelas. Pada
kelompok eksperimen, siswa dalam kelompok-kelompok kecil dianalisis yang diberikan kasus
dan menjawab pertanyaan-pertanyaan terkait. Kemudian, anggota kelompok berbagi ide-ide
mereka dengan seluruh kelas dan diskusi kelas dimulai. Diskusi dilanjutkan sampai wajar atau
jawaban yang masuk akal (s) ditemukan pertanyaan kasus. Berarti- sementara, guru kelompok
eksperimen dipandu siswa dengan bertanya membuka-berakhir dan pertanyaan menantang dan
mendorong lebih lanju

berpikir. Karena diskusi kasus dimulai dan berakhir di kelas, siswa tidak memiliki kesempatan
untuk mencari atau menyelidiki pelajaran dari sumber yang berbeda seperti buku, internet, dan
Perpustakaan. Oleh karena itu, kadang-kadang informasi yang dibutuhkan atau petunjuk
diberikan dalam materi kelas diperlukan untuk memecahkan diberikan masalah. Misalnya,
selama pelaksanaan kantong udara kasus, persamaan reaksi (2NaN 3 (s) + panas - 2Na (s) + 3N 2 (g) )
diberikan oleh guru setelah diskusi siswa tentang pembengkakan kantong udara. Dan kemudian
salah satu anggota kelompok menulis jawaban. lingkungan belajar aktif ini memungkinkan siswa
untuk bekerja di kelompok, masalah mengidentifikasi belajar, berbagi informasi terkait dengan
mereka teman sekelas dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis tentang peristiwa.
Karena salah satu tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperbaiki konsepsi alternatif siswa
tentang konsep gas oleh kasus berbasis instruksi berdasarkan kondisi perubahan konseptual,
skenario atau masalah yang disusun dengan mempertimbangkan ini konsepsi alternatif tions.
Strategi pembelajaran direncanakan dengan mempertimbangkan prinsip perubahan konseptual
yang diperlukan untuk membantu siswa dalam menghilangkan konsepsi alternatif mereka,
prinsip-prinsip perubahan konseptual menjadi ketidakpuasan, kejelasan, masuk akal, berbuah.
Misalnya, siswa kelompok eksperimen disajikan dengan kasus tekanan atmosfer dan bertanya
mengapa air mendidih lebih cepat di atas permukaan laut. Ketidakpuasan dibuat pada siswa '
pikiran dengan hal ini dan lingkungan belajar yang tersedia siswa Kesempatan untuk membahas
skenario yang diberikan atau acara dengan baik rekan kelompok mereka dan teman sekelas.
Sementara belajar kasus tentang tekanan atmosfer, masing-masing kelompok mulai membahas
alasan air mendidih lebih cepat di gunung. Pada awalnya, beberapa kelompok tidak bisa
berhubungan bahwa acara dengan tekanan atmosfer; mereka hanya mengatakan bahwa titik didih
harus lebih rendah. Pada titik itu, Guru mencoba untuk mendorong pemikiran lebih lanjut siswa,
membuat mereka berpikir tentang hubungan antara alasan untuk merebus air lebih cepat di
gunung dan atmosfer tekanan menggunakan sebuah terbuka, menantang pertanyaan: Guru:
Pikirkan tentang tekanan atmosfir. Bagaimana cara mengubah dengan ketinggian?
Setelah petunjuk ini, siswa menyatakan alasan mereka
Beberapa siswa: Air mendidih lebih cepat di gunung sejak atmo- Tekanan bulat meningkat
dengan peningkatan ketinggian. Sebagian besar siswa: Air akan mendidih lebih cepat karena
penurunan tekanan atmosfer dengan ketinggian.
Setelah diskusi kelompok, setiap kelompok mengungkapkan ide-ide dan mencoba untuk
meyakinkan kelompok lain dengan sudut pandang yang berbeda untuk menerima nya sudut
pandang. Sebagian kelompok memiliki alasan yang benar
Kebanyakan siswa: Di pegunungan, ada sedikit atmosfer tekanan, untuk merebus lebih cepat, air
harus mendidih pada didih yang lebih rendah titik, kurang tekanan atmosfer menyebabkan air
mendidih lebih cepat. Beberapa siswa: Ketika Anda pergi ke arah pegunungan, tekanan
meningkatkan. Karena tekanan meningkat, molekul air yang berbenturan lebih dan air mendidih
pada suhu yang lebih rendah, itu sebabnya air mendidih lebih cepat di gunung Sekelompok
mengatakan: Anda membingungkan tekanan uap dengan atmo- tekanan bulat. Anda mengatakan
bahwa kenaikan tekanan di pegunungan, ini tekanan atmosfer tidak tekanan uap. udara Tekanan
adalah tekanan yang diberikan oleh udara Guru: Apa yang mendidih?
Seorang mahasiswa: didih terjadi pada suhu di mana atmo- Tekanan bulat adalah sama dengan
tekanan uap
Guru: Apa yang Anda katakan; untuk merebus lebih cepat, air harus mendidih pada suhu yang
lebih rendah atau suhu lebih tinggi dari 100 1C, kan?
Siswa: suhu rendah
Guru: Jika Anda mengatakan bahwa didih terjadi ketika atmosfer tekanan sama dengan tekanan
uap. Haruskah kita menurun atau meningkatkan tekanan atmosfer untuk membuat air mendidih
pada suhu yang lebih rendah
Siswa: Penurunan
Guru: Jadi bagaimana menurutmu? Apa yang harus atmosfer Tekanan bagi air mendidih lebih
cepat di gunung?
Siswa: Jika air mendidih lebih cepat, tekanan pada mestinya lebih rendah maka tekanan atmosfer
harus menurun ketika Anda pergi lebih tinggi Seluruh diskusi kelas dilanjutkan sampai
dimengerti dan jawaban yang masuk akal (s) yang ditemukan oleh siswa. Seperti dipahami dari
dialog, guru memiliki peran penting dalam membimbing diskusi dan membantu siswa untuk
membangun cor pengetahuan tidak langsung. Kadang-kadang siswa memberikan respon yang
asing atau tidak relevan. Dalam hal ini guru mengajukan pertanyaan yang menantang untuk
memperpanjang berpikir tentang topik tanpa mengubah arah diskusi. Dalam rangka untuk
membuat informasi yang lebih bermakna dan permanen, pertanyaan lain yang berkaitan dengan
topik ditanya. Untuk Misalnya, guru bertanya pertanyaan lain '' mengapa para pendaki membuat
sebuah kamp di ketinggian tertentu saat mendaki gunung atau mengapa hidung mereka
berdarah saat mendaki? ''. Selain itu, ia meminta mereka apakahmereka telah memiliki
pengalaman seperti itu atau tidak. Tak satu pun dari siswa memiliki pengalaman seperti itu,
tetapi salah satu dari mereka mengatakan bahwa ia melihatnya di sebuah film dan menjelaskan
penyebab peristiwa ini sebagai perubahan tekanan. Setelah itu, siswa diminta '' Mengapa orang
yang tinggal di dataran tinggi atau dataran tinggi yang kemerahan berpipi ? '' Tanggapan yang
menarik. Sementara beberapa kelompoksiswa berpikir bahwa itu adalah konsekuensi dari diet
yang sehat, kebanyakan dari mereka ditentukan itu karena tekanan atmosfer. Itu Guru juga
memprakarsai beberapa diskusi tentang jumlah oksigen di dataran tinggi serta adaptasi dan
transportasi oksigen dalam manusia darah. Melalui hal ini, siswa tidak hanya belajar bagaimana
perubahan tekanan atmosfer dengan ketinggian, mereka memberi sebuah Penjelasan untuk
beberapa peristiwa kehidupan nyata. Dengan cara ini, berbuah yang (Atau kegunaan) tahap
perubahan konseptual diberikan. Di akhir instruksi, GCT diberikan untuk kedua kelompok siswa
sebagai posttest untuk mengukur perubahan konsepsi alternatif tentang gas. Siswa pada
kelompok kontrol diperintahkan oleh tradisional instruksi di mana strategi pembelajaran yang
berpusat pada guru adalah diadopsi. Di kelas tradisional dirancang, guru didefinisikan dan
menjelaskan konsep dan memecahkan pertanyaan terkait atau serupa bagi siswa. Misalnya,
selama mengajar atmosfer konsep tekanan, guru kelompok kontrol menyebutkan bahwa tekanan
atmosfer berkurang dengan ketinggian. Pada saat itu, ia bertanya apakah air mendidih pada
gunung di bawah atau suhu tinggi atau suhu yang sama. jawaban yang berbeda berasal dari
siswa. Guru mengatakan kepada siswa air yang mendidih pada suhu yang lebih rendah dari 100
derajat Celcius pada pegunungan. pertanyaan lebih lanjut yang digunakan dalam kelompok
eksperimen
Kelas juga diminta tapi platform diskusi tidak dibuat dalam kelas-kelas ini. Dalam beberapa
kasus, siswa gagal menanggapi pertanyaan. Dalam hal ini, guru, dirinya, memberi jawaban untuk
pertanyaan itu. Misalnya, ia jelas bahwa orang-orang yang tinggal di dataran tinggi terlihat
merah muda karena jumlah sel darah merah dalam darah meningkat mereka setelah beberapa
saat. Terkendali kelompok, siswa hanya termotivasi oleh-pertanyaan guru-diarahkan tions, dan
ada yang tidak ada kegiatan seperti kerja kelompok termasuk selama pengajaran topik gas. Siswa
di kelas tradisional tanya sangat sedikit pertanyaan. Mereka umumnya menanggapi pertanyaan
yang diajukan oleh guru. Guru diperbolehkan tertentu jumlah waktu untuk memecahkan
pertanyaan yang disajikan. Sementara itu ia atau ia duduk di meja nya atau berjalan di sekitar
kelas. Kemudian pendapat siswa tentang pertanyaan yang biasanya diambil secara lisan dan
pertanyaan mereka diselesaikan di papan oleh guru. Kapan siswa bertanya pertanyaan tentang
materi pelajaran, guru menjawab mereka. Namun, siswa hanya bertindak pendengar pasif
mencatat. Instruksi pada kelompok kontrol didasarkan pada menginformasikan siswa tentang
konsep gas. contoh kehidupan sehari-hari yang serupa dan konsepsi alternatif bagi mereka
disampaikan kepada eksperimental kelompok juga disebutkan dalam kelompok kontrol oleh
guru. Setelah menyelesaikan kegiatan kasus, peneliti dan PhD
siswa dalam pendidikan kimia diamati instruksi di kelas eksperimen seminggu sekali dan selesai
pengobatan verifikasi daftar yang disusun oleh peneliti dalam rangka untuk memeriksa apakah
metode pengajaran berbasis kasus diaplikasikan sebagai wajib. Verifikasi pengobatan checklist
terdiri dari dua bagian: bagian pertama termasuk '' ya '' atau '' tidak '' item jenis dan bagian kedua
item yang termasuk dengan 5-point skala Likert-type (selalu, biasanya, kadang-kadang, jarang,
dan tidak pernah). Persentase item ditandai sebagai '' Biasanya '' dan '' ya '' adalah 75%. checklist
ini menunjukkan Kalau begitu- berdasarkan instruksi dilaksanakan sesuai dengan tujuan
penelitian. Dengan demikian, kesetiaan pengobatan diberikan dengan bantuan dari pengobatan
verifikasi checklist.
Keterbatasan penelitian
Sebagai keterbatasan, para siswa tidak secara acak ditugaskan untuk kelompok. Hal ini dapat
mempengaruhi keterwakilan sampel. Keterbatasan lain mungkin bahwa GCT tidak dibagikan
kepada siswa sebagai tes tertunda sehingga kita tidak bisa menilai efek instruksi berbasis kasus
pada retensi pengetahuan. Selain itu, seharusnya dicatat bahwa efek baru , yang berarti bunga
meningkat,motivasi, atau keterlibatan peserta karena melakukan kadang hal yang berbeda, bukan
karena itu adalah efektif atau lebih baik dapat mengancam validitas eksternal penelitian. Selain
itu, efek harapan ,di mana peneliti berharap efektivitas berbasis kasus instruksi lebih besar dari
instruksi tradisional, mungkin memiliki pengaruh terhadap tingkat efek berbasis kasus instruksi
(Taber, 2008). hasil
Analisis statistik pra-skor
Semua analisis statistik dilakukan pada signifikansi 0,05 tingkat dengan menggunakan paket
statistik untuk Ilmu Sosial (SPSS) 18. Sebelum pengobatan, pra-ASTC, pra-SPST, pra-GCT dan
skor pre-MSLQ siswa dalam kontrol dan eksperimen kelompok dibandingkan untuk memeriksa
kesetaraan. Setelah pertemuan asumsi normalitas, kemerdekaan pengamatan dan varians yang
sama, sampel independen t -test digunakan dalam rangkauntuk memeriksa kesetaraan kedua
kelompok eksperimen dan kontrol siswa pra-ASTC, SPST dan skor GCT. Sebelum pengobatan,
ditemukan bahwa eksperimen dan kontrol siswa kelompok yang tidak berbeda secara signifikan
dari satu sama lain sehubungan dengan mereka pra-sikap terhadap kimia (ASTC) skor t (126) =
0,95,
p = 0,34, keterampilan proses sains mereka (SPST) skor t (126) = À0.45,
p = 0,65, dan pengetahuan yang sudah ada tentang konsep gas (pre-GCT)
skor t (126) = À0.24, p = 0,16. Tabel 4 memberikan informasi tentang
nilai rata-rata pre-ASTC, pra-SPST, pra-GCT dan pasca-GCT skor untuk kedua kontrol dan
siswa kelompok eksperimen. Selain itu, setelah bertemu normalitas, homogenitas covar- matriks
iance dan kemandirian pengamatan asumsi, satu arah MANOVA dilakukan sebelum pengobatan
untuk memeriksa apakah kontrol dan eksperimen siswa berbeda dengan terhadap variabel
motivasi. Ditemukan bahwa tidak ada berarti perbedaan yang signifikan antara eksperimental
dan siswa kelompok kontrol terhadap siswa motivasi variabel dependen kolektif tujuan intrinsik
orientasi (IGO), orientasi tujuan ekstrinsik (EGO), nilai tugas (TV), kontrol keyakinan
pembelajaran (CLB), self-efficacy untuk belajar dan kinerja (SELP), tes kecemasan (TA), Wilks
λ = 0,92,
F (6121) = 1.68, p = 0,13. Tabel 5 menggambarkan nilai rata-rata siswa 'skor pre-motivasi di
kedua kelompok siswa.
Analisis statistik skor post-GCT
Setelah bertemu normalitas, homogenitas varians dan kemandirian pengamatan asumsi, satu-
way ANOVA dilakukan untukmenjawab pertanyaan penelitian pertama. Perbedaan rata-rata
yang signifikan ( F (1.126) = 49,91, p = 0,000) antara eksperimen dan kontrolsiswa kelompok
sehubungan dengan efek pengobatan pada siswa pemahaman konsep gas ditemukan. The Eta-
Squared nilai 0.28 menunjukkan perbedaan antara eksperimental dan kelompok kontrol tidak
kecil. Dengan kata lain, 28% dari varians dari variabel dependen dikaitkan dengan pengobatan.
Juga, nilai kekuatan 1.000 menunjukkan perbedaan antara kelompok eksperimen dan kontrol
terangsang dari efek pengobatan. Seperti yang terlihat dari Tabel 4, berarti skor pasca-GCT skor
yang 11,74 dan 16,84 untuk kontrol dan kelompok eksperimen siswa masing-masing.
Singkatnya, berbasis kasus instruksi berdasarkan kondisi perubahan konseptual merupakan
metode yang efektif untuk mempromosikan pemahaman siswa tentang konsep-konsep gas.
Hasil uji konsep gas (GCT) dan wawancara
Delapan eksperimental dan delapan kelompok kontrol siswa adalah diwawancarai. analisis
frekuensi respon siswa untuk

Tabel 4 Nilai rataan dari pra-ASTC dan pra-SPST, pra-GCT dan skor post-GCT
Kelompok
Pre-ASTC
Pre-SPST
Pre-GCT
Post-GCT
Berarti
Berarti
Berarti
Berarti
CG
54.50
17.18
10.21
11.74
MISALNYA
52,88
17,60
10.33
16,84

setiap item dalam GCT dan hasil wawancara menunjukkan pengalaman- bahwa siswa kelompok
mental yang memiliki pemahaman yang lebih baik dari konsep gas dari rekan-rekan kelompok
kontrol mereka dan mereka tampil lebih baik penalaran dalam jawaban mereka daripada yang
diberikan oleh kelompok kontrol siswa. Namun, beberapa konsepsi alternatif masih pra dikirim
untuk kedua kelompok siswa. Tabel 6 menunjukkan beberapa alternatif konsepsi terdeteksi oleh
GCT.
Substansi antara partikel gas
Ketika siswa diminta apa yang ada antara partikel gas, analisis item dari GCT menunjukkan
bahwa 74,2% dari siswa kelompok eksperimen percaya bahwa tidak ada antara partikel gas,
namun hanya 16,9% dari kelompok kontrol siswa menjawab pertanyaan ini dengan benar.
temuan wawancara juga menegaskan perbedaan antara eksperimen dan kontrol pemahaman
kelompok siswa. Misalnya, enam dari delapan siswa kelompok eksperimen tahu bahwa tidak ada
di antara partikel gas. Di sisi lain, enam dari kelompok kontrol siswa dan dua siswa kelompok
eksperimen diyakini bahwa karena udara hadir di mana-mana, mungkin juga hadir antara partikel
gas: '' Air harus ditemukan antara partikel gas karena tersedia di mana-mana. ''
Konservasi massa
Untuk konservasi massa, hasil GCT menunjukkan bahwa 48,4% dari kontrol dan 82,3% dari
siswa kelompok eksperimen menyadari bahwa massa itu dilestarikan. Wawancara dengan siswa
ditunjukkan bahwa sebagian besar siswa kelompok eksperimen (enam siswa) memiliki
pemahaman yang lebih baik daripada siswa kelompok kontrol karena mereka tahu bahwa total
massa itu dilestarikan sebagai akibat dari pembakaran kertas dalam wadah tertutup. Mereka
menyatakan alasan mereka dengan berarti hukum kekekalan massa dalam reaksi kimia. Namun,
dua dari siswa kelompok kontrol dan dua dari setelah kertas terbakar karena mereka hanya
memperhatikan gambar mengabaikan reaksi kimia dalam wadah: '' Jika massa kertas
mengurangi sambil membakar, massa wadah juga menurun. Jadi, kondisi III memiliki berat
kurang. '' Menurut tiga siswa kelompok kontrol, kondisi III memiliki massa terbesar karena
peningkatan tekanan dalam container: '' Dalam kondisi III, kontainer adalah terberat karena
fakta bahwa itu mengandung gas. Kertas tidak zat berat, dan bila dalam keadaan gas
terakumulasi, sehingga kemungkinan untuk membuat efek pada tekanan. Tekanan akan
mempengaruhi massa kontainer, tapi kita tidak bisa mengukur tekanan di dalam wadah dan saya
pikir massa wadah meningkat. ''
tekanan parsial
Dari wawancara, itu melihat bahwa siswa kelompok kontrol bingung tentang konsep tekanan
parsial. Mereka bisa tidak memilih sosok yang benar yang mewakili tekanan parsial oksigen
ketika campuran helium dan oksigen gas ditempatkan dalam wadah tertutup. Sebaliknya, empat
dari mereka mencoba untuk mengingat rumus terkait atau tidak tahu tentang konsep parsial
tekanan. Selain ini, tiga siswa dari kelompok kontrol diharapkan untuk melihat reaksi kimia
sebagai jawaban dengan tekanan parsial oksigen. Hasil GCT juga menegaskan keunggulan
pemahaman kelompok eksperimen siswa dengan sehubungan dengan konsep tekanan parsial.
Mayoritas pengalaman- yang jiwa (71,0%) dan beberapa kelompok kontrol (32,8%) siswa
memberi respon yang benar dengan memilih sosok yang benar.
Distribusi partikel udara pada 0 8 C dan 60 8 C
Untuk distribusi molekul udara pada 0 1C dan 60 1C, baik wawancara dan hasil GCT
menunjukkan bahwa siswa eksperimental telah pemahaman yang lebih baik dibandingkan
dengan kontrol siswa kelompok. Misalnya, analisis GCT mengungkapkan bahwa 66,1% dari
eksperimental mahasiswa kelompok dan 10,8% dari siswa kelompok kontrol memilih ilmiah
jawaban yang benar, yang mewakili dis homogen tribution udara dengan penurunan suhu saat
suhu diturunkan menjadi 0 1C. Demikian pula, ketika suhu meningkat untuk 60 1C, perbedaan
besar antara eksperimen (71,0%) dan kontrol siswa (28,1%) kelompok memberikan jawaban
yang benar terdeteksi. Namun, kedua kelompok siswa memiliki beberapa konsepsi alternatif
tions (lihat Tabel 6). Wawancara dengan siswa menunjukkan bahwa, seperti untuk

Tabel 6 Persentase konsepsi alternatif antara siswa kelompok eksperimen dan kontrol
konsepsi alternatif
Eksperimental
kelompok
Kontrol
kelompok
Ketika gas dalam wadah didinginkan, masing-masing partikel gas menyusut atau semakin kecil
25,8
27
Ketika gas didinginkan, partikel gas terakumulasi di bagian bawah wadah seperti cairan
8.1
42.9
Ketika gas dipanaskan dalam wadah konstan volume, partikel gas mengembun di dinding wadah
3.2
25
Dengan penurunan suhu, molekul udara semakin dekat satu sama lain dan terakumulasi dalam
tengah wadah
16.1
52,3
molekul udara yang terakumulasi di bagian bawah wadah dengan suhu menurun
9.7
36,9
udara panas terakumulasi di dinding balon
9.5
14.1
Air terletak antara partikel gas
12,9
55,4
Udara panas lebih ringan dari udara dingin
30,6
28.1
Udara panas lebih berat dari udara dingin
1.6
12,5

pendinginan gas, empat siswa kelompok kontrol diyakini gas yang partikel dikumpulkan di
tengah wadah karena beberapa alasan seperti suhu tidak terlalu dingin untuk tenggelam, gravitasi
kekuatan tidak berpengaruh pada mereka, atau mereka menempel satu sama lain ketika
didinginkan turun. Dua siswa kelompok eksperimen dan empat kontrol pikir bahwa partikel gas
tenggelam ke dasar wadah ketika suhu diturunkan menjadi 0 1C meskipun mereka diberitahu
bahwa gas masih gas pada suhu tersebut. Selain itu, salah satu yang menarik jawaban berasal
dari kelompok eksperimen siswa berprestasi rendah. Dia menyatakan bahwa; '' Ketika gas
didinginkan, partikel-partikel gas bergerak menuju bagian atas wadah sejak bagian atas tetap
hangat, partikel bergerak menuju ke atas '' .Ketika suhumeningkat menjadi 60 1C, dua
percobaan dan lima kelompok kontrol siswa berpikir bahwa partikel gas dapat mengembun di
dinding wadah. Mereka terutama berpikir bahwa ketika suhu meningkat, partikel gas menjauh
dari satu sama lain, mereka mendorong ke arah sisi wadah dan tekanan meningkatkan.
Peningkatan tekanan dalam wadah mengarah siswa untuk memiliki gagasan bahwa molekul gas
dapat mengembun di dinding wadah. Salah satu berprestasi menengah kelompok kontrol
menyatakan akumulasi partikel di dinding seperti ini:
'' Partikel gas mengembun pada dinding wadah ketika gas dipanaskan karena bagian tengah
wadah akan terlebih dahulu terpengaruh dari panas karena panas yang diberikan dari bawah ''.
Sifat udara dingin dan panas
Untuk sifat-sifat udara dingin dan panas, meskipun eksperimental siswa kelompok memiliki
pemahaman yang lebih baik dari sifat-sifat udara dingin dan panas daripada siswa kelompok
kontrol, kontrol dan siswa kelompok eksperimen memiliki beberapa konsepsi alternatif.
Misalnya, '' udara panas lebih ringan dari udara dingin '' ditemukan untuk menjadiumum
konsepsi alternatif dan itu resisten terhadap perubahan. Terlepas dari tiga siswa dari kelompok
eksperimen, tidak ada siswa berpikir bahwa udara panas dan dingin memiliki yang sama massa
tapi volume yang berbeda. Siswa umumnya percaya bahwa partikel udara panas harus lebih
ringan dari gas udara dingin partikel: '' naik Udara hangat dan tenggelam udara dingin dalam
botol, karena itu udara hangat lebih ringan karena naik '' . Di sisi lain, tigasiswa (dua siswa
kelompok eksperimen dan satu kontrol mahasiswa kelompok) berpikir bahwa udara panas lebih
berat dari udara dingin karena pengalaman hidup sehari-hari. Untuk memperjelas, dua kelompok
eksperimen siswa berpikir bahwa karena kabel listrik yang longgar di musim panas dan
peregangan di musim dingin, udara panas lebih berat dari udara dingin. Selain itu, salah satu
siswa kelompok kontrol menyatakan, '' Udara panas adalah lebih berat dari udara dingin. Saya
pikir dari contoh yang endapan dari gunung yang panas, kami merasakan udara dingin lebih
seperti yang kita dapatkan atas dan di atas terlihat bahwa salju tidak mencair dengan mudah
dengan cara apapun karena itu di bagian bawah gunung, ada udara panas, di bagian atasnya
ada udara dingin. udara panas di menurunkan karena udara panas lebih berat daripada dingin
udara''. Temuan ini juga dikonfirmasi oleh hasil GCT. Di GCT,54,8% dari siswa kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol 6,3% siswa memilih alternatif yang benar yang menyatakan
bahwa panas dan dingin udara mungkin memiliki volume yang berbeda tetapi mereka memiliki
massa yang sama. Namun, kedua kelompok mahasiswa masih memiliki beberapa alternatif
konsepsi tentang udara panas dan dingin (lihat Tabel 6

tekanan gas dalam wadah volume yang non-konstan


Untuk tekanan gas dalam wadah volume yang non-konstan, siswa diminta untuk memprediksi
bentuk balon ketika silinder didorong ke bawah tanpa sentuhan balon elastis ke permukaan kapal
(seperti yang ditunjukkan dalam Gambar. 1). Jawaban yang diberikan untuk GCT menunjukkan
bahwa sebagian besar siswa kelompok eksperimen (51,6%) membuat penafsiran yang benar
tentang bentuk balon ketika tekanan di dalam silinder meningkat dibandingkan dengan siswa
kelompok kontrol (34,9%). Demikian pula, wawancara mengungkapkan bahwa siswa kelompok
eksperimen ' konsepsi yang lebih memadai. siswa kelompok eksperimen memiliki alasan yang
lebih baik ketika mereka menyatakan bahwa gas memberi tekanan di setiap arah. Di sisi lain,
sekitar setengah dari kelompok kontrol siswa (empat mahasiswa) dan beberapa dari kelompok
eksperimen siswa (dua siswa) menyimpulkan bahwa balon menyusut hanya dari bagian bawah
atau hanya dari atas karena mereka pikir tekanan yang menyusut balon ke arah di mana mereka
mengerahkan kekuatan untuk silinder atau arah sebaliknya untuk gaya yang diberikan: Sejak
kami mendorong piston ke bawah, hanya bagian bawah balon mungkin menyusut, tidak akan
ada perubahan di sisi.
tekanan gas dalam wadah konstan volume tertutup
Untuk tekanan gas dalam wadah konstan volume tertutup, siswa diminta untuk menjelaskan
alasan peningkatan tekanan gas dalam wadah konstan volume tertutup dengan peningkatan suhu.
analisis item dari GCT mengungkapkan bahwa sebagian besar percobaan (84,1%) dan kontrol
siswa kelompok (60,9%) memilih respon yang benar secara ilmiah sebagai menyatakan bahwa
ketika gas dipanaskan dalam wadah konstan volume , yang jumlah tabrakan meningkat dan
begitu juga tekanan. Namun, Temuan wawancara menunjukkan bahwa kontrol dan eksperimen
siswa kelompok memiliki beberapa konsepsi alternatif yang berhubungan dengan alasan untuk
meningkatkan tekanan dengan meningkatnya suhu di kontainer volume konstan. Misalnya, dua
dari eksperimental siswa kelompok percaya bahwa ukuran gas partikel meningkat karena
pemanasan dan begitu juga dengan tekanan dan tiga kontrol siswa kelompok berpikir bahwa
ukuran partikel gas menurun dengan peningkatan suhu. Selain itu, tiga dari kelompok kontrol
siswa seharusnya bahwa partikel gas mungkin menjadi lebih berat karena mengambil panas.
Namun, seperti dengan konsep lain, eksperimental pemahaman kelompok siswa lebih baik.
Perubahan kecepatan partikel dengan perubahan volume
wadah
Wawancara dengan siswa juga mengungkapkan bahwa ketika siswa ditanya apakah kecepatan
gas partikel perubahan dengan mengubah volume wadah, hampir semua siswa memberi salah
tanggapan. Hanya satu dari berprestasi tinggi dari pengalaman- yang Kelompok mental dan salah
satu berprestasi tinggi dari kontrol kelompok terkait kecepatan partikel dengan tempera yang
mendatang. Namun, sementara kelompok lima eksperimen dan tiga kontrol siswa percaya bahwa
kecepatan meningkat partikel gas karena dengan kompresi atau peningkatan jumlah tabrakan,
dua siswa kelompok eksperimen dan tiga kontrol pikir bahwa kecepatan partikel X (g) menurun
dengan penurunanvolume. Konsepsi alternatif diungkapkan oleh eksperimental dan siswa
kelompok kontrol adalah bahwa jika volume menurun, kecepatan partikel meningkat karena
peningkatan jumlah tabrakan. Siswa membuat hubungan antaravolume dan perubahan kecepatan
partikel gas karena dari perubahan tekanan dalam sebuah wadah.
hukum charles
Dalam penerapan hukum Charles di mana siswa diminta untuk
pilih lingkungan yang akan menurunkan volume suara
balon meningkat diikat dengan tali, hasil GCT menunjukkan bahwa relatif
kontrol siswa kelompok menjawab pertanyaan ini lebih tepat;
76,9% dari eksperimen dan 79% dari siswa kelompok kontrol memberikan
respon yang benar. Namun, wawancara menunjukkan bahwa eksperimen
pemahaman kelompok siswa unggul dibandingkan
siswa kelompok kontrol. Wawancara mengungkapkan bahwa, meskipun beberapa
siswa memberikan jawaban yang benar berdasarkan pada kehidupan sehari-hari mereka
observasi
tions, mereka tidak bisa memberikan penjelasan ilmiah lebih lanjut. Untuk
Misalnya, salah satu siswa kelompok kontrol menyatakan: '' Hal yang sama
tekanan dan lebih dingin karena saya telah melakukannya di rumah dan aku melihat
balon menyusut. Bahkan, saya tidak tahu alasan ''. hasil wawancara
juga menunjukkan bahwa beberapa siswa memberikan jawaban yang benar untuk ini
Pertanyaan tapi kadang-kadang dengan alasan yang salah. Beberapa kontrol
siswa kelompok berpikir bahwa untuk menurunkan volume
balon, tekanan eksternal harus ditingkatkan. Mereka percaya bahwa karena
meningkatkan tekanan eksternal dalam lingkungan yang dingin, balon
menyusut. Salah satu siswa kelompok kontrol berpikir bahwa dalam dingin,
molekul gas menumpuk di tengah dan begitu volume
balon menurun. Beberapa siswa kelompok eksperimen (tiga
siswa) dan satu siswa kelompok kontrol memberikan jawaban yang benar
dengan alasan yang benar. Mereka terkait alasan untuk penurunan
volume balon dengan penurunan kecepatan, atau
energi kinetik dari partikel atau jarak antara mereka.
hukum Lussac Gay
Untuk hukum Gay Lussac, pertanyaan berikut diminta: ada
adalah penurunan merkuri dalam wadah kaca seperti ditunjukkan pada Gambar. 2.
Penurunan merkuri bergerak ke kanan atau kiri tergantung pada
tekanan dan temperatur yang berubah di dalam wadah kaca

Aparat dari suhu kamar (25 1C) yang dimasukkan ke dalam


lingkungan 5 1C, siswa diminta untuk memprediksi arah
dari pergerakan drop merkuri.
analisis item dari GCT menunjukkan bahwa sebagian besar kontrol (62,3%)
dan beberapa kelompok eksperimen (42,6%) siswa memberikan yang benar
jawaban dengan menyatakan arah gerakan sebagai akibat dari penurunan
tekanan di dalam wadah dengan menurunnya suhu. Itu
wawancara terkait dengan pengaruh suhu pada tekanan gas dalam
kontainer volume konstan menunjukkan bahwa meskipun sebagian besar dari pengalaman- yang
siswa jiwa (enam siswa) dan kelompok kontrol (enam siswa)
memprediksi arah pergerakan tetesan merkuri cor
tidak langsung, beberapa kelompok kontrol (tiga siswa) dan beberapa eksperimen yang
siswa kelompok jiwa (dua siswa) memiliki alasan yang salah. Itu
Berikut kutipan menunjukkan salah satu kontrol dan eksperimen
ide kelompok siswa yang berkaitan dengan arah tetesan merkuri
seperti yang ditunjukkan pada gambar di atas mengenai pendinginan dari sistem:
Ketika suhu diturunkan, tekanan di dalam
kontainer menurun. partikel gas mungkin akan mendapatkan lebih kecil atau
berkerumun. Karena tekanan berkurang, merkuri bergerak ke kiri.
Saya pikir itu bergerak ke kiri karena ketika suhu
menurun, tetesan merkuri akan bergerak menuju partikel karena
penyusutan. Mercury datang dekat dengan gas.
Siswa percaya bahwa tekanan gas menurun dalam wadah
karena menyusut atau semakin kecil dari partikel gas atau
pengelompokan mereka dalam wadah. Juga, satu siswa dari masing-masing
kelompok mengklaim bahwa volume berubah karena perubahan dalam
Tekanan mengabaikan wadah volume konstan dalam sistem yang diberikan
dan menyalahgunakan hukum gas ideal. Hasil mengenai applica- yang
tion hukum Gay Lussac menunjukkan bahwa beberapa siswa tidak dapat
membangun hubungan antara temperatur dan tekanan dari
gas ketika semua variabel lain yang mempengaruhi tekanan gas yang
tetap konstan.
Untuk menyimpulkan, baik GCT dan hasil wawancara menunjukkan bahwa
siswa kelompok eksperimen memiliki pemahaman unggul
konsep gas dibandingkan dengan mengontrol siswa kelompok. Namun,
beberapa konsepsi alternatif masih ada di antara
siswa dari kedua kelompok bahkan setelah instruksi.
Diskusi dan implikasi
Dalam penelitian ini sifat gas, berbasis kasus berdasarkan instruksi
pada kondisi perubahan konseptual dipromosikan pemahaman siswa
konsep gas dan efektif dalam menanggulangi alternatif
konsepsi banyak siswa. Temuan ini didukung
oleh peneliti lain (Çakır, 2002; Mayo, 2002, 2004; Rybarczyk . et al ,
2007; Saral, 2008; Cam, 2009). Dalam studi saat ini, peristiwa kehidupan nyata
dan ilustrasi yang digunakan dalam pembangunan kasus dan
daftar pertanyaan penelitian termasuk konsepsi alternatif untuk membuat
kontradiksi dalam pikiran siswa terkait dengan materi pelajaran.
Konsep yang terkait dengan kehidupan nyata mungkin telah memfasilitasi siswa
pemahaman dan visualisasi konsep. Selanjutnya di-kelompok
dan diskusi seluruh kelas membantu untuk mengungkapkan konsepsi alternatif
karena selama diskusi-diskusi, keberadaan ide yang berbeda atau
poin dari pemikiran dan kesadaran lihat dirangsang siswa dan
maka memainkan peran penting dalam menanggulangi alternatif

konsepsi. Hal ini paralel dengan (2006, 2007) saran Gallucci ini
bahwa diskusi kelompok kecil dapat digunakan untuk membangun siswa sendiri
konsepsi. Fitur-fitur ini berbasis kasus instruksi tampaknya memiliki
memberikan pemahaman yang lebih baik tentang konsep gas dibandingkan dengan tradisi
instruksi nasional.
Selain itu, analisis frekuensi respon siswa untuk
setiap item dalam GCT dan wawancara dengan siswa menunjukkan bahwa
berbasis kasus instruksi berdasarkan kondisi perubahan konseptual
membantu mengatasi konsepsi alternatif siswa dan
diperbaiki kebanyakan dari mereka dibandingkan dengan tradisional dirancang
petunjuk. Namun, meskipun sebagian besar dari kelompok eksperimen
siswa memiliki pemahaman yang lebih baik tentang konsep gas, itu
mustahil untuk memperbaiki semua konsepsi alternatif. Ini
berarti bahwa siswa yang gigih dalam penggunaan alternatif
konsepsi bahkan setelah instruksi yang dirancang untuk mengatasi ini
konsepsi alternatif (Champagne et al. , 1985; Anderson dan
Smith, 1987; Wandersee et al. , 1994). Namun, masih, kasus berbasis
instruksi ditemukan untuk mempromosikan pemahaman konseptual siswa
berdiri konsep gas.
Studi ini memiliki implikasi bagi guru kimia, guru
program pendidikan dan penulis buku. Pertama, guru
harus menyadari kemungkinan siswa konsepsi alternatif
mungkin memiliki dan mempertimbangkan pengetahuan yang ada siswa saat
pelajaran merancang sejak pengetahuan baru dibangun pada
yang sudah ada. Sejak penelitian ini melaporkan efektivitas
instruksi berbasis kasus pada peningkatan pemahaman siswa,
kami dapat merekomendasikan bahwa guru menggunakan instruksi berbasis kasus untuk
mendukung pembelajaran bermakna. Jadi, guru harus dilatih
tentang bagaimana menulis dan menerapkan kasus dalam rutinitas mereka
kelas. Mereka juga harus didorong untuk menggunakan ajaran baru
teknik seperti berbasis kasus instruksi untuk memperkaya mereka
pelajaran. Kedua, program pelatihan guru di universitas
harus mencakup metode pembelajaran dan sekarang
contoh pelaksanaan kasus sehingga lulusan yang
guru pre-service dapat tahu bagaimana menerapkan berbasis kasus
instruksi dalam kelas masa depan mereka. Terakhir, penulis buku teks
harus mencakup kasus efektif dalam buku pelajaran sejak instruksi
dengan kasus itu ditemukan efektif dalam meningkatkan siswa '
pemahaman.
Kami juga bisa membuat beberapa rekomendasi untuk studi di masa depan.
Dalam penelitian ini, kasus tidak didukung oleh penggunaan
pekerjaan laboratorium atau demonstrasi. Sebagai studi di masa depan, efektivitas
dari penggunaan pekerjaan laboratorium atau demonstrasi dengan kasus bisa
dievaluasi sehubungan dengan kasus yang ditulis. Selain itu, sebagai studi di masa depan,
kita dapat menunjukkan bahwa efektivitas berbasis kasus instruksi pada
retensi siswa pengetahuan harus dinila

Q1. Distribusi molekul gas hidrogen secara tertutup


kontainer pada 25 1C dan 1 atm tekanan diberikan di depan.
(Lingkaran (J) mewakili distribusi hidrogen mole-
Cules), Manakah dari diagram berikut menggambarkan distribusi yang
tion dari H 2 molekul ketika suhu wadah
diturunkan untuk A 15 8 C? (catatan: sebelum menanggapi masalah ini
siswa diberitahu bahwa di A15 1C hidrogen masih gas

Q2. Ketika konstan volume wadah tertutup diisi dengan


gas dipanaskan, peningkatan tekanan diamati. Di mana dari
alternatif berikut menjelaskan alasan acara ini yang paling
akurat?
(A) Meningkatkan ukuran partikel gas
(B) Peningkatan jumlah partikel pada saat gas
dipanaskan
(C) Menjadi lebih berat dari gas ketika dipanaskan
(* D) Peningkatan jumlah tabrakan ketika gas
dipanaskan
(E) Ketika gas dipanaskan, partikel gas mengembun di
dinding wadah

Q3. Sebuah wadah konstan volume diisi dengan udara terhubung


untuk balon seperti yang ditunjukkan pada gambar. Ketika keran dari
kontainer dibuka dan wadah dipanaskan, teramati
balon pembengkakan. Manakah dari berikut ini menggambarkan
distribusi udara terbaik setelah pembengkakan balon? (titik (.)
mewakili molekul dalam udara.

Q4. Apa yang ada antara partikel gas?


(A) Air
(B) Uap air
(C) Gas-gas lain
(* D) Tidak ada
(E) zat asing (debu, kotoran, dll )
Q5. Seperti yang ditunjukkan pada gambar berikut, selembar kertas yang dimasukkan ke dalam
wadah kaca tertutup dalam kondisi I. Dalam kondisi kertas II adalah
terbakar dan dalam kondisi abu III terbentuk. Dalam ketiga kasus,
wadah kaca tertimbang. Dengan demikian, yang salah satu
berikut ini benar?
A) Kondisi saya memiliki massa terbesar
(B) Kondisi II memiliki massa terbesar
(C) Kondisi III memiliki massa terbesar
(D) I dan II memiliki bobot yang sama dan III kurang
(* E) Semua dari mereka memiliki massa yang sama
Q6. Berikut wadah tertutup, seperti yang ditunjukkan pada gambar,
berisi campuran oksigen (
) Dan helium ( ') gas di
25 1C. Yang salah satu dari situasi berikut akan mengarah pada
tekanan parsial gas oksigen jika tekanan hanya oksigen
gas diukur?

Lampiran II
Sebagai penggemar bersepeda, Onur tidak melewatkan bersepeda tahunan
turnamen. Setelah waktu persiapan yang lama, ia menyelesaikan nya
bekerja untuk turnamen tahun ini. Setelah melakukan main- diperlukan
tenance dari sepedanya, Onur menunggu hari turnamen
Halaman 1
104 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
Jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Mengutip ini: Chem. Educ. Res. Pract.,
2015, 16, 104
Pengaruh instruksi berbasis kasus pada tanggal 10
pemahaman siswa kelas konsep gas
Eylem Yalcinkaya dan Yezdan Boz * b
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh berbasis kasus instruksi pada
menanggulangi 10 konsepsi alternatif siswa kelas terkait dengan konsep gas. 128 siswa kelas X
dari dua sekolah tinggi berpartisipasi dalam penelitian ini. Di masing-masing sekolah, salah satu
kelas secara acak ditugaskan
sebagai kelompok eksperimen dan kelas lainnya, diperintahkan oleh guru kimia yang sama,
ditugaskan sebagai
kelompok kontrol. Para siswa dalam kelompok eksperimen diperintahkan oleh berbasis kasus
instruksi
berdasarkan kondisi perubahan konseptual sedangkan siswa kelompok kontrol yang diterima
secara tradisional dirancang
instruksi kimia. Sebagai pra-tes, tes keterampilan proses sains, sikap dan motivasi terhadap
kimia dan uji konsep gas yang diterapkan untuk kedua kelompok siswa. Sebagai post-test, gas
pengujian konsep diberikan kepada kedua kelompok siswa untuk menentukan konsepsi alternatif
mereka dan
pemahaman konsep gas. Satu-way ANOVA digunakan untuk menilai efek berbasis kasus
instruksi
pada pemahaman siswa tentang konsep-konsep gas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa
instruksi berbasis kasus adalah
metode yang efektif untuk mengatasi konsepsi alternatif siswa tentang konsep-konsep gas.
pengantar
Konstruktivisme menjelaskan pembelajaran sebagai proses yang aktif, di mana
siswa membangun pengetahuan mereka sendiri dengan membuat hubungan antara
yang ada dan baru konsep mereka. Dalam kasus kontradiksi
antara pengetahuan baru dan ide-ide yang ada, sulit untuk membuat
rasa itu karena peserta didik tidak dapat membuat hubungan yang bermakna.
Hal ini menunjukkan bahwa pengetahuan seseorang memainkan peran penting
dalam proses pembelajaran (Driscoll, 2005). Studi penelitian tentang
pembelajaran sains menunjukkan bahwa siswa datang ke kelas dengan mereka
konsepsi sendiri, yang sering berbeda dari ilmiah
lihat diterima. Ini konsepsi alternatif menghambat siswa
pembelajaran berikutnya karena mereka menafsirkan pengetahuan baru di
cahaya ini konsepsi alternatif (Gilbert et al., 1982). Sana-
kedepan, instruksi yang menganggap pengetahuan siswa sebelumnya dan
yang memungkinkan siswa untuk memodifikasi konsepsi mereka ide-ide ilmiah
akan bermanfaat untuk memperbaiki konsepsi alternatif siswa.
Sebagai Wassermann (1994) menyatakan, instruksi berbasis kasus menyajikan ini
Tujuan dengan menanamkan pembelajaran dalam lingkungan yang realistis dan sosial
ment mana siswa terlibat secara aktif dalam proses
konstruksi pengetahuan. Meskipun instruksi berbasis kasus memiliki
telah digunakan dalam pengobatan, hukum, dan bisnis, ada beberapa
studi penelitian dalam pendidikan sains. Selain itu, ada hampir
tidak ada dilaporkan studi penelitian yang menyelidiki efektivitas
instruksi berbasis kasus untuk mengatasi alternatif siswa
konsepsi tentang konsep gas. Tujuan penelitian ini
untuk berkontribusi literatur dengan mencari tahu apakah berbasis kasus
instruksi efektif dalam meningkatkan pemahaman siswa tentang
gas dan menanggulangi konsepsi alternatif mereka. terkait
pertanyaan penelitian adalah;
1. Apakah ada perbedaan rata-rata yang signifikan antara kelompok
terkena berbasis kasus instruksi berdasarkan perubahan konseptual
kondisi dan dirancang secara tradisional instruksi kimia
sehubungan dengan pemahaman sepuluh siswa kelas gas
konsep dan konsepsi alternatif?
2. Apa konsepsi alternatif kesepuluh siswa kelas
tentang gas setelah terkena kasus dan tradisional
petunjuk?
tinjauan pustaka
Sebagian besar penelitian dalam pendidikan ilmu pengetahuan menunjukkan bahwa siswa di
semua tingkat kesulitan dalam memahami sifat dasar dan
perilaku gas (Novick dan Nussbaum, 1978, 1981; Ben-Zvi
et al. 1982; Brook et al. 1984, 2003; Gabel et al. 1987; Stavy, 1988;
Benson et al. 1993; Hwang, 1995). Misalnya, studi penelitian
menunjukkan bahwa siswa menghadapi masalah dalam memahami gagasan
dari ruang kosong antara partikel. Siswa menyatakan debu yang, lain
partikel, gas seperti oksigen dan nitrogen, udara, kotoran, tidak diketahui
uap ada di antara partikel (Novick dan Nussbaum, 1978, 1981).
Selain itu, siswa berpikir bahwa gas tidak memiliki massa atau yang
Universitas Tunceli, Fakultas Teknik, Jurusan Teknik Kimia,
Tunceli, Turki
Universitas b Tengah East Technical - Fakultas Pendidikan, METU Üniversiteler Mah.

Dumlupınar Blv. No: 1, Ankara Cankaya 06800, Turki.


E-mail: yezdan@metu.edu.tr
Menerima Juli 2014 22,
Diterima 28 Oktober 2014
DOI: 10,1039 / c4rp00156g
www.rsc.org/cerp
Pendidikan Kimia
Penelitian dan Praktek
KERTAS
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online
View Journal | Lihat Issue

Halaman 2
Jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Chem. Educ. Res. Pract, 2015, 16, 104--120. | 105
zat dalam fase gas lebih ringan daripada di cair atau padat
negara (Stavy, 1988, 1990;. Mas et al, 1987;. Lee et al, 1993). Lain
Kesalahpahaman yang umum adalah bahwa siswa atribut makroskopik
sifat partikel, seperti '' memperluas '' dan '' kontrak '', '' mendapatkan
panas '', dan '' meleleh '' (Brook et al, 1984, 2003;. Novick dan Nussbaum,
1981; Gilbert et al. 1982; Lee et al. , 1993). Sebagai contoh, siswa
diyakini bahwa partikel gas bertambah besar dengan perubahan dari
padat ke cair ke gas (Haidar dan Abraham, 1991).
Siswa percaya bahwa udara mengalir dari satu tempat ke tempat lain
seperti air tetapi tidak merata. Menurut beberapa
siswa, tekanan atmosfer mendorong molekul gas bawah
(Lin et al, 2000.); udara tidak mengerahkan tekanan yang sama di
arah yang berbeda (Brook et al, 2003.); dan partikel gas
merata tersebar di setiap ruang tertutup (Novick dan Nussbaum,
1981; Lee et al. 1993; Cho et al. , 2000). Selain itu, siswa
seharusnya bahwa ketika udara dikompresi, partikel dipadatkan
seperti solid dan tidak bergerak atau mereka tetap bersama-sama (Lonning, 1993).
Beberapa siswa berpikir bahwa ketika udara yang dikompresi dalam
jarum suntik, udara bergerak menuju pembukaan jarum suntik (Lee et al.,
1993). Dia (2002) meneliti proses perubahan konseptual
terkait dengan tekanan udara dan melaporkan bahwa sebagian besar siswa
percaya bahwa udara tidak dapat dikompresi. Mereka juga berpikir udara yang
Tekanan memiliki arah.
Selain itu, beberapa konsepsi naif telah diidentifikasi
tentang udara dingin dan hangat. Kebanyakan siswa berpikir bahwa
balon akan meledakkan atau mendapatkan lebih besar karena udara panas atau panas
bukannya ekspansi termal. Oleh karena itu, mereka percaya bahwa udara panas
akan naik dan udara dingin akan turun dalam botol, sehingga ada
udara panas atau panas di udara atas dan dingin di bagian bawah. Sebagai tambahannya
ini, beberapa siswa percaya bahwa ketika suatu zat menguap, itu
menjadi tak terlihat dan itu tidak ada lagi (Lee et al., 1993). Bahkan,
pandangan stereotip seperti 'udara di mana-mana' dan 'udara panas naik' yang
sering dinyatakan oleh murid (Sere, 1986). Terkait dengan teori kinetik
gas, siswa memiliki beberapa konsepsi alternatif utama; untuk ujian-
ple, mereka menganggap bahwa tekanan atmosfer mendorong mole- gas
Cules bawah; molekul gas naik dan tinggal jauh dari panas; dan
molekul memperluas ketika mereka dipanaskan (Lin et al., 2000). siswa
percaya bahwa ketika suhu diturunkan, partikel gas tenggelam ke
bagian bawah wadah dan mayoritas sekolah tinggi
siswa menjelaskan penurunan dalam volume gas pada pendinginan tidak
hal penurunan gerak partikel tetapi dalam hal meningkatkan
Pasukan yang menarik (Novick dan Nussbaum, 1981). Kadang-kadang siswa
berpikir intuitif dapat menjadi salah satu sumber kesalahpahaman; untuk
Misalnya sebagai penyebab deflasi balon siswa mengatakan, '' The
energi secara bertahap mati, sehingga gerak gas berhenti dan balon mengempis ''
(Haidar dan Abraham, 1991). Dengan demikian, sebagian besar siswa
tidak mampu menarik representasi yang tepat dari partikel gas
di dalam termos (Lin et al., 2000). Nussbaum (1985) bertanya bagaimana
distribusi gas akan setelah mengevakuasi beberapa udara dari
termos. Sementara (berusia 14 tahun) beberapa siswa berpikir bahwa
Bagian atas dari labu diisi dengan udara, yang lain percaya bahwa
bagian bawah labu diisi dengan udara.
Siswa juga memiliki kesulitan dalam memahami dan menerapkan
hukum gas ideal tepat. Siswa menghafal yang ideal
rumus gas, PV = nRT tanpa memahaminya secara konseptual
(Lin et al., 2000). Banyak siswa difokuskan pada
hubungan antara dua variabel dalam hukum gas ideal regard-
kurang dari yang lain. Misalnya, mereka menganggap bahwa '' Tekanan
selalu berbanding terbalik dengan volume '' dan '' Tekanan
selalu berbanding lurus dengan suhu '' (Kautz et al.,
2005a). Dari sudut pandang mikroskopis, beberapa siswa
percaya bahwa kepadatan gas menurun sebagai akibat dari
ekspansi dan untuk menjaga tekanan konstan,
kecepatan partikel harus meningkat. Beberapa dari mereka berpikir
bahwa ketika gas tertutup dalam volume yang lebih kecil, partikel gas
lebih mungkin untuk datang bersama-sama dan saling bertabrakan
sering. Akibatnya, suhu dan kemudian rata-rata
meningkat energi kinetik; yaitu, mereka '' Keliru berasumsi bahwa
tabrakan molekul menghasilkan energi kinetik '' (Kautz et al., 2005b).
Beberapa siswa bahkan berpikir bahwa tabrakan tersebut dapat mengakibatkan
perubahan ukuran atom (Griffiths dan Preston, 1992). Demikian pula, dalam
konteks konsep difusi, siswa berpikir bahwa molekul
gerak gas berhenti pada titik akhir di difusi. Di
Selain itu, siswa percaya bahwa tingkat difusi gas
meningkat dengan meningkatnya berat molekul (Cho et al., 2000).
Akibatnya, penelitian temuan tentang konsepsi siswa
gas menunjukkan bahwa gas adalah salah satu mata pelajaran abstrak dalam
mana siswa mengalami kesulitan dalam memahami. seperti yang dinyatakan
sebelumnya, pendekatan konstruktivis mengingat siswa
pengetahuan dan menekankan keterlibatan aktif dari siswa
dalam proses pembelajaran berpengaruh dalam memberikan bermakna
belajar (Mayer, 1999). Dengan demikian, berdasarkan kasus pembelajaran
lingkungan menyediakan kedua contoh kehidupan nyata dan sosial
Pengalaman mempromosikan konstruktivis belajar (Jonassen, 1994).
Kasus berbasis instruksi bertujuan untuk mengajarkan topik melalui kasus.
Kasus terdiri dari dua bagian utama: salah satunya adalah kasus
Situasi untuk studi dan lainnya adalah pertanyaan yang berhubungan dengan
kasus. Kasus yang mengajar instrumen kompleks dalam bentuk
narasi. Narasi umumnya didasarkan pada kehidupan nyata
situasi. Guru dan siswa mempelajari masalah yang terkait dengan
kehidupan sehari-hari kooperatif (Wassermann, 1994). Kasus dapat bervariasi
dari satu atau dua paragraf untuk selusin halaman tetapi disarankan
bahwa kasus-kasus lama didistribusikan dan membaca sebelum kelas untuk
mencegah siswa menjadi bingung dan menjadi hilang dalam rincian.
Peserta didik memecahkan masalah disajikan dengan menggunakan latar belakang mereka
pengetahuan (DeYoung, 2003).
Pada akhir setiap kasus, beberapa pertanyaan penelitian yang terkait dengan
kasus membantu siswa untuk mengevaluasi hasil, konsep, dan sub
jects kasus. Tujuan dari pertanyaan penelitian adalah untuk
memfasilitasi pemahaman siswa, bukan hanya meminta
nama-nama, tanggal, atau label. Mengajar berbasis kasus menyediakan
kesempatan bagi siswa untuk belajar dalam kelompok kecil dan mendiskusikan
tanggapan mereka sebelum sesi diskusi seluruh kelas
terjadi. Selama pemeriksaan kasus ini, guru mengelola
kelas diskusi dengan mempromosikan analisis kritis terhadap
masalah kehidupan nyata dengan siswa dan membantu siswa untuk
menemukan makna. Guru menghindari memaksakan nya
pikiran sendiri. Sebaliknya s / ia memungkinkan siswa menafsirkan sendiri
memahami selama periode diskusi (Wassermann,
1994).
Meskipun studi mengenai kasus berbasis instruksi dalam ilmu
pendidikan terbatas, beberapa studi penelitian menunjukkan bahwa
Kertas
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 3
106 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
Jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
instruksi berbasis kasus itu efektif dalam meningkatkan siswa '
keterampilan berpikir kritis dan meningkatkan minat mereka dalam belajar
ilmu (Gabel, 1999); membuat program laboratorium yang menarik dan
relevan dengan kehidupan sehari-hari (Frerichs, 2012); membangun hubungan antara
sains dan non-sains kelas (Richmond dan Neureither,
1998); dan peningkatan kinerja siswa dan akademik
pengetahuan tentang sistem saraf (Çakır, 2002) dan
sistem reproduksi manusia (Saral, 2008). Selain itu, kasus berbasis
pembelajaran ditemukan menjadi metode yang efektif untuk remediating
kesalahpahaman siswa dalam konteks keseimbangan kelarutan
(Cam, 2009); padatan, cairan dan gas (Ayyildiz dan Tarhan,
2013); dan gen keanekaragaman hayati (Gallucci, 2007). Akibatnya,
dapat dikatakan bahwa instruksi berbasis kasus merupakan strategi mengajar untuk
mempromosikan keterlibatan siswa dalam pembelajaran IPA dan mak-
ing perbaikan terhadap perubahan konseptual. Dalam penelitian ini,
tujuannya adalah untuk menyediakan empat kondisi untuk perubahan konseptual yang
Posner et al. (1982) mengidentifikasi; ketidakpuasan, kejelasan, plau-
tanggung, dan berbuah.
Meskipun literatur terkait menunjukkan bahwa kasus-berdasarkan
instruksi akan lebih efektif dibandingkan dengan tradisional
instruksi, keberhasilan setiap instruksi pengajaran tergantung pada
beberapa masalah. Untuk menggambarkan, baik siswa dan guru di
Turki tidak terbiasa untuk setiap metode pengajaran aktif,
yaitu kasus berbasis instruksi. Guru di Turki digunakan untuk
mengajar dengan cara tradisional. Namun, dalam kasus berbasis instruksi,
peran guru akan berubah dari penyebar
informasi kepada fasilitator yang memandu siswa untuk membangun
pengetahuan mereka sendiri. Demikian pula, peran untuk siswa akan
berubah dari mendengarkan secara pasif untuk berpartisipasi dalam diskusi untuk
mengungkapkan ide-ide mereka secara eksplisit. Sebagai Airasian dan Walsh (1997)
menyarankan,
akan memakan waktu bagi siswa dan guru agar terbiasa
untuk peran ini. Woods (1994) mengamati bahwa kebiasaan mengajar dapat
membuat sulit bagi guru untuk menerima perubahan. Selain itu, Gallucci
(2007) menyatakan bahwa antusiasme instruktur menggunakan kasus-metode
merupakan faktor penting yang berkontribusi pada efektivitas ini
metode. Selain itu, lebih banyak waktu kelas diperlukan bagi siswa untuk
membangun pengetahuan, dan ini menyajikan kesulitan bagi guru yang
perlu melengkapi topik dalam periode dialokasikan waktu yang ditentukan
oleh kurikulum. Hal ini juga mempengaruhi penerapan kasus berbasis
petunjuk. Jika metode pengajaran tidak diterapkan benar di
kelas, bahkan jika itu adalah efektif secara teoritis, salah satu tidak bisa
mendapatkan hasil yang positif dalam praktek. Demikian pula, keberhasilan suatu
pendekatan pengajaran mungkin tergantung pada sifat dari topik
dan karakteristik siswa. Siswa dengan eksternal
locus of control, di mana keberhasilan atau kegagalan adalah disebabkan
masalah eksternal seperti keberuntungan, nasib dll, bukan pribadi mereka
kontrol, cenderung lebih baik ketika diperintahkan dalam berpusat pada guru
cara (Peterson, 1979). Selain itu, tidak jelas apakah yang disarankan
metode pengajaran berdasarkan konstruktivisme akan sukses
untuk mata pelajaran atau isi (Airasian dan Walsh, 1997) yang berbeda.
Cobern et al. (2010) juga menyebutkan sifat topik tidak
mempengaruhi pilihan metode yang paling efektif instruksi.
Oleh karena itu, kita berpikir bahwa itu akan bermakna untuk membandingkan
instruksi berbasis kasus dengan instruksi tradisional untuk
mengungkapkan mana yang akan lebih efektif untuk siswa di kami
negara dalam konteks topik gas.
Metodologi
Desain penelitian
Desain kelompok kontrol non-ekuivalen digunakan dalam penelitian ini. Di
desain ini, meskipun kelompok yang dibandingkan adalah acak
ditugaskan sebagai kontrol dan eksperimen, subyek tidak
acak ditugaskan untuk kelompok-kelompok ini; bukannya sudah terbentuk
kelompok digunakan (Gay dan Airasian, 2000). Dua sekolah berpartisipasi
dalam penelitian ini; salah satunya adalah SMA publik,
lainnya adalah sekolah tinggi Anatolia. Di Turki, setelah SD
pendidikan, siswa masuk pemeriksaan nasional untuk ditempatkan
di jenis sekolah tinggi yang berbeda. Berdasarkan skor yang dicapai dari
ujian ini, siswa membuat beberapa preferensi. siswa mendapatkan
skor yang lebih tinggi ditempatkan di sekolah tinggi Anatolia; Namun, ada
juga mencetak perbedaan antara sekolah-sekolah tinggi Anatolia. Dalam
Penelitian ini, mahasiswa yang terdaftar di sekolah tinggi Anatolia
mencetak lebih dari siswa sekolah menengah umum, tapi ada
bukan perbedaan skor besar antara siswa tersebut. Sama
Kurikulum nasional diikuti di sekolah-sekolah dan sekolah
adalah serupa dalam hal fasilitas sekolah dan guru cara
memberikan pelajaran kimia. Selain itu, sekolah-sekolah ini berada di
distrik yang sama dan latar belakang sosial ekonomi siswa
adalah serupa. Untuk mengendalikan berbagai variabel yang dapat mempengaruhi
'prestasi, siswa pra-nilai siswa tentang sikap,
keyakinan motivasi, pemahaman konsepsi gas dan
keterampilan proses sains yang diperhitungkan (Pintrich et al.,
1993; Brotherton dan Preece, 1995; Harlen, 1999; Koballa dan
Glynn, 2007). Oleh karena itu, sebelum pengobatan, proses sains
Uji keterampilan (SPST), skala sikap terhadap kimia (ASTC), yang
Bagian motivasi strategi termotivasi untuk belajar pertanyaan-
Naire (MSLQ) dan uji konsep gas (GCT) diberikan untuk
kedua siswa kelompok eksperimen dan kontrol sebelum instruksi
untuk menentukan apakah ada perbedaan berarti signifikan
antara dua kelompok dalam hal pengetahuan siswa tentang gas
konsep, sikap siswa terhadap kimia, proses sains
keterampilan dan motivasi mereka. Setelah pengobatan, tes konsep gas
(GCT) dibagikan kepada kedua kelompok siswa untuk mengungkapkan
apakah ada perbedaan rata-rata yang signifikan dalam hal siswa
konsepsi konsep gas.
Mencicipi
Semua siswa kelas 10 di Ankara, ibu kota Turki,
ditentukan sebagai target populasi. Namun, karena
sulit untuk berhubungan dengan target populasi secara keseluruhan, semua
Siswa kelas 10 di Çankaya, yang merupakan salah satu
kabupaten di Ankara, diidentifikasi sebagai penduduk diakses.
Setelah percakapan dengan guru kimia SMA di
Çankaya, sekolah-sekolah di mana guru sukarela untuk menggunakan
metode pengajaran baru dalam pelajaran kimia mereka dipilih
sebagai sekolah implementasi. Oleh karena itu, salah satu sekolah menengah umum
dan satu sekolah tinggi Anatolian dipilih dari diidentifikasi
populasi diakses dengan teknik convenience sampling.
Di masing-masing sekolah, salah satu kelas secara acak ditugaskan sebagai
kelompok eksperimen dan kelas lain yang diperintahkan oleh yang sama
guru kimia ditugaskan sebagai kelompok kontrol. Karena itu,
dua kelas dari masing-masing sekolah ditugaskan secara acak sebagai
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kertas
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 4
Jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Chem. Educ. Res. Pract, 2015, 16, 104--120. | 107
eksperimental dan kelompok kontrol. Pilihan acak dilakukan
dengan membalik koin. Di masing-masing sekolah, kelas yang dicap sebagai kelas A
dan kelas B. Heads sisi koin itu cocok dengan
kelompok eksperimen sedangkan ekor sisi dari koin menentukan
kelompok kontrol. Misalnya, untuk kelas A, kita membalik koin dan jika
kepala yang, kelas yang ditugaskan sebagai kelompok eksperimen.
Dua metode pembelajaran; instruksi berbasis kasus pada konseptual
kondisi perubahan (CBCC) dan dirancang secara tradisional kimia
instruksi (TDCi) ditugaskan untuk eksperimen dan kontrol
kelompok masing-masing. Empat puluh lima sepuluh siswa kelas (22 anak laki-laki dan
23 perempuan) dari sekolah tinggi Anatolia dan 83 siswa kelas X
(44 laki-laki dan 39 perempuan) dari sekolah menengah umum berpartisipasi dalam ini
belajar. Ada 63 siswa diperintahkan oleh CBCC di pengalaman- yang
kelompok jiwa (31 perempuan dan 32 anak laki-laki) dan ada 65 siswa
(31 perempuan dan 34 anak laki-laki) yang diperintahkan oleh TDCi di kelompok kontrol di
total. Rentang usia peserta adalah 15-16. Di masing-masing sekolah,
siswa diperintahkan oleh guru kimia yang sama selama 12 minggu.
Instrumen
Tes keterampilan proses sains (SPST), skala sikap terhadap
kimia (ASTC), bagian motivasi termotivasi
strategi untuk kuesioner pembelajaran (MSLQ) dan con gas
tes kecuali bahwa (GCT) digunakan sebagai alat ukur pre-test di
untuk menentukan perbedaan yang sudah ada antara kontrol
dan siswa kelompok eksperimen sebelum instruksi. Setelah
pengobatan, untuk mengetahui pengaruh kasus berbasis
instruksi pada mengatasi konsepsi alternatif tentang gas
konsep, GCT diberikan kepada kedua kelompok sebagai post-test.
Selain GCT, setelah wawancara instruksi semi-terstruktur
dilakukan dengan siswa dari kedua kelompok untuk
memperoleh informasi lebih dalam mengenai konsepsi mereka tentang
konsep gas. Akhirnya, setelah pengobatan, formulir umpan balik untuk kasus-
instruksi berdasarkan digunakan sebagai instrumen penelitian untuk
mengungkapkan pendapat kelompok eksperimen siswa tentang effective
tama mengenai efektivitas berbasis kasus instruksi.
Pengujian konsep Gas (GCT)
Tes Konsep Gas termasuk 26 pertanyaan pilihan ganda
dengan lima alternatif. Banyak pertanyaan di GCT diambil
dan diadaptasi dari studi sebelumnya yang terkait dengan topik gas
(Azizoglu, 2004; pek, 2007). Pertanyaan-pertanyaan ini didasarkan pada
konsepsi alternatif umum tentang konsep gas di
sastra (Novick dan Nussbaum, 1978, 1981; Brook et al,.
1984; Sere 1986; Mas et al. 1987; Stavy, 1988, 1990; Rollnick
dan Rutherford, 1990; Benson et al. 1993; Lee et al. 1993;
De Berg, 1995; Cho et al. 2000; Lin et al. 2000; Niaz, 2000;
Sanger et al. 2000; Dia, 2002; Givry, 2003). Pada awal
tahap pengembangan tes, tujuan instruksional
untuk gas konsep dinyatakan berdasarkan kurikulum nasional.
Tes ini meliputi subtopik berikut: (1) sifat gas,
(2) volume gas, (3) teori kinetik gas, (4) difusi
gas, (5) tekanan gas, (6) hukum gas (hukum Charles, Boyle
Marriott, Dalton, Avogadro, Gay Lussac), (7) hukum gas ideal, (8)
tekanan parsial gas.
Setiap item dari GCT diperiksa secara detail oleh empat
pendidik kimia dan enam guru kimia dalam hal
validitas isi dan format. Berdasarkan rekomendasi tersebut,
koreksi pada tes dibuat. Setelah itu, GCT adalah
dikemudikan dengan 332 siswa SMA dari berbagai sekolah
yang telah belajar konsep gas sebelumnya. Cronbach-alpha
nilai tes pilihan ganda adalah 0.70 dalam analisis reliabilitas.
Tidak ada perubahan besar pada item pada tes setelah
studi percontohan. Beberapa pertanyaan yang terlibat diagram yang berhubungan dengan-wakil
sultasi partikel submicroscopic untuk membuat pertanyaan
lebih dipahami. Bentuk akhir dari tes diberikan
kedua kelompok siswa (kontrol & eksperimental) sebagai pretest dan
posttest untuk mengevaluasi pemahaman mereka tentang konsep terkait
untuk gas (lihat beberapa contoh item tes dalam Lampiran I). Tolong dicatat
bahwa semua pertanyaan di GCT ditulis dalam bahasa Turki dan sekarang
laporan artikel diterjemahkan versi. Penulis pertama, yang PhD
calon dalam pendidikan kimia pada saat penelitian, diterjemahkan
pertanyaan di GCT ke dalam bahasa Inggris secara independen. Kemudian, ekivalen
lence dari versi diterjemahkan dan asli diperiksa oleh
penulis kedua, yang merupakan instruktur dalam pendidikan kimia
departemen. Mereka membahas perbedaan pendapat apapun bersama-sama untuk
mencapai konsensus untuk versi bahasa Inggris akhir dari GCT.
Tes keterampilan proses sains (SPST)
Tes, termasuk 36 pertanyaan pilihan ganda terkait
untuk mengidentifikasi variabel, variabel operasional mendefinisikan, iDEN-
tifying hipotesis yang tepat, menafsirkan data dan merancang
eksperimen, pada awalnya dikembangkan oleh Okey et al. (1982). Saya t
diadaptasi menjadi versi Turki oleh Geban et al. (1992) menemukan
Alpha Cronbach menjadi 0,85 yang menunjukkan bahwa instrumen tersebut
ment cukup handal. Beberapa item sampel adalah sebagai berikut
(Tabel 1).
Strategi termotivasi untuk kuesioner pembelajaran (MSLQ)
MSLQ adalah kuesioner laporan diri yang dikembangkan untuk perguruan tinggi
Tentu saja dengan Pintrich et al. (1991) untuk mengevaluasi siswa motivasi
orientasi dan penggunaan strategi belajar yang berbeda. menggunakan
7-point skala Likert dari '' sama sekali tidak benar dari saya '' untuk '' sangat benar dari
saya '' mengukur siswa motivasi dan strategi pembelajaran
konstruksi. Pada dasarnya ada dua bagian utama dalam MSLQ, sebuah
bagian motivasi dan bagian strategi pembelajaran. Dalam
studi saat ini, hanya bagian motivasi MSLQ digunakan
untuk siswa kelompok eksperimen dan kontrol untuk menentukan
siswa yang dirasakan motivasi sebelum pengobatan. Dalam motivasi yang
tion bagian, tujuan siswa dan nilai-nilai keyakinan untuk kursus, mereka
keyakinan tentang kemampuan mereka untuk berhasil, dan kecemasan mereka tentang tes
di kursus dievaluasi oleh 31 item. MSLQ berisi enam sub
judul: (1) intrinsik tujuan orientasi (IGO), (2) tujuan ekstrinsik
orientasi (EGO), (3) nilai tugas (TV), (4) kontrol belajar
keyakinan (CLB), (5) self-efficacy untuk belajar dan kinerja
(SELP), (6) uji kecemasan (TA). Sungur (2004) diadaptasi dan trans-
lated MSLQ ke Turki untuk pelajaran biologi. Di saat ini
studi, perubahan kecil dilakukan untuk instrumen yang dikembangkan oleh
Sungur (2004) dan digunakan untuk pelajaran kimia. tabel 2
menunjukkan item sampel untuk setiap sub-bagian dari kuesioner.
Instrumen ini diujicobakan dengan 324 kesepuluh, kesebelas dan kedua belas
mahasiswa ilmu kelas. Seperti yang terlihat dari Tabel 3, instrumen itu
ditemukan cukup handal.
Kertas
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 5
108 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
Jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Skala sikap terhadap kimia (ASTC)
Skala ini termasuk 15 item dan dikembangkan oleh Geban et al.
(1994) untuk menentukan sikap siswa terhadap ilmu kimia sebagai
pelajaran sekolah. Ini adalah skala Likert 5 poin sebagai berikut: '' sangat
setuju, setuju, ragu-ragu, tidak setuju, dan sangat tidak setuju ''.
Alpha Cronbach ditemukan 0.88 menunjukkan bahwa ASTC
memiliki keandalan yang baik. Beberapa item sampel dari ASTC adalah: '' Saya suka
membaca buku-buku yang berkaitan dengan kimia '', '' Chemistry tidak penting
dalam kehidupan kita sehari-hari '' dan '' Aku bosan ketika saya belajar kimia. ''
pertanyaan wawancara
Setelah pengobatan, wawancara semi-terstruktur dilakukan dengan
Sebanyak enam belas siswa dari kedua kelompok eksperimen dan kontrol.
Delapan mahasiswa dari kelompok kontrol (3 perempuan, 5 anak laki-laki) dan delapan
siswa dari kelompok eksperimen (4 perempuan, 4 laki-laki) yang saling
dilihat. Kriteria untuk memilih diwawancarai dari masing-masing kelompok
siswa didasarkan pada skor pasca-GCT. Dua tinggi, empat media
dan dua pencetak gol rendah dari masing-masing kelompok menghadiri wawancara.
Diwawancarai dipilih dengan menggunakan teknik yang Thompson
dan Soyibo (2002) yang digunakan dalam penelitian mereka dalam rangka untuk
mengkategorikan
sikap siswa dalam kategori menggunakan rata-rata posttest
skor dan standar deviasi. Demikian pula, dalam penelitian ini,
siswa yang skor berada di atas satu standar deviasi dari
berarti dianggap sebagai berprestasi tinggi. Siswa yang skor yang
dalam satu standar deviasi di bawah rata-rata dan satu standar
deviasi di atas rata-rata dianggap sebagai moderat atau
berprestasi netral. Siswa dengan skor di bawah satu deviasi standar
tion dari mean diklasifikasikan sebagai berprestasi rendah atau miskin. Dari
kolam tinggi, sedang dan berprestasi rendah siswa, dua tinggi
berprestasi, dua berprestasi rendah dan empat berprestasi moderat untuk kedua
eksperimen dan kelompok kontrol dipilih secara acak dengan menggunakan
pilihan (pilih sampel acak dari kasus) di SPSS. pertanyaan tambahan
tidak siap; bukannya item tes yang digunakan dalam GCT digunakan
selama wawancara. Tujuan dari wawancara adalah untuk menyelidiki
pertanyaan yang diajukan dalam tes konsep dan mendeteksi alasan untuk
memilih alternatif yang salah. Juga, kontrol dan eksperimen
mahasiswa kelompok dibandingkan setelah pengobatan dalam hal mereka
konsepsi tentang topik gas dalam terang wawancara. Itu
Waktu berlalu antara tes konsep gas dan wawancara adalah
sekitar satu hingga dua minggu. Penulis pertama studi ini yang
tidak seorang guru dari siswa mewawancarai siswa. Setiap
Wawancara dilakukan secara individual dan berlangsung sekitar 50 menit.
Semua wawancara yang audio direkam dan ditranskrip kemudian.
Pengobatan (CBCC vs TDCi)
Sebelum pelaksanaan penelitian ini, diperlukan hukum
izin diterima dan semua bahan yang digunakan selama
petunjuk diperiksa oleh komite etik
Universitas. Selama pelaksanaan studi, siswa
tidak dirugikan dengan cara apapun (secara fisik atau mental). Semua
siswa setuju untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. Selain itu, masalah ini
kerahasiaan ditekankan dengan cara yang nama
siswa tidak akan dilaporkan di mana saja dan dapat diakses
Data akan dilihat hanya oleh peneliti. Siswa diberitahu
bahwa mereka tidak akan dinilai sesuai dengan tanggapan mereka dan
Item Tabel 1 Contoh tes keterampilan proses sains
Item sampel di SPST
Seorang kepala polisi prihatin mengurangi kecepatan autos. Ia berpikir beberapa faktor dapat
mempengaruhi kecepatan mobil. Manakah dari berikut ini
hipotesis dia bisa menguji tentang seberapa cepat orang mengemudi?
(A) yang lebih muda driver, semakin cepat mereka akan mengemudi.
(B) Semakin besar autos terlibat dalam kecelakaan, orang-orang cenderung yang terluka.
(C) Semakin polisi berpatroli, semakin sedikit jumlah kecelakaan mobil.
(D) The tua autos semakin kecelakaan mereka cenderung berada di.
Sebuah kelas ilmu adalah mempelajari pengaruh lebar roda di kemudahan bergulir. Kelas
menempatkan roda lebar ke keranjang kecil dan memungkinkan menggelinding turun miring
jalan dan kemudian di lantai. Penyelidikan diulang menggunakan keranjang yang sama tapi kali
ini dilengkapi dengan roda yang sempit.
Bagaimana bisa kelas ukuran kemudahan bergulir?
(A) Ukur jarak total gerobak perjalanan.
(B) Mengukur sudut jalan miring.
(C) Ukur lebar masing-masing dua set roda.
(D) Ukur berat masing-masing dari gerobak.
Tabel 2 item Contoh kuesioner
Sub-judul
item sampel
Orientasi tujuan intrinsik
Dalam kelas seperti ini, saya lebih memilih materi pelajaran yang membangkitkan rasa ingin
tahu saya, bahkan jika itu adalah sulit untuk belajar.
Orientasi tujuan ekstrinsik
Jika saya bisa, saya ingin mendapatkan nilai yang lebih baik di kelas ini dari sebagian besar
siswa lain.
nilai tugas
Saya pikir materi pelajaran di kelas ini berguna bagi saya untuk belajar.
Pengendalian keyakinan pembelajaran
Jika saya mencoba cukup keras, maka saya akan memahami materi pelajaran.
Self-efficacy untuk belajar dan kinerja
Saya yakin saya bisa belajar konsep-konsep dasar yang diajarkan dalam kursus ini.
tes kecemasan
Ketika saya mengambil tes saya memikirkan konsekuensi gagal.
Tabel 3 Keandalan koefisien MSLQ
N (ukuran sampel) IGO EGO TV
CLB SELP TA
ENG
356
0,74 0,62 0,90 0,68 0,93
0.80
TUR (Sungur ini) 488
0,73 0,54 0,87 0,62 0,89
0.62
TUR (saat ini)
324
0,69 0,75 0,64 0,69 0,70
0.77
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kertas
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 6
Jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Chem. Educ. Res. Pract, 2015, 16, 104--120. | 109
bahwa penting untuk menanggapi tes disajikan sebagai
setulus mungkin.
Seratus dua puluh delapan siswa kelas X dari
sekolah publik yang tinggi (N = 83) dan sekolah tinggi Anatolia
(N = 45) adalah peserta dalam penelitian ini. Di setiap
sekolah, salah satu kelas yang dipilih secara acak sebagai pengalaman-
mental dan satu kelas sebagai kelompok kontrol. eksperimental
mahasiswa kelompok diperintahkan oleh instruksi berbasis kasus berdasarkan
pada kondisi perubahan konseptual (CBCC) sedangkan kontrol
mahasiswa kelompok diperintahkan oleh tradisional dirancang
instruksi ilmu. Semua kelompok siswa di dua sekolah
mengikuti konsep yang sama Kurikulum Nasional yang sama dan
untuk jumlah waktu yang sama. Misalnya, kehidupan sehari-hari yang sama
contoh dan konsepsi alternatif yang disebutkan dalam kedua
kelompok, dan tidak ada pekerjaan laboratorium atau demonstrasi adalah con-
menyalurkan pada kedua kelompok. Namun, pada kelompok kontrol,
informasi guru ditransmisikan sementara di eksperimental
kelompok siswa mencoba untuk membangun pengetahuan ini. Di setiap
sekolah, guru yang sama menginstruksikan kontrol dan eksperimen
mahasiswa kelompok mental. Guru adalah laki-laki dalam satu sekolah
sedangkan guru lainnya adalah perempuan.
Sebulan sebelum pengobatan, manual guru yang berisi
informasi teoritis tentang kasus berbasis instruksi dan
Model perubahan konseptual, kasus bahwa siswa akan melaksanakan di
kelompok, dan beberapa pertanyaan mengarahkan untuk guru untuk membimbing
diskusi siswa diberikan kepada guru. Setelah seminggu,
selama tiga minggu, sekitar pertemuan satu jam itu con-
menyalurkan dengan guru. Dalam pertemuan ini, berbasis kasus instruksi
tion, konseptual perubahan model, peran guru dan
siswa dalam kasus berbasis instruksi yang lagi menjelaskan kepada
para guru. Guru dilatih tentang metode baru dan
bagaimana menerapkan instruksi berbasis kasus berdasarkan konseptual
mengubah kondisi untuk unit gas dalam kimia. Untuk ini
tujuan, peneliti menjelaskan pelajaran sampel menggunakan
kasus tekanan atmosfer. Selain itu, bagaimana guru akan
menyediakan empat kondisi perubahan konseptual dibahas di
sesi pelatihan guru. Untuk memperjelas, disebutkan bahwa
pembahasan pertanyaan studi dalam kasus ini dirancang untuk menciptakan
ketidakpuasan di kalangan siswa. Oleh karena itu, guru harus
mengambil pendapat siswa tentang pertanyaan-pertanyaan ini dan mendiskusikan
alasan untuk jawaban yang berbeda dengan kelas. Pada tahap itu,
Guru dapat meminta beberapa pertanyaan untuk mempromosikan siswa
ketidakpuasan dengan ide-ide. Untuk kejelasan dan masuk akal
langkah, guru adalah untuk meminta beberapa mendorong dan menantang
pertanyaan dan siswa panduan untuk menemukan dimengerti dan masuk akal
kesimpulan. Untuk langkah berbuah, guru adalah untuk mendorong
siswa untuk menghubungkan konsep dengan kehidupan sehari-hari. Sebenarnya, kelas
Pengamatan menunjukkan bahwa sesi pelatihan guru yang sukses
karena guru mengambil saran ini ke account dan bisa
menerapkan kondisi perubahan konseptual berhasil dalam
kelas.
siswa kelompok eksperimen menerima instruksi berbasis kasus
berdasarkan kondisi perubahan konseptual. Sebelum pengobatan, di
masing-masing sekolah siswa kelompok eksperimen dibagi menjadi
kelompok empat atau lima siswa oleh guru kimia mereka sehingga
untuk menjadi seperti heterogen mungkin dalam hal kimia mereka
prestasi dan sikap umum terhadap kimia. Kemudian,
guru memberi informasi tentang metode pengajaran baru; apa
instruksi berbasis kasus dan bagaimana itu diterapkan di kelas
pengaturan menekankan peran siswa secara rinci. Peran dari
siswa dalam setiap kelompok adalah untuk membaca dan membahas diberikan
masalah dan skenario di bawah bimbingan guru. Peran dari
guru adalah untuk memberikan susunan kelompok dan menghindari
memberikan jawaban langsung dari pertanyaan pembelajaran berbasis kasus
selama diskusi kelompok. Konten yang sama ditutupi
kelas kelompok eksperimen seperti dalam kelas kelompok kontrol tetapi
siswa kelompok eksperimen diperintahkan pada dasarnya dengan cara
dari kasus yang disajikan, masalah atau skenario yang bekerja di kecil
kelompok. Siswa konsepsi alternatif konsep gas dan
obat berdasarkan kondisi perubahan konseptual diambil
memperhitungkan sambil menyiapkan kasus. Dalam penelitian ini, total
lima belas kasus umumnya didasarkan pada peristiwa nyata dan percobaan
digunakan untuk konsep gas (lihat contoh kasus dalam Lampiran II).
Kasus sekitar tekanan atmosfer, hukum Avogadro,
hukum Boyle, hukum Charles, hukum Gay-Lussac, hukum Dalton, seorang
gabungan hukum Boyle-Avogadro-Charles, tingkat difusi
(Dua kasus), tekanan parsial, sifat dari udara panas dan dingin, dan
sifat gas (empat kasus) (untuk informasi lebih lanjut tentang kasus,
silahkan lihat Lampiran III). Untuk persiapan kasus, penelitian-
ers diselidiki aplikasi kehidupan sehari-hari dan beberapa eksperimen
terkait dengan konsep gas dari buku-buku kimia dan internet
sumber. Kemudian, skenario kasus dikembangkan dari ini
sumber. Tiga kasus diambil dari studi Ipek
(2007) dan Bilgin et al. (2009). Demikian pula, pertanyaan studi terkait
kepada mereka yang disusun konsepsi alternatif siswa
tions tentang konsep gas ditemukan dalam literatur. Menggambarkan,
beberapa contoh pertanyaan penelitian terkait kasus yang diberikan dalam
Lampiran II adalah: '' Bandingkan tekanan dalam sebuah kempes
ban sepeda dengan tekanan luar ''; '' Apa yang bisa dikatakan tentang
gerak / keadaan partikel gas dalam ban sepeda kempes ''?;
'' Bisa menggunakan up energi dari partikel gas dalam waktu dan berhenti
gerakan mereka menjadi alasan untuk deflasi ban sepeda?
Mengapa?''; '' Menggambar distribusi partikel gas di meningkat
dan kempes ban sepeda. '' pertanyaan penelitian ini adalah
terbentuk dalam terang dari konsepsi alternatif: '' tekanan
dalam ban sepeda kempes atau balon berbeda dari
tekanan luar '': '' energi secara bertahap mati, sehingga gerakan gas
berhenti dan balon mengempiskan '': dan '' partikel gas yang tidak merata
tersebar di setiap ruang tertutup. ''
Setelah persiapan, untuk validitas isi, hal ini
bahan yang diberikan kepada dua guru yang terlibat dalam
pelaksanaan mereka dan dua pendidik kimia. Setelah
umpan balik, kasus ditata kembali jika diperlukan. Sebelum pengobatan,
kasus dibahas dengan guru kimia untuk memutuskan
dimana kasus akan cocok dalam jadwal kelas.
Pada kelompok eksperimen, siswa dalam kelompok-kelompok kecil dianalisis
yang diberikan kasus dan menjawab pertanyaan-pertanyaan terkait. Kemudian,
anggota kelompok berbagi ide-ide mereka dengan seluruh kelas dan
diskusi kelas dimulai. Diskusi dilanjutkan sampai wajar
atau jawaban yang masuk akal (s) ditemukan pertanyaan kasus. Berarti-
sementara, guru kelompok eksperimen dipandu siswa dengan bertanya
membuka-berakhir dan pertanyaan menantang dan mendorong lebih lanjut
Kertas
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 7
110 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
berpikir. Karena diskusi kasus dimulai dan berakhir di kelas,
siswa tidak memiliki kesempatan untuk mencari atau menyelidiki
pelajaran dari sumber yang berbeda seperti buku, internet, dan
Perpustakaan. Oleh karena itu, kadang-kadang informasi yang dibutuhkan atau petunjuk
diberikan dalam materi kelas diperlukan untuk memecahkan diberikan
masalah. Misalnya, selama pelaksanaan kantong udara
kasus, persamaan reaksi (2NaN 3 (s) + panas - 2Na (s) + 3N 2 (g) )
diberikan oleh guru setelah diskusi siswa tentang pembengkakan
kantong udara. Dan kemudian salah satu anggota kelompok menulis jawaban.
lingkungan belajar aktif ini memungkinkan siswa untuk bekerja di
kelompok, masalah mengidentifikasi belajar, berbagi informasi terkait dengan mereka
teman sekelas dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis tentang peristiwa.
Karena salah satu tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperbaiki
konsepsi alternatif siswa tentang konsep gas oleh kasus berbasis
instruksi berdasarkan kondisi perubahan konseptual, skenario atau
masalah yang disusun dengan mempertimbangkan ini konsepsi alternatif
tions. Strategi pembelajaran direncanakan dengan mempertimbangkan
prinsip perubahan konseptual yang diperlukan untuk membantu siswa dalam menghilangkan
konsepsi alternatif mereka, prinsip-prinsip perubahan konseptual
menjadi ketidakpuasan, kejelasan, masuk akal, berbuah.
Misalnya, siswa kelompok eksperimen disajikan
dengan kasus tekanan atmosfer dan bertanya mengapa air mendidih
lebih cepat di atas permukaan laut. Ketidakpuasan dibuat pada siswa '
pikiran dengan hal ini dan lingkungan belajar yang tersedia siswa
Kesempatan untuk membahas skenario yang diberikan atau acara dengan baik
rekan kelompok mereka dan teman sekelas. Sementara belajar kasus tentang
tekanan atmosfer, masing-masing kelompok mulai membahas alasan
air mendidih lebih cepat di gunung. Pada awalnya, beberapa kelompok
tidak bisa berhubungan bahwa acara dengan tekanan atmosfer; mereka hanya
mengatakan bahwa titik didih harus lebih rendah. Pada titik itu,
Guru mencoba untuk mendorong pemikiran lebih lanjut siswa, membuat mereka
berpikir tentang hubungan antara alasan untuk merebus
air lebih cepat di gunung dan atmosfer tekanan menggunakan
sebuah terbuka, menantang pertanyaan: Guru: Pikirkan tentang
tekanan atmosfir. Bagaimana cara mengubah dengan ketinggian?
Setelah petunjuk ini, siswa menyatakan alasan mereka
Beberapa siswa: Air mendidih lebih cepat di gunung sejak atmo-
Tekanan bulat meningkat dengan peningkatan ketinggian.
Sebagian besar siswa: Air akan mendidih lebih cepat karena
penurunan tekanan atmosfer dengan ketinggian.
Setelah diskusi kelompok, setiap kelompok mengungkapkan ide-ide dan mencoba
untuk meyakinkan kelompok lain dengan sudut pandang yang berbeda untuk menerima nya
sudut pandang. Sebagian kelompok memiliki alasan yang benar
Kebanyakan siswa: Di pegunungan, ada sedikit atmosfer
tekanan, untuk merebus lebih cepat, air harus mendidih pada didih yang lebih rendah
titik, kurang tekanan atmosfer menyebabkan air mendidih lebih cepat.
Beberapa siswa: Ketika Anda pergi ke arah pegunungan, tekanan
meningkatkan. Karena tekanan meningkat, molekul air yang berbenturan
lebih dan air mendidih pada suhu yang lebih rendah, itu sebabnya air
mendidih lebih cepat di gunung
Sekelompok mengatakan: Anda membingungkan tekanan uap dengan atmo-
tekanan bulat. Anda mengatakan bahwa kenaikan tekanan di pegunungan,
ini tekanan atmosfer tidak tekanan uap. udara
Tekanan adalah tekanan yang diberikan oleh udara
Guru: Apa yang mendidih?
Seorang mahasiswa: didih terjadi pada suhu di mana atmo-
Tekanan bulat adalah sama dengan tekanan uap
Guru: Apa yang Anda katakan; untuk merebus lebih cepat, air
harus mendidih pada suhu yang lebih rendah atau suhu lebih tinggi dari
100 1C, kan?
Siswa: suhu rendah
Guru: Jika Anda mengatakan bahwa didih terjadi ketika atmosfer
tekanan sama dengan tekanan uap. Haruskah kita menurun atau
meningkatkan tekanan atmosfer untuk membuat air mendidih pada
suhu yang lebih rendah
Siswa: Penurunan
Guru: Jadi bagaimana menurutmu? Apa yang harus atmosfer
Tekanan bagi air mendidih lebih cepat di gunung?
Siswa: Jika air mendidih lebih cepat, tekanan pada mestinya
lebih rendah maka tekanan atmosfer harus menurun ketika
Anda pergi lebih tinggi
Seluruh diskusi kelas dilanjutkan sampai dimengerti dan
jawaban yang masuk akal (s) yang ditemukan oleh siswa. Seperti dipahami dari
dialog, guru memiliki peran penting dalam membimbing
diskusi dan membantu siswa untuk membangun cor pengetahuan
tidak langsung. Kadang-kadang siswa memberikan respon yang asing atau tidak relevan.
Dalam hal ini guru mengajukan pertanyaan yang menantang untuk memperpanjang
berpikir tentang topik tanpa mengubah arah
diskusi. Dalam rangka untuk membuat informasi yang lebih bermakna
dan permanen, pertanyaan lain yang berkaitan dengan topik ditanya. Untuk
Misalnya, guru bertanya pertanyaan lain '' mengapa para pendaki
membuat sebuah kamp di ketinggian tertentu saat mendaki gunung atau mengapa
hidung mereka berdarah saat mendaki? ''. Selain itu, ia meminta mereka apakah
mereka telah memiliki pengalaman seperti itu atau tidak. Tak satu pun dari siswa memiliki
pengalaman seperti itu, tetapi salah satu dari mereka mengatakan bahwa ia melihatnya di sebuah
film
dan menjelaskan penyebab peristiwa ini sebagai perubahan tekanan. Setelah itu,
siswa diminta '' Mengapa orang yang tinggal di dataran tinggi atau dataran tinggi yang
kemerahan berpipi ? '' Tanggapan yang menarik. Sementara beberapa kelompok
siswa berpikir bahwa itu adalah konsekuensi dari diet yang sehat,
kebanyakan dari mereka ditentukan itu karena tekanan atmosfer. Itu
Guru juga memprakarsai beberapa diskusi tentang jumlah oksigen
di dataran tinggi serta adaptasi dan transportasi oksigen dalam manusia
darah. Melalui hal ini, siswa tidak hanya belajar bagaimana
perubahan tekanan atmosfer dengan ketinggian, mereka memberi sebuah
Penjelasan untuk beberapa peristiwa kehidupan nyata. Dengan cara ini, berbuah yang
(Atau kegunaan) tahap perubahan konseptual diberikan. Di
akhir instruksi, GCT diberikan untuk kedua
kelompok siswa sebagai posttest untuk mengukur perubahan
konsepsi alternatif tentang gas.
Siswa pada kelompok kontrol diperintahkan oleh tradisional
instruksi di mana strategi pembelajaran yang berpusat pada guru adalah
diadopsi. Di kelas tradisional dirancang, guru didefinisikan dan
menjelaskan konsep dan memecahkan pertanyaan terkait atau serupa
bagi siswa. Misalnya, selama mengajar atmosfer
konsep tekanan, guru kelompok kontrol menyebutkan bahwa
tekanan atmosfer berkurang dengan ketinggian. Pada saat itu,
ia bertanya apakah air mendidih pada gunung di bawah atau
suhu tinggi atau suhu yang sama. jawaban yang berbeda
berasal dari siswa. Guru mengatakan kepada siswa air yang
mendidih pada suhu yang lebih rendah dari 100 derajat Celcius pada
pegunungan. pertanyaan lebih lanjut yang digunakan dalam kelompok eksperimen
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kertas
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 8
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Chem. Educ. Res. Pract,. 2015, 16, 104--120 | 111
Kelas juga diminta tapi platform diskusi tidak
dibuat dalam kelas-kelas ini. Dalam beberapa kasus, siswa gagal
menanggapi pertanyaan. Dalam hal ini, guru, dirinya, memberi
jawaban untuk pertanyaan itu. Misalnya, ia jelas bahwa
orang-orang yang tinggal di dataran tinggi terlihat merah muda karena jumlah
sel darah merah dalam darah meningkat mereka setelah beberapa saat. Terkendali
kelompok, siswa hanya termotivasi oleh-pertanyaan guru-diarahkan
tions, dan ada yang tidak ada kegiatan seperti kerja kelompok termasuk
selama pengajaran topik gas. Siswa di kelas tradisional
tanya sangat sedikit pertanyaan. Mereka umumnya menanggapi
pertanyaan yang diajukan oleh guru. Guru diperbolehkan tertentu
jumlah waktu untuk memecahkan pertanyaan yang disajikan. Sementara itu ia atau
ia duduk di meja nya atau berjalan di sekitar kelas. Kemudian
pendapat siswa tentang pertanyaan yang biasanya diambil secara lisan dan
pertanyaan mereka diselesaikan di papan oleh guru. Kapan
siswa bertanya pertanyaan tentang materi pelajaran, guru
menjawab mereka. Namun, siswa hanya bertindak pendengar pasif
mencatat. Instruksi pada kelompok kontrol didasarkan pada
menginformasikan siswa tentang konsep gas. contoh kehidupan sehari-hari yang serupa
dan konsepsi alternatif bagi mereka disampaikan kepada eksperimental
kelompok juga disebutkan dalam kelompok kontrol oleh guru.
Setelah menyelesaikan kegiatan kasus, peneliti dan PhD
siswa dalam pendidikan kimia diamati instruksi di
kelas eksperimen seminggu sekali dan selesai pengobatan
verifikasi daftar yang disusun oleh peneliti dalam rangka
untuk memeriksa apakah metode pengajaran berbasis kasus diaplikasikan sebagai
wajib. Verifikasi pengobatan checklist terdiri dari dua bagian:
bagian pertama termasuk '' ya '' atau '' tidak '' item jenis dan bagian kedua
item yang termasuk dengan 5-point skala Likert-type (selalu, biasanya,
kadang-kadang, jarang, dan tidak pernah). Persentase item ditandai sebagai
'' Biasanya '' dan '' ya '' adalah 75%. checklist ini menunjukkan Kalau begitu-
berdasarkan instruksi dilaksanakan sesuai dengan tujuan
penelitian. Dengan demikian, kesetiaan pengobatan diberikan dengan bantuan dari
pengobatan verifikasi checklist.
Keterbatasan penelitian
Sebagai keterbatasan, para siswa tidak secara acak ditugaskan untuk
kelompok. Hal ini dapat mempengaruhi keterwakilan sampel.
Keterbatasan lain mungkin bahwa GCT tidak dibagikan kepada
siswa sebagai tes tertunda sehingga kita tidak bisa menilai efek
instruksi berbasis kasus pada retensi pengetahuan. Selain itu, seharusnya
dicatat bahwa efek baru , yang berarti bunga meningkat,
motivasi, atau keterlibatan peserta karena melakukan kadang
hal yang berbeda, bukan karena itu adalah efektif atau lebih baik dapat mengancam
validitas eksternal penelitian. Selain itu, efek harapan ,
di mana peneliti berharap efektivitas berbasis kasus instruksi
lebih besar dari instruksi tradisional, mungkin memiliki pengaruh terhadap
tingkat efek berbasis kasus instruksi (Taber, 2008).
hasil
Analisis statistik pra-skor
Semua analisis statistik dilakukan pada signifikansi 0,05
tingkat dengan menggunakan paket statistik untuk Ilmu Sosial
(SPSS) 18. Sebelum pengobatan, pra-ASTC, pra-SPST, pra-GCT dan
skor pre-MSLQ siswa dalam kontrol dan eksperimen
kelompok dibandingkan untuk memeriksa kesetaraan. Setelah pertemuan
asumsi normalitas, kemerdekaan pengamatan dan
varians yang sama, sampel independen t -test digunakan dalam rangka
untuk memeriksa kesetaraan kedua kelompok eksperimen dan kontrol
siswa pra-ASTC, SPST dan skor GCT. Sebelum pengobatan,
ditemukan bahwa eksperimen dan kontrol siswa kelompok yang
tidak berbeda secara signifikan dari satu sama lain sehubungan dengan mereka
pra-sikap terhadap kimia (ASTC) skor t (126) = 0,95,
p = 0,34, keterampilan proses sains mereka (SPST) skor t (126) = À0.45,
p = 0,65, dan pengetahuan yang sudah ada tentang konsep gas (pre-GCT)
skor t (126) = À0.24, p = 0,16. Tabel 4 memberikan informasi tentang
nilai rata-rata pre-ASTC, pra-SPST, pra-GCT dan pasca-GCT skor
untuk kedua kontrol dan siswa kelompok eksperimen.
Selain itu, setelah bertemu normalitas, homogenitas covar-
matriks iance dan kemandirian pengamatan asumsi,
satu arah MANOVA dilakukan sebelum pengobatan untuk memeriksa
apakah kontrol dan eksperimen siswa berbeda dengan
terhadap variabel motivasi. Ditemukan bahwa tidak ada
berarti perbedaan yang signifikan antara eksperimental
dan siswa kelompok kontrol terhadap siswa
motivasi variabel dependen kolektif tujuan intrinsik
orientasi (IGO), orientasi tujuan ekstrinsik (EGO), nilai tugas
(TV), kontrol keyakinan pembelajaran (CLB), self-efficacy untuk belajar
dan kinerja (SELP), tes kecemasan (TA), Wilks λ = 0,92,
F (6121) = 1.68, p = 0,13. Tabel 5 menggambarkan nilai rata-rata siswa '
skor pre-motivasi di kedua kelompok siswa.
Analisis statistik skor post-GCT
Setelah bertemu normalitas, homogenitas varians dan kemandirian
pengamatan asumsi, satu-way ANOVA dilakukan untuk
menjawab pertanyaan penelitian pertama. Perbedaan rata-rata yang signifikan
( F (1.126) = 49,91, p = 0,000) antara eksperimen dan kontrol
siswa kelompok sehubungan dengan efek pengobatan pada siswa
pemahaman konsep gas ditemukan. The Eta-Squared
nilai 0.28 menunjukkan perbedaan antara eksperimental
dan kelompok kontrol tidak kecil. Dengan kata lain, 28% dari
varians dari variabel dependen dikaitkan dengan
pengobatan. Juga, nilai kekuatan 1.000 menunjukkan perbedaan
antara kelompok eksperimen dan kontrol terangsang dari
efek pengobatan. Seperti yang terlihat dari Tabel 4, berarti skor pasca-GCT
skor yang 11,74 dan 16,84 untuk kontrol dan kelompok eksperimen
siswa masing-masing. Singkatnya, berbasis kasus instruksi berdasarkan
kondisi perubahan konseptual merupakan metode yang efektif untuk
mempromosikan pemahaman siswa tentang konsep-konsep gas.
Hasil uji konsep gas (GCT) dan wawancara
Delapan eksperimental dan delapan kelompok kontrol siswa adalah
diwawancarai. analisis frekuensi respon siswa untuk
Tabel 4 Nilai rataan dari pra-ASTC dan pra-SPST, pra-GCT dan skor post-GCT
Kelompok
Pre-ASTC
Pre-SPST
Pre-GCT
Post-GCT
Berarti
Berarti
Berarti
Berarti
CG
54.50
17.18
10.21
11.74
MISALNYA
52,88
17,60
10.33
16,84
Kertas
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 9
112 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
setiap item dalam GCT dan hasil wawancara menunjukkan pengalaman- bahwa
siswa kelompok mental yang memiliki pemahaman yang lebih baik dari konsep gas
dari rekan-rekan kelompok kontrol mereka dan mereka tampil lebih baik
penalaran dalam jawaban mereka daripada yang diberikan oleh kelompok kontrol
siswa. Namun, beberapa konsepsi alternatif masih pra
dikirim untuk kedua kelompok siswa. Tabel 6 menunjukkan beberapa alternatif
konsepsi terdeteksi oleh GCT.
Substansi antara partikel gas
Ketika siswa diminta apa yang ada antara partikel
gas, analisis item dari GCT menunjukkan bahwa 74,2% dari
siswa kelompok eksperimen percaya bahwa tidak ada
antara partikel gas, namun hanya 16,9% dari kelompok kontrol
siswa menjawab pertanyaan ini dengan benar. temuan wawancara
juga menegaskan perbedaan antara eksperimen dan kontrol
pemahaman kelompok siswa. Misalnya, enam dari delapan
siswa kelompok eksperimen tahu bahwa tidak ada di antara
partikel gas. Di sisi lain, enam dari kelompok kontrol
siswa dan dua siswa kelompok eksperimen diyakini
bahwa karena udara hadir di mana-mana, mungkin juga hadir
antara partikel gas: '' Air harus ditemukan antara
partikel gas karena tersedia di mana-mana. ''
Konservasi massa
Untuk konservasi massa, hasil GCT menunjukkan bahwa 48,4% dari
kontrol dan 82,3% dari siswa kelompok eksperimen
menyadari bahwa massa itu dilestarikan. Wawancara dengan siswa ditunjukkan
bahwa sebagian besar siswa kelompok eksperimen (enam siswa) memiliki
pemahaman yang lebih baik daripada siswa kelompok kontrol karena mereka tahu
bahwa total massa itu dilestarikan sebagai akibat dari pembakaran
kertas dalam wadah tertutup. Mereka menyatakan alasan mereka dengan
berarti hukum kekekalan massa dalam reaksi kimia.
Namun, dua dari siswa kelompok kontrol dan dua dari
siswa kelompok eksperimen percaya bahwa massa total
kontainer adalah yang terkecil dalam kondisi III di mana abu dibentuk
setelah kertas terbakar karena mereka hanya memperhatikan gambar
mengabaikan reaksi kimia dalam wadah: '' Jika massa
kertas mengurangi sambil membakar, massa wadah juga
menurun. Jadi, kondisi III memiliki berat kurang. ''
Menurut tiga siswa kelompok kontrol, kondisi III memiliki
massa terbesar karena peningkatan tekanan dalam
container: '' Dalam kondisi III, kontainer adalah terberat karena
fakta bahwa itu mengandung gas. Kertas tidak zat berat, dan
bila dalam keadaan gas terakumulasi, sehingga kemungkinan untuk membuat efek
pada tekanan. Tekanan akan mempengaruhi massa
kontainer, tapi kita tidak bisa mengukur tekanan di dalam wadah
dan saya pikir massa wadah meningkat. ''
tekanan parsial
Dari wawancara, itu melihat bahwa siswa kelompok kontrol
bingung tentang konsep tekanan parsial. Mereka bisa
tidak memilih sosok yang benar yang mewakili tekanan parsial
oksigen ketika campuran helium dan oksigen gas ditempatkan
dalam wadah tertutup. Sebaliknya, empat dari mereka mencoba untuk mengingat
rumus terkait atau tidak tahu tentang konsep parsial
tekanan. Selain ini, tiga siswa dari
kelompok kontrol diharapkan untuk melihat reaksi kimia sebagai jawaban
dengan tekanan parsial oksigen. Hasil GCT juga menegaskan
keunggulan pemahaman kelompok eksperimen siswa dengan
sehubungan dengan konsep tekanan parsial. Mayoritas pengalaman- yang
jiwa (71,0%) dan beberapa kelompok kontrol (32,8%) siswa memberi
respon yang benar dengan memilih sosok yang benar.
Distribusi partikel udara pada 0 8 C dan 60 8 C
Untuk distribusi molekul udara pada 0 1C dan 60 1C, baik
wawancara dan hasil GCT menunjukkan bahwa siswa eksperimental
telah pemahaman yang lebih baik dibandingkan dengan kontrol siswa kelompok.
Misalnya, analisis GCT mengungkapkan bahwa 66,1% dari eksperimental
mahasiswa kelompok dan 10,8% dari siswa kelompok kontrol memilih
ilmiah jawaban yang benar, yang mewakili dis homogen
tribution udara dengan penurunan suhu saat suhu
diturunkan menjadi 0 1C. Demikian pula, ketika suhu meningkat untuk
60 1C, perbedaan besar antara eksperimen (71,0%) dan kontrol
siswa (28,1%) kelompok memberikan jawaban yang benar terdeteksi.
Namun, kedua kelompok siswa memiliki beberapa konsepsi alternatif
tions (lihat Tabel 6). Wawancara dengan siswa menunjukkan bahwa, seperti untuk
Tabel 5 Nilai rataan dari pra-IGO, pra-EGO, pra-TV, pra-CLB, pra-SELP
dan skor pre-TA
variabel dependen
CG
MISALNYA
Berarti
Berarti
orientasi tujuan intrinsik
19.31
20.68
orientasi tujuan ekstrinsik
22,11
21,73
nilai tugas
30.38
30.82
Pengendalian keyakinan pembelajaran
22.06
21,63
Self-efficacy untuk belajar dan kinerja
40,20
40.01
tes kecemasan
20.95
19,63
Tabel 6 Persentase konsepsi alternatif antara siswa kelompok eksperimen dan kontrol
konsepsi alternatif
Eksperimental
kelompok
Kontrol
kelompok
Ketika gas dalam wadah didinginkan, masing-masing partikel gas menyusut atau semakin kecil
25,8
27
Ketika gas didinginkan, partikel gas terakumulasi di bagian bawah wadah seperti cairan
8.1
42.9
Ketika gas dipanaskan dalam wadah konstan volume, partikel gas mengembun di dinding wadah
3.2
25
Dengan penurunan suhu, molekul udara semakin dekat satu sama lain dan terakumulasi dalam
tengah wadah
16.1
52,3
molekul udara yang terakumulasi di bagian bawah wadah dengan suhu menurun
9.7
36,9
udara panas terakumulasi di dinding balon
9.5
14.1
Air terletak antara partikel gas
12,9
55,4
Udara panas lebih ringan dari udara dingin
30,6
28.1
Udara panas lebih berat dari udara dingin
1.6
12,5
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kertas
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 10
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Chem. Educ. Res. Pract,. 2015, 16, 104--120 | 113
pendinginan gas, empat siswa kelompok kontrol diyakini gas yang
partikel dikumpulkan di tengah wadah karena beberapa
alasan seperti suhu tidak terlalu dingin untuk tenggelam, gravitasi
kekuatan tidak berpengaruh pada mereka, atau mereka menempel satu sama lain ketika
didinginkan
turun. Dua siswa kelompok eksperimen dan empat kontrol pikir
bahwa partikel gas tenggelam ke dasar wadah ketika
suhu diturunkan menjadi 0 1C meskipun mereka diberitahu bahwa gas
masih gas pada suhu tersebut. Selain itu, salah satu yang menarik
jawaban berasal dari kelompok eksperimen siswa berprestasi rendah. Dia
menyatakan bahwa; '' Ketika gas didinginkan, partikel-partikel gas bergerak
menuju bagian atas wadah sejak bagian atas tetap
hangat, partikel bergerak menuju ke atas '' .Ketika suhu
meningkat menjadi 60 1C, dua percobaan dan lima kelompok kontrol
siswa berpikir bahwa partikel gas dapat mengembun di dinding
wadah. Mereka terutama berpikir bahwa ketika suhu
meningkat, partikel gas menjauh dari satu sama lain, mereka
mendorong ke arah sisi wadah dan tekanan
meningkatkan. Peningkatan tekanan dalam wadah mengarah siswa
untuk memiliki gagasan bahwa molekul gas dapat mengembun di dinding
wadah. Salah satu berprestasi menengah kelompok kontrol
menyatakan akumulasi partikel di dinding seperti ini:
'' Partikel gas mengembun pada dinding wadah ketika
gas dipanaskan karena bagian tengah wadah akan terlebih dahulu
terpengaruh dari panas karena panas yang diberikan dari bawah ''.
Sifat udara dingin dan panas
Untuk sifat-sifat udara dingin dan panas, meskipun eksperimental
siswa kelompok memiliki pemahaman yang lebih baik dari sifat-sifat
udara dingin dan panas daripada siswa kelompok kontrol, kontrol dan
siswa kelompok eksperimen memiliki beberapa konsepsi alternatif.
Misalnya, '' udara panas lebih ringan dari udara dingin '' ditemukan untuk menjadi
umum konsepsi alternatif dan itu resisten terhadap perubahan.
Terlepas dari tiga siswa dari kelompok eksperimen, tidak ada
siswa berpikir bahwa udara panas dan dingin memiliki yang sama
massa tapi volume yang berbeda. Siswa umumnya percaya bahwa
partikel udara panas harus lebih ringan dari gas udara dingin
partikel: '' naik Udara hangat dan tenggelam udara dingin dalam botol, karena itu
udara hangat lebih ringan karena naik '' . Di sisi lain, tiga
siswa (dua siswa kelompok eksperimen dan satu kontrol
mahasiswa kelompok) berpikir bahwa udara panas lebih berat dari udara dingin
karena pengalaman hidup sehari-hari. Untuk memperjelas, dua kelompok eksperimen
siswa berpikir bahwa karena kabel listrik yang longgar di
musim panas dan peregangan di musim dingin, udara panas lebih berat dari udara dingin.
Selain itu, salah satu siswa kelompok kontrol menyatakan, '' Udara panas adalah
lebih berat dari udara dingin. Saya pikir dari contoh yang endapan dari
gunung yang panas, kami merasakan udara dingin lebih seperti yang kita dapatkan atas dan di
atas terlihat bahwa salju tidak mencair dengan mudah dengan cara apapun karena itu
di bagian bawah gunung, ada udara panas, di bagian atasnya ada
udara dingin. udara panas di menurunkan karena udara panas lebih berat daripada dingin
udara''. Temuan ini juga dikonfirmasi oleh hasil GCT. Di GCT,
54,8% dari siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol 6,3%
siswa memilih alternatif yang benar yang menyatakan bahwa panas dan dingin
udara mungkin memiliki volume yang berbeda tetapi mereka memiliki massa yang sama.
Namun, kedua kelompok mahasiswa masih memiliki beberapa alternatif
konsepsi tentang udara panas dan dingin (lihat Tabel 6).
tekanan gas dalam wadah volume yang non-konstan
Untuk tekanan gas dalam wadah volume yang non-konstan, siswa
diminta untuk memprediksi bentuk balon ketika
silinder didorong ke bawah tanpa sentuhan balon elastis
ke permukaan kapal (seperti yang ditunjukkan dalam Gambar. 1).
Jawaban yang diberikan untuk GCT menunjukkan bahwa sebagian besar
siswa kelompok eksperimen (51,6%) membuat penafsiran yang benar
tentang bentuk balon ketika tekanan di dalam silinder
meningkat dibandingkan dengan siswa kelompok kontrol (34,9%).
Demikian pula, wawancara mengungkapkan bahwa siswa kelompok eksperimen '
konsepsi yang lebih memadai. siswa kelompok eksperimen
memiliki alasan yang lebih baik ketika mereka menyatakan bahwa gas memberi tekanan
di setiap arah. Di sisi lain, sekitar setengah dari kelompok kontrol
siswa (empat mahasiswa) dan beberapa dari kelompok eksperimen
siswa (dua siswa) menyimpulkan bahwa balon menyusut hanya dari
bagian bawah atau hanya dari atas karena mereka pikir tekanan yang
menyusut balon ke arah di mana mereka mengerahkan kekuatan untuk
silinder atau arah sebaliknya untuk gaya yang diberikan: Sejak
kami mendorong piston ke bawah, hanya bagian bawah balon mungkin
menyusut, tidak akan ada perubahan di sisi.
tekanan gas dalam wadah konstan volume tertutup
Untuk tekanan gas dalam wadah konstan volume tertutup,
siswa diminta untuk menjelaskan alasan peningkatan
tekanan gas dalam wadah konstan volume tertutup dengan
peningkatan suhu. analisis item dari GCT mengungkapkan bahwa
sebagian besar percobaan (84,1%) dan kontrol siswa kelompok
(60,9%) memilih respon yang benar secara ilmiah sebagai menyatakan
bahwa ketika gas dipanaskan dalam wadah konstan volume , yang
jumlah tabrakan meningkat dan begitu juga tekanan. Namun,
Temuan wawancara menunjukkan bahwa kontrol dan eksperimen
siswa kelompok memiliki beberapa konsepsi alternatif yang berhubungan dengan
alasan untuk meningkatkan tekanan dengan meningkatnya suhu di
kontainer volume konstan. Misalnya, dua dari eksperimental
siswa kelompok percaya bahwa ukuran gas partikel meningkat
karena pemanasan dan begitu juga dengan tekanan dan tiga kontrol
siswa kelompok berpikir bahwa ukuran partikel gas menurun
dengan peningkatan suhu. Selain itu, tiga dari kelompok kontrol
siswa seharusnya bahwa partikel gas mungkin menjadi lebih berat karena
mengambil panas. Namun, seperti dengan konsep lain, eksperimental
pemahaman kelompok siswa lebih baik.
Perubahan kecepatan partikel dengan perubahan volume
wadah
Wawancara dengan siswa juga mengungkapkan bahwa ketika siswa
ditanya apakah kecepatan gas partikel perubahan dengan mengubah
volume wadah, hampir semua siswa memberi salah
Ara. 1 Balloon dalam wadah volume yang non-konstan.
Kertas
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 11
114 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
tanggapan. Hanya satu dari berprestasi tinggi dari pengalaman- yang
Kelompok mental dan salah satu berprestasi tinggi dari kontrol
kelompok terkait kecepatan partikel dengan tempera yang
mendatang. Namun, sementara kelompok lima eksperimen dan tiga kontrol
siswa percaya bahwa kecepatan meningkat partikel gas karena
dengan kompresi atau peningkatan jumlah tabrakan, dua
siswa kelompok eksperimen dan tiga kontrol pikir
bahwa kecepatan partikel X (g) menurun dengan penurunan
volume. Konsepsi alternatif diungkapkan oleh eksperimental
dan siswa kelompok kontrol adalah bahwa jika volume menurun,
kecepatan partikel meningkat karena peningkatan
jumlah tabrakan. Siswa membuat hubungan antara
volume dan perubahan kecepatan partikel gas karena
dari perubahan tekanan dalam sebuah wadah.
hukum charles
Dalam penerapan hukum Charles di mana siswa diminta untuk
pilih lingkungan yang akan menurunkan volume suara
balon meningkat diikat dengan tali, hasil GCT menunjukkan bahwa relatif
kontrol siswa kelompok menjawab pertanyaan ini lebih tepat;
76,9% dari eksperimen dan 79% dari siswa kelompok kontrol memberikan
respon yang benar. Namun, wawancara menunjukkan bahwa eksperimen
pemahaman kelompok siswa unggul dibandingkan
siswa kelompok kontrol. Wawancara mengungkapkan bahwa, meskipun beberapa
siswa memberikan jawaban yang benar berdasarkan pada kehidupan sehari-hari mereka
observasi
tions, mereka tidak bisa memberikan penjelasan ilmiah lebih lanjut. Untuk
Misalnya, salah satu siswa kelompok kontrol menyatakan: '' Hal yang sama
tekanan dan lebih dingin karena saya telah melakukannya di rumah dan aku melihat
balon menyusut. Bahkan, saya tidak tahu alasan ''. hasil wawancara
juga menunjukkan bahwa beberapa siswa memberikan jawaban yang benar untuk ini
Pertanyaan tapi kadang-kadang dengan alasan yang salah. Beberapa kontrol
siswa kelompok berpikir bahwa untuk menurunkan volume
balon, tekanan eksternal harus ditingkatkan. Mereka percaya bahwa karena
meningkatkan tekanan eksternal dalam lingkungan yang dingin, balon
menyusut. Salah satu siswa kelompok kontrol berpikir bahwa dalam dingin,
molekul gas menumpuk di tengah dan begitu volume
balon menurun. Beberapa siswa kelompok eksperimen (tiga
siswa) dan satu siswa kelompok kontrol memberikan jawaban yang benar
dengan alasan yang benar. Mereka terkait alasan untuk penurunan
volume balon dengan penurunan kecepatan, atau
energi kinetik dari partikel atau jarak antara mereka.
hukum Lussac Gay
Untuk hukum Gay Lussac, pertanyaan berikut diminta: ada
adalah penurunan merkuri dalam wadah kaca seperti ditunjukkan pada Gambar. 2.
Penurunan merkuri bergerak ke kanan atau kiri tergantung pada
tekanan dan temperatur yang berubah di dalam wadah kaca.
Aparat dari suhu kamar (25 1C) yang dimasukkan ke dalam
lingkungan 5 1C, siswa diminta untuk memprediksi arah
dari pergerakan drop merkuri.
analisis item dari GCT menunjukkan bahwa sebagian besar kontrol (62,3%)
dan beberapa kelompok eksperimen (42,6%) siswa memberikan yang benar
jawaban dengan menyatakan arah gerakan sebagai akibat dari penurunan
tekanan di dalam wadah dengan menurunnya suhu. Itu
wawancara terkait dengan pengaruh suhu pada tekanan gas dalam
kontainer volume konstan menunjukkan bahwa meskipun sebagian besar dari pengalaman- yang
siswa jiwa (enam siswa) dan kelompok kontrol (enam siswa)
memprediksi arah pergerakan tetesan merkuri cor
tidak langsung, beberapa kelompok kontrol (tiga siswa) dan beberapa eksperimen yang
siswa kelompok jiwa (dua siswa) memiliki alasan yang salah. Itu
Berikut kutipan menunjukkan salah satu kontrol dan eksperimen
ide kelompok siswa yang berkaitan dengan arah tetesan merkuri
seperti yang ditunjukkan pada gambar di atas mengenai pendinginan dari sistem:
Ketika suhu diturunkan, tekanan di dalam
kontainer menurun. partikel gas mungkin akan mendapatkan lebih kecil atau
berkerumun. Karena tekanan berkurang, merkuri bergerak ke kiri.
Saya pikir itu bergerak ke kiri karena ketika suhu
menurun, tetesan merkuri akan bergerak menuju partikel karena
penyusutan. Mercury datang dekat dengan gas.
Siswa percaya bahwa tekanan gas menurun dalam wadah
karena menyusut atau semakin kecil dari partikel gas atau
pengelompokan mereka dalam wadah. Juga, satu siswa dari masing-masing
kelompok mengklaim bahwa volume berubah karena perubahan dalam
Tekanan mengabaikan wadah volume konstan dalam sistem yang diberikan
dan menyalahgunakan hukum gas ideal. Hasil mengenai applica- yang
tion hukum Gay Lussac menunjukkan bahwa beberapa siswa tidak dapat
membangun hubungan antara temperatur dan tekanan dari
gas ketika semua variabel lain yang mempengaruhi tekanan gas yang
tetap konstan.
Untuk menyimpulkan, baik GCT dan hasil wawancara menunjukkan bahwa
siswa kelompok eksperimen memiliki pemahaman unggul
konsep gas dibandingkan dengan mengontrol siswa kelompok. Namun,
beberapa konsepsi alternatif masih ada di antara
siswa dari kedua kelompok bahkan setelah instruksi.
Diskusi dan implikasi
Dalam penelitian ini sifat gas, berbasis kasus berdasarkan instruksi
pada kondisi perubahan konseptual dipromosikan pemahaman siswa
konsep gas dan efektif dalam menanggulangi alternatif
konsepsi banyak siswa. Temuan ini didukung
oleh peneliti lain (Çakır, 2002; Mayo, 2002, 2004; Rybarczyk . et al ,
2007; Saral, 2008; Cam, 2009). Dalam studi saat ini, peristiwa kehidupan nyata
dan ilustrasi yang digunakan dalam pembangunan kasus dan
daftar pertanyaan penelitian termasuk konsepsi alternatif untuk membuat
kontradiksi dalam pikiran siswa terkait dengan materi pelajaran.
Konsep yang terkait dengan kehidupan nyata mungkin telah memfasilitasi siswa
pemahaman dan visualisasi konsep. Selanjutnya di-kelompok
dan diskusi seluruh kelas membantu untuk mengungkapkan konsepsi alternatif
karena selama diskusi-diskusi, keberadaan ide yang berbeda atau
poin dari pemikiran dan kesadaran lihat dirangsang siswa dan
maka memainkan peran penting dalam menanggulangi alternatif
Ara. 2 Jatuhkan merkuri dalam wadah kaca.
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Kertas
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 12
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Chem. Educ. Res. Pract,. 2015, 16, 104--120 | 115
konsepsi. Hal ini paralel dengan (2006, 2007) saran Gallucci ini
bahwa diskusi kelompok kecil dapat digunakan untuk membangun siswa sendiri
konsepsi. Fitur-fitur ini berbasis kasus instruksi tampaknya memiliki
memberikan pemahaman yang lebih baik tentang konsep gas dibandingkan dengan tradisi
instruksi nasional.
Selain itu, analisis frekuensi respon siswa untuk
setiap item dalam GCT dan wawancara dengan siswa menunjukkan bahwa
berbasis kasus instruksi berdasarkan kondisi perubahan konseptual
membantu mengatasi konsepsi alternatif siswa dan
diperbaiki kebanyakan dari mereka dibandingkan dengan tradisional dirancang
petunjuk. Namun, meskipun sebagian besar dari kelompok eksperimen
siswa memiliki pemahaman yang lebih baik tentang konsep gas, itu
mustahil untuk memperbaiki semua konsepsi alternatif. Ini
berarti bahwa siswa yang gigih dalam penggunaan alternatif
konsepsi bahkan setelah instruksi yang dirancang untuk mengatasi ini
konsepsi alternatif (Champagne et al. , 1985; Anderson dan
Smith, 1987; Wandersee et al. , 1994). Namun, masih, kasus berbasis
instruksi ditemukan untuk mempromosikan pemahaman konseptual siswa
berdiri konsep gas.
Studi ini memiliki implikasi bagi guru kimia, guru
program pendidikan dan penulis buku. Pertama, guru
harus menyadari kemungkinan siswa konsepsi alternatif
mungkin memiliki dan mempertimbangkan pengetahuan yang ada siswa saat
pelajaran merancang sejak pengetahuan baru dibangun pada
yang sudah ada. Sejak penelitian ini melaporkan efektivitas
instruksi berbasis kasus pada peningkatan pemahaman siswa,
kami dapat merekomendasikan bahwa guru menggunakan instruksi berbasis kasus untuk
mendukung pembelajaran bermakna. Jadi, guru harus dilatih
tentang bagaimana menulis dan menerapkan kasus dalam rutinitas mereka
kelas. Mereka juga harus didorong untuk menggunakan ajaran baru
teknik seperti berbasis kasus instruksi untuk memperkaya mereka
pelajaran. Kedua, program pelatihan guru di universitas
harus mencakup metode pembelajaran dan sekarang
contoh pelaksanaan kasus sehingga lulusan yang
guru pre-service dapat tahu bagaimana menerapkan berbasis kasus
instruksi dalam kelas masa depan mereka. Terakhir, penulis buku teks
harus mencakup kasus efektif dalam buku pelajaran sejak instruksi
dengan kasus itu ditemukan efektif dalam meningkatkan siswa '
pemahaman.
Kami juga bisa membuat beberapa rekomendasi untuk studi di masa depan.
Dalam penelitian ini, kasus tidak didukung oleh penggunaan
pekerjaan laboratorium atau demonstrasi. Sebagai studi di masa depan, efektivitas
dari penggunaan pekerjaan laboratorium atau demonstrasi dengan kasus bisa
dievaluasi sehubungan dengan kasus yang ditulis. Selain itu, sebagai studi di masa depan,
kita dapat menunjukkan bahwa efektivitas berbasis kasus instruksi pada
retensi siswa pengetahuan harus dinilai.
Lampiran I
Q1. Distribusi molekul gas hidrogen secara tertutup
kontainer pada 25 1C dan 1 atm tekanan diberikan di depan.
(Lingkaran (J) mewakili distribusi hidrogen mole-
Cules), Manakah dari diagram berikut menggambarkan distribusi yang
tion dari H 2 molekul ketika suhu wadah
diturunkan untuk A 15 8 C? (catatan: sebelum menanggapi masalah ini
siswa diberitahu bahwa di A15 1C hidrogen masih gas).
Q2. Ketika konstan volume wadah tertutup diisi dengan
gas dipanaskan, peningkatan tekanan diamati. Di mana dari
alternatif berikut menjelaskan alasan acara ini yang paling
akurat?
(A) Meningkatkan ukuran partikel gas
(B) Peningkatan jumlah partikel pada saat gas
dipanaskan
(C) Menjadi lebih berat dari gas ketika dipanaskan
(* D) Peningkatan jumlah tabrakan ketika gas
dipanaskan
(E) Ketika gas dipanaskan, partikel gas mengembun di
dinding wadah
Q3. Sebuah wadah konstan volume diisi dengan udara terhubung
untuk balon seperti yang ditunjukkan pada gambar. Ketika keran dari
kontainer dibuka dan wadah dipanaskan, teramati
balon pembengkakan. Manakah dari berikut ini menggambarkan
distribusi udara terbaik setelah pembengkakan balon? (titik (.)
mewakili molekul dalam udara.)
Kertas
Chemistry Penelitian dan Praktek Pendidikan
Ditampilkan di 6 November 2014. Download di 2015/10/12 07:29:04.
Lihat Pasal online

halaman 13
116 | Chem. Educ. Res. Pract., 2015, 16, 104--120
jurnal ini © The Royal Society of Chemistry 2015
Q4. Apa yang ada antara partikel gas?
(A) Air
(B) Uap air
(C) Gas-gas lain
(* D) Tidak ada
(E) zat asing (debu, kotoran, dll )
Q5. Seperti yang ditunjukkan pada gambar berikut, selembar kertas yang dimasukkan ke dalam
wadah kaca tertutup dalam kondisi I. Dalam kondisi kertas II adalah
terbakar dan dalam kondisi abu III terbentuk. Dalam ketiga kasus,
wadah kaca tertimbang. Dengan demikian, yang salah satu
berikut ini benar?
(A) Kondisi saya memiliki massa terbesar
(B) Kondisi II memiliki massa terbesar
(C) Kondisi III memiliki massa terbesar
(D) I dan II memiliki bobot yang sama dan III kurang
(* E) Semua dari mereka memiliki massa yang sama
Q6. Berikut wadah tertutup, seperti yang ditunjukkan pada gambar,
berisi campuran oksigen (
) Dan helium ( ') gas di
25 1C. Yang salah satu dari situasi berikut akan mengarah pada
tekanan parsial gas oksigen jika tekanan hanya oksigen
gas diukur?
Lampiran II
Sebagai penggemar bersepeda, Onur tidak melewatkan bersepeda tahunan
turnamen. Setelah waktu persiapan yang lama, ia menyelesaikan nya
bekerja untuk turnamen tahun ini. Setelah melakukan main- diperlukan
tenance dari sepedanya, Onur menunggu hari turnamen
penuh semangat. Sejak turnamen akan internasional, ada
akan tingginya tingkat partisipasi dan ia akan memiliki banyak
lawan menantang. hari diharapkan akhirnya datang dan
turnamen dimulai tetapi terdiri dari tahap yang sulit (Gambar. 3).
Setelah beberapa mil sementara lewat daerah berhutan, Onur ini
ban sepeda mengempiskan. Dia kehilangan kesempatan balap sebagai akibat dari
kemalangan ini dan ia mengembang ban sebelum meninggalkan.
Meskipun ia memompa udara dari titik yang sama dari karet,
inflasi ban adalah sama di setiap titik ban (Gambar. 4).
Yang fitur (s) dari gas-gas yang Anda pikir adalah alasan untuk
situasi ini?
Apa yang bisa dikatakan tentang gerak / keadaan partikel gas di
ban sepeda kempes?
Bandingkan tekanan di dalam ban sepeda kempes dengan
tekanan luar.
Bandingkan tekanan batin ban kempes diberikan untuk
sisi dan ke bawah, jelaskan alasannya.
Bisa menggunakan up energi dari partikel gas dalam waktu dan
berhenti gerak mereka menjadi alasan deflasi sepeda
ban? Mengapa?
Menggambar distribusi partikel gas di meningkat dan
ban sepeda kempes.
Apa yang ada antara partikel gas di sepeda
ban?
Ara. 3 Bersepeda turnamen.

Lampiran III
Nama kasus
Konsep
Mendidih air di pegunungan
Ali suka memanjat di pegunungan di waktu luangnya. Suatu hari, selama kamp, ia menyadari
bahwa air
bisul cepat di gunung dibandingkan dengan permukaan laut dan ia memutuskan untuk
menyelidiki alasan untuk ini.
Mengapa Anda berpikir bahwa air mendidih lebih cepat di pegunungan?
Tekanan udara
Pemanasan air dalam botol tertutup dengan balon
Anak-anak menaruh beberapa air dalam botol kaca dan menutup mulut botol dengan balon.
Mereka memulai
untuk memanaskan botol perlahan dari bawah nya. Setelah beberapa menit, mereka mengukur
lingkar
balon. Setelah air dalam botol dipanaskan, apa yang terjadi dengan balon? Apa alasan untuk ini?
hukum Avagadro ini
Kantong udara
Ayse mengalami kecelakaan saat bepergian, untungnya kantong udara di dalam mobil
menyelamatkan hidupnya. Apakah kamu mempunyai
ide tentang prinsip kerja kantong udara? sifat yang harus gas mengisi airbag
memiliki? Apakah gas di kantong udara mengerahkan tekanan yang sama pada semua bagian
dari kantung udara?
Sifat gas
udara dingin dan panas
Mervan ingin tahu tentang persamaan dan perbedaan antara udara dingin dan panas dan ia
memutuskan untuk melakukan
Penelitian untuk mengetahui persamaan dan perbedaan antara udara dingin dan panas. Dia
menutup
wadah kaca erat, di mana ada udara. Bobotnya sebelum pemanasan wadah ini dan dia juga
beratnya itu setelah pemanasan. Apa yang bisa dikatakan tentang massa wadah setelah
dipanaskan?
Sifat gas
Soda
Ketika gas CO2 dilarutkan dalam cairan baik dengan tekanan tinggi atau suhu rendah, minuman
berkarbonasi
terjadi. Ketika kita membuka botol soda dan menunggu untuk sementara waktu, gas CO2 terlarut
dalam campuran cairan ke udara.
Dalam hal ini, apakah ada perbedaan dalam massa soda? Mengapa?
Sifat gas
ban sepeda (lihat Lampiran II)
perilaku gas, tekanan gas
Model paru-paru
Bernafas dalam-dalam dapat dikaitkan dengan hukum gas. Ketika kita menghirup, otot
mendorong Dialog tersebut
phragm bawah dan dada memperluas. Apa efek ini pada tekanan di dalam dan
volume paru-paru?
Ketika kita mengambil terlalu banyak udara di, bagaimana hal itu mempengaruhi tekstur elastis
dan volume paru-paru? Pada
saat udara diambil di mengisi paru-paru, jika suhu tubuh meningkat, apa yang akan terjadi
volume
paru-paru?
hukum Boyle, hukum Avagadro ini
dan hukum Charles
Book
Seperti yang terlihat dari gambar, Ozge ditempatkan setengah dari pipet dalam tas penyimpanan
makanan plastik dengan ritsleting.
Mulut tas disegel ketat dengan ritsleting. Untuk mencegah udara keluar dari kantong plastik,
jari ditempatkan pada setiap sisi dari pipet. Setelah itu, sebuah buku ditempatkan di tas dan udara
blowed ke dalam tas penyimpanan dengan pipet. Setelah beberapa saat, terlihat bahwa buku
terbit. Apa yang menyebabkan
Buku meningkat?
tekanan parsial, tekanan gas
Botol ditutup dengan balon
Anak-anak menutup mulut botol kaca, di mana ada udara, dengan balon yang tidak bocor udara
di
dan keluar. Pertama, mereka menempatkan botol dalam secangkir yang memiliki air panas.
Setelah beberapa saat, apa yang akan menjadi bentuk
balon dan mengapa? Setelah itu, mereka menempatkan botol dalam secangkir penuh es di
dalamnya. Apa yang akan menjadi bentuk
balon setelah beberapa saat?
Hukum Charles
Gelembung udara
Seperti diketahui, penyelam menggunakan tank scuba yang telah dikompresi udara (nitrogen-
oksigen) di dalamnya. Ketika kita
memeriksa tindakan seorang penyelam berenang di laut dalam, kita dapat mengamati bahwa
gelembung keluar yang
mulut penyelam dan gelembung ini naik ke atas. Sementara gelembung ini naik, terlihat bahwa
volume gelembung ini meningkat secara bertahap dan mereka menjadi beberapa kali lebih besar
dari mereka berada di
awal, Materi dalam gelembung serta struktur kimia dari materi tidak berubah selama
meningkatkan gelembung. Apa yang dapat menyebabkan perubahan volume gelembung?
(Asumsikan suhu yang
air laut konstan di setiap titik dari laut

Nama kasus
Konsep
Pompa vakum
Dilek ingin menghapus beberapa udara dalam labu dengan menggunakan pompa vakum di
laboratorium. Gambar A
menunjukkan labu tanpa pompa vakum yang melekat. Pada gambar B labu terhubung ke vakum
pompa dan beberapa udara dalam labu yang terperangkap di pompa vakum. Pada gambar C,
proses Eva-
cuation beberapa selesai udara dan mulut labu ditutup rapat.
Dilek tidak bisa mengamati proses evakuasi karena dia tidak bisa melihat partikel gas. Dia ingin
menunjukkan
distribusi gas di termos dengan menggunakan titik. Bisa tolong tunjukkan distribusi ini di
termos?
Sifat gas
Balon udara
Balon dapat terbang di atmosfer dengan menggunakan dipanaskan gas udara atau ringan seperti
helium, hidrogen. Bagaimana
tidak udara panas menyebabkan balon terbang? Apa prinsip kerja dari balon udara panas? Jika
udara di
balon didinginkan, apa arah balon? Apakah udara panas di balon terbang akumulasi
di atas balon? Mengapa?
perilaku gas, tekanan gas
Kompetisi gas
Dalam kompetisi di mana gas dari Dia, H , CH , SO dan SO balapan di kondisi yang sama
2 4 2 3

(tem- sama
perature dan tekanan), Dia dan H gas menyelesaikan kompetisi sebelumnya, maka CH , SO
2 4 2

dan SO gas
3

mengikuti mereka masing-masing. Apa yang mungkin menjadi alasan untuk ini? Apa jenis
informasi yang kita perlukan untuk
tahu untuk memutuskan urutan gas di kompetisi?
Difusi gas
Pembentukan cincin putih
Dua teman, Tugba dan Aysel ingin mengukur tingkat difusi dua gas yang berbeda, NH dan HCl
3

oleh
bantuan aparat di bawah.
Mereka menempatkan kapas yang direndam dalam terkonsentrasi NH solusi di salah satu ujung
3

aparat dan
kapas lainnya diletakkan di ujung tabung dan kapas ini direndam dalam HCl pekat
solusi (perhatikan bahwa solusi berada di lingkungan yang sama) setelah beberapa saat, NH dan
3

HCl gas memenuhi


di suatu tempat di tabung (suhu konstan selama percobaan). Dekat ke mana ujung tabung
jangan gas-gas ini bertemu? Mengapa?
(HCl = 36,5 g mol , NH = 17 g mol )
A1 3 A1

Difusi gas
teko mendidih
Ozlem menonton ibunya memasak. Ibunya ingin Ozlem mengurus makanan untuk sementara
waktu, tapi
ketika makanan mulai mendidih, Ozlem menyadari bahwa tutup panci memantul dan dia
menutup kompor
panik. Di hari lain, selama didih air di teko, Ozlem melihat bahwa tutup teko
bergerak sama. Dia mendapat ingin tahu tentang ini dan ingin menyelidiki alasan untuk ini. Apa
mungkin
alasan untuk ini?

Referensi
Airasian PW dan Walsh ME, (1997), memperingatkan konstruktivis,
Phi Delta Kappan , 78 (6), 444-449.
Anderson CW dan Smith EL, (1987), Pengajaran ilmu pengetahuan, di
Koehler V. (ed.), The Pendidik ' Handbook , A penelitian per-
prospektif, New York: Longman, pp 84-111..
Ayyildiz Y. dan Tarhan L., (2013), aplikasi Studi kasus di
kimia pelajaran: gas, cairan, dan padatan, Chem. Educ. Res.
Pract., 14 (4), 408-420.
Azizog˘lu N., (2004), instruksi berorientasi perubahan konseptual dan
siswa ' kesalahpahaman dalam gas , dis doktor tidak dipublikasikan
sertation, Ankara: Middle East Technical University.
Benson DL, Wittrock MC dan Baur ME, (1993), Mahasiswa '
prasangka dari sifat gas, J. Res. Sci. Mengajar. .
30 (6), 587- 597.
Ben-Zvi R., Eylon B. dan Silberstein J., (1982), Mahasiswa vs
kimia: Sebuah studi tentang konsepsi siswa struktur dan
Proses (laporan teknis tidak dipublikasikan), Rehovot, Israel:
Weizmann Institute, Departemen Ilmu Pengajaran
Bilgin i., S-enocak E. dan Sözbilir M., (2009), Pengaruh
instruksi pembelajaran berbasis masalah pada mahasiswa '
kinerja masalah konseptual dan kuantitatif dalam gas
konsep, Eurasia Jurnal Matematika, Sains & Teknologi
Pendidikan , 5 (2), 153-164.
Brook A., Briggs H. and Driver R., (1984), Aspek sekunder
pemahaman siswa tentang sifat partikel materi ,
Leeds: Universitas Leeds, pusat Studi Ilmu dan
Pendidikan Matematika.
Brook A., Briggs H. and Driver R., (2003), Studi evolusi
pengetahuan awal siswa selama urutan ajaran
pada gas di tingkat sekolah menengah atas, J. Res. Sci.
Mengajar., 30 (6), 587-597.
Brotherton PN dan Preece FWP, (1995), proses Sains
keterampilan: alam dan antar hubungan mereka, Research in
Sains & Pendidikan Teknologi , 13 (1), 5-11.
Champagne AB, Gunstone RF dan Klopfer LE, (1985),
Struktur kognitif dan perubahan konseptual , New York: akademisnya
Tekan akademis.
Cho IY, Taman HJ dan Choi BS, (2000), jenis konseptual
Siswa SMA Korea dan pengaruh mereka pada gaya belajar ,
Makalah yang dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Association Nasional
tion untuk Penelitian Ilmu Pengajaran, New Orleans, LA.
Cobern WW, Schuster D., Adams B., Applegate B., Skjold B.,
Undreiu A., Loving CC dan GOBERT JD, (2010), pengalaman-
perbandingan mental penyelidikan dan instruksi langsung di
ilmu pengetahuan, Research in Science & Teknologi Pendidikan ,
28 (1), 81-96.
Çakır Ö. S., (2002), The pengembangan, implementasi, dan evaluasi
dari metode kasus dalam pendidikan sains , doktor tidak dipublikasikan
disertasi, Ankara: East Technical University Tengah.
Cam A., (2009), Efektivitas berbasis kasus instruksi pembelajaran di
pemahaman siswa tentang konsep kelarutan keseimbangan ,
disertasi doktor tidak dipublikasikan, Ankara: Timur Tengah
Universitas Teknik.
De Berg KC, (1995), pemahaman Mahasiswa volume,
massa, dan tekanan udara dalam jarum suntik disegel di berbagai
negara kompresi, J. Res. Sci. Mengajar., 32 (8), 871-884.
DeYoung S., (2003), strategi Pengajaran bagi pendidik perawat ,
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Driscoll MP, (2005), Psikologi belajar untuk instruksi ,
Toronto: Allyn dan Bacon.
Frerichs VA, (2012), ConfChem Konferensi Kasus-Based
Studi Pendidikan Kimia: Penggunaan Studi Kasus untuk
Pengantar Laboratorium Kimia Lingkungan, J. Chem.
Educ., 90 (2), 268-270.
Gabel C., (1999), menggunakan studi kasus untuk mengajarkan ilmu , National
Asosiasi untuk Penelitian Ilmu Pengajaran Nasional Con-
ference, Boston, Massachusetts.
Gabel DL, Samuel KV dan Hunn D., (1987), Memahami
sifat partikel materi, J. Chem. Educ., 64 , 695-697.
Gallucci K., (2006), konsep Learning dengan kasus, J. Coll. Sci.
Mengajar. , 36 (2), 16-20.
Gallucci K., (2007), Kasus metode pengajaran, perubahan konseptual,
dan sikap siswa , tidak diterbitkan disertasi doktor, Raleigh:
North Carolina State University.
LR gay dan Airasian P., (2000), Penelitian Pendidikan: kompeten
tencies untuk analisis dan aplikasi , New Jersey: Prentice-Hall
Inc.
Geban Ö., As-kar P. dan Ozkan i., (1992), Pengaruh komputer
eksperimen simulasi dan pemecahan masalah pendekatan pada
siswa SMA, J. Educ. Res., 86 , 5-10.
Geban Ö., Ertepınar H., Yilmaz G., Altin A. dan S-ahbaz F.,
(1994), Bilgisayar destekli eg˘itimin ög˘rencilerin fen Corrosive
bas-arılarına pernah fen Corrosive ilgilerine etkisi. I.Ulusal Fen
Bilimleri Eg˘itimi Sempozyumu: Bildiri Özetleri Kitaab, 1-2,
9 Eylül Üniversitesi, zmir.
Gilbert JK, Osborne RJ dan Fensham PJ, (1982), Anak
ilmu dan konsekuensinya untuk mengajar, Sci. Educ., 66 ,
623-633.
Givry D., (2003) Studi evolusi siswa awal
pengetahuan selama urutan mengajar pada gas di
tingkat sekolah menengah atas (berusia 15 tahun, kelas 10), di
Prosiding ESERA musim panas-sekolah, Radovljica
(Slovénie).
Griffiths A. dan Preston K., (1992), miscon- Grade-12 siswa
ceptions berkaitan dengan karakteristik mendasar dari atom
dan molekul, J. Res. Sci. Mengajar., 29 , 611-628.
Haidar AH dan Abraham MR, (1991), A perbandingan dari
pengetahuan terapan dan teoritis konsep berdasarkan
partikulat neture materi, J. Res. Sci. Mengajar., 28 (10),
919-938.
Harlen W., (1999), Tujuan dan prosedur untuk menilai
keterampilan proses sains, Pengkajian Pendidikan , 6 , 129-144.
Hwang BT, (1995), Mahasiswa ' representasi konseptual gas
Volume dalam kaitannya dengan partikulat model materi , Paper
Dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Asosiasi Nasional
untuk penelitian dalam Ilmu Pengajaran, San Francisco, CA.
.
Ipek i., (2007), Implementasi perubahan konseptual berorientasi
instruksi menggunakan tangan pada kegiatan siswa kelas X '
pemahaman konsep gas , tesis tidak diterbitkan master,
Ankara: The Middle East Technical University.
Jonassen DH, (1994), teknologi Berpikir, Educ. Technol. .
34 (4), 34-37.
Kautz CH, Heron PRL, Loverude ME dan McDermott L.
C., (2005a), pemahaman Mahasiswa hukum gas ideal, Bagian
Saya: perspektif makroskopik, Am. J. Phys. , 73 (11) 1055-1063.
Kautz CH, Heron PRL, Shaffer PS dan McDermott LC,
(2005b), Mahasiswa pemahaman tentang hukum gas ideal, Bagian II:
perspektif mikroskopis, Am. J. Phys. , 73 (11) 1064-1071.
Koballa TB dan Glynn SM, (2007), Attitudinal dan motivasi
tional konstruksi dalam pembelajaran sains, di Abell SK dan
Lederman NG (ed.), Handbook of Penelitian Ilmu
Pendidikan. Bagian 1 , Mahwah, New Jersey, London: Lawrence
Erlbaum Associates, Penerbit, pp. 75-102.
Lee O., Eichinger DC, Anderson CW, Berkheimer GD dan
Blakeslee TD, (1993), Mengubah siswa sekolah menengah '
konsepsi materi dan molekul, J. Res. Sci. Mengajar. .
30 (3), 249-270.
Lin HS, Cheng HJ dan Lawrenz F., (2000), Penilaian
siswa dan pemahaman guru tentang hukum gas, J. Chem.
Educ., 77 (2), 235-238.

Lonning RA, (1993), Pengaruh strategi pembelajaran kooperatif


pada siswa interaksi verbal dan prestasi selama
instruksi perubahan konseptual dalam 10 kelas ilmu pengetahuan umum,
J. Res. Sci. Mengajar., 30 (9), 1087-1101.
Mas CJF, Perez JH dan Harris HH, (1987), Parallels
antara konsepsi remaja gas dan sejarah
kimia, J. Chem. Educ., 64 (7), 616-618.
Mayer R., (1999), Merancang instruksi untuk pembelajaran konstruktivis
ing, di Reigeluth CM (ed.), teori instruksional-desain dan
Model: Vol. 2. Sebuah paradigma baru teori instruksional , Mah-
wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp 141-160..
Mayo JA, (2002), berbasis Kasus instruksi: suatu teknik untuk
aplikasi meningkat konseptual dalam psikologi pengantar,
J. constr. Psychol., 15 , 65-74.
Mayo JA, (2004), Menggunakan instruksi berbasis kasus untuk menjembatani
kesenjangan antara teori dan praktek dalam psikologi penyesuaian
ment, J. constr. Psychol., 17 , 137-146.
Niaz M., (2000), Gas sebagai kisi ideal: a rekonstruksi rasional
struction pemahaman siswa tentang perilaku
gas, Sci. Educ., 9 , 279-287.
Novick S. dan Nussbaum J., (1978), SMP murid SMA '
pemahaman tentang sifat partikel materi: sebuah antar
lihat studi, Sci. Educ., 62 (3), 273-281.
Novick S. dan Nussbaum J., (1981), pemahaman Murid 'dari
sifat partikel materi: studi usia lintas, Sains
EducationSci. Educ., 65 (2), 187- 196.
Nussbaum J., (1985), The partikulat sifat materi dalam
fasa gas, dalam Driver R., Guesne E. dan Thiberghien, A.
, (ed.) Anak-anak ' s Situs Ilmu , Philadelphia: Terbuka, Universitas
sity Press, hlm. 124-144.
Okey JR, Wise KC dan Luka bakar JC, (1982), Uji Terpadu
Keterampilan proses (TIPS II). Athena: University of Georgia, Berangkat-
ment Pendidikan Sains.
Peterson PL, (1979), instruksi langsung: efektif untuk apa dan
untuk siapa, Educ. Kepemimpinan , 37 (1), 46-48.
Pintrich PR, Marx RW dan Boyle RA, (1993), Beyond dingin
perubahan konseptual: peran keyakinan motivasi dan
faktor kelas kontekstual dalam proses konseptual
mengubah, Rev. Educ. Res., 63 (2), 167-169.
Pintrich PR, Smith DAF, Garcia T. dan McKeachie WJ,
(1991), Manual untuk penggunaan Strategi Termotivasi untuk
Belajar Kuesioner (MSLQ) , Ann Arbor, MI: Nasional
Pusat Penelitian untuk Meningkatkan Postsecondary Pengajaran
dan Learning, The University of Michigan.
Posner GJ, Mogok KA, Hewson PW dan Gertzog WA,
(1982), Akomodasi dari konsepsi ilmiah: menuju
teori perubahan konseptual, Sci. Educ., 66 (2), 211-227.
Richmond G. dan Neureither B., (1998), Membuat kasus untuk kasus,
Saya. Biol. Mengajar., 60 (5), 335-340.
Rollnick M. dan Rutherford M., (1990), sekolah dasar Afrika
guru: Ide apa yang mereka pegang di udara dan tekanan udara ?,
Int. J. Sci. Educ., 12 (1), 101-113.
Rybarczyk B., Baines AT, McVey M., Thompson JT dan
Wilkins H., (2007), Pendekatan berbasis kasus meningkatkan siswa
hasil pembelajaran dan pemahaman dari respirasi seluler
konsep tion, Biochem. Mol. Biol. Educ., 35 (3), 181-186.
Sanger MJ, Phelps AJ dan Fienhold J., (2000), Menggunakan
animasi komputer untuk meningkatkan pemahaman konseptual siswa
berdiri dari demonstrasi kaleng-menghancurkan, J. Chem. Educ. .
77 (11), 1517-1520.
Saral S., (2008), Pengaruh berbasis kasus pembelajaran di kelas sepuluh
pemahaman siswa tentang sistem reproduksi manusia dan mereka
motivasi dirasakan , tesis tidak diterbitkan master, Tengah
Technical University timur, Ankara.
Sere MG, (1986), konsepsi Anak dari negara gas
sebelum mengajar, Eur. J. Sci. Educ., 8 (4), 413-425.
Dia HC, (2002), Konsep dari tingkat hirarki yang lebih tinggi membutuhkan
lebih ganda peristiwa pembelajaran terletak untuk perubahan konseptual: a
Studi tekanan udara dan daya apung, Int. J. Sci. Educ., 24 (9),
981-996.
Stavy R., (1988), konsepsi Anak gas, Int. J. Sci. Educ. .
10 (5), 553-560.
Stavy R., (1990), konsepsi Anak perubahan di negara bagian
materi: dari cair (atau padat) ke gas, J. Res. Sci. Mengajar. .
27 (3), 247-266.
Sungur, S (2004), The pelaksanaan pembelajaran berbasis masalah
dalam kursus biologi SMA , tesis PhD yang tidak diterbitkan,
Turki: Timur Tengah Technical University.
Taber KS, (2008), Menjelajahi belajar siswa dari konstruksi sebuah
perspektif tivist dalam konteks pendidikan yang beragam, Jurnal
Turki Ilmu Pendidikan , 5 (1), 2-21.
Thompson J. dan Soyibo K., (2002), Pengaruh kuliah, guru
demonstrasi, diskusi dan kerja praktek pada tanggal 10
sikap siswa kelas 'untuk kimia dan pemahaman tentang pemilu
trolysis, Research in Science & Technology Education , 20 (1),
25-37.
Wandersee JH, Mintzes JJ dan Novak JD, (1994), Penelitian
pada konsepsi alternatif dalam ilmu, di Gabel DL (ed.),
Handbook of Penelitian Ilmu Pengajaran dan Pembelajaran , New
York:. Macmillan, pp 177-210.
Wassermann S., (1994), Pengantar metode kasus pengajaran: A
quide ke galaksi , New York: Teachers College Press.
Woods D., (1994), Masalah berbasis Learning: Bagaimana Keuntungan Paling
dari PBL , Hamilton: WL Griffin Printing Limited