Editorial OCTAEDRO 

COMPRENSIÓN LECTORA EN LA E.S.O.

Una propuesta para el trabajo interdisciplinar

Juan Jurado Martínez

Luisa Gilabert Blázquez

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ÍNDICE

PRÓLOGO

I. LA SITUACIÓN ACTUAL

1.1. Una mirada con perspectiva

1.2. Conceptos versus procedimientos
1.3. Hasta cuándo la enseñanza de la lectura
1.4. La lectura, una responsabilidad compartida
1.5. Otro planteamiento es posible

II. HACIA UN PLANTAMIENTO INTEGRAL: EL TRABAJO

INTERDISCIPLINAR

2.1. Conciencia individual y acción colectiva

2.2. Hacia un modelo de organización

III. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

3.1. Concepto de lectura

3.2. La concepción interactiva: aportaciones del lector
3.2.1. Los objetivos de la lectura
3.2.2. La experiencia previa
3.3. La concepción interactiva: aportaciones del texto
3.3.1. La organización interna (Estructura)
3.3.1.1.Estructuras del lenguaje expositivo
3.3.1.2.Estructuras del lenguaje argumentativo
3.3.2. El vocabulario
3.4.Criterios para la selección de textos
3.5. Evaluación de la comprensión
3.6. A modo de resumen

IV. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO COLECTIVO

4.1. Estrategias para la descripción de los objetivos iniciales de la lectura

4.2. Estrategias para favorecer la activación de ideas previas
4.3. Estrategias para el trabajo con el vocabulario

V. LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO. PROGRAMA DE

INSTRUCCIÓN INICIAL

5.1. El método y sus fases

5.1.1. El sentido y la utilidad
5.1.2. Observación inicial
5.1.3. Primera lectura del texto
5.1.4. Lectura de párrafos
5.1.5. Descripción del tipo de lenguaje y estructura
5.1.6. Construcción del esquema
5.1.7. Redacción del resumen

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5.1.8. Supervisión
5.2. El uso de recursos audiovisuales
5.3. Repaso y refuerzo del programa
5.4. La generalización del programa

VI. OTRAS INCIDENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

6.1. La construcción de textos

6.1.1. El concepto de escritura
6.1.2. El modelo cognitivo
6.1.3. Estrategias para el trabajo colectivo
6.2. La exposición oral del docente y la toma de apuntes
6.3. La evaluación colectiva de la comprensión y la expresión. Los exámenes

EPÍLOGO

BIBLIOGRAFÍA

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PRÓLOGO

El presente proyecto pretende ser un instrumento útil para la mejora de la

comprensión lectora en los centros de secundaria y por extensión, para la mejora de los
niveles de aprendizaje y de la autonomía de aprendizaje en los alumnos y alumnas de
esta etapa educativa.

Lo ambicioso de este proyecto y quizás también su originalidad radica en la

concepción del mismo, en su carácter integral. No es un proyecto pensado
inicialmente para un profesor o profesora, para una asignatura, para un aula…..Es un
proyecto para una centro escolar, un centro de secundaria. Un centro donde el claustro
asuma como objetivo prioritario el trabajo colectivo de la lectura como instrumento
básico de aprendizaje.

Evidentemente, este sería el planteamiento ideal, el norte. Sin embargo nuestra

experiencia nos dice que éste es un camino largo y difícil, y que, probablemente, habrá
que ir dando pasos cortos. Pasos que en algunos centros supondrá la implicación inicial
de algún departamento, de algunos profesores y profesoras, quizás aislados….

Y lo proponemos así, porque entendemos, por una parte, que una de las grandes
carencias que presentan los alumnos y alumnas de la ESO en estos momentos es el bajo
nivel en los aprendizajes y, por otra, su escasa competencia para desarrollar éstos de
forma autónoma y significativa.

Evidentemente son muchos los factores que podemos analizar y describir como
causantes de esta situación y de muy diversa índole, empezando por la complejidad que
presenta la propia etapa educativa. Pero, precisamente por ello, y porque es nuestra
intención hacer alguna aportación útil al problema, hemos querido acotar los límites del
proyecto centrándonos en el trabajo de la lectura, pues entendemos que es uno de los
instrumentos fundamentales para conseguir mejoras en los niveles anteriormente
aludidos.

La sobrevaloración de la lectura como elemento esencial en la mejora de los

niveles de aprendizaje nos parece evidente. Bastará con analizar los modelos de pruebas
o ítems que se vienen planteando en la pruebas de diagnóstico que recientemente se
vienen desarrollando tanto en las etapas de primaria, como de secundaria. En realidad
no puede ser de otra manera.

Sin embargo, la respuesta más generalizada que se viene dando no es una

sobrevaloración de la lectura en el trabajo del aula, fundamentalmente en Secundaria, o
por lo menos no lo es, desde la perspectiva en que nosotros pensamos que se debe de
acometer.

En muchos casos han empezado a editarse cuadernos de ejercicios de

preparación para la prueba. Es decir, en el mejor de los casos, se trata de entrenar a los
alumnos y alumnas en pruebas similares a las que después tendrán que realizar en el
diagnóstico oficial.

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Pero este entrenamiento, que no es negativo en si mismo, deja de tener

continuidad en el trabajo cotidiano del discente en el aula. Con lo cual el objetivo se
distorsiona: entrenar a los alumnos y alumnas para la prueba. Pero no se acomete un
trabajo serio y sistemático de la competencia cuyo nivel intentan medir esas pruebas.
Este es el objetivo que planteamos desde el presente proyecto.

El carácter integral lo podemos describir en distintos niveles que, además,

rompen con algunos tópicos instalados en nuestro sistema educativo desde hace mucho
tiempo y que, como tendremos tiempo y espacio de analizar con más detalle, tienen su
origen en la propia concepción del concepto de lectura, del concepto de comprensión
lectora.

En primer lugar, la idea de que a leer se enseña en Infantil y Primaria, y si

apuramos, en el primer ciclo de esta Etapa, ha traído como consecuencia, entre otras,
una ausencia de responsabilidad en los docentes de Secundaria y una mirada
retrospectiva crítica con la situación que padecen en sus aulas tan injusta como estéril.

Es real que se está generalizando en las aulas de Secundaria un perfil de alumno

que cada vez tiene más problemas en aprender de forma significativa –probablemente
éste sea uno de los factores que expliquen los altos índices de desmotivación y fracaso
en la Etapa- pero no es justo ni adecuado que esta falta de rendimiento lector la
busquemos exclusivamente en potenciales carencias del proceso de enseñanza-
aprendizaje ubicadas en la etapa de Primaria.

La comprensión de un texto necesita del dominio progresivo de una serie de

microhabilidades que no pueden ser adquiridas exclusivamente en la etapa educativa de
Infantil o Primaria, sino que deben de seguir siendo aprendidas y enseñadas en las
siguientes y como mínimo a lo largo de toda la ESO.

En segundo lugar, la enseñanza de la lectura no es algo exclusivo de los

profesores y profesoras de lengua, al menos no debiera de serlo, si se quiere mejorar
realmente el rendimiento de los alumnos y alumnas en este aspecto. Sencillamente
porque la lectura de textos sigue siendo la actividad más recurrente para el aprendizaje,
sea cual sea la naturaleza del texto o la signatura que lo proponga.

Alguien puede pensar, y es ésta una idea muy extendida, que son los docentes de
lengua y literatura española –generalmente se piensa en éstos antes que en los de
idiomas- los que, por su preparación, deben de acometer esta tarea. En este sentido hay
una cierta inercia a pensar que es éste un contenido relacionado con esta asignatura
básicamente.

Pero, aun siendo esto parcialmente cierto, no lo es menos que el desarrollo del
aprendizaje lector está incluido en una de las competencias previstas para la etapa y por
lo tanto adherida a todas y cada una de las asignaturas que conforman el currículo de la
misma. Por otra parte, es una evidencia que si los alumnos y alumnas reciben
entrenamiento en dicha competencia en una sola asignatura su desarrollo será bastante
menor.
Además lo que la realidad nos demuestra es que, ni siquiera los profesores y
profesoras de lengua han tenido oportunidad de recibir una preparación adecuada para la

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enseñanza de esta competencia en su carrera docente y que, en la mayoría de los casos,

esta preparación se ha acometido de forma personal.

Por lo tanto, entendemos que puede y debe de ser un objetivo prioritario de un

centro educativo de Secundaria la mejora de los niveles de comprensión lectora de sus
alumnos y alumnas, que ese proyecto debe de ser colectivo de todos y cada uno de los
docentes del centro y que, por tanto, todos debieran asumir su preparación para llevarlo
a cabo. Porque, además, entendemos que es posible hacerlo.

¿Qué deben de conocer los docentes de un centro de secundaria para afrontar el

trabajo colectivo de esta habilidad? ¿Qué acuerdos y qué estrategias se deben de llevar a
cabo de forma común y por el equipo educativo? ¿Cuál es el concepto de comprensión
lectora del que se debe de partir? ¿Cómo debemos de plantear su trabajo en clase en las
distintas asignaturas? ¿Cómo debemos evaluarlo? ¿Cómo tiene que aprenderlo el
alumno y cómo debe de enseñarse?..Son algunas de las preguntas con relevancia que
intentaremos responder en el presente proyecto.

Ayudar a que los centros de Secundaria que lo deseen puedan convertirse en

mayor o menor grado en aulas integrales para la enseñanza de la comprensión lectora es
nuestro objetivo.

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1. LA SITUACIÓN ACTUAL

Las pruebas de diagnóstico realizadas por la Consejería de Educación el

pasado mes de octubre para evaluar los conocimientos de los alumnos de
quinto de Primaria y tercero de ESO no han podido arrojar datos más
desalentadores. En la mayoría de las competencias analizadas
(comunicación lingüística, matemática y conocimiento del medio físico y
natural), la mitad de los escolares se sitúan en los niveles más bajos, entre
el 1 y el 3, en una escala de 6, siendo especialmente ‘sangrantes’ los
catastróficos resultados obtenidos en la evaluación para medir el dominio
que tienen los niños y adolescentes andaluces de la lengua. (1)

Con este párrafo se inicia el cuerpo de una noticia publicada por una revista
educativa en la Comunidad andaluza donde se hace referencia a los resultados
obtenidos tras las últimas pruebas diagnóstico que la Consejería de educación viene
desarrollando.

El redactor de la noticia no tiene problema alguno en utilizar adjetivos como

“desalentadores”, “sangrantes” o “desastrosos” para valorar los resultados
obtenidos. Pero, intentando ser un poco más precisos, un poco más concretos, qué es
lo que esconden esos adjetivos, qué es lo que esconden esas estadísticas.

Afrontemos la realidad. Según las competencias básicas que miden las pruebas
propuestas, más de la mitad de los alumnos y alumnas evaluados en la Comunidad
andaluza presentan carencias comunicativas. Es decir, tienen dificultades a la hora
de entender un texto y tienen problemas a la hora de expresar algunas ideas con
cierta coherencia. Si nos paramos a analizar el nivel de los textos propuestos –
facturas, textos informativos, canciones, tiras cómicas, anuncios publicitarios…-
todos ellos extraídos de la vida cotidiana, o sea, textos con los que un ciudadano o
ciudadana se encuentra diariamente, quizás no consideremos exagerados los
adjetivos utilizados.

Si, además, nos centramos en la comunicación escrita esto puede significar que
una gran cantidad de ciudadanos y ciudadanas, por supuesto, no van a alcanzar un
nivel competencial mínimo para desarrollar estudios superiores a la enseñanza
obligatoria, puesto que, en teoría, sus limitaciones comprensivas y expresivas se lo
van a impedir. Pero, aún más, estos ciudadanos y ciudadanas tendrán problemas
para desenvolverse en su vida cotidiana…Y todo ello habiendo comenzado ya el
siglo XXI y en medio de una sociedad donde la tecnología de la comunicación
avanza vertiginosamente.

¿Cuál es el perfil del alumno medio? ¿Podemos hablar de alumnos y alumnas

funcionalmente analfabetos que navegan por Internet? ¿Dónde está el desfase?
¿Cuál es el origen del problema?

1.1. Una mirada con perspectiva

Efectivamente, hoy nos encontramos con una situación como mínimo

paradójica. Una gran mayoría de nuestros alumnos y alumnas utilizan
cotidianamente instrumentos de comunicación que no hace mucho tiempo los

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hubiéramos colocado inequívocamente en el terreno de la ciencia ficción: móviles,

ordenadores personales, ipod, pendrive, mp3…y toda una serie de artilugios con los
que están familiarizados casi desde la infancia. Sin embargo, una gran mayoría de
ellos sigue teniendo problemas para entender textos que les planteen un problema
matemático, que les expliquen un fenómeno biológico o que les describan un hecho
histórico….

Por extensión, una gran mayoría de ellos tiene serios problemas a la hora de
construir un texto donde, de forma coherente y significativa, nos hable de
fenómenos biológicos, de hechos históricos o simplemente nos describa su estado de
ánimo o nos exprese sus sentimientos…

Es decir, nos encontramos con alumnos y alumnas, expuestos con la mayor

normalidad a instrumentos muy sofisticados de comunicación, que tienen los
mismos o mayores problemas que los alumnos y alumnas de hace cincuenta años
cuyo recursos no pasaban del lápiz y el papel o en el mejor de los casos de una
máquina de escribir.

Todo parece indicar que hemos avanzado mucho en los instrumentos, pero que
seguimos anclados en los conceptos que tienen que ver con la lectura, con la
expresión escrita, con su aprendizaje y con su enseñanza. Evidentemente un análisis
mas profundo del tema nos llevaría a describir otros elementos del contexto donde
ahora viven nuestros jóvenes que lo diferencian claramente de etapas anteriores.
Pero centrémonos en el hecho final.

¿Conviven en nuestras aulas nuevos recursos con viejas ideas?

1.2. Conceptos versus procedimientos

Parece claro que en un porcentaje significativo de nuestras aulas siguen flotando

en el aire viejas ideas relacionadas con determinados enfoques metodológicos que,
además, están conectados en una relación causa-consecuencia con viejas
concepciones de lo que es la lectura y la escritura. Por supuesto, esto no significa
que no existan loables intentos y planteamientos alternativos, cada vez más y este
proyecto pretende sumarse a esos ya existentes. Será importante, entonces, ir
erradicando determinadas ideas y prácticas que se han demostrado negativas a la
hora de mejorar el rendimiento lector y la propia actitud del alumnado hacia la
lectura.

Tomemos como ejemplo el análisis de un tópico tan antiguo como manido que
sigue estando absolutamente vigente en algunos centros educativos: el objetivo
principal es dar el programa de la asignatura. Sin entrar en una reflexión y
valoración profunda de la organización de los contenidos para la ESO, algo que, tal
y como está planteado por la Administración educativa, nos parece como mínimo
muy discutible; entendemos que, dadas la circunstancias que rodean al hecho
educativo en la ESO (calendario, número de asignaturas, curriculo de las mismas,
ratios….), es como si la Administración educativa estuviera jugando con una doble
moral, o como mínimo cayera en una cierta contradicción.

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No es coherente apostar en los documentos oficiales por un papel determinante

de las competencias básicas –entre ellas la comunicativa- y proponer al mismo
tiempo un listado inmenso de contenidos de corte conceptual con el fin de que los
alumnos y alumnas los aprendan de forma significativa e incluso progresivamente
autónoma. Desde nuestro punto de vista aquí encontramos el primer desfase.

Es verdad que se puede argumentar que el trabajo de las competencias básicas

no corresponde a una asignatura en concreto, y que se deben de trabajar desde todas
y cada una de las que constituyen el currículo de Secundaria; pero no es menos
cierto que esto se debería plantear con una menor carga conceptual, liberando al
profesorado de la misma y dejando espacio para el trabajo sistemático de aquellas
habilidades que van a permitir al discente ese aprendizaje autónomo tan deseado.

En cualquier caso, entendemos que un planteamiento colectivo del trabajo de la

competencia comunicativa –en concreto de la compresión lectora y la construcción
de textos- no sólo engancharía de pleno con los planteamientos de la ley educativa,
sino que además quitaría mucha de la presión social que hoy sufren los profesores y
profesoras a la hora de impartir su asignatura. Parece claro que las decisiones
tomadas colectivamente por un equipo educativo no sólo eliminan el vértigo de una
decisión individual, sino que además son asumidas e interpretadas de forma más
favorable por el resto de la comunicada educativa.

Además el trabajo simultaneo, sistemático y colectivo de una habilidad-en este

caso la compresión lectora- va a hacer evolucionar en ella mucho más rápidamente a
los alumnos y alumnas, lo que, con toda seguridad, va a permitir en la última parte
de la etapa (2º ciclo) una mayor capacidad del alumnado para asumir de forma
significativa una mayor cantidad de contenidos conceptuales. En resumidas cuentas
les estaremos enseñando a pescar en un río cada vez más caudaloso.

El extremo contrario de este planteamiento no es difícil de describir, cada vez es

mayor el número de profesores y profesoras desencantados con su esfuerzo diario
frente a un alumnado menos motivado e incapaz de asumir las propuestas
conceptuales, al menos de forma comprensiva.

1.3. Hasta cuándo la enseñanza de la lectura

Parece evidente que sigue siendo importante el número de alumnos y alumnas

que cada día se enfrentan al ejercicio poco grato de estudiar textos que no
comprenden, es decir, de someterse a un esfuerzo de memorización no comprensiva.
Si ese esfuerzo es muy continuado, el final puede ser claramente la desmotivación y
el abandono.

Cuando un alumno o alumna presenta dificultades a la hora de entender el

contenido de un texto podemos buscar el origen del problema en el texto, en el
lector o en los dos elementos del acto comunicativo. Es decir, puede ser que un
alumno o alumna no entienda un texto porque la sintaxis y/o el contenido del mismo
no esté adaptado a su nivel competencial; puede ser que estando adaptado, el
alumno o la alumna presente carencias en alguno de los procesos que intervienen en
el acto lector –en este sentido la psicología de la lectura ya hace años que ha descrito

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de forma muy precisa cuáles son-, o, efectivamente puede que sea una conjunción
de ambos. (2)

Ante una situación como ésta, por un lado, el docente podrá obviar el problema
intentando paliarlo haciendo él la lectura comprensiva en lugar del alumnado o dará
salidas seleccionando los textos adecuados y proponiendo estrategias de aprendizaje
adecuadas de acercamiento a éstos; por otro, el discente, siguiendo las orientaciones
del docente, intentará el acercamiento personal al texto u optará bien por la
memorización no comprensiva o por el abandono. (3)

Cuando un docente se plantea la conveniencia o no de un texto, es decir, su

selección, cuando ofrece estrategias concretas de acercamiento al mismo está
claramente inmerso en un proceso de enseñanza de la lectura.

Desde este punto de vista podemos romper con otro tópico que durante muchos
años ha llenado nuestras aulas: la enseñanza de la lectura debe de ubicarse en
primaria. Esta idea viene originada por una mala interpretación del propio concepto
de lectura. Leer no es sólo decodificar, y es verdad que el aprendizaje de la
decodificación y codificación de los signos escritos se lleva a cabo en las etapas de
Infantil y Primaria.

Pero no es menos cierto que, paralelamente a ese proceso de decodificación –

procesamientos perceptivo y léxico-, el discente ha comenzado a desarrollar otra
serie de habilidades directamente relacionadas con la extracción del significado –
procesamientos sintáctico y semántico-. El paulatino y progresivo desarrollo de
estas habilidades hará que el discente mejore su capacidad de comprensión de textos
cada vez más complejos y diversificados.

Evidentemente, un proceso madurativo como éste ni se puede producir de forma

adecuada sin un trabajo sistemático del mismo, ni puede ubicarse exclusivamente en
una etapa educativa.

Además, este tópico ha ido unido normalmente a un prejuicio, sobre todo entre
el profesorado de Secundaria y Bachillerato: enseñar a leer –seguramente entendido
como decodificar o no recogiendo la amplitud semántica del concepto- suponía
someter el trabajo del aula a una pérdida de nivel.

Simultáneamente, se ha venido ubicando de forma imprudente toda la

responsabilidad de los problemas de lectura en el segmento de Primaria. Aunque es
verdad que algunas de las prácticas erróneas o carencias que presentan los alumnos
y alumnas de Secundaria pueden tener su origen en la etapa anterior.

1.4. La lectura, una responsabilidad compartida

La enseñanza de la lectura, pues, debe de ubicarse como mínimo a lo largo de

toda la enseñanza obligatoria. A partir de de aquí, el alumno y la alumna podrán ir
recibiendo estrategias de forma menos sistemática y más unidas a las características
y tipos de textos que vayan trabajando, pero el nivel de autonomía que debe de
haber alcanzado les permitirá ir incorporando esas nuevas estrategias al nivel

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competencial ya adquirido y su propia evolución se irá desarrollando de forma

autónoma.

Si aceptamos este planteamiento, desde nuestro punto de vista tan evidente como
necesario, la cuestión que se nos plantea a continuación es quién ha de acometer ese
proceso de enseñanza y en qué contexto.

Si pensamos en las etapas anteriores a la ESO, la respuesta parece evidente,

aunque aquí tendríamos que valorar la tendencia existente a responsabilizar
fundamentalmente de este proceso a los docentes de la Etapa de Infantil y del primer
ciclo de Primaria. Ya hemos explicado que esa posible tendencia tiene su origen en
una restricción del concepto de lectura.

Pero la cuestión hay que centrarla en la etapa de Secundaria, donde el proceso de

enseñanza debe de tener el mismo o similar protagonismo. ¿Quién debe de acometer
el proceso de enseñanza de la lectura?

Aquí nos encontramos con el tercer tópico: los docentes de lengua son los
responsables de todas y cada una de las habilidades comunicativas que el
adolescente necesita para desarrollar las tareas escolares y, entre ellas, la lectura.

Ciertamente esta idea esta conectada con parte del contenido del programa que
la propia asignatura de Lengua tiene en la etapa, fundamentalmente aquella que hace
referencia a los tipos de textos o a los tipos de lenguajes y a la estructura u
organización interna de los mismos, junto a éstos el uso del párrafo y los signos de
puntuación también podrían incluirse en un apartado de la asignatura como es la
Ortografía.

Pero también es verdad que el programa de contenidos conceptuales que se

desarrolla a lo largo de toda la etapa es mucho más amplio. Sobre todo cuando al
bloque de lengua hay que añadirle como mínimo otro bloque tan amplio como el
que desarrolla todo lo relacionado con el texto literario y con la literatura y su
historia.

Si, además, la realidad nos demuestra que el alumno y la alumna de Secundaria

tienen que hacer uso de varios tipos de textos en las distintas asignaturas, al igual
que de las normas ortográficas, por qué, entonces, hay que condenar al docente de
lengua a responsabilizarse exclusivamente de la enseñanza de ese dominio y por qué
hay que condenar al alumno y la alumna a que ese aprendizaje lo desarrollen
también con exclusividad en las horas que dedica a esa asignatura.

No existe ninguna ventaja ni para el proceso de enseñanza, como hemos

explicado con anterioridad, ni para el proceso de aprendizaje, como demostraremos
a lo largo del presente proyecto. Es decir, los alumnos y alumnas de Secundaria van
a desarrollar con más rapidez y a mayor nivel su competencia comunicativa y dentro
de ésta sus capacidades de comprensión y expresión si el trabajo sistemático de las
mismas se desarrolla desde las distintas asignaturas.

Si todos y cada uno de los docentes que conforman el equipo educativo de un

Centro de Secundaria enseñan y por lo tanto evalúan las habilidades que tienen que

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ver con el proceso de comprensión de textos y con el proceso de construcción de

textos, propiciaremos la ruptura no sólo de ciertos tópicos y prejuicios ya
comentados, sino que comenzaremos a poner solución al problema que nos dice que
el fracaso escolar en asignaturas como las matemáticas radica en un ochenta por
ciento en la incapacidad de los alumnos y alumnas para entender correctamente las
situaciones problemáticas que se plantean y como ésta, otras asignaturas que
constituyen el currículo de la etapa.

A partir de aquí nos podríamos plantear qué preparación necesita un docente

para asumir la enseñanza y evaluación de estos procesos o, dicho de otra manera,
¿todos los docentes, si exceptuamos los que imparten la asignatura de lengua
española, pueden asumir la enseñanza y evaluación de este proceso?

Entendemos que sí y a partir de esta idea, creemos que todo lo que compete a la
enseñanza de la compresión lectora y, por extensión, de la construcción de textos
debería de ser materia común para los equipos educativos que conforman los centros
de ESO.

1.5. Otro planteamiento es posible

Con la descripción de distintos tópicos y prejuicios que entendemos siguen

habitando nuestras aulas pretendemos un acercamiento crítico a la realidad, porque
entendemos que sólo en la búsqueda de las causas –sin intentar agotarlas- podremos
encontrar vías de salida a un problema que nos parece muy importante para mejorar
el nivel de rendimiento de nuestros alumnos y alumnas.

Sin embargo, ese acercamiento a la realidad también está tildado de ilusión,

pues, al menos tenemos claras algunas pautas del camino que seguir, porque es
posible dar pasos hacia planteamientos superadores de algunas de las ideas
expuestas con anterioridad.

Creemos, por tanto, que es posible en la etapa de Secundaria priorizar la

comprensión de textos y la expresión, dos caras de la misma moneda. Creemos esto
porque estamos seguros que hay que dar más importancia a los aprendizajes
significativos y no memorísticos o no comprensivos, aunque eso, en esta etapa, nos
lleve a dar menor cantidad de conceptos. Uno de los criterios básico para medir el
nivel de los alumnos y alumnas deberíamos ubicarlo en su capacidad para aprender
de forma autónoma y significativa toda clase de contenidos.

Seguramente el aprendizaje de dicho procedimiento –competencia- inicialmente

irá en detrimento de los tradicionalmente denominados contenidos; pero no es
menos cierto que a partir de la consecución de un nivel suficiente o básico, los
alumnos y alumnas estarán en disposición de aprenderlos por si mismos y de forma
significativa, lo cual repercutirá también en su nivel de motivación.

Pensamos, igualmente, que ese trabajo sistemático que se debió de comenzar en

las etapas de Infantil y Primaria debe de tener su continuidad en la Secundaria, al
menos en la obligatoria, pues las habilidades que conforman la comprensión y la
expresión de textos, así como los distintos niveles y tipos de textos con los que los

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alumnos y alumnas se ven enfrentando requieren un trabajo sistemático y ordenado

a lo largo de todas estas etapas educativas.

Finalmente estamos seguros que el éxito de este proyecto estará en relación

directo con el grado de implicación que exista en los centros de Secundaria. Cuanto
la respuesta del centro sea más colectiva –estén implicados un mayor número de
departamentos y docentes- y el trabajo esté más coordinado y sistematizado, mejor
será el rendimiento de nuestros alumnos y alumnas.

La experiencia nos dice que es muy difícil alcanzar un nivel máximo de

participación y coordinación, pero también tenemos claro que es posible ir dando
pasos en esta dirección y que avanzar en ese camino supone, al mismo tiempo,
avanzar en la mejora de resultados.

Esta es la propuesta del presente trabajo cuya aportación fundamental creemos

que puede radicar precisamente en esa naturaleza integral, colectiva y sistemática
por la que apostamos para la enseñanza de la comprensión lectora y, por extensión,
de la expresión escrita.

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2. HACIA UN PLANTEAMIENTO INTEGRAL: EL TRABAJO COLECTIVO

La propuesta de que la comprensión lectora sea asumida como materia de

enseñanza común por todos los docentes que constituyen el equipo educativo en un
centro de Secundaria nace del papel de la lectura como instrumento de aprendizaje en
todas y cada una de las asignaturas que constituyen el currículo de la etapa.

No es difícil entender que la lectura es un instrumento fundamental en el

aprendizaje del discente y que un objetivo básico del docente de cualquier asignatura es
conseguir que alumnos y alumnas comprendan los textos que se les proponen.

Hay un dato, en este sentido, de gran interés. Todas las investigaciones llevadas
a cabo al respecto parecen demostrar que las habilidades que adquieren alumnos y
alumnas en la comprensión de textos no se transfieren de forma automática en las
distintas asignaturas (Cooper, 1990). Esto es, el hecho de que los alumnos y alumnas
trabajen las habilidades de comprensión lectora en una determinada asignatura –
normalmente esta enseñanza se viene produciendo, cuando se produce, en la asignatura
de lengua- no asegura que los procedimientos aprendidos sean aplicados de forma
automática en el resto de asignaturas.

Es más, la realidad nos dice que ésta es la situación que se produce con más
normalidad y sin embargo, los resultados, como hemos comentado en el apartado
anterior, están muy lejos de ser los apetecidos.

Por lo tanto, modificar la situación para que el alumno y la alumna automaticen

los procedimientos de comprensión y los transfieran a todo tipo de textos pasa por el
trabajo de éstos en cada una de las asignaturas del currículo.

¿Pueden los docentes de otras asignaturas enseñar estrategias de comprensión

lectora? Debemos partir de la idea de que no es necesario ser un especialista en lectura
para abordar esta enseñanza. Una cuestión es que ante un alumno o alumna con
problemas de lectura sea un especialista el que oriente el proceso de recuperación del
problema y otra muy distinta es que cualquier profesor o profesora, sea cual sea la
asignatura que imparta, conozca y enseñe estrategias que permitan a sus alumnos y
alumnas mejorar el nivel de comprensión de los textos que se les proponen.

2.1. Conciencia individual y acción colectiva

Nuestra experiencia nos dice que en muchos Centros se produce en los equipos
educativos una situación hasta cierto punto paradójica. Prácticamente la totalidad de los
docentes asumen la importancia de la lectura, de la comprensión lectora en el proceso
de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, esa importancia no se ve reflejada en las
prácticas que se desarrollan en las aulas.

Desde nuestro punto de vista, son dos los elementos que provocan esta situación.
Por una parte, la falta de preparación para trabajar lo que podríamos considerar
estrategias de comprensión lectora, y por otra, la presión que supone el amplio
programa de contenidos que se ven abocados a desarrollar.

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Es muy lógico, en este sentido, el vértigo del docente a sentirse con la

responsabilidad de impartir lecciones de contenidos específicos propios de su área junto
con la enseñanza de la lectura. Y sin embargo, todos estamos de acuerdo en la
importancia que tiene el hecho de que alumnos y alumnas sean capaces de comprender
aquellos que se les proponen.

¿Cómo romper con esta dinámica tan contradictoria?

Expresando de antemano la dificultad del hecho, entendemos que todo pasa por
dos procesos, uno de naturaleza individual, cada uno de los docentes debe de estar
concienciado de la importancia del tema; y otro de naturaleza colectiva, las decisiones
que se tomen al respecto y su realización deben ser asumidas por el equipo educativo.
Nuestra experiencia nos dice que cuanto menor sea el número de miembros del equipo
educativo implicados, más posibilidades habrá de frustración, fracaso y abandono.

Fundamentalmente porque el esfuerzo realizado será mayor y los resultados que

se obtienen serán menores, además de tener que soportar una mayor presión social por
el “abandono” coyuntural del programa de contenidos tradicionales.

Sin embargo, una vez que se consigue una buena implicación del equipo
educativo, es decir, una vez que los docentes de las distintas áreas –o de un buen
número de ellas- deciden asumir el trabajo de la lectura como algo implícito a la
enseñanza de su asignatura qué ventajas podemos encontrar.

En primer lugar, en referencia al proceso de enseñanza, el hecho de que una

serie de profesores y profesoras pongan en práctica estrategias comunes de enseñanza
de la lectura va a permitir un debate más rico sobre la bondad de las mismas,
pudiéndose discutir aspectos de mejora a la hora de ponerlas en práctica.

En este sentido, es verdad que cada texto, dependiendo de la materia que se trate,
presentará peculiaridades –vocabulario, organización interna, tipo de lenguaje…- que el
docente de cada asignatura deberá de abordar de forma específica, pero no es menos
cierto que podremos utilizar estrategias comunes de acercamiento a esos textos y debatir
en el seno del equipo las formas más adecuadas de llevarlas a cabo.

En segundo lugar, en referencia al proceso de aprendizaje, el hecho de que

alumnos y alumnas utilicen de forma repetida protocolos de actuación ante los textos,
sea cual sea la asignatura en la que se encuentren, va a facilitar con toda seguridad su
aprendizaje y en consecuencia la mejora de su nivel de comprensión de los mismos.

En consecuencia, centrándonos en el proceso de enseñanza, desarrollaremos a

continuación orientaciones sobre un modelo posible de organización del equipo
educativo para llevar a cabo un planteamiento colectivo.

2.2. Hacia un modelo de organización

Por supuesto, no pretendemos en este apartado agotar las posibilidades

existentes ni divinizar el modelo que se exponga finalmente. Entendemos que cada
Centro presenta sus propias peculiaridades –el hecho de que sea un centro con mayor o
menor número de líneas va a condicionar seguramente su organización- y es muy

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Editorial OCTAEDRO 

posible que el modelo aquí propuesto tenga que ser sustituido o adaptado en mayor o
menor medida. Tómese, por lo tanto, el contenido de este apartado como una propuesta
orientativa que nace de una experiencia concreta en un contexto definido.

Para comenzar no se debe de olvidar que el objetivo es convertir la enseñanza de

la comprensión lectora en materia común a todas las asignaturas de la etapa. Para ello,
será conveniente implicar al máximo número de docentes, dejando muy claro que no se
trata de formar especialistas en enseñanza de la lectura, sino de que, en ese proceso de
enseñanza, todos o el mayor número posible de profesores y profesoras conozcan,
lleven a la práctica y evalúen una serie de estrategias de acercamiento a los textos.

En primer lugar describiremos los órganos que intervienen en el proyecto y las

funciones que asumen cada uno ellos. En concreto:

 Equipo directivo.
 Equipo educativo: formado por todos los profesores y profesoras de la Etapa –o
en su caso de aquellos que estén implicados-.
 Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica: formado por los
coordinadores/as de los distintos departamentos que intervienen en el proyecto.
 Departamentos de las distintas áreas

Cada uno de de estos órganos asumirán una serie de funciones dependiendo de la

fase en que se encuentre el proyecto. En este sentido debemos de distinguir dos etapas.

ETAPA DE FORMACIÓN

En esta primera fase del proyecto el objetivo será fundamentalmente la

formación de todo el profesorado en aquellos contenidos y estrategias de acercamiento a
los textos. Más concretamente, en esta fase, todos los docentes implicados tendrán
información sobre aquellos aspectos que van a necesitar para la posterior puesta en
práctica, como por ejemplo:

 El concepto de lectura y su evaluación

 Contenidos relacionados con los tipos de textos y tipos de lenguajes, así como
las distintas formas de organización que pueden presentar (estructuras).
 Los textos que usan los alumnos y alumnas para aprender, características y
criterios para su selección.
 Estrategias para el acercamiento a los textos.
 El método para la enseñanza de la comprensión lectora.

Cada uno de estos puntos tendrá un desarrollo más extenso en los próximos
capítulos.

Las funciones que cada uno de los órganos descritos anteriormente deben de asumir
en esta primera fase serían las siguientes.

El equipo directivo debe de facilitar los recursos espaciales y temporales necesarios

para que esta fase se pueda desarrollar, previendo y –si lo considera oportuno-
priorizando en el Plan de Centro las reuniones necesarias. En este sentido nos parece
fundamental el hecho de la priorización. ¿Qué supone priorizar un proyecto?

16
Editorial OCTAEDRO 

Fundamentalmente, liberar a los docentes implicados en el mismo de otras tareas que,

en ese momento se consideren más secundarias.

La experiencia nos dice que la carga del trabajo burocrático que soportan los
centros educativos no siempre es útil para la mejora del proceso de enseñanza-
aprendizaje y en algunas ocasiones es una rémora para llevar a cabo proyectos que
claramente pueden tener una incidencia positiva en dicho proceso.

El Equipo educativo participará en los encuentros de formación programados. Estos

encuentros deben de ubicarse dentro de las horas no lectivas de dedicación y en casos
excepcionales podrá utilizarse algún tiempo extra.

En relación con los Departamentos, en esta primera fase tendría un protagonismo

especial el departamento de Lengua, pues éste departamento podría asumir inicialmente
la responsabilidad de elaborar los materiales formativos, así como la explicación de los
mismos, dado que muchos de estos conceptos se encuentran recogidos en el programa
de la propia asignatura.

ETAPA DE DESARROLLO

Una vez formados todos los docentes implicados en el equipo educativo, se iniciará
la puesta en práctica del proyecto. Para ello inicialmente se acordarán aquellas
estrategias o aspectos del programa que van a ser desarrollados en todas las asignaturas
y se establecerán algunos mecanismos de evaluación de las mismas.

Las funciones que cada uno de los órganos descritos con anterioridad pueden
asumir en esta fase son las siguientes.

El Equipo directivo coordinará toda la fase de desarrollo propiciando la reunión o

reuniones para toma de acuerdos, tomará nota de los mismos y coordinará las reuniones
para su evaluación. En conclusión, tanto en una fase como en otro este órgano debe de
cumplir el papel de dinamizador del proyecto, facilitándolo y eliminando todas aquellas
trabas de carácter organizativo que pudieran surgir.

El Equipo educativo acordará todas aquellas estrategias que se puedan poner en

práctica para llevar a cabo el proyecto. Es fundamental el desarrollo de un debate
sosegado y participado donde los acuerdos que se tomen tengan un carácter realista.
Tomar acuerdos de difícil cumplimiento irá a corto plazo en detrimento del proyecto.

El Equipo técnico de coordinación pedagógica evaluará la marcha del proyecto en

reuniones periódicas y llevará propuestas de modificación o sustitución de las
estrategias acordadas una vez vistas en los distintos departamentos implicados. Los
acuerdos tomados aquí volverán a los departamentos para ser asumidos.

En este sentido estamos ante un proceso de investigación en la acción, es decir,

estamos sometiendo al proceso de enseñanza a una observación continua que permita la
mejora de la práctica en el aula. Puede ocurrir que en determinados departamentos se
tomen iniciativas propiciadas por la naturaleza específica de los textos trabajados en esa
asignatura.

17
Editorial OCTAEDRO 

Los Departamentos de las asignaturas implicadas pondrán en práctica las

estrategias y acuerdos aprobados inicialmente por el Equipo educativo y en reuniones
periódicas valorarán la marcha de los mismos, pudiendo proponer modificaciones para
ser vistas en el ETCP.

FASE DE FORMACIÓN FASE DE DESARROLLO

EQUIPO Dinamizar el proyecto facilitando los Dinamizar el Proyecto propiciando la
DIRECTIVO recursos espaciales y temporales a través su toma de acuerdos, tomando nota de
inclusión y/o priorización en el Plan de los mismos y coordinando la
Centro evaluación

EQUIPO Participar en las reuniones de formación Acordar todas aquellas estrategias que
EDUCATIVO programadas se vayan a poner en práctica
(Docentes
implicados)

ETCP Evaluar la marcha del proyecto en

(Coordinadores/as de reuniones periódicas y plantear
los Departamentos) propuestas de modificación o
sustitución de estrategias acordadas
El Departamento de Lengua puede Poner en práctica los acuerdos,
DEPARTAMENTOS facilitar materiales de formación y en su evaluarlos y proponer modificaciones
caso orientar el proceso a los mismos

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Editorial OCTAEDRO 

3. LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

Lo que planteamos abordar en este capítulo es una propuesta de contenidos

básicos que consideramos relevantes para desarrollar con más garantías nuestro
propósito: convertir la enseñanza sistemática de la lectura en un trabajo interdisciplinar
y colectivo.

Volvemos a reiterar en este sentido que no se trata de formar a los profesores y

profesoras como especialistas en la enseñanza de la lectura, se trata de abordar de forma
suficiente algunos contenidos que, como docentes de Secundaria, pueden y deben de
asumir para facilitar uno de los objetivos de su labor docente: ayudar a que sus alumnos
y alumnas aprendan de forma significativa los textos que les proponen.

La selección de los contenidos plantea un primer bloque donde se parte del

análisis del propio concepto de lectura y a partir del mismo del análisis de su
evaluación. Entendemos que muchas de las actuaciones o prácticas en el aula tienen su
explicación en una concepción determinada de la lectura. Por lo tanto nos parece muy
interesante que los docentes implicados en un proyecto de este tipo conozcan de forma
básica las concepciones que existen detrás de las prácticas más comunes en nuestras
aulas y que ese conocimiento lleve a un análisis e identificación.

Una vez producida esa reflexión, será más fácil y muy necesario asumir de
forma colectiva el concepto de comprensión y llegar a acuerdos sobre la eliminación de
determinadas prácticas y la admisión de otras.

Los apartados siguientes, una vez analizado el concepto de comprensión, hacen

referencia a contenidos relacionados tanto con el lector como con el texto. En este
sentido tenemos que tener presente que vamos a intentar mejorar de forma colectiva el
nivel comprensivo de nuestros alumnos y alumnas de una gran diversidad de textos.

Así, en primer lugar, abordaremos elementos tan importantes como los objetivos
de la lectura, el sentido o utilidad de esta, el contexto o las ideas previas del lector y, por
otra parte, aquellos elementos más relacionados con el texto como los tipos de lenguajes
y estructuras más utilizadas por los alumnos y alumnas cuando estudian un tema
determinado y el vocabulario.

Dentro de este mismo apartado, pondremos en tela de juicio la bondad o la

maldad de determinados textos y describiremos algunos criterios que los docentes deben
de tener en cuenta para seleccionar los textos que se les proponen a los alumnos y
alumnas.

3.1. Concepto de lectura

No siempre el acto lector se ha conceptualizado –se ha descrito- de la misma

manera. Simplificando mucho el tema –puesto que éste no es el objetivo del presente
proyecto- diremos que, tradicionalmente se han venido enfrentando dos conceptos
descodificar y comprender.

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Editorial OCTAEDRO 

Inicialmente, puesto que la lectura se consideraba como una actividad colectiva

–leer para los demás- (Solé, 2001) la clave de todo el proceso estaba en la
descodificación, es decir, se consideraba una lectura correcta aquella que iba
acompañada de una pronunciación correcta.

Esta visión del proceso lector ha estado conectada durante buena parte del siglo
XX a la enseñanza en las aulas con métodos llamados de marcha sintética, donde el
niño y la niña partían del aprendizaje de las unidades menores no significativas –letra o
fonema- para, partiendo de éstas y siguiendo un proceso de síntesis, llegar a la lectura
de la sílaba, la palabra, la frase, el texto…

Esta concepción de la lectura llevaba también aparejada la idea de que el

significado del texto nacía de forma automática de una suma de significados progresivos
a los que se iba accediendo a través de la descodificación correcta. Junto a esta idea
aparecen ligadas determinadas prácticas de aula que han tenido como principal error
precisamente el no conectar al discente desde el principio con el significado de lo leído,
el centrar desde el inicio de la enseñanza todas las estrategias en la descodificación, sin
dar la importancia necesaria al proceso comprensivo.

Durante buena parte del siglo anterior convive otro modelo que plantea el
proceso opuesto, es decir, se trata de enseñar al discente a leer desde unidades
significativas –palabra, frase o texto- para, a través de un proceso de análisis, llegar al
reconocimiento de las unidades no significativas. Son los llamados métodos de marcha
analítica.

Esta concepción de la lectura parte de la idea de que la lectura es un proceso

fundamentalmente comprensivo, y tiene como virtualidad frente a la anterior, el hecho
de que pone al discente desde el inicio en contacto con el significado.

A modo de conclusión podemos decir que el primer modelo planteado pone todo
su énfasis en el texto –reconocimiento y decodificación de las unidades no
significativas y significativas-, mientras que la segunda concepción hace hincapié en el
lector –fundamentalmente en su experiencia previa-. Recordemos en este sentido que la
mayoría de los métodos qué se ubican en el proceso analítico dan una gran importancia
al contexto sociocultural del niño y la niña y a su bagaje experiencial para acercarse al
significado del texto (Freinet, Freire, Hendrix)

Finalmente, existe una tercera concepción que podemos considerar mixta, es

decir, que de alguna forma integra las propuestas de los dos modelos anteriores y
progresa sobre ellos. Esta concepción pone el énfasis tanto en el texto como en el lector,
puesto que la comprensión del texto se considera como el resultado de un proceso
interactivo donde ambos elementos interrelacionan.

De esta concepción –base del presente trabajo- nace una idea fundamental y es
que la enseñanza de la lectura es un proceso sin límite en el que el lector debe estar en
contacto continuo con estrategias de comprensión que le permitan un mejor
acercamiento al texto y la construcción autónoma de significados.

Precisamente este es el modelo que hemos tomado como referencia para

desarrollar nuestra propuesta de trabajo, o dicho de otra manera, todas las propuestas de

20
Editorial OCTAEDRO 

enseñanza y aprendizaje de la comprensión que explicitaremos tienen su origen en esta

concepción interactiva de la lectura.

Por lo tanto, precisamente, para conseguir una mejor comprensión de nuestro

planteamiento nos parece idóneo partir de la descripción precisa de algunos conceptos
como comprender, lector, texto, enseñanza, aprendizaje y de las relaciones que se
establecen entre ellos. En el planteamiento teórico de este mapa de relaciones
conceptuales tendrán su base todas las estrategias y planteamientos de enseñanza-
aprendizaje que propondremos en los apartados siguientes.

La práctica totalidad de los autores y autoras estudiadas coinciden en que la

lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto -Cooper (1990), Solé (1994),
Johnston (1989), Cairney (1992)- . Profundicemos en este planteamiento.

En primer lugar, esta concepción de la lectura nos plantea un papel activo de la

persona que lee. Es decir, al leer, no permanecemos pasivos recibiendo la información
que nos ofrece el texto, no se trata de una simple transferencia texto → lector. Esta
visión pasiva del proceso tiene su paralelismo con otra del aprendizaje en la que el
sujeto recibe los conocimientos como un recipiente vacío al que fuéramos llenando.

Nuestra visión del aprendizaje se adhiere a la que postula el constructivismo –

aprendizaje significativo- en la que el sujeto pone en juego su experiencia –sus
conocimientos previos sobre el tema que va a aprender, y la utiliza para enlazar con la
información nueva, integrando ésta en sus conocimientos previos y construyendo una
nueva realidad, un nuevo significado mayor que el del propio texto. (Coll y otros, 1993)

Esta visión activa del aprendizaje implica que, para que un sujeto aprenda de
forma significativa o tiene una información previa suficiente sobre aquello que quiere
aprender y la utiliza para ello o el contexto le ofrece una información suficiente para
que éste construya esa nueva realidad. Por ejemplo, qué podría aprender
significativamente un alumno o alumna de Secundaria a cerca de la energía nuclear. Su
aprendizaje estaría en relación directa con los conocimientos y la experiencia previa que
tuviera sobre el tema, cuanto más lejos situemos el proceso de enseñanza-aprendizaje de
su campo experiencial y de sus conocimientos previos, menos posibilidades tendrá de
integrar nuevos conocimientos y, en todo caso, desarrollará un aprendizaje memorístico
y nada comprensivo.

Apliquemos este modelo de aprendizaje al modelo interactivo de lectura que

estamos defendiendo. Ya hemos descrito la lectura como un proceso donde lector y
texto interactúan, es decir, el lector en un proceso comprensivo no se limita a extraer sin
más el contenido del texto, sino que utiliza su experiencia previa, sus conocimientos
sobre el tema para integrar la nueva información que le ofrece el texto construyendo así
un significado más complejo que el del propio texto. El lector establece una serie de
relaciones nuevas entre lo sabido y lo nuevo –inferencias- que le permiten hacer más
complejo su esquema mental sobre el objeto de aprendizaje.

Este hecho nos permite explicar que ante la lectura de un mismo texto las
interpretaciones del mismo no sean absolutamente idénticas, aunque siempre serán más
parecidas entre aquellos lectores que compartan más tanto la cantidad como la calidad

21
Editorial OCTAEDRO 

de las ideas previas sobre el tema, como el contexto socio cultural en el que se estén
desarrollando.

En esta relación interactiva que estamos describiendo es conveniente explicitar,

entonces, qué aporta el lector y qué aporta el texto.

3.2. La concepción interactiva: aportaciones del lector

En relación con el lector son dos las aportaciones que describiremos a

continuación, los objetivos de la lectura (ligada a ésta describiremos otra tercera que es
la motivación o el sentido de la lectura) y la experiencia previa o ideas que el lector
tiene sobre el contenido del texto.

3.2.1. Los objetivos de la lectura

Cuando un lector experimentado decide conectar con un texto determinado, ya

ha decidido previamente con qué objetivo –intención- lo va a hacer: pasar un rato de
entretenimiento, informarse sobre algo, buscar datos sobre un tema…. La lista de
finalidades para las que podemos utilizar la lectura es muy extensa, admitiendo,
además, que un mismo texto puede admitir al mismo tiempo varias de éstas: la lectura
de una novela me puede permitir simultáneamente evadirme, obtener información sobre
algo y facilitar la reflexión personal sobre un tema determinado…

Son muchas y diversas las taxonomías que se han establecido a la hora de

intentar describir –en ningún caso agotar- las finalidades –objetivos- de la lectura. En
nuestro caso, ciñéndonos a los límites establecidos por el presente proyecto, nos
centraremos en un aspecto en concreto: leer para aprender. Este objetivo –finalidad- se
puede concretar aún más (Mendoza Fillola 1998):

 Leer para desarrollar los propios conocimientos

 Leer para investigar
 Leer para conocer las opiniones de otros
 Leer para seguir unas instrucciones

Sin intentar agotar todas las posibilidades, estas subfinalidades representan una parte
muy importante de las lecturas que los alumnos y alumnas realizan en relación con la
actividad escolar.

En resumidas cuentas, la primera aportación que un lector debe de hacer al proceso

interactivo que va a iniciar es el objetivo de la lectura, fundamentalmente, en primer
lugar, porque, dependiendo del objetivo, leerá de una forma o de otra, es decir, utilizará
unas habilidades u otras; en segundo lugar, porque su nivel de motivación hacia la
lectura será mayor. En este sentido tenemos que tener en cuenta que el placer por la
lectura no es exclusivo de los textos con carácter lúdico o creativo.

Aprendiendo de un texto de sociales o de ciencias naturales también se puede

extraer placer. Para que ello ocurra serán necesarias al menos tres condiciones: que el
lector sienta interés por el tema y tenga los conocimientos previos adecuados, que
posea un nivel suficiente de competencia lectora y que el texto se adapte a su nivel y al
del objetivo propuesto.

22
Editorial OCTAEDRO 

Evidentemente nunca podremos utilizar aquí términos absolutos, es decir, según el

grado de adquisición de esos tres condicionantes el nivel de acercamiento placentero al
acto lector será mayor o menor. Lo que nos debe de quedar claro, en este sentido, es que
en la Secundaria Obligatoria muchos alumnos y alumnas llegan con tales carencias en
estos planteamientos, por lo tanto con un nivel tan alto de rechazo hacia el proceso
lector que, en algunos casos, su recuperación será limitada y lenta y en otros, poco
probable, si analizamos la gran cantidad de elementos foráneos que actúan de forma
negativa (la televisión, Internet, videoconsolas, ambiente sociocultural…) y las
condiciones de trabajo del propio docente (ratios elevadas, acumulación de contenidos,
escasez de trabajo en equipo….).

Sin embargo, estamos obligados a conocer y a tener en cuenta estos condicionantes

y a utilizar las estrategias necesarias para desarrollarlos, pues estamos convencidos que
en ello también está la posible mejora de los niveles de la comprensión lectora en
nuestras aulas.

3.2.2. La Experiencia previa

Un segundo elemento de vital importancia para la comprensión de un texto, que

también debe de ser aportado por el lector, es el cúmulo de ideas previas que tenga
sobre el tema o contenido del texto. En este sentido debemos de saber que la falta de
comprensión que un alumno o alumna puede experimentar ante un determinado texto,
entre otras cosas, puede venir dada porque sus ideas previas sobre el tema sean muy
pobres y el texto en cuestión no le ofrezca la información suficiente para conectar con
ellas.

También puede ocurrir que, teniendo un esquema conceptual previo suficiente para
enlazar con la información ofrecida por el texto, la integración de ésta no se produzca o
no lo haga en el nivel deseado porque el discente no ponga en funcionamiento esa
información previa, o lo que es lo mismo, no haga uso de estrategias que le permitan
activar dicha información.

En conclusión, estamos obligados a conocer, en primer lugar, la importancia de

estos elementos que, partiendo del lector, van incidir de forma directa en el proceso de
comprensión de un texto y, en segundo lugar, a incluirlos dentro de nuestro proceso de
enseñanza. Precisamente en el capítulo siguiente abordaremos una serie de estrategias
relacionadas con los elementos comentados: objetivo de la lectura (motivación) y
conocimientos previos.

3.3. La concepción interactiva: aportaciones del texto

Acabamos de analizar los elementos que aporta el lector en el proceso interactivo

que supone la lectura. Analicemos ahora aquellos elementos aportados por el texto. En
concreto dos: la estructura y el vocabulario.

3.3.1. La Organización interna (Estructura)

Todo texto para que tenga tal categoría debe de estar organizado, es decir, las ideas
que lo constituyen responden a un plan organizativo o estructura (Van Dijk). El

23
Editorial OCTAEDRO 

descubrimiento de esa organización interna –estructura- por parte del lector es un

elemento de información esencial que ofrece el texto para su comprensión.

Para tener una mayor conciencia de la importancia de este elemento, recurriremos a

nuestra experiencia en el aula. En concreto, para evaluar el nivel de comprensión lectora
de los alumnos y alumnas de 1º de secundaria, propusimos como prueba que se
estudiarán un texto durante diez minutos como para hacer un examen. Una vez
transcurrido ese tiempo, les propusimos que escribieran el recuerdo del mismo y
posteriormente que nos explicaran las estrategias que habían utilizado para
aprendérselo.

Cuando nos pusimos a analizar los distintos recuerdos del texto escritos por los
alumnos y alumnas llegamos a la conclusión de que las respuestas más generalizadas se
podían describir con las siguientes características:

 No había un recuerdo ordenado del tema del texto

 No había una jerarquización de las ideas expresadas
 No había expresión de las relaciones que se establecían entre ellas

En muchos casos el alumno o la alumna había sometido el texto a un proceso de

memorización que, en el mejor de los casos, lo que hacía era reduplicar su contenido,
sin la aparición de estructuras o giros personales que indujeran a pensar en una
comprensión de su organización interna, de su contenido.

Por otra parte, en la mayoría de los casos, la estrategia lectora más generalizada
era la lectura del texto repetida tantas veces como habían podido para memorizarlo. Es
decir, casi ningún alumno o alumna esbozó un mínimo protocolo sistemático de
acercamiento al texto.

Los resultados comentados son muy sintomáticos, por una parte, de la

importancia del descubrimiento de la estructura –organización interna- del texto y por
otra, de la necesidad de la enseñanza de un programa sistemático de comprensión de
textos con la finalidad de aprender a partir de ellos.

Pero, centrándonos en el primer aspecto hay que concluir que el descubrimiento

por parte de un lector de la organización interna de un texto –coherencia global- es
condición básica para su óptima comprensión, pues le permite observar cómo
evoluciona el tema a lo largo del texto, cuáles son las ideas base o primarias que lo
sostienen y qué tipo de relaciones se establecen entre ellas.

Por ejemplo, un texto donde se nos hable de la contaminación atmosférica nos

podrá aparecer con el formato problema-solución, es decir, una parte del texto estará
dedicada a la descripción del problema y otra a las posibles soluciones, o también
podrá responder a la estructura causa-consecuencia, utilizando una parte del texto a
describir las posibles causas y otra, sus consecuencias. Sea como fuere, tendremos claro
que el alumno o la alumna han comprendido el texto cuando han sido capaces de
descubrir tanto el tema que se desarrolla a lo largo del texto como su organización –
estructura-.

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Editorial OCTAEDRO 

Una vez justificada la importancia de este elemento de aportación textual, es

conveniente plantearse qué estructuras son las más utilizadas en los textos que emplean
nuestros alumnos y alumnas para aprender.

En primer lugar, debemos de saber que el concepto de estructura está muy

relacionado con los tipos de lenguajes que se utilizan. Simplificando mucho el tema
diremos que en la ESO, alumnos y alumnas van a estar en contacto con el narrativo-
descriptivo, el expositivo y el argumentativo.

El primero se utiliza para contar hechos o sucesos reales o imaginados que les
ocurren a unos personajes en un tiempo y espacio determinados. En este caso los
modelos textuales más comunes son los cuentos, relatos o novelas que los alumnos y
alumnas leen. El segundo se utiliza para explicar algo y tiene como modelos textuales
los ofrecidos por el libro de texto o aquellos otros que son proporcionados por el
docente para la explicación de un tema. Por último, el tercero se utiliza para expresar la
opinión sobre algo. En este caso, los modelos textuales suelen ser artículos de opinión
seleccionados para tratar algún tema relacionado con los incluidos en el currículo de las
asignaturas de la etapa.

Atendiendo a los límites del presente proyecto nos centraremos ahora en los dos
últimos lenguajes y modelos textuales reseñados, puesto que nuestro objetivo es el
tratamiento de la comprensión lectora como instrumento de aprendizaje. Es decir, nos
centraremos en los textos y lenguajes que el alumno y la alumna utilizan
fundamentalmente para estudiar y aprender los contenidos de las asignaturas
curriculares.

LENGUAJES MODELOS TEXTUALES ESTRUCTURA

 Libros de texto GENERAL ESPECIFICA

EXPOSITIVO  Enciclopedias
(explica hechos,
 Libros de consulta  Introducción  Problema/
sucesos, procesos,
 Apuntes  Desarrollo Solución
objetos, conceptos…)  Causa/
 ………….  Conclusión Consecuencia
(opcional)
 Descriptiva
 Secuencial
 Comparativa

 Artículos de opinión - Introducción

ARGUMENTATIVO  Ensayos (Tesis)
- Desarrollo
(expresa opinión acerca  Reportajes
(Argumentos)
de algo)  ………… - Conclusión
(Tesis)
TIPOS
- Inductiva
(Arg. – Tesis)
- Deductiva
(Tesis – Arg.)
- Circular
(Tesis – Arg. –

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Editorial OCTAEDRO 

Tesis)

Para la descripción de los lenguajes mencionados emplearemos un criterio de

dificultad en su adquisición y dominio. Comenzaremos, entonces, por el lenguaje
expositivo. Es el lenguaje que el alumno y la alumna han utilizado ya en Primaria para
la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, están más acostumbrados tanto a él
como a los textos que lo utilizan: libros de texto y consulta.

3.3.1.1. Estructuras del lenguaje expositivo

En este tipo de lenguaje podemos distinguir una estructura general –Introducción

– Desarrollo - Conclusión-, teniendo en cuenta que no siempre en los textos que utilizan
este lenguaje aparece la última parte; y cinco estructuras específicas (Sánchez Miguel,
1993):

 PROBLEMA/SOLUCIÓN

Muchos textos con lenguaje expositivo presentan sus contenidos utilizando esta
estructura, es decir, planteando uno o varios problemas y posteriormente una o varias
soluciones. Para el reconocimiento de esta estructura el discente podrá apoyarse en
conectores del tipo una solución, una medida, para resolver esto….

Los esquemas gráficos que podemos utilizar para representar esta medida pueden
ser muy variados, pero, la experiencia nos dice que en las etapas iniciales del trabajo el
uso de “cajones” puede resultar gráficamente claro y, por lo tanto, muy útil para la
observación de la estructura (Sánchez, Orrantia y Rosales, 1992). He aquí algunas
variantes:

PROBLEMA SOLUCIÓN

SOLUCIÓN
PROBLEMA

SOLUCIÓN

PROBLEMA SOLUCIÓN

PROBLEMA

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Editorial OCTAEDRO 

Otra fórmula de representación posible puede ser el uso de “mapas conceptuales”

aunque del uso y la introducción de los mismos como instrumentos de comprensión
hablaremos en el apartado dedicado a la formación del alumno y la alumna.

 CAUSA/CONSECUENCIA

Hay textos que organizan las ideas planteando un hecho –o un problema- de forma
que se describen una o varias causas y sus correspondientes consecuencias. En este caso
el discente se podrá apoyar en giros o expresiones como a causa de, por tanto, por esto,
como consecuencia….

Igualmente, tal y como ocurriera en la primera estructura descrita, las variantes de

representación gráfica pueden ser diversas:

CAUSA CONSECUENCIA

CAUSA CONSECUENCIA

CONSECUENCIA

CAUSA CONSECUENCIA

CAUSA

 COMPARATIVA

Existen otro tipo de textos donde sus ideas se organizan a partir de la comparación
entre dos o más elementos (objetos, personas, hechos, procesos….). En estos casos los
alumnos y alumnas se pueden apoyar en expresiones del tipo al igual que, a diferencia,
a semejanza, en un caso, en otro….

La representación gráfica de esta estructura podría ser:

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Editorial OCTAEDRO 

ELEMENTO
ELEMENTO

CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA

CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA

 DESCRIPTIVA

Otros muchos textos muy frecuentes en los manuales utilizados por los alumnos y
alumnas de Secundaria para el aprendizaje se desarrollan a partir de la descripción de
las características de un objeto, un fenómeno, un suceso…. En estos casos no existen
unas expresiones que definan claramente la estructura utilizada, pero el alumno puede y
debe ver que el texto está describiendo diversos aspectos de una misma realidad.

Su posible representación grafica sería:

ELEMENTO
DESCRITO

CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA CARACTERÍSTICA

 SECUENCIAL

Finalmente, hay otra serie de textos cuyas ideas están organizadas a partir de una
secuencia o sucesión temporal de hechos, fases o pasos. En estos casos las expresiones

28
Editorial OCTAEDRO 

más comunes pueden ser en primer lugar, primeramente, para empezar, inicialmente,
por último…

Su posible representación gráfica sería:

FASE 1

FASE 2

FASE 3

La experiencia nos dice que la mejor manera de afrontar el trabajo de los dos tipos
de estructura planteados –general y específica- es simultaneándolos, pero esto es algo
sobre lo que nos extenderemos en el apartado de formación de los alumnos y alumnas.

Igualmente debemos de tener presente que los textos convencionales utilizados

por los alumnos y alumnas rara vez presentan una única estructura, siendo muy
frecuente que aparezcan varias de ellas mezcladas dentro del mismo texto. En estos
casos sería muy conveniente que en la etapa de aprendizaje se hayan trabajado de forma
única o, llegado el caso, el docente les ofrezca inicialmente la orientación necesaria.

En cualquier caso, volveremos sobre el tema en el apartado ya citado con mayor

precisión y con estrategias concretas.

3.1.1.2. Estructuras del lenguaje argumentativo

El segundo de los lenguajes más utilizados por los alumnos y alumnas de

Secundaria a la hora de aprender es el argumentativo. Un lenguaje que, por sus
características, requiere de una mayor madurez y competencia de los alumnos y
alumnas en su manejo. Lo cual no quiere decir que no se trabaje, sino que el docente
deberá de ser más cuidadoso a la hora de seleccionar los textos y los temas, puesto que
debemos de recordar que estos textos son la base para el desarrollo de la lectura crítica,
máximo nivel de la comprensión lectora.

La estructura tipo más común que se suele presentar es la llamada circular, en la que
el texto parte de la exposición de la tesis defendida por el autor, desarrollando después
una serie de justificaciones o argumentos sobre la misma, para finalizar el texto se cierra
con la reiteración de la tesis

29
Editorial OCTAEDRO 

inicial.

TESIS

ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

TESIS

Esta estructura puede presentar algunas variantes, como por ejemplo, la denominada
deductiva en la que el texto parte de la tesis, desarrolla los argumentos y con ellos
finaliza.

TESIS

ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

Por última la variante denominada inductiva, en la que la tesis no se explicita

inicialmente, sino que se parte de los argumentos para finalizar describiendo la tesis.

ARGUMENTO ARGUMENTO ARGUMENTO

TESIS

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Editorial OCTAEDRO 

Es conveniente recordar que es muy normal que el alumno y la alumna se

encuentren con textos donde los dos lenguajes descritos aparezcan mezclados. Por
ejemplo, en un texto con lenguaje argumentativo los argumentos que se pueden utilizar
son datos objetivos. Esta posibilidad deben de conocerla los alumnos y alumnas y
llegado el caso, el docente orientará al discente en su observación.

3.3.2. El vocabulario

Otro de los elementos importantes que aporta el texto para la comprensión del
contenido es el vocabulario. La importancia de este elemento para que un lector
interactúe adecuadamente con un texto y construya su significado, es decir, lo integre en
su red conceptual previa, es un dato que no podemos obviar. Es verdad que el hecho de
no conocer el significado de unas pocas palabras de un texto no tiene por qué privarnos
de la interpretación de su significado global, pero no es menos cierto que, si estas
palabras soportan el contenido básico del texto o son muy numerosas, la comprensión
del texto se verá seriamente dañada.

Acordemos, entonces, que uno de los objetivos básicos del docente cuando se
plantea el trabajo de la comprensión lectora es que el discente vaya aumentando
progresivamente su corpus de vocabulario. Haremos aquí la salvedad de que una
palabra es adquirida por un alumno o alumna cuando la asocia de forma inmediata con
un significado y la integra en sus esquemas previos. No bastará, entonces, con que la
palabra sea reconocida con facilidad por el alumno o la alumna y su pronunciación sea
correcta. Debemos de saber en este sentido que la descodificación no lleva
necesariamente a la adquisición del significado y un lector no sentirá una palabra como
propia –adquirida- si no es capaz de atribuirle de forma inmediata un significado y éste
no esté ya integrado en su red conceptual.

En el capítulo cuatro describiremos algunas estrategias relacionadas con este

elemento esencial aportado por el texto que pueden ser asumidas de forma colectiva y
que, por lo tanto, podrán facilitar la capacidad comprensiva de los alumnos y alumnas.

A este respecto podemos adelantar que nos parece muy necesario que el trabajo
colectivo del vocabulario pase por tres coordenadas básicas:

 Uso del vocabulario como criterio a la hora de seleccionar los textos

 Trabajo previo del vocabulario antes de la lectura de un texto
 Enseñanza y trabajo colectivo de estrategias para la adquisición de nuevo
vocabulario

3.4. Criterios para la selección de textos

Hemos defendido en el apartado 3.1 que el proceso de comprensión de un texto es

un proceso comunicativo donde lector y texto interactúan, es decir, ambos
interrelacionan y de esa interrelación nace un significado que supera al del propio texto.

De este planteamiento es fácil deducir la importancia que tiene el texto y sus

características a la hora de facilitar o dificultar la extracción e integración de su
significado y de aquí, las posibles consecuencias en distintos momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

31
Editorial OCTAEDRO 

En este sentido no nos será difícil imaginar ejemplos concretos extraídos de la

propia experiencia, al menos la nuestra así nos los dicta. Puede ocurrir, y de hecho
ocurre con más frecuencia de la deseada, que un proceso de aprendizaje se vea
obstaculizado por la utilización de un texto mal seleccionado (no siempre los libros de
texto aciertan en la adecuación y corrección de los textos que contienen). Este problema
se agudiza mucho más en los primeros niveles pues los alumnos y alumnas tienen
menos competencia y por lo tanto menos recursos para suplir dichas carencias.

Igualmente puede ocurrir que el docente extraiga una idea errónea del nivel
competencial de sus alumnos y alumnas con respecto a los contenidos que se plantea
enseñar desde su asignatura o con respecto a la propia competencia lectora si el texto o
los textos que utiliza para ello no son los adecuados.

En este sentido nos parece sumamente interesante la aportación del profesor

Sánchez Miguel (Sánchez Miguel, 1993) cuando nos habla del compromiso del texto
entre lo dado y lo nuevo. Entendiendo por el primero –lo dado- el punto de partida que
el autor o autora del texto deben tener en común con la persona que lo va a leer y, por el
segundo, la información nueva.

Este compromiso entre lo dado y lo nuevo se convierte, desde nuestro punto vista,
en un elemento esencial para el docente a la hora de seleccionar un texto, pues los
desajustes que se produzcan repercutirán de forma muy directa en el nivel de
comprensión del texto.

Desde este planteamiento y su posterior desarrollo nosotros hemos concretado y

descrito tres criterios básicos para la selección de los textos que les proponemos a
alumnos y alumnas:

1. Que el texto se ajuste a los conocimientos previos que el alumnado tenga sobre
el tema y no le exija una aportación excesiva.
2. Que el texto se adapte a los objetivos previamente marcados por el autor y por el
propio docente a la hora de plantearlo.
3. Que el texto responda a una estructura u organización interna adecuada, clara y
precisa.

El primero de los criterios está íntimamente relacionado con uno de los conceptos
claves desarrollados por el constructivismo y su teoría del aprendizaje significativo. Nos
estamos refiriendo concretamente a la denominada zona de desarrollo potencial. Es
decir, todo objeto de aprendizaje debe ubicarse con respecto al discente en una zona en
la que, utilizando información que ya domina, ésta le sirva para enganchar con la nueva.

Aplicando este planteamiento al tema que nos ocupa, digamos que el texto será
adecuado siempre que le permita entender toda la información nueva que tiene mediante
el uso de conocimientos que el discente ya domina. Por ejemplo un alumno o alumna no
podrá integrar significativamente un texto de sociales que hable sobre las capitales, si
previamente no ha integrado el concepto nación; comunidad o provincia como un niño
no podrá comprender significativamente el concepto multiplicar, si previamente no ha
comprendido el concepto sumar; o el concepto adjetivo, si previamente no ha integrado
el de sustantivo…

32
Editorial OCTAEDRO 

En resumidas cuentas, los docentes deberán, antes de proponer un texto a sus

alumnos y alumnas, asegurarse de que los conceptos base incluidos en el texto no
exigen para su comprensión conceptos que estén fuera de sus posibilidades de
comprensión, o lo que es lo mismo, incluirá un trabajo previo de aquellos conceptos que
considere indispensables para entender la información nueva del texto propuesto,
asegurándose de que estos se encuentran dentro de su zona de desarrollo potencial.

Haciendo referencia al segundo criterio, diremos que siempre que un docente

propone la lectura para el estudio de un texto debe de tener muy claros los objetivos que
persigue con el mismo, por una parte, y por otro que el texto tiene la información
suficiente y adecuada para que el alumno y la alumna consigan estos objetivos.

Este segundo criterio entra de lleno en relación con los conceptos ya tratados de
utilidad y motivación. El alumnado debe de saber en todo momento, no sólo la finalidad
de la lectura, sino con qué objetivo se acerca al texto, qué es lo que realmente le va a
aportar, cuál va a ser su utilidad. Pero además, el texto debe contener la información
suficiente y adecuada para que lo pueda conseguir.

Si un alumno o alumna no tiene claro esto o el planteamiento del texto, bien por
defecto de información o bien por exceso de dificultad, entrará indefectiblemente en un
proceso de desmotivación hacia la lectura del mismo que, como nos dice la experiencia,
suele acabar en el mejor de los casos en el trabajo mecánico y no comprensivo.

Finalmente, el docente debe de procurar que el texto propuesto contenga una

estructura u organización interna de sus ideas clara (sea coherente). Esta estructura debe
de darse a dos niveles: externo e interno. Es decir, la organización de los párrafos que
constituyen el texto debe ser un reflejo del modelo de organización de las ideas que
transmite.

Por ejemplo, si un texto está desarrollando las características del Imperio Romano,
deberá adjudicar párrafos distintos a los distintos aspectos que se desarrollen: sistema
político, comunicaciones, cultura, costumbres….

No podemos pedirle a un alumno o alumna la búsqueda de la estructura interna de

un texto, si este no la tiene, o si su desarrollo de párrafos no es el adecuado al nivel del
alumno. En este sentido, es fácil entender que en lectores que están en plena formación
o con un bajo nivel competencial tendrán más dificultades de comprensión –de observar
la estructura del texto- si este no la tiene de forma clara o hace un uso de párrafos
excesivamente extensos, además de una sintaxis muy compleja.

Igualmente, en el extremo contrario podemos encontrarnos con mucha frecuencia

libros de texto donde los textos que desarrollan contenidos de aprendizaje presentan un
estilo entrecortado –idea, punto, idea-. Seguramente con el fin de facilitar la
comprensión a través de la simplificación del texto, lo convierten en un cúmulo de ideas
sueltas –sin conectores- que dificultan la integración del concepto estructura por parte
del discente y que, además, promueven producciones escritas de estilo similar.

En conclusión, la experiencia nos dice que la selección de los textos por parte del
docente es un factor muy importante de cara a conseguir la autonomía de aprendizaje
del discente. Somos conscientes de que no se le puede pedir al profesor o profesora que

33
Editorial OCTAEDRO 

reescriba todos los textos o muchos de los textos que propone a sus alumnos y alumnas,
pero es conveniente que sea consciente de que un buen texto es aquel que se adapta en
contenido y forma a sus objetivos, necesidades e intereses, y que, por lo tanto, esa
selección se hace más perentoria cuanto la competencia del discente es menor.

3.5. Evaluación de la comprensión

Aunque en el capítulo final de este trabajo dedicaremos un apartado a las pruebas o

exámenes como instrumentos para evaluar la comprensión, nos parece muy conveniente
en este momento y dentro del apartado que venimos dedicando a la formación del
docente plantear algunos interrogantes y hacer algunas reflexiones sobre evaluar la
comprensión.

Entre otras cosas, porque entendemos que hay una relación muy directa entre los
modelos de evaluación y los modelos de enseñanza, es decir, que el concepto de
comprensión que subyace en la práctica docente condiciona el modelo de evaluación de
la misma.

Analicemos, si no, el siguiente caso. Hemos propuesto a los alumnos y alumnas la

lectura de un texto con el fin de diagnosticar el nivel comprensivo del mismo.

Aquel hombre solitario vivía en el centro de una moderna ciudad, rodeado de

millones de habitantes, la soledad era su única compañera. Un buen día, echó en la
maleta sus más preciados enseres: un peine, un pijama y un gorro de dormir, y en diez
minutos se vio surcando los aires en busca de nuevos mundos….

Con este texto vamos a plantearnos diversos modelos de cuestionarios que después
analizaremos desde el punto de vista de la comprensión del texto.

 ¿Cómo estaba?
 ¿Dónde vivía el hombre?
 ¿Qué cosas echó en la maleta?
 ¿Dónde vivía: en un bloque de pisos, en un antiguo palacio o en un chalet?
 ¿Se trasladó a una estación de autobuses, a una estación de ferrocarril o a
un aeropuerto?
 ¿Ese trasladó lo hizo a pié?
 ¿Era feliz aquel hombre? ¿Por qué?
 ¿Es lo mismo sentirse sólo que vivir sólo?
 ¿Crees que esta situación es típica de la sociedad actual? ¿por qué?

Nos podemos preguntar inicialmente si cada uno de estos tres cuestionarios está
evaluando la comprensión del texto o, aún más, podemos cuestionarnos si en los tres
tipos de cuestionarios estamos evaluando el mismo nivel de comprensión. Parece
evidente que no.

En el primer cuestionario el modelo de preguntas elegido no exige en realidad la

comprensión del texto para su contestación correcta. Basta con una comprensión
superficial del mismo donde simplemente los datos aportados por el procesador
sintáctico (4) van a permitir al lector su contestación.

34
Editorial OCTAEDRO 

En el segundo cuestionario, las preguntas seleccionadas exigen un mayor nivel

de comprensión pues le obligan a hacer una serie de inferencias, es decir, el alumno o la
alumna deberán de recurrir a su experiencia previa para extraer la información del texto
que les esta exigiendo el cuestionario. En concreto, en la primera, será necesario que
tenga información previa sobre los hábitats más usuales en las ciudades modernas; en la
segunda tendrá que relacionar la expresión surcando los aires con el medio de
transporte adecuado, y en la tercera tendrá que tener ideas previas sobre la ubicación de
los aeropuertos en las ciudades.

En conclusión, el segundo cuestionario obligará, por una parte, al discente a una

lectura no superficial del texto y a la activación de una serie de ideas previas con el fin
de realizar las inferencias exigidas; por otra, al docente, a plantearse si el alumno o la
alumna dominan los conceptos previos requeridos para su contestación.

Por último, el tercer cuestionario da un paso más en el nivel de exigencia de la

comprensión del texto. Ciertamente obliga al lector a hacer una serie de inferencias al
igual que el segundo, pero la naturaleza de éstas requiere una mayor madurez y
competencia pues los contenidos que enlazan no pertenecen a campos semánticos tan
cercanos. Con este modelo de preguntas nos estamos moviendo dentro o en el umbral de
la lectura crítica, lo que representa el máximo nivel de comprensión lectora que se
puede desarrollar en una persona.

Recurriendo a la idea inicial, un docente cuyo concepto de comprensión esté lejos

del establecimiento de inferencias hará uso o será poco crítico con cuestionarios como
el primero. Es más, la mayoría de cuestionarios analizados en distintos libros de texto
desarrollan modelos de preguntas del primer tipo bajo el epígrafe de comprensión
lectora.

En este sentido, cabe la posibilidad de pensar que el lector se va haciendo maduro o

competente en un proceso casi natural. Esto podría darse sólo en unos casos muy
determinados donde el contexto que rodea al lector fuera muy favorable y éste, a base
de esfuerzo personal, fuera desarrollando su competencia lectora, en cualquier caso con
más lentitud y esfuerzo que si se le sometiera a un trabajo sistemático. Pero qué es lo
que ocurre con una gran cantidad de alumnos y alumnas que ni tienen el contexto ni la
motivación suficiente para alcanzar el nivel deseable.

Se hace necesario, por tanto, desde nuestro punto de vista un planteamiento

colectivo de la evaluación de la comprensión precedido de un consenso sobre el modelo
de comprensión. Sólo así podremos conseguir que un número significativo de alumnos
y alumnas vayan mejorando sus prestaciones en el acercamiento a los textos.

3.6. A modo de resumen

Llegado a este punto, una vez que hemos desarrollado una descripción, entendemos
que suficiente, a cerca de aquellos aspectos en los que los docentes de un potencial
equipo educativo de la E.S.O. deben de estar formados, nos parece útil, como elemento
que ayude a tener una visión global del apartado, la elaboración de un listado ideas
básicas descritas a lo largo del mismo.

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Editorial OCTAEDRO 

 El conocimiento de distintas concepciones de comprensión, su debate y el

consenso colectivo es un paso necesario para el desarrollo colectivo de diversas
estrategias en el aula cuyo fin es mejorar el nivel de comprensión lectora.
 Toda práctica sobre la enseñanza de la lectura tiene su origen en una concepción
previa sobre su naturaleza y la del proceso comprensivo.
 La lectura es un proceso interactivo donde se relacionan el lector y el texto, uno
aportando objetivos, motivación y experiencias previas y otro, estructura y
vocabulario.
 Comprender un texto es un proceso activo donde el lector utiliza las ideas
previas que el lector tiene sobre el contenido del texto para enlazar con la
información nueva que el propio texto proporciona construyendo un significado
mayor al de éste.
 Plantear el objetivo de la lectura de forma previa facilita el uso de determinadas
habilidades por parte del lector y mejora su motivación pues la lectura tiene un
sentido o utilidad.
 La activación de ideas previas sobre el contenido del texto favorece la posterior
comprensión del mismo.
 El reconocimiento de la organización interna de las ideas –estructura- facilita al
lector el descubrimiento del tema, la selección de las ideas primarias y las
relaciones que se establecen entre ellas.
 La comprensión de un texto esta condicionada por el reconocimiento previo del
vocabulario básico que soporta el significado fundamental del texto.
 Un buen texto es aquel que se adapta en contenido y forma a las necesidades e
intereses de los alumnos y alumnas.
 Es muy necesaria la selección de los textos por parte del docente comprobando
su adecuación con el lector, con los objetivos que se persiguen y comprobando
la existencia clara de una organización de las ideas.
 El modelo de evaluación de la comprensión refleja también el de su forma de
enseñarla.
 Es necesario erradicar aquellos modelos que se construyen a partir de
cuestionarios cuyas respuestas no exigen del lector el uso de inferencias.

36
Editorial OCTAEDRO 

4. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR

Una vez que el trabajo con el apartado anterior nos ha debido de servir para
adquirir, como equipo, una formación de partida similar en aquellos contenidos que se
pueden considerar básicos para el trabajo de la comprensión lectora, planteamos una
serie de estrategias que pueden ser asumidas de forma colectiva por todo el equipo, es
decir, comentadas, trabajadas en cada una de las asignaturas y evaluadas
posteriormente.

En primer lugar, con objeto de su correcta comprensión, debemos aclarar que el

término estrategia, tal y como lo estamos utilizando aquí, es equiparable al concepto de
procedimiento introducido por el constructivismo, es decir, un conjunto de acciones
ordenadas y planificadas que tienen como objetivo la consecución de una meta. (Coll y
otros, 1995)

Hay que tener en cuenta, igualmente, que las estrategias tal y como las
concebimos tienen la particularidad de que, una vez integradas por las alumnas y
alumnos, pueden ser aplicadas en las más diversas situaciones; lo que llevado a la
enseñanza de la comprensión lectora como instrumento de aprendizaje –autonomía-
cobra una importancia radical, pues, lo que vamos a ofrecer son procedimientos que los
docentes van a enseñar a sus alumnos y alumnas para que puedan aplicarlos de forma
autónoma en las situaciones más variadas y sobre los diversos textos con los que
aprenden.

De esta forma, os proponemos partir de la siguiente situación: por una parte, el

nivel medio que presentan los alumnos y alumnas, su capacidad para aprender de los
textos de forma autónoma admite margen para la mejora; por otra, el equipo educativo
de Secundaria asume como objetivo prioritario la mejora de la comprensión lectora a lo
largo de la Etapa.

Es evidente que esta situación exige el diseño de un procedimiento, la enseñanza

de unas estrategias, el desarrollo de un programa. ¿Cómo se debe plantear su
enseñanza?

Nuestra experiencia nos dice que los alumnos y alumnas deben de aplicar esas
estrategias cuanto antes al desarrollo normal de su trabajo en las distintas asignaturas.
Es decir, no podemos caer en el error de enseñar un programa de comprensión lectora
como algo separado de la dinámica normal de clase. Sabemos que la enseñanza de
técnicas de trabajo intelectual separadas de las clases tiene un rendimiento muy
limitado, pues la mayoría de los alumnos y alumnas no transfieren su utilización a otros
momentos de la actividad escolar y los docentes no las trabajan, ni las evalúan en el
desarrollo normal de sus clases.

Lo que pretendemos, entonces, es que todos y cada uno de los docentes empleen
una serie de procedimientos –estrategias- comunes en el acercamiento que los alumnos
y alumnas hacen a los textos en las diversas asignaturas. No pretendemos, por lo tanto,
formar en un listado extenso de estrategias, sino de plantear algunas que puedan ser
acordadas y trabajadas sin dificultad desde todas las áreas.

37
Editorial OCTAEDRO 

Otra cuestión distinta será plantearnos cómo debe de ser desarrollado el

programa de enseñanza inicialmente con los alumnos y alumnas. En este sentido nuestra
experiencia nos dice que puede ser interesante que el programa, en sus inicios, pueda ser
asumido por el Departamento de lengua, pues determinadas habilidades deben de ser
trabajadas con los alumnos y alumnas a partir de textos preparados para ello. El resto de
docentes deberá conocer el contenido de este trabajo, para, una vez pasada la etapa de
instrucción inicial, poder incorporarlo a la dinámica de su asignatura.

En cualquier caso, éste será el contenido del capítulo próximo, donde

desarrollaremos pormenorizadamente una serie de orientaciones metodológicas para su
desarrollo.

Precisamente las estrategias que ahora vamos a plantear, así como otras que
desarrollaremos en el capítulo sexto, deberían ser asumidas por todos y cada uno de los
docentes implicados en el proyecto.

Para la descripción de estas estrategias vamos a seguir los planteamientos

establecidos en el capítulo anterior, donde, después de justificar la lectura como un
proceso interactivo entre el lector y el texto, hemos ido desmenuzando los elementos
que aportan uno y otro, es decir, objetivos e ideas previas, en el caso del lector, y
organización interna y vocabulario en el caso del texto.

4.1. Estrategias para la descripción de los objetivos iniciales de la lectura

Hemos descrito la importancia de que la persona que va a leer sea consciente

previamente de los objetivos con los que va a realizar la lectura, por dos razones
fundamentalmente, en primer lugar, porque cada tipo de lectura requiere la utilización
de unas determinadas habilidades por parte de quien lee y, en segundo lugar, porque ello
va a repercutir en la motivación del propio lector, pues, desde el inicio, conoce su
sentido y utilidad.

En este apartado nos vamos a centrar exclusivamente en la finalidad leer para

aprender, objetivo básico del presente proyecto. ¿Qué requiere del lector una lectura
con este objetivo? Dicho de otra manera, cuando un alumno o alumna están estudiando,
cómo deben desarrollar la lectura, qué habilidades ponen en juego.

Se trata de un proceso de lectura más lento, repetitivo en el sentido de que

probablemente tendrá que volver varias veces sobre el texto leído, de manera global o
selectiva. Además, el alumno o la alumna deberán de ser competentes a la hora de
descubrir la idea global del texto, a la hora de extraer la información fundamental, para
posteriormente poder construir esquemas o realizar algún resumen.

Será importante, además, que el alumno y la alumna sean conscientes de los

objetivos que se pretende que consiga al estudiar dicho texto. Por lo tanto, podríamos
establecer un acuerdo inicial para que se desarrolle en todas y cada una de las
asignaturas incorporadas al proyecto:

38
Editorial OCTAEDRO 

ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO FAVORECEREMOS EL

CONOCIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA

Entendemos que un modo adecuado de llevar a cabo este planteamiento puede

ser utilizando una estrategia de diálogo con los alumnos y alumnas. En concreto esta
estrategia la podemos plantear de la siguiente manera:

1. Una PRESENTACIÓN por parte del docente del objeto (texto) de estudio.
2. Un DIÁLOGO con los alumnos y alumnas donde se debatirá tanto los objetivos
que se deben de alcanzar con el estudio de dicho texto, como el sentido o la
utilidad que para los alumnos y alumnas tendrá dicho aprendizaje.
3. Finalmente se llegará a unas CONCLUSIONES que el docente propiciará que
sean verbalizadas por los propios alumnos y alumnas.

Pongamos como ejemplo que proponemos a nuestros alumnos y alumnas el

estudio de un texto donde se describen los elementos de la narración. Puede ser
que esa lectura se ubique al inicio del proceso de aprendizaje de dicho contenido o
después de una explicación inicial del docente; en cualquier caso será la primera vez
que proponemos al alumno y la alumna la lectura del texto.

PRESENTACIÓN

a. Me gustaría que leyerais el presente texto donde se nos describen los

elementos que entran a formar parte de la narración, es decir, aquellos que
se dan en cualquier texto narrativo que leamos, por ejemplo, un cuento, un
relato o una novela…..
b. Me gustaría que leyerais el presente texto donde nos explica todo lo que
hemos estado viendo en estas últimas clases a cerca de los elementos de la
narración….

DIÁLOGO

 ¿Pensáis que puede sernos útil esto?

 ¿Para qué?
 ¿En que situaciones concretas pensáis que lo podemos utilizar?
 ¿Cuál será, entonces, el objetivo con el que estudiaremos el presente
texto?
 …………………………………………………..

CONCLUSIONES

 Conocer los elementos de la narración nos puede ayudar a entender

mejor una novela o una película, a escribir un cuento….
 El estudio de los mismos nos debe de permitir conocer mejor sus
características y sus tipos para después saber reconocerlos en un texto
narrativo…

Es posible que alguien pueda pensar que desarrollar con cada texto que se
propone un proceso de este tipo, puede suponer una pérdida de tiempo o algo

39
Editorial OCTAEDRO 

excesivamente laborioso, teniendo en cuenta que ni siquiera se ha empezado a leer el

texto. Sobre todo si se piensa que los contenidos son muchos y el tiempo escaso.

Ciertamente ya hicimos una reflexión en el capítulo inicial sobre la densidad del

currículo en la E.S.O. Hemos de tener en cuenta, sin embargo, que la velocidad nunca es
buena consejera en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que el ritmo no lo debe de
marcar el programa, que es preferible menor cantidad de contenidos y mayor calidad de
aprendizaje.

En este sentido el procedimiento o estrategia que acabamos de describir tiene

como ventajas que mejora la motivación de los alumnos y alumnas hacia la lectura que
se les propone y que la van a acometer más orientados en cuanto a lo que tienen que
conseguir con ella. Algo que va a redundar positivamente en su comprensión. Por
supuesto, que habrá un grupo de alumnos y alumnas que no sacarán rendimiento de este
procedimiento, al menos inicialmente, pero es muy probable que la estrategia repetida
en todas y cada una de las asignaturas hará que estos alumnos y alumnas cada vez sean
menos.

Además, hemos de ser conscientes de que el aprendizaje de un determinado

procedimiento obligatoriamente será más lento al inicio, pero también debemos de saber
que esa lentitud va desapareciendo en el momento en que ese procedimiento se va
automatizando y que esa automatización se producirá antes, si el discente tiene
oportunidad de ejecutarla con regularidad y frecuencia. En el caso que nos ocupa
pretendemos que los alumnos y alumnas se planteen de forma automática el objetivo u
objetivos de las lecturas que hagan a lo largo de su formación.

4.2. Estrategias para favorecer la activación de ideas previas

Ya hemos comentado en el apartado anterior la importancia que tiene la

activación de ideas previas en relación con la extracción del significado de un texto. En
este sentido es muy conveniente, como ha quedado dicho, que el docente, cuando
selecciona un texto como objeto de estudio por parte de los alumnos y alumnas, debe
cerciorarse, en primer lugar, que está adaptado a sus necesidades e intereses (5); pero,
además, puesto que no basta con que el discente tenga suficientes ideas previas sobre el
contenido del texto, el docente debe de hacer uso de estrategias que faciliten que los
alumnos y alumnas pongan en funcionamiento estas ideas.

Por lo tanto, podemos esbozar un segundo acuerdo que desarrollar en cada una
de las asignaturas.

ANTES DE INICIAR LA LECTURA DE UN TEXTO SERÁ INTERESANTE

PROPICIAR LA ACTIVACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS POR PARTE
DEL ALUMNADO SOBRE EL CONTENIDO DEL MISMO

Lo que planteamos, por tanto, a continuación son algunas sugerencias al

respecto, de forma que, una vez acordadas por el equipo educativo, sean puestas en
práctica en cada una de las asignaturas.

40
Editorial OCTAEDRO 

Nuevamente nos encontramos aquí con la discusión o diálogo como el medio

más útil y asequible para este propósito. Sin embargo, debemos de aclarar que se trata
de un proceso interactivo, donde el docente y el discente se ofrecen información mutua
acerca del contenido del texto que posteriormente se va a leer. No debemos, entonces,
plantear esta estrategia como un monólogo del profesor o profesora donde alumnos y
alumnas se limiten a asumir sin más sus informaciones y planteamientos.

En este sentido nos parecen muy interesantes las directrices propuestas por
Cooper (1990 -114) a la hora de plantear un diálogo con los alumnos y alumnas:

 La discusión debe de centrarse en los puntos esenciales del contenido del

texto.
 Las preguntas planteadas a los discentes deben de obligar a éstos a
construir respuestas que impliquen más que un sí o un no.
 Las preguntas deben ser orientadas hacia aquellos alumnos y alumnas
más remisos a participar, no esperar la aparición de voluntarios.
 Formule la pregunta antes, si piensa individualizarla en un alumno o
alumna, de esta forma todos la harán suya.
 Brinde al alumno o alumna el tiempo suficiente para responder, no se
deje llevar del impulso por resolver cuanto antes la cuestión.
 Promueva el hecho de que los alumnos y alumnas realicen preguntas a
partir de las respuestas de los compañeros y compañeras.
 No haga excesivamente larga la discusión. Se trata de activar ideas sobre
el contenido esencial del texto y no, de perderse en otros temas.
 Facilite, finalmente, que alumnos y alumnas verbalicen unas
conclusiones sobre lo dialogado.

Otra forma de facilitar la activación de ideas por parte de los alumnos y alumnas
es la Lluvia de ideas. En este caso se trata de extraer de los alumnos y alumnas toda la
información que tienen al respecto. Para ello podemos utilizar como modalidades el
gran grupo o el establecimiento de pequeños grupos –nunca más de tres-. La elección
de una u otra vendrá dada por el nivel y la edad de los alumnos y alumnas, siendo
preferible el grupo clase para edades tempranas y niveles más bajos.

El protocolo que podemos seguir es el siguiente (Cooper 1990 – 117):

1. Pídale a los alumnos y alumnas que anoten en sus cuadernos todas las ideas que
sepan sobre el tema que se va a leer con posterioridad.
2. Haga posteriormente una puesta en común y recoja en la pizarra todas las
aportaciones de los alumnos y alumnas.
3. Simultáneamente vaya discutiendo con los alumnos y alumnas la información
que anota eliminando aquella que sea errónea o que no tenga nada que ver con
el contenido del texto.
4. Acabe la discusión haciendo explícitos a los alumnos y alumnas el objetivo de la
lectura del texto.

41
Editorial OCTAEDRO 

4.3. Estrategias para el trabajo del vocabulario

Parece claro que el conocimiento del significado de las palabras es una de las
habilidades que constituyen la competencia comprensiva. El trabajo, entonces, con el
vocabulario relacionado con el texto seleccionado para leer es muy necesario. Ahora
bien, cuál es el vocabulario que se debe de trabajar, cuándo se debe plantear este
trabajo, qué técnicas podemos utilizar.

En primer lugar, debemos de decir que el docente deberá seleccionar del texto
elegido aquellas palabras que, pudiendo o no tener dificultad de comprensión por parte
del alumnado, están relacionadas con el tema y la estructura del texto.

Tomemos como ejemplo el siguiente fragmento extraído de un libro de texto de

la asignatura de sociales.

LAS TRANSFORMACIONES AGRARIAS

INGLESAS EN EL S. XVIII.

La adquisición por parte de la burguesía inglesa de importantes propiedades,

que hasta entonces habían pertenecido a la nobleza, permitió la introducción de nuevas
técnicas de cultivo y avances tecnológicos en el campo, con la finalidad de obtener
mayores rendimientos.

Estos rendimientos incrementaron la disponibilidad de alimentos y, en

consecuencia, estimularon el crecimiento demográfico.

El docente debería comentar previamente con los alumnos y alumnas la

expresión transformaciones agrarias, pues es la que describe el tema que se va a
desarrollar en el texto. Junto a ésta, palabras como burguesía y nobleza –concepto de
clase social- y crecimiento demográfico que en el texto mantienen una relación de
causa-consecuencia esencial para su comprensión.

El trabajo de este vocabulario debe plantearse antes de la lectura del texto y

puede estar muy ligado a la activación de ideas previas desarrollada en el apartado
anterior. En este sentido, la técnica más comúnmente utilizada sigue siendo el diálogo.
Planteamos a continuación un posible protocolo para el desarrollo del mismo.

1. Selección del vocabulario esencial

2. Presentación del mismo en la pizarra por parte del docente
3. Diálogo sobre su significado
4. Escritura del mismo por par parte del alumnado

Hay un segundo momento para el trabajo del vocabulario que se ubica durante la
lectura del texto. Aquí los alumnos y alumnas deberán de resolver los posibles
problemas de comprensión que les planteen algunas palabras. En este caso, deberán
resolverlos de forma autónoma con la puesta en práctica de algunas técnicas –uso del
contexto o del diccionario- que desarrollaremos en el capítulo siguiente.

42
Editorial OCTAEDRO 

Podemos, entonces, hacer explícito un tercer acuerdo para su desarrollo

colectivo en todas y cada una de las asignaturas implicadas en el proyecto.

ANTES DE LA LECTURA DEL TEXTO EL DOCENTE SELECCIONARÁ Y

TRABAJARÁ CON LOS DISCENTES AQUELLAS PALABRAS CONSIDERADAS
ESENCIALES EN EL CONTENIDO DEL MISMO

Finalmente, podemos observar como los tres acuerdos planteados se ubican en

los momentos previos a la lectura del texto, una especie de fase preparatoria en la que
casi de forma simultánea podemos y debemos desarrollarlos.

Si llevamos este planteamiento al terreno concreto de nuestro proyecto, la

propuesta de este capítulo nos dice que al comenzar una unidad, lección o tema,
independientemente de que en ésta se desarrolle la revolución industrial, los volcanes o
la épica medieval, el planteamiento previo será coincidente en cada una de ellas: los
alumnos y alumnas serán conscientes de los objetivos que se persiguen al trabajar
dichos textos y reflexionarán a cerca de su experiencia previa en relación con el
contenido que se les propone.

A partir de aquí, deberán de enfrentarse al estudio-aprendizaje de un texto

organizado de una forma determinada que tendrán que descubrir, donde se desarrollarán
unos contenidos que deberán de integrar, seleccionar y expresar. Para ello, también
tendrán que desarrollar un programa de aprendizaje que es el que vamos a plantear a
continuación. (6)

43
Editorial OCTAEDRO 

5. LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN

INICIAL

Nos proponemos en este capítulo describir un programa de instrucción de la

comprensión lectora sobre textos de carácter científico y humanístico con lenguaje
expositivo, es decir, aquellos textos y lenguajes más utilizados por los alumnos y
alumnas de Secundaria para aprender las asignaturas del currículo.

Puesto que se trata de una fase de instrucción inicial, es decir, una fase donde un
gran número de alumnos y alumnas van a acometer por primera vez el trabajo
sistemático de una serie de habilidades que tienen que ver con el acercamiento a los
textos, con su comprensión, entendemos que debe desarrollarse teniendo en cuenta una
serie de premisas.

En primer lugar, como ya hemos comentado, nuestra experiencia nos dice que
esta fase debe de ser acometida desde la asignatura de lengua en su etapa introductoria.
Es decir, una vez que los alumnos y alumnas conocen –que no dominan- de forma
básica el procedimiento de acercamiento al texto, ahora sí, éste podrá y deberá ser
generalizado al resto de las asignaturas e incorporado a la dinámica diaria.

Este periodo de formación inicial, dependiendo del nivel del grupo clase, podrá
oscilar entre uno y tres meses, independientemente del trabajo de otros contenidos que
puedan ser simultaneados. Finalizado este tiempo, es evidente que no todo el alumnado
habrá alcanzado un nivel semejante. Nuestra experiencia nos dice que habrá un grupo de
alumnos y alumnas que adquieran inicialmente un dominio básico suficiente sobre
textos de organización clara y poco compleja; un segundo grupo, quizás el más
numeroso, que presentará dificultades en el desarrollo de algunos pasos del
procedimiento –fundamentalmente en la extracción y jerarquización de ideas- y,
finalmente, un tercer grupo con una gran dificultad en el desarrollo de todo el programa,
incluso con textos adaptados.

La evolución positiva de este organigrama va a depender fundamentalmente del

trabajo regular con el programa y del número de asignaturas que lo incorporen. Es decir,
cuanto antes sea incorporado y evaluado en la dinámica de clase normal y cuantas más
asignaturas lo practiquen, iremos consiguiendo mejores resultados en menor cantidad de
tiempo dentro del grupo clase.

En este sentido creemos que la situación ideal pasaría porque durante el primer
ciclo de la Etapa se introduzca el programa y se consiga un dominio suficiente del
mismo, de forma que durante el segundo ciclo, alumnos y alumnas puedan acometer el
estudio de los distintos contenidos curriculares con un nivel aceptable de autonomía y
de integración de los mismos.

En segundo lugar, los textos con los que abordaremos la enseñanza inicial
deberán estar adaptados, es decir, serán textos asequibles en vocabulario y,
fundamentalmente, en su organización interna. De manera que los alumnos y alumnas
encuentren en ellos estructuras organizativas claras. Poco a poco estos textos se irán
complicando, sobre todo, cuando los introduzcamos en los que utilizan habitualmente
para su estudio en los libros de texto o libros de consulta. (7)

44
Editorial OCTAEDRO 

Finalmente, hemos de ser conscientes de que en los inicios del programa de

instrucción vamos a tener el rechazo de muchos alumnos y alumnas, sobre todo de
aquellos que tienen más problemas en asimilarlo. Este rechazo viene causado por el
cansancio que les provoca la aplicación de los distintos pasos del programa sobre cada
uno de los textos.

Esta situación se puede corregir en una gran mayoría de alumnos y alumnas

actuando desde diversas perspectivas. En primer lugar nos ayudará mucho si
inicialmente les hemos hecho ver la utilidad del programa y las ventajas que más
adelante les puede reportar –menos tiempo de estudio y mayor rendimiento escolar- ; en
segundo lugar, durante el periodo de instrucción deben de tomar conciencia de que los
pasos se van acortando conforme el dominio y la automatización de los mismos se va
haciendo mayor. En este sentido un modelado del docente sobre un texto donde
resuelva los distintos pasos de forma rápida puede ser muy útil.

Por último, el uso de recursos audiovisuales más motivadores durante el periodo

de instrucción nos ha demostrado que ayuda tanto al mantenimiento de la atención por
parte del alumnado como a la asimilación de los procedimientos que se explican. (8)

Con estas advertencias iniciales, nos disponemos a describir el programa de

instrucción inicial para el alumnado. En él, desarrollaremos las distintas fases de
acercamiento al texto, alternando la descripción de las mismas con propuestas
metodológicas concretas para su desarrollo.

5.1. El método y sus fases

El programa que a continuación describimos se desarrolla en ocho fases de

acercamiento al texto. La base del programa tiene como fuente originaria el trabajo del
profesor Sánchez Miguel (1993) con algunas variantes, fruto de varios años de
experimentación.

Este programa de acercamiento a los textos con lenguaje expositivo, del que
desarrollaremos sus orientaciones metodológicas en el presente capítulo, se completa
con un cuaderno de ejercitación para el alumnado, que contiene una secuencia de textos
adaptados y secuenciados en dificultad donde alumnos y alumnas podrán ejercitarse en
el manejo de las distintas habilidades que constituyen el programa.

De esta forma, los alumnos y alumnas comenzarán trabajando las distintas fases
del programa sobre textos de una extensión no superior a los cuatro párrafos, donde,
mediante un vocabulario asequible, entrarán en contacto con las distintas estructuras
específicas del lenguaje expositivo –problema-solución, causa-consecuencia,
descriptiva, comparativa y secuencial- además de su estructura general –introducción,
desarrollo y conclusión-. En un principio aisladas y posteriormente mezcladas dentro de
un mismo texto.

Se trata de que los alumnos y alumnas adquieran las habilidades de comprensión

de forma progresiva sin que los textos, inicialmente, supongan una dificultad añadida;
debemos de recordar que en esta fase de instrucción inicial el objetivo primordial será la
adquisición –automatización progresiva- del procedimiento.

45
Editorial OCTAEDRO 

En este sentido el conjunto de habilidades que se incluyen en el presente

programa y que tienen como objetivo la mejora de la comprensión y por lo tanto del
nivel de aprendizaje significativo de los “textos de estudio” son las siguientes:

 Extraer el tema o idea general de un texto determinado

 Adjudicar el sentido de una palabra por medio del contexto y/o el uso del
diccionario
 Reconocer los párrafos y distinguir las ideas que los constituyen
 Jerarquizar las ideas del texto, distinguiendo primarias y secundarias
 Distinguir el tipo de lenguaje y estructura asociada al mismo
 Construir el esquema de un texto determinado
 Redactar el resumen de un texto haciendo un uso correcto de las macrorreglas
 Supervisar el resumen de un texto siendo capaz de valorar su corrección

A estas habilidades que recorren las distintas fases del método, hay que añadir una
primera fase donde los alumnos y alumnas entrarán en contacto con una técnica de
observación inicial del texto, cuyo objetivo fundamental será la anticipación del
contenido del mismo a partir de una serie de elementos formales, icónicos y léxicos
(párrafos, tipografías, ilustraciones, títulos…).

Finalmente, hay que decir que la progresión del método sigue un proceso analítico
donde se parte de la unidad texto –extracción del tema o idea general- hasta llegar a la
idea o enunciado, pasando por el párrafo. Este proceso analítico inicialmente pasa a ser
sintético en sus dos últimas fases cuando el discente debe de reconstruir de una forma
personal el texto con la redacción de un resumen.

5.1.1. El sentido y la utilidad

Expone I. Solé (1995 – 41 y ss.) que la elaboración de aprendizajes significativos

por parte del alumnado depende en buena medida de que pueda atribuir un sentido a
todo aquello que se le propone como objeto de aprendizaje. En esta dirección, la misma
autora viene a decir que, para que una tarea de aprendizaje adquiera este sentido a los
ojos del discente debe cumplir una serie de condiciones como que el alumno o la
alumna tengan claro el objetivo que se persigue y que, además, la vea atractiva, es
decir, perciba que cubre alguna necesidad, que, por lo tanto, puede serle útil.

Si aplicamos este principio constructivista a la hora de poner en práctica este

programa, será necesario que dediquemos, al menos, alguna sesión donde, por medio
del diálogo con los alumnos y alumnas, facilitemos la reflexión de los mismos sobre su
actitud y su aptitud ante el aprendizaje y la necesidad más o menos imperiosa de un
programa que les ayude a mejorar sus expectativas y su propia autoestima ante el hecho
de aprender –de estudiar.

Ciertamente muchos alumnos y alumnas sienten desmotivación hacia el estudio al

no ver recompensado su esfuerzo con los resultados obtenidos. La mayoría no son
conscientes de sus carencias y si lo son, no tienen claro el modo de resolverlas.

Precisamente este puede ser un buen instrumento de enganche para el programa que
les proponemos desarrollar. Para ello, nuestra experiencia nos dice que puede ser útil

46
Editorial OCTAEDRO 

mantener un diálogo con el grupo clase donde, en primer lugar, los alumnos y alumnas
expongan su experiencia cuando intentan aprender o estudiar un texto determinado.

 ¿Qué hacéis cuando vais a estudiar un texto o cuando vais a hacer un resumen?
 ¿Siempre comprendéis lo que leéis?
 ¿Cuánto tiempo necesitáis?
 ¿Qué dificultades encontráis normalmente?
 …………………………………………

Posteriormente, orientaremos el diálogo hacia las posibles soluciones y su utilidad.

 ¿Consideráis necesaria alguna orientación o aprendizaje que os ayude a

estudiar mejor o a entender mejor lo que leéis?
 ¿Por qué pensáis que podría ser positiva?
 ¿Para qué podría ser útil?
 ………………………………………..

Finalizaríamos este diálogo haciendo explícitos los objetivos que perseguimos con
este programa y las posibles ventajas que obtendrían con el aprendizaje del mismo.

Es evidente, así nos lo dice nuestra experiencia, que son muchos los momentos a lo
largo de la ejecución del programa en que nos hemos visto obligados a volver a estos
planteamientos, como el hecho de que algunos alumnos y alumnas no llegan a
engancharse, pues su desmotivación nace de otro tipo de circunstancias que requieren la
implementación de otras medidas; pero también lo es, que otro grupo significativo de
alumnos y alumnas mejoran inicialmente su actitud ante la propuesta.

Si conseguimos que el propio aprendizaje del programa vaya facilitando la

consecución de mejores resultados en el rendimiento escolar del alumnado, entonces la
batalla de la motivación la habremos ganado.

5.1.2. La observación inicial

Aunque la observación no sea una habilidad estrictamente relacionada con la

comprensión lectora, si que resulta muy útil para la consecución de otras habilidades
directamente relacionadas con ésta.

El hecho de acostumbrar al discente a observar un texto antes de iniciar la lectura

del mismo cubre dos objetivos y así hay que hacérselos saber a los alumnos y alumnas
de forma que puedan entenderlos.

El primero de los objetivos tiene que ver con el formato del texto –márgenes,
párrafos, epígrafes, tipografía….-. La observación de estos datos debe de facilitar la
formación de algunas ideas en el alumno y la alumna sobre el texto que va a leer:

 Tipo de texto (periodístico, científico, literario…)

 Longitud del mismo
 Propuesta organizativa (apartados)

47
Editorial OCTAEDRO 

Este tipo de datos condicionan la actitud del lector ante el texto al crearse una
serie de expectativas sobre el mismo: su extensión, su posible dificultad, su finalidad….

La técnica para desarrollar este primer momento de observación será un

modelado dirigido por el docente con el grupo clase. Ya hemos dicho que partiremos de
la explicación del objetivo del mismo.

Os propongo leer el siguiente texto, pero antes de que iniciéis la lectura del mismo sería
conveniente que observáramos con detenimiento su aspecto externo. Es igual que cuando conocemos
por primera vez a un amigo o amiga, los primeros datos nos lo da su aspecto externo, luego con el
tiempo iremos conociendo realmente cómo es internamente, como piensa, cuáles son sus aficiones, su
carácter…., es decir, lo realmente importante.

Lo mismo ocurre con los textos, primero observaremos su aspecto externo y obtendremos
alunas ideas iniciales que nos deben de servir para preparar la lectura que después realizaremos…

Una vez esbozado el objetivo, iremos modelando la observación del alumno y la

alumna haciendo que se fijen en aquellos aspectos que más nos interesan, los párrafos y
las sangrías –introduciendo el concepto, si es necesario-, los márgenes (algo que va a
tener mucha importancia como modelo para la construcción formal de sus textos).

Igualmente haremos que observen particularidades del formato que presenta el

texto, si tiene epígrafes –explicar el concepto y su finalidad-, si está construido en
columnas o presenta distintas tipografías- en el caso de los textos periodísticos….

A partir de aquí, razonaremos con los alumnos y alumnas sobre su extensión, su

posible finalidad y complejidad, etc.

Tras este primer modelado, en los siguientes textos plantearemos esta

observación de forma que anoten en su cuaderno lo observado y las conclusiones a las
que han llegado, para, posteriormente, realizar una puesta en común.

El segundo de los objetivos está relacionado con aquellos elementos que tienen
que ver con el contenido del texto: ilustraciones, título, epígrafes (en este caso
favoreceremos la reflexión sobre su contenido). Por tanto, lo que buscamos es la
anticipación del mismo, es decir, se trata de introducir a los alumnos y alumnas en un
pequeño juego de construir hipótesis sobre el posible contenido del texto a partir de los
elementos observados.

El intento de contrastar la hipótesis construida con el contenido real del texto

durante la lectura facilitará una mayor concentración por parte del lector.

Quiero ahora que observéis las ilustraciones que acompañan al texto, ¿Qué es lo que se ve en ellas?
¿De qué podrá tratar el texto? Fijaros, ahora, en el título: ¿alguien podría explicarme los que
significa? ¿Estáis todos y todas de acuerdo? ¿Hay otras interpretaciones? ¿De qué podrá tratar el
texto?....

Escribid ahora esa posible interpretación en vuestro cuaderno y comprobaremos después durante la
lectura si hemos acertado o no.

48
Editorial OCTAEDRO 

Nos gustaría hacer dentro de este apartado algunas precisiones sobre el

TÍTULO. Los alumnos y alumnas deben de conocer la importancia de este elemento
textual, sobre todo en los textos de estudio que ellos utilizan. En estos casos, el título
suele introducir el tema o idea general del texto, algo que deberán contrastar en la
segunda fase del programa.

Al igual que en el primer objetivo, tras el primer modelado, haremos que los
alumnos y alumnas realicen las siguientes observaciones de forma autónoma,
desarrollando después una puesta en común sobre las mismas.

Es muy probable que, tras los primeros textos, se quejen de la premiosidad de

este proceso. En este caso habrá que advertirles que lo que se pretende es la
automatización final del mismo. Un buen lector observa inicialmente y anticipa en poco
tiempo sin necesidad de hacer ningún apunte al respecto.

Para favorecer esta automatización, el docente irá progresivamente liberando al

alumnado de la escritura de pasos como éste, de forma que el discente los irá haciendo
mentalmente de forma automática por consejo del propio docente.

5.1.3. Primera lectura del texto

El objetivo de esta fase es que el discente extraiga la idea general o tema del
texto. Se trata, pues de una lectura rápida –sin detenerse en alguna palabra que no se
entienda-, hecha al ritmo personal, que supondrá el primer contacto con el texto y donde
pediremos al alumnado, como estrategia de atención, que confirme las hipótesis
planteadas en la etapa anterior. (9)

La propuesta podría ser la siguiente:

Vais a hacer a continuación la lectura del texto. La vais hacer cada uno a su ritmo, seguida, es decir,
sin pararos en alguna palabra que no entendáis, esto ya lo solucionaremos después. Ahora quiero que
comprobéis la idea inicial que teníais sobre el contenido del texto y que me digáis, una vez que hayáis
terminado la lectura, la idea general o tema que trata el texto.

Para ello debéis haceros la siguiente pregunta: ¿DE QUÉ TRATA EL TEXTO? y la anotaréis en
vuestro cuaderno.

Una vez que los alumnos y alumnas han escrito su propuesta, iniciaremos una
puesta en común donde debatiremos la bondad de los temas propuestos. Será
conveniente que el docente valore positivamente todas las aportaciones, incluso es
aconsejable que pida la intervención de aquellos alumnos o alumnas que son remisos a
participar.

En cualquier caso, la valoración positiva de las propuestas no indica que todas

estén bien, sean las que sean. En este sentido, podemos aprovechar la ocasión para
ofrecerles un criterio que les sirva para comprobar por si mismos la bondad de su
propuesta. Se trata de cerciorarse de que la idea general propuesta recorre todos los
párrafos del texto, es decir, en todos se habla de ello y, además mantiene una estrecha
relación con el título. (10)

49
Editorial OCTAEDRO 

5.1.4. Lectura de párrafos

Entramos en una fase del programa de especial interés. En primer lugar, porque
será esta la base para el desarrollo correcto de las dos siguientes –construcción del
esquema y redacción del resumen- y, en segundo lugar, porque, según nuestra
experiencia, es la parte del programa que más dificultad ofrece a la mayoría de los
alumnos y alumnas.

Quiere esto decir que deberemos de ser muy pacientes, desde la instrucción
inicial, en el planteamiento de la misma sabiendo que el procedimiento deberemos
modelarlo en más de una ocasión.

El objetivo final de esta fase será que el discente reconozca todas y cada una de
las ideas incluidas en el párrafo y, además, sea capaz de jerarquizarlas, distinguiendo
las primarias de las secundarias.

Se nos antoja, pues, muy interesante el hecho de que el docente, previamente,

haya trabajado con los alumnos y alumnas los conceptos de idea y párrafo, siendo estos
capaces de reconocerlos junto a los signos de puntuación relacionados con ellos, el
punto y coma y el punto y seguido para las ideas y el punto y aparte para el párrafo.

Tras la primera lectura ya tenemos una idea general de lo que trata el texto. Vamos ahora a hacer una
lectura más lenta con el fin de poder conocer mejor lo que dice y ser capaces de distinguir cuáles son
las ideas más importantes. Estad muy atentos al procedimiento que vamos a seguir, pues el resto del
programa va a depender de que hagamos bien esta fase.

En primer lugar, quiero que observéis el texto y me digáis cuantos párrafos tiene. Bien, qué signo de
puntuación se ha utilizado para distinguir cada párrafo; ¿se ha empleado algún elemento más?
(preguntamos por la sangría).

La propuesta que haremos ahora al alumnado será la de una modalidad de

lectura más pausada, párrafo a párrafo, intentando resolver en cada uno posibles
problemas de comprensión de palabras o expresiones desconocidas por los alumnos y
alumnas.

Vais a leer el primer párrafo del texto detenidamente comprobando que entendéis todas y cada una de
las palabras que aparecen en él. Si hubiera alguna que desconocéis su sentido intentaréis adivinarlo
por medio del contexto, es decir, por la relación que mantiene con las que le rodean, una vez que le
hayáis asignado provisionalmente un sentido, debéis de confirmarlo buscándola en el diccionario. Si
aún tuvierais problemas me lo decís a mí.

Una vez que nos hemos cerciorado de que el alumnado conoce todas las palabras
del párrafo, el siguiente paso será comprobar que entiende todas y cada una de las ideas
de las que consta el párrafo, para así poder hacer con más seguridad una propuesta que
recoja la idea general del mismo. Una buena forma de comprobar por parte del docente
que el alumnado ha entendido la totalidad de las ideas es pedirle que las vuelva a
redactar cada una, pero con estilo personal, de forma separada. El planteamiento podría
ser el siguiente.

50
Editorial OCTAEDRO 

Ya conocemos todas las palabras del párrafo, ahora quiero que distingáis todas las ideas que hay en él.
¿Cuál es la primera idea? ¿Qué es lo que quiere decir? ¿Podrías escribirla de otra manera diciendo lo
mismo? ¿Y la segunda?......

Debemos de comprobar las propuestas personales de los alumnos y alumnas

haciendo hincapié en aquellos que consideremos con mayores carencias o dificultades.

Una vez que los discentes han hecho una redacción personal de cada una de las
ideas del párrafo, es decir, las han comprendido, están en disposición de extraer la idea
general del mismo. Para ello les propondremos que desarrollen la estrategia del título.

Ya hemos comprendido todas las ideas del párrafo, ahora vamos a anotar en nuestro cuaderno la idea
general del mismo. Para ello nos vamos a hacer la siguiente pregunta: ¿DE QUÉ TRATA EL
PÁRRAFO? La respuesta será un título para el párrafo leído.

Al igual que hiciéramos en la fase de la primera lectura, desarrollaremos a

continuación una puesta en común donde discutiremos la bondad de los títulos
propuestos, ofreciendo igualmente un criterio para que los propios discentes puedan
hacer la valoración: un buen título será aquel que además de ser breve – no más de tres
o cuatro palabras- está en relación con todas y cada una de las ideas del párrafo.

El hecho de poner un título al párrafo es una estrategia que va a servir al

alumnado para posteriormente extraer la idea principal del mismo. Para ello haremos el
siguiente planteamiento.

Hemos puesto un título a cada párrafo. Bien, esto nos va a ser muy útil para que ahora podamos
distinguir cuál es la idea principal o primaria del mismo. Vais a seleccionar de todas las ideas del
párrafo aquella que consideréis que más directamente se relaciona con el título propuesto o que más se
repite a lo largo del párrafo.

Desarrollaremos a continuación una puesta en común donde debatiremos la idea

seleccionada y la acordaremos entre todos y todas finalmente.

Cabe decir ahora que el proceso que hemos seguido en esta fase del programa
tiene una alternativa, es decir, podríamos haberlo desarrollado de forma inversa. En este
segundo caso, una vez que el alumno o la alumna han solucionado los posibles
problemas de vocabulario, se introducen en la estrategia del título; propuesto éste, y con
la pregunta QUÉ DICE EL PÁRRAFO A CERCA DEL TÍTULO, el alumnado extrae
todas las ideas incluidas en el párrafo y decide aquella que considera la principal.

El hecho de haber planteado el primer proceso en la etapa de instrucción inicial

radica en que consideramos que el alumno y la alumna no tienen un dominio suficiente
que les permita interpretar sin dificultad el sentido de un texto. De esta forma,
desmenuzando cada párrafo en sus correspondientes ideas y trabajando cada una por
separado, es más fácil que el discente llegue a la comprensión total del párrafo, a la
propuesta de un título y, por último, al reconocimiento de la idea primaria.

En cualquier caso, debemos de tener en cuenta que el final del proceso, es decir,
cuando el lector ha alcanzado un nivel competencial suficiente, la estrategia que

51
Editorial OCTAEDRO 

desarrollará de forma automática será la segunda, y hacia ella iremos conduciendo al

alumnado.

Finalmente, nos gustaría reseñar que, aunque hemos utilizado dos criterios para
la identificación de la idea principal –la más relacionada con el título y la más repetida-
hay un tercer criterio para la identificación de las ideas primarias. Se trata de la
estructura. Puesto que estamos en la etapa de instrucción inicial, no lo hemos incluido
pues el concepto de estructura se trabaja con el alumnado en la fase siguiente –
construcción del esquema-.

Sin embargo, hemos de decir que, una vez pasada la etapa de instrucción,
conforme los alumnos y alumnas se van familiarizando con el programa y su autonomía
y habilidad en el reconocimiento de la estructura de los textos va siendo mayor, es
precisamente este criterio el que se va imponiendo ya desde la primera lectura.

5.1.5. Descripción del tipo de lenguaje y estructura

Tras la lectura de párrafos y el reconocimiento y jerarquización de las ideas,

antes de acometer la fase de construcción del esquema, consideramos muy necesario
trabajar con los alumnos y alumnas los conceptos de lenguaje y estructura. El primero
va a condicionar al segundo.

Si nos atenemos al objetivo básico del presente programa y al tipo de textos que
trabaja es obvio que el tipo de lenguaje será el expositivo y las estructuras que de él se
derivan, ya descritas en el capítulo tercero.

Dicho esto, habrá que precisar que en esta fase de instrucción inicial nos interesa
que el alumnado interiorice suficientemente el concepto de estructura, no sólo porque va
a ser la llave para la construcción posterior del esquema, sino porque es posible que
algunos alumnos o alumnas tengan dificultades en su comprensión significativa.

De esta forma podemos utilizar como estrategia recurrir a su experiencia más

inmediata: un juego de montaje, la estructura de una casa, los huesos del cuerpo
humano….En resumidas cuentas cualquier ejemplo extraído de su mundo referencial
que les lleve al concepto de soporte, de organización interna……

Un posible planteamiento podría ser el siguiente. Partimos de la presentación de

la palabra.

Os propongo reflexionar sobre una palabra que probablemente la habéis escuchado en otros
momentos o en otros lugares. Me estoy refiriendo a la palabra ESTRUCTURA –la escribo en el
encerado-. Podéis escribirla ahora en vuestro cuaderno.

Ahora, mediante un diálogo con el grupo clase, indagamos en las ideas previas
que los alumnos y alumnas tienen acerca del concepto de estructura. Iremos anotando en
la pizarra todas aquellas ideas que nos van proponiendo, después iremos seleccionando
con la participación del alumnado aquellas que nos resulten más relacionadas con el
concepto de texto.

¿Qué pensáis que puede significar la palabra? ¿Con que objetos o experiencias la relacionáis? ¿La
habéis escuchado en alguna otra asignatura?

52
Editorial OCTAEDRO 

Una vez seleccionadas aquellas aportaciones de los alumnos y alumnas más

relacionadas con el punto de vista que nos interesa, con la ayuda del diccionario
acordaremos el sentido del concepto más adecuado y les pediremos que lo anoten en su
cuaderno.

En este momento podemos iniciar el proceso de presentación y trabajo con las

distintas estructuras específicas relacionadas con el lenguaje expositivo. (11) El proceso
de presentación de cada una de las estructuras tendría un protocolo similar. Es decir, se
puede partir de una actividad extraída de un referente próximo del alumnado, donde se
trabaje con el concepto –comparar, causa-consecuencia, describir, secuenciar….- para
finalizar con el análisis de los conectores. (12) Por ejemplo:

1. Establece una relación causa consecuencia entre los conceptos que se desarrollan en estas dos
columnas:

Nubes accidente de tráfico

Caída mejora de la expresión
Hoguera Buenas calificaciones
Alcohol Lluvia
Estudio rotura de pierna
Hábito lector incendio

2. Escribe un texto con lenguaje narrativo o expositivo donde se produzca una relación causa-
consecuencia (mínimo 15 líneas)
3. Busca un texto en los libros de las otras asignaturas donde encuentres esta relación

CONECTORES O PALABRAS Y EXPRESIONES DE REFERENCIA

 Por tanto…..
 Como consecuencia….
 Por ello….
 A causa de….
 Por lo que…
 Es por esto por lo que…
 …………………….

Dependerá del grupo clase el introducir todas y cada una de las estructuras antes de
iniciar la fase del esquema o bien ir trabajando cada una por separado, intercalando
entre cada estructura el trabajo con textos tipo. Nuestra experiencia nos dice que es la
segunda posibilidad la más adecuada, pues la mayoría de los alumnos y alumnas
necesitan un periodo de rodaje de cada estructura antes de iniciar el trabajo con la
siguiente.

53
Editorial OCTAEDRO 

5.1.6. Construcción del esquema

Construir el esquema de un texto es representar de forma gráfica la organización

interna de las ideas que lo constituyen, al menos de aquellas más relevantes. Por lo
tanto, esta fase del proceso lo que nos viene a mostrar es el grado de dominio que ha
adquirido el alumno y la alumna a la hora de distinguir tanto el tema que recorre todo el
texto como el tipo de relación que mantienen sus ideas y la forma en que están
organizadas. En resumidas cuentas el grado en que lo ha comprendido.

Queremos hacer hincapié en esto, porque esta fase una vez que los discentes han
aprendido alguna forma de representación gráfica –llaves, cajones, mapas…-, ha debido
de quedar resuelta con el trabajo de las fases anteriores.

De esta forma, cuando le proponemos al alumnado que construya el esquema de un

texto, ellos deben saber que, como mínimo van a trasladar de forma gráfica las ideas
primarias seleccionadas en el texto y ubicadas en el esquema según la estructura
previamente descrita.

El modelo de esquema que hemos venido trabajando ha sido el de cajones (Sánchez,

Orrantia y Rosales – 1992). Consideramos que este modelo proponía varias ventajas:

 Ofrece una mayor claridad a la hora de representar de forma gráfica la

organización interna del texto –estructura-.
 Permite a los alumnos y alumnas redactar de forma completa la idea
principal seleccionada
 Es fácil de representar sobre todo para los alumnos y alumnas que se están
iniciando en el programa.

Otra forma de representación gráfica que hemos venido utilizando es la construcción

de mapas conceptuales, pero de este formato nos ocuparemos dentro de este mismo
capítulo en el apartado 5.2.

Veamos ahora un posible ejemplo del formato de cajones, donde aparecen distintas
variantes de representación gráfica de la estructura PROBLEMA-SOLUCIÓN.

54
Editorial OCTAEDRO 

PROBLEMA SOLUCIÓN

IDEAS IDEAS

SOLUCIÓN

IDEAS
PROBLEMA

IDEAS
SOLUCIÓN

IDEAS

PROBLEMA

IDEAS
SOLUCIÓN

IDEAS
PROBLEMA

IDEAS

55
Editorial OCTAEDRO 

5.1.7. Redacción del resumen

Al igual que en el caso del esquema, esta fase supone la culminación de todo el
proceso iniciado en la observación inicial del texto. Si cabe, aún más, pues hay que
añadirle la expresión escrita, es decir, el alumno o la alumna no sólo ha sido capaz de
inferir la información esencial que le transmite el texto, incluyendo su estructura, sino
que además ahora es capaz de expresarlo en un texto personal, coherentemente
construido y bien cohesionado.

Pensamos que durante mucho tiempo se ha banalizado un tanto desde la propia

escuela la tarea de resumir, algo tan complejo de aprender como de enseñar. De hecho
la tradición más extendida ha sido la de plantear como estrategias de enseñanza a la
hora de resumir un texto el listado de características que representaban el resultado
final de un buen texto: brevedad (un buen resumen debe recoger lo esencial) y
personalidad (debe de estar redactado con estilo personal).

Sin embargo, cómo llega el alumno y la alumna a descubrir el tema de un texto,

cómo llega a descubrir la idea esencial de un párrafo, como llega a ver la organización
interna de las ideas, qué estrategias debería aprender para dominar esto. Nuestra
experiencia nos dice que una gran parte del alumnado se mueve por intuición a la hora
de seleccionar la información, pues lo único que llega a interiorizar del concepto es que
debe de ser más breve que el texto originario. De hecho cuando hemos preguntado al
alumnado en el diagnóstico inicial, antes de comenzar el programa, la estrategia más
utilizada ha sido la del “recorta y pega”, sin un criterio nada claro.

Nos ha parecido interesante esta reflexión, porque entendemos que los docentes
debemos de partir de la gran dificultad que supone en sí mismo la realización de un
buen resumen –esto sin contar la dificultad del texto; en segundo lugar, que el resumen
representa la prueba más evidente del nivel de comprensión alcanzado al leer un texto;
por último, que requiere de la enseñanza sistemática de una serie de habilidades previas,
que son las que hemos intentado recoger en cada una de las fases anteriores.

Por lo tanto las orientaciones que el alumnado debe de tener muy claras, una vez
desarrollado el programa de instrucción, cada vez que vaya a culminar un proceso de
lectura con la elaboración de un resumen son:

 Todo resumen debe de recoger el tema o idea general del texto

 Todo resumen debe de contener la estructura del texto originario, es decir, las
ideas principales o primarias relacionadas de una forma determinada
 Todo resumen debe de ser más breve que el texto originario y debe de estar
redactado con estilo personal

Estas orientaciones son el punto de llegada de un proceso largo y complejo de

enseñanza-aprendizaje y no, como hemos dicho con anterioridad, un punto de partida.
Además, pueden ser consideradas como criterios de evaluación o de autoevaluación,
como tendremos ocasión de comprobar en el apartado siguiente.

En cualquier caso, una vez que el discente ha desarrollado todo proceso

anteriormente descrito, podemos ofrecerle un instrumento como ayuda para redactar el
resumen, fundamentalmente para redactarlo con más brevedad y, sobre todo, como un

56
Editorial OCTAEDRO 

texto más autónomo y personal. Se trata del uso de las denominadas macrorreglas. En
concreto, podemos trabajar con los alumnos y alumnas tres: selección, generalización e
integración.

La primera la hemos desarrollado durante la fase cuatro del programa, pues

consiste en seleccionar aquellas ideas más relevantes o primarias que soportan el
contenido básico del texto.

Estas ideas que van a ser la base del resumen pueden ser aún modificadas con la
utilización de las otras dos. Con la macrorregla de generalización el alumnado podrá
utilizar palabras de significado más general que puedan incluir a otras. Por ejemplo, la
palabra muebles puede incluir otras como silla, mesa, cama, armario… A la hora de
plantear esta macrorregla a los alumnos y alumnas utilizaremos varios ejemplos de este
tipo y, finalmente, les diremos que planteen al texto la siguiente pregunta:

¿Hay palabras en el texto que puedan ser incluidas en una sola?

Por último, presentaremos a los alumnos y alumnas la macrorregla de integración.

En este caso no se trata, a diferencia del anterior, de englobar conceptos dentro de otro
más amplio, sino de sustituir una secuencia de acciones por otra que se describe que se
describe por la suma de todas ellas. Por ejemplo: salir de casa + coger el autobús +
ponerse en cola + sacar la entrada = ir al cine.

En este caso, a diferencia de la generalización, cada uno de estos conceptos por si

solos no está incluido en la expresión ir al cine. La pregunta clave sería:

¿Podemos sustituir una secuencia de ideas o acciones por alguna palabra o frase
que diga lo mismo?

En conclusión, el dominio del resumen es el dominio de un conjunto de

habilidades que necesita de proceso de enseñanza sistemático, donde cada una de ellas
sea evaluada por parte del docente.

5.1.8. Supervisión

Con esta última fase del programa pretendemos dotar al alumnado de un recurso
que le permita valorar –autoevaluar- el resumen redactado. Este recurso responde a un
criterio básico que recoge dos características fundamentales: brevedad –menos
extensión que el texto originario- y esencialidad –contiene la información fundamental
del texto-.

Por una parte, se trata de un recurso que va a permitir que los alumnos y alumnas
evalúen el contenido del resumen redactado, es decir, si contiene la información
esencial del texto o, por el contrario, carece de ella o se ha introducido en el mismo un
exceso de información secundaria.

Por otra, ya hemos dicho que la información esencial de un texto es la que está
más directamente relacionada con la estructura. Esto quiere decir que el alumnado podrá
valorar si su resumen ha recogido la estructura que presenta el texto originario, es decir,

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Editorial OCTAEDRO 

si las ideas, además de ser primarias, guardan la coherencia del texto originario, o lo que
es lo mismo, su estructura interna.

Plantearemos entonces al alumnado que a todo resumen, una vez finalizado,

podremos hacerle una serie de preguntas que nos permitan valorar su corrección. En
este sentido, tenemos que saber –y así se lo haremos llegar a los alumnos y alumnas-
que estas preguntas pueden hacer referencia a la información esencial –preguntas
buenas- o, por el contrario- a la información secundaria –preguntas malas-.

Si el resumen redactado responde a todas las preguntas buenas, es decir, aquellas

que hacen referencia a la información esencial, será correcto. Si, por el contrario, el
resumen no responde a algún aspecto esencial o responde a preguntas de orden
secundario, podremos decir que el resumen es incorrecto.

Por ejemplo, analicemos el siguiente texto (Sánchez Miguel, 1993 – 331).

LA DECADENCIA

Tras el auge económico alcanzado durante el reinado de los Reyes Católicos, España comienza
una profunda depresión económica. A finales del siglo XVI se puede decir que la política económica
de Carlos I y Felipe II había resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la
bancarrota de la Hacienda española.

Una de las causas de esta depresión se debe a la gran cantidad de dinero empleado en costear los
ejércitos, desembolso que todavía era mayor al tener que mantener grandes contingentes de tropas
fuera de España, debido a los continuos conflictos mantenidos por la corona.

Otra de las causas de la depresión económica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo
de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que disponían de grandes
capitales, pero que no invertían su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo
indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo de artistas, la construcción
de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consumían los recursos económicos de
esta clase social.

También cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de América, más de 400.000
kilos anuales, provocó una fuerte subida de los precios en la economía española. Este alza de los
precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Español a finales del siglo XVI.

El texto presenta una estructura causa-consecuencia. En concreto, tres causas –

párrafos 2º, 3º y 4º- y una consecuencia –párrafo 1º-. Esta será la información básica
que deberá de recoger un potencial resumen de este texto. Para comprobar que esto ha
sido así realizaremos preguntas de este tipo:

- ¿Cuál era la situación económica de España en el S. XVI?

- ¿Cuáles fueron las causas de la depresión económica?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
- ¿En qué año declaró Felipe II la bancarrota?
- ¿Cuántos kilos de plata llegaban de América anualmente?

Si el texto resumido responde adecuadamente a las dos primeras y no lo hace con las
siguientes, hablaríamos de corrección. Si por el contrario no respondiera adecuadamente
a las dos primeras y sí, a las segundas, hablaríamos de incorrección.

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Editorial OCTAEDRO 

A la hora de plantear el proceso de supervisión a los alumnos y alumnas lo

podríamos hacer del siguiente modo. En primer lugar haremos una presentación del
recurso, recordando el concepto de estructura y su relación con la información esencial
del texto. Todo ello por medio de un diálogo.

Una vez que hayáis escrito vuestro resumen, podéis comprobar si lo habéis escrito
correctamente o no. Recordad que un buen resumen debe de ser más breve que el texto que habéis
estado trabajando y además debe de recoger su información esencial.

¿Alguien recuerda con qué concepto de los que hemos trabajado está relacionada esta
información?
¿Qué estructura presenta el texto?
¿Cuál sería entonces la información que debería aparecer en el resumen?
¿Qué información no debería aparecer en el resumen?

Tras el recordatorio de la estructura, presentaremos a los alumnos y alumnas la

estrategia, pidiéndoles que redacten las dos modalidades de preguntas. Tras la redacción
de cada modalidad, haremos una puesta en común comprobando la corrección de las
preguntas redactadas. En esta puesta en común nos podremos dar cuentas que algunos
todavía presentan problemas a la hora de redactarlas, esto será un síntoma claro de su
dificultad para interiorizar la organización interna del texto y la necesidad de hacerles
volver sobre los pasos anteriores, es decir, la selección de las ideas y el esquema, o
reflexionar con ellos sobre el propio contenido del texto. Por ejemplo, hay muchos
alumnos y alumnas que tienen dificultad para ver la relación causa-consecuencia.

Para que podáis comprobar que vuestros resúmenes están bien hechos, es decir, tienen la
información esencial, podéis elaborar una serie de preguntas para que os las responda el resumen. En
primer lugar, podemos hacer preguntar que hagan referencia a la información esencial, es decir, a la
estructura. A este tipo de preguntas las llamaremos BUENAS.

Redactar en vuestros cuadernos algunas preguntas buenas.

En segundo lugar, podemos hacer otra serie de preguntas que hagan referencia a lo que hemos
llamado información no esencial –datos, fechas, ejemplos…-. A este tipo de preguntas las
denominaremos MALAS.

Redactar en vuestros cuadernos algunas preguntas malas.

Una vez consensuadas las preguntas, continuaremos con el proceso, pidiéndoles que
comprueben la corrección de sus resúmenes y realizando una nueva puesta en común. A
partir de aquí, un buen ejercicio podría ser que revisaran los resúmenes de los
compañeros y compañeras para comprobar su corrección.

Estas preguntas que hemos acordado debéis hacerlas a vuestros resúmenes. Ya sabéis que si
contestan las buenas, estarán bien escritos, si no contestan algunas buenas o contestan las malas no
serán correctos.

Ciertamente se puede pensar que el recurso de autoevaluación que acabamos de

describir no recoge todos los criterios de los que hemos hablado a la hora de evaluar un
resumen. Efectivamente, se nos quedaría fuera el aspecto estilístico o formal –la
redacción personal-.

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Editorial OCTAEDRO 

Entendemos, por una parte, que el recurso propuesto evalúa el aspecto

fundamental: la extracción del contenido esencial del texto leído y, por otra, creemos
que el aspecto formal está claramente condicionado al primero, es decir, un alumno o
alumna no podrán dar un estilo personal a sus resúmenes si, previamente, no han
entendido el texto.

5.2. El uso de recursos audiovisuales

El programa de instrucción que acabamos de describir cuenta con el apoyo de

algunos materiales complementarios. En concreto, un tutorial donde se desarrollan las
distintas fases del programa, y un power point donde se introduce al alumnado en el uso
de los mapas conceptuales.

TUTORIAL SOBRE EL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Una de las primeras conclusiones a las que llegamos tras experimentar el

programa de instrucción es que la mayoría del alumnado tenía gran dificultad a la hora
de automatizar todas las fases del mismo. Esto es, como todo procedimiento complejo,
requería de un tiempo amplio de trabajo monográfico y sistemático del mismo.

Además, el ritmo de asimilación del programa es muy variado encontrándonos,

como se ha dicho con anterioridad, grupos de diverso grado en el organigrama de la
clase. En este contexto, intentar desarrollar una enseñanza personalizada del mismo
presenta serios problemas, no sólo por el tiempo que requiere, sino porque es muy
difícil en grupos de treinta alumnos y alumnas atender las necesidades por igual de todo
el alumnado que constituye el grupo clase.

De esta forma, si nos inclinábamos, como es lógico, por ralentizar el ritmo para
adaptarlo a las necesidades de los grupos más atrasados, nos encontrábamos con el
aburrimiento y la lógica desmotivación de los grupos más adelantados. Muchas veces
hemos pensado en el profesor o profesora de apoyo en clase que pudiera con su trabajo
equilibrar el ritmo de los distintos grupos. Este pensamiento, siempre ha sido más un
deseo que una realidad.

En este escenario es en el que nace el material que ahora presentamos, no porque

pueda sustituir de forma absoluta a un profesor o profesora de apoyo en las clases o a un
profesor o profesora particular en la casa o fuera del horario escolar, sino porque
consideramos que puede ser útil a aquellos discentes con dificultades o con ritmo más
lento en la adquisición del programa. De tal manera que pueden utilizarlo de forma
autónoma cada vez que tengan que desarrollar el programa sobre un texto determinado,
bien de forma general o para recordar una fase concreta del mismo.

El material en cuestión presenta el desarrollo de cada una de las fases de

instrucción aplicadas sobre un texto modelo. Se trata de un material dinámico donde se
conjugan distintos tipos de lenguajes –icónicos, cromáticos, auditivos…- que pretenden
favorecer una mejor asimilación de las habilidades de acercamiento al texto que plantea
el programa.

En este sentido, la línea de desarrollo que se sigue es, en primer lugar, una
explicación detallada del contenido de la fase en cuestión y una aplicación práctica de la

60
Editorial OCTAEDRO 

misma sobre un texto modelo. Todo ello con dos voces, masculina y femenina, de dos
adolescentes que van explicando progresivamente tanto el contenido procedimental de
cada paso como el resultado concreto a la hora de ser aplicado sobre el texto.

En resumidas cuentas, se pretende que el tutorial, pueda sustituir de alguna

manera, el papel de un docente que le pueda resolver las dudas que se le planteen a un
alumno o alumna en un momento fuera del horario escolar.

Finalmente, hemos de decir que el presente material también lo hemos utilizado

de forma satisfactoria durante el primer ciclo de la etapa, tras los periodos vacacionales
de verano, al iniciar cada curso con todo el grupo clase como instrumento de repaso.

POWER POINT DE INTRODUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Podemos considerar los mapas conceptuales como representaciones gráficas

donde se plantean las relaciones entre determinados conceptos. Por lo tanto, tal y como
exponen Novak y Gowin (1988), se trata de un recurso esquemático que permite la
representación gráfica de significados conceptuales por medio de proposiciones,
entendiendo éstas como la relación de dos o más conceptos unidos por medio de
palabras enlace.

Ejemplo de proposición

Son muchas las aplicaciones que podemos dar a la construcción de mapas

conceptuales, desde el diagnóstico inicial de las ideas que sobre un tema tiene un
alumno o alumna, hasta la representación gráfica del argumento de una narración. En el
objeto que nos ocupa, la comprensión de textos de estudio, nos parece que su utilidad es
incuestionable. Tanto si se trata de un texto concreto, como en el caso del desarrollo de
un tema.

En el primer caso, los podríamos incluir en la fase del esquema, como alternativa
a la representación por cajones; mientras que en el segundo, lo podríamos utilizar como
fórmula para construir el significado global del mismo a partir de una propuesta de
conceptos básicos que lo constituyen. En cualquier caso, estaremos provocando una
negociación de significados con los alumnos y alumnas que va a facilitar una
comprensión más profunda del texto o del tema.

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Editorial OCTAEDRO 

En este sentido, planteamos la utilización de un power point que va a facilitar la

instrucción inicial del alumnado en el uso de mapas conceptuales. Es frecuente el hecho
de que hay docentes que plantean a los alumnos y alumnas el trabajo con mapas
conceptuales ya desarrollados por ellos mismos. En estos casos se da por hecho que una
vez presentadas las relaciones entre los conceptos, el alumno o la alumna las van a
interiorizar. Nada más lejos de la realidad, puesto que en ningún momento se produce la
negociación de significaos con el discente, sino una propuesta de relaciones que se
limita a asumir de forma mecánica y sin ningún esfuerzo reflexivo por su parte.

La construcción de mapas conceptuales requiere una instrucción inicial. Una vez

que los alumnos y alumnas saben utilizarlos, podremos plantearles su construcción a
partir, por ejemplo, de la lectura de un texto, como un posible esquema del mismo.

El material que ahora presentamos cumple este objetivo, es decir, se trata de

enseñar al alumnado a construir mapas conceptuales. . La estrategia de instrucción sigue
el proceso planteado por Novak y Gowin (1988) para los estudiantes de Secundaria.

En este sentido, el material se organiza en dos partes. En la primera –

Actividades previas- se introduce al alumno y a la alumna en las distintas clases de
palabras que pueden formar un mapa y en la naturaleza del concepto que pueden
representar: objetos, acciones, nombres comunes y propios, cualidades y palabras
enlace.

En la segunda –Actividades de construcción- se lleva a cabo el modelado de la

construcción del mapa de un texto pasando por sus distintas fases: selección y
jerarquización de conceptos –concepto más inclusivo-, ordenación de los mismos
atendiendo al estructura interna del texto, selección de las palabras enlace y
construcción del mapa.

Veamos ahora un ejemplo, donde utilizamos la construcción del mapa

conceptual de un texto como esquema del mismo.

LA DECADENCIA

Tras el auge económico alcanzado durante el reinado de los Reyes Católicos, España comienza
una profunda depresión económica. A finales del siglo XVI se puede decir que la política económica
de Carlos I y Felipe II había resultado un gran fracaso. En 1558 Felipe II tuvo que declarar la
bancarrota de la Hacienda española.

Una de las causas de esta depresión se debe a la gran cantidad de dinero empleado en costear los
ejércitos, desembolso que todavía era mayor al tener que mantener grandes contingentes de tropas
fuera de España, debido a los continuos conflictos mantenidos por la corona.

Otra de las causas de la depresión económica se debe a la falta de inversiones para el desarrollo
de la industria. La riqueza estaba concentrada en unos pocos nobles que disponían de grandes
capitales, pero que no invertían su riqueza en la industria o el comercio, pues era considerado algo
indigno. El mantenimiento de una suntuosa corte personal, el mecenazgo de artistas, la construcción
de palacios e iglesias y las generosas donaciones de limosnas, consumían los recursos económicos de
esta clase social.

También cabe mencionar que la gran cantidad de plata que llegaba de América, más de 400.000
kilos anuales, provocó una fuerte subida de los precios en la economía española. Este alza de los
precios no hizo sino precipitar la bancarrota del Imperio Español a finales del siglo XVI.

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Editorial OCTAEDRO 

En el texto anterior, el concepto más inclusivo, es decir, el que hace referencia al

tema tratado, podría ser la depresión económica; este concepto podría ser completado
por una proposición que se construiría con los conceptos de España y Siglo XVI.

Puesto que, en este caso, el propio tema del texto coincide con una de las partes
de la estructura, la consecuencia, nos restaría ahora construir las proposiciones que
describieran las distintas causas: Gasto de mucho dinero en el ejército; falta de
inversiones en la industria; subida de los precios por la plata de América.

Finalmente los conectores o enlaces elegidos deben ser los específicos de la

estructura causa-consecuencia.

Ejemplo de mapa conceptual sobre un texto con estructura causa-consecuencia

Ya dijimos que existen otros usos de este recurso, alguno de ellos los veremos
posteriormente en el capitulo sexto.

5.3. Repaso y refuerzo del programa

Una vez finalizado el proceso de instrucción inicial, por experiencia sabemos

que surgen momentos en que parece conveniente pensar en un posible repaso o refuerzo
del programa enseñado: los comienzos de cada curso suelen ser ocasiones muy
adecuadas para hacerlo, pues, durante un buen espacio de tiempo, el alumnado ha estado
desconectado de la práctica escolar.

La pregunta es cómo debemos plantear ese proceso, qué aspectos deberíamos

reforzar, cuáles serían las estrategias para hacerlo. Antes de responder estas cuestiones,
nos parece muy necesario recordar que el objetivo del programa y de su generalización
es conseguir en el menor tiempo posible que el alumnado automatice e interiorice toda
una serie de habilidades, las mismas que ante un texto realiza de forma automática y
casi simultánea una persona con buen nivel de commprensión.

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Editorial OCTAEDRO 

Varias de esas habilidades –relacionadas con la observación inicial, la búsqueda

del tema, la distinción de las ideas primarias o la descripción del tipo de texto y
lenguaje- han sido minuciosamente planteadas en el proceso de instrucción inicial, pero
lógicamente, son las primeras que el alumno y la alumna deben de ir automatizando e
interiorizando de forma que, con el tiempo, sean resueltas internamente y con
simultaneidad.

Pues bien, este es el proceso y el objetivo que nos debemos de plantear siempre
que abordemos un periodo de repaso o refuerzo del programa. Se trata de que el
alumnado vaya resolviendo de forma mental y automática esos primeros procesos para
que todos confluyan de forma explícita en la construcción del esquema y la redacción
del resumen.

Evidentemente, nos estamos refiriendo a procesos de repaso y refuerzo con

alumnos y alumnas que han tenido ya un periodo de trabajo suficiente del programa de
instrucción y que llevan ya algún curso poniéndolo en práctica, al menos en la
asignatura de lengua.

El protocolo para llevar a cabo este proceso estaría enriquecido con una serie de
textos elaborados expresamente cuyas características serían la brevedad, contención de
una estructura y relacionados con el mismo tema. En concreto, puesto que estaríamos
trabajando las estructuras específicas lo haríamos con un mínimo de cinco textos –uno
para cada uno de las estructuras-.

La justificación de estas características la encontramos en los propios objetivos

del repaso y del refuerzo. Son textos que van a favorecer que al alumno y la alumna
centren sus esfuerzos en el reconocimiento de la estructura y del esquema, claves para la
comprensión del texto y para la redacción de un buen resumen.

A esto debemos de añadir la idea de que, al ser cinco textos con el mismo tema y
distinta estructura, el alumnado va interiorizando la idea de que la elección de la
estructura de un texto no está en relación directa con el tema, sino con la intencionalidad
del mismo.

Por último, antes de pasar a ejemplificar el proceso descrito, debemos de

recordar que éste debe y puede ser completado con otro de expresión, es decir, el
docente puede proponer al alumnado un tema para que construyan textos sobre el
mismo con distinta estructura.

TEXTO MODELO: El catalán también es una lengua

El catalán es una lengua hablada por más de siete millones de personas.

A veces existe el problema de que los hablantes de la Península no distinguen

entre lengua y dialecto y no saben que el catalán, junto con el castellano y el gallego son
lenguas que se formaron en la misma época y comparten el mismo origen, el latían.

La solución no es discutir y pelearse, sino conocer nuestra historia y nuestra

Constitución en la que se dice que hay que respetar las lenguas de cada Comunidad.

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Editorial OCTAEDRO 

En realidad, se trata de que el docente haga un modelado de los procesos

mentales que va desarrollando a la hora de leer el texto hasta llegar a la estructura. Una
vez hecho esto, le plantearemos a los alumnos y alumnas que hagan lo mismo con los
textos preparados para ello (ver texto modelo), finalizando con la realización del
esquema y resumen de los mismos.

Prestad atención porque voy a decir en voz alta mis pensamientos cuando leo el texto
de forma comprensiva. Primero observo que es un texto breve, cuyo título es “El catalán
también es una lengua”. Probablemente el texto me hable del problema que existe entre el
catalán y el castellano en la actualidad. Comienzo a leer y observo que aparece la palabra
problema (mucha gente no distingue entre lengua y dialecto y no sabe que el catalán tiene el
mismo origen que el castellano). Sigo leyendo y observo como apareced la palabra solución
(conocer la historia y la constitución). Cuando acabo de leer llego a la conclusión de que el
texto tiene una estructura problema-solución…..

Haced lo mismo que he hecho yo con los otros textos, es decir, intentad resolver
mentalmente las primeras fases del método hasta que lleguéis a la fase cuatro. A partir de
aquí redactad el esquema del texto y el resumen.

Como ha quedado dicho, la brevedad de los textos debe de facilitar que los
alumnos y alumnas vayan realizando y simultaneando las primeras fases hasta llegar al
esquema.

5.3. La generalización del programa

Ya hemos advertido en este mismo capítulo de la necesidad de que el alumnado

incorpore lo antes posible esta estrategia a la dinámica normal del aula. Entendemos,
pues, que tras este periodo de instrucción inicial, se debe facilitar desde el máximo
número de asignaturas posible la puesta en práctica del programa en el trabajo con los
distintos textos.

Lo que pretendemos en este apartado es ofrecer algunas orientaciones sobre el

modo de llevar a cabo el trabajo con el programa de comprensión, no ya sobre un texto
concreto, sino sobre los textos expositivos que desarrollan los contenidos de las distintas
materias. Es decir, cómo afrontar desde el programa de comprensión lectora el trabajo
de un tema o unidad.

En primer lugar, una unidad temática podemos definirla como la concreción de

un proyecto curricular en el trabajo del aula. Se trata de la forma más generalizada de
distribución de los contenidos que podemos encontrar en los libros de texto.

Sin intentar hacer un estudio profundo y sistemático de los mismos en este

apartado, sí nos gustaría proponer algunas reflexiones a cerca de los planteamientos más
usuales y cómo pueden condicionar éstos un desarrollo adecuado de la comprensión
lectora. Una vez planteada esta reflexión necesariamente crítica, plantearemos algunas
propuestas de actuación que pensamos pueden ser asumidas sin dificultad por todo el
equipo educativo.

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Editorial OCTAEDRO 

En primer lugar, hemos de decir que, en la mayoría de los casos, estas unidades
didácticas se desarrollan a partir de un tópico o tema general del que después se van
extrayendo los distintos contenidos curriculares conectados con él. Estos contenidos, a
su vez, se van desgranando en distintos apartados todos ellos conectados con el tópico
inicial. Igualmente, estos apartados están organizados en epígrafes, que dan paso
mediante párrafos o esquemas al desarrollo de las distintas ideas.

Todo ello acompañado de una serie de recursos tipográficos como cuadros,

esquemas, ideas primarias resaltadas en colores distintos al cuerpo del apartado o
conceptos básicos resaltados en negrita, sin olvidar, por supuesto, las ilustraciones o
fotografías relacionadas con el tema y los contenidos tratados que aportan una
información gráfica complementaria.

De igual modo, se suelen ofrecer al final de cada unidad cuadros sinópticos o

resúmenes donde se sintetiza la información esencial desarrollada a lo largo de la
unidad. Además, los bloques de actividades organizados por apartados donde el
alumnado debe de poner en práctica o demostrar el grado de integración de los
contenidos desarrollados. (13)

Finalmente, la mayoría de las propuestas editoriales ofrecen lecturas o textos al

inicio y/o al final de la unidad donde se desarrollan aspectos de los contenidos tratados
o que se van a tratar en la unidad extraídos de la ficción o de la realidad más cercana.

Este cúmulo de recursos tiene como objetivo básico el facilitar al alumno y la

alumna la comprensión de los contenidos y el trabajo de los mismos. La pregunta
obligada es si se consigue o no y en qué grado. Más concretamente ¿mejoran los
alumnos y alumnas su nivel de comprensión con el uso de estos materiales?

Evidentemente, no hemos hecho un estudio serio sobre el tema, sí conocemos

algunas aportaciones de gran interés que se han hecho fundamentalmente desde la
didáctica aplicada sobre el valor y uso de los libros de texto. En este sentido, queremos
recoger aquí las palabras del profesor Álvarez Méndez. (14)

He aludido en muchas ocasiones a los libros de texto, siempre con espíritu

crítico. En mi parecer, no puede ser para menos: los libros de texto se han vuelto
contraproducentes desde el momento en que se han convertido en fin en sí mismos,
cuando nacieron para ser medios. Así, los libros de texto se tornan en excusa fácil para
seguir un programa, desarrollar unos contenidos enciclopédicos superficiales y
acabados, facilitadores en muchos casos de una cierta vagancia intelectual o
conformidad con hechos que le vienen dados….

Hemos querido recoger esta reflexión porque entendemos que, desde el punto de
vista de la comprensión lectora pone el dedo en la llaga. Cómo es posible que,
utilizando materiales –libros de texto- en los que todo está pensado para facilitar la
comprensión de los contenidos propuestos, se obtengan unos resultados tan poco
alentadores como a los que hacíamos referencia en el capítulo inicial de este proyecto.
La respuesta a esta cuestión no puede ser simple, estamos seguros de que se pueden
enumerar un buen número de factores relacionados directa e indirectamente con la
realidad escolar. Pero, sin pretender simplificar excesivamente el tema, creemos que
uno muy relevante puede ser el uso que hacemos los docentes del libro de texto.

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Editorial OCTAEDRO 

Con el fin de concretar aun más nuestro planteamiento, hemos analizado el

desarrollo de una unidad didáctica o temática de la asignatura de Biología y Geología
en el tercer curso de la ESO. (15)

La unidad en cuestión presenta como tópico o tema EL SER HUMANO Y LA

SALUD. Para introducir el tema se utiliza, por una parte, un texto donde se desarrolla
una situación comunicativa extraída de la cotidianidad y, por otra, un cuestionario
cuyas preguntas adelantan los distintos apartados que se desarrollan posteriormente. A
partir de aquí la unidad sigue una organización interna marcada por un proceso
sintético. Es decir, se van desarrollando en los distintos apartados desde los conceptos
más simples hasta los más complejos –células  tejidos  órganos- hasta llegar a los
dos últimos, donde se desarrolla todo lo relacionado con la enfermedad y los métodos
de defensa utilizados por el organismo. El último apartado recoge una información
relativa a la historia de la investigación contra las enfermedades contagiosas.

Sin entrar a valorar otras secciones, podríamos decir que la estructura de la

unidad en cuanto a la organización de los contenidos presenta una progresión lógica, es
decir, podemos hablar de coherencia interna. Pero, planteemos la cuestión desde el
punto de vista de la comprensión, es decir, ¿esta coherencia interna asegura la
comprensión significativa de los contenidos propuestos? Entendemos que por sí misma,
no. Esto es, dependerá mucho del planteamiento y la estrategia seguida por el docente.
Si éste sigue un planteamiento lineal, donde se van desgranando apartados, con sus
correspondientes bloques de actividades, probablemente no.

Analicemos la cuestión con un poco más de detenimiento. Para empezar, no

existe en el planteamiento inicial de la unidad nada que permita conocer al docente cuál
es la experiencia previa de sus alumnos y alumnas en relación con los conceptos de
salud y enfermedad. Es cierto que se parte de un texto que describe una realidad cercana
a la experiencia del alumnado, pero no existe ningún cuestionario que permita indagar
en dicha experiencia. Es más, el cuestionario que le sigue se limita a adelantar los
conceptos que después van a trabajar los alumnos y alumnas.

Teniendo en cuenta lo expuesto, y siempre desde el punto de vista de la

comprensión podríamos hacernos las siguientes preguntas:
 ¿Sería conveniente partir de la experiencia previa del discente?
 ¿Facilitaría el aprendizaje significativo la activación de ideas previas sobre los
contenidos que se van a tratar?
 ¿Cuál es el conocimiento previo de los alumnos y alumnas sobre los conceptos
básicos del tema?
 ¿Existen otros conceptos llave que el alumnado debería dominar para acometer
el aprendizaje de éstos?

Estas cuestiones hacen referencia a la etapa inicial o previa antes de comenzar el

desarrollo de la unidad. Una vez introducidos en la misma podríamos plantearnos otras,
también interesantes desde el punto de vista de la comprensión.

 ¿Sería conveniente que el alumnado indujera o fuera consciente de la progresión

temática o coherencia interna de la unidad?

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Editorial OCTAEDRO 

 ¿Sería necesario que el alumnado se esforzara en seleccionar ideas y conceptos

básicos de la misma y en inducir sus relaciones?

Nuestra experiencia nos dice que toda estrategia que proponga un papel activo del
alumnado ante el objeto de aprendizaje es positiva. Tenemos claro, por tanto, que un
tratamiento mecánico de desarrollo de una unidad didáctica no facilitará nunca esto.

Es decir, si dejamos que sólo sea el libro de texto el que se plantee su organización
interna, el que seleccione la información esencial, el que resuma los contenidos y el que
nos diga cuáles son los conceptos básicos, dejando para el alumno y la alumna la
exclusiva memorización de los mismos, y, en el mejor de los casos, un cierto nivel de
aplicación a partir de los bloques de actividades, si hacemos esto, estaremos haciendo
un flaco favor al desarrollo de la comprensión lectora, al del aprendizaje autónomo y,
por supuesto, al aprendizaje significativo.

Por lo tanto, lo que proponemos ahora es un protocolo de actuación que, siendo

asumido por todos los docentes, permita un mayor desarrollo en la comprensión e
integración de los contenidos curriculares, así como una mayor autonomía en el
aprendizaje de los mismos.

Este protocolo, lógicamente, tiene un carácter orientativo pudiendo ser adaptado

en todo momento a las necesidades del docente, del grupo clase o a la naturaleza del
tema y de la asignatura. Lo que hemos pretendido con el mismo es la materialización de
los principales principios metodológicos que hemos venido defendiendo a lo largo de
todo el proyecto.

FASE DE PRELECTURA

1. Activar las ideas previas

Puesto que las unidades suelen desarrollarse a partir de un tópico o tema

relacionado con los contenidos que contienen, será interesante activar las ideas que el
alumnado tiene sobre dicho contenido. Para ello puede ser muy útil partir de la lectura
inicial de una experiencia cercana, que nos permita después desarrollar un diálogo con
los alumnos y alumnas. Procuraremos que el diálogo se oriente hacia los contenidos que
después se van a desarrollar en la unidad.

Por ejemplo, tomando como referencia la unidad de Biología anteriormente

comentada, lo podríamos desarrollar de la siguiente manera:

¿Cómo podemos definir el concepto salud?

¿Podríais describir brevemente los síntomas de la última enfermedad que sufristeis?
¿A qué órganos afectó? ¿Cómo?
¿Sabéis cómo pudisteis adquirirla?
¿Cómo se defendió vuestro cuerpo de ella?

Conforme se va desarrollando el diálogo sería interesante que el docente fuera

anotando en el encerado aquellos conceptos expresados por el alumnado que estén
directamente relacionados con los que se desarrollan en la unidad.

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Editorial OCTAEDRO 

2. Trabajar los conceptos previos

Aprovechando las notas tomadas en el encerado en relación con los conceptos

expresados por los alumnos y alumnas, el docente aprovechará la oportunidad para
corregir posibles concepciones erróneas detectadas en el alumnado, como para recordar
aquellos otros conceptos que considere llave para entender la nueva propuesta.

3. Presentación de la nueva información (Organización interna)

Ya hemos comentado que un trabajo lineal de la unidad, desgranando aparatados

tras apartado, sin que el alumno y la alumna tengan una visión global de la misma,
ayuda muy poco a la comprensión de los contenidos que en ella se desarrollan. Es
conveniente, entonces, que favorezcamos el conocimiento global de la unidad que se va
a trabajar, de los contenidos que se desarrollan y de las relaciones que se establecen
entre ellos.

Para ello, puede ser muy útil la construcción colectiva de un mapa conceptual
donde se recojan los conceptos básicos sobre los que se va a trabajar. La construcción
de este mapa a partir de un cuestionario y diálogo con los alumnos y alumnas nos
permitirá, no sólo presentar los nuevos conceptos, sino comentar el desarrollo de los
mismos a lo largo de la unidad, es decir, hacer partícipe al alumnado de su estructura u
organización interna. Algo que le va a ser muy útil para el trabajo posterior autónomo
de la misma.

Por último, este es el momento de presentar al alumnado aquel vocabulario

básico que pueda plantear inicialmente dificultades de comprensión. Nos estamos
refiriendo al vocabulario técnico o científico relacionado con el tema.

FASE DE LECTURA

A estas alturas el alumnado ha puesto en juego toda la información previa que

tenía sobre el tema; ha construido de forma correcta los conceptos básicos que ya sabía
y ha comenzado a relacionarlos con la nueva información que le ofrece la unidad, de la
que conoce además su organización interna. Este es el momento de plantear la lectura
autónoma del texto.

4. Lectura por apartados

Se trata ahora de que el alumnado comience la lectura autónoma de la unidad.

Para ello el docente, previamente, habrá dejado claro los objetivos de la misma.

Igualmente, los alumnos y alumnas deben de conocer los conceptos de apartado

– parte de la unidad con sentido completo donde se desarrolla un aspecto del tema
central- y epígrafe –parte del apartado con sentido completo donde se desarrolla un
aspecto de éste-. Será muy útil, por tanto, que, junto con el objetivo de la lectura, el
docente presente al alumnado la estructura del apartado.

A partir de aquí el alumnado podrá desarrollar la lectura de los distintos

epígrafes donde podrá poner en práctica las habilidades trabajadas en el programa de
instrucción: extracción del tema, selección de las ideas primarias, esquema y resumen.

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Editorial OCTAEDRO 

Tras la lectura autónoma de cada apartado, se desarrollará una puesta en común

con el grupo clase, donde, a partir del diálogo, el docente tomará conciencia del grado
de comprensión conseguido y aclarará posibles dudas.

Terminada la puesta en común, el docente podrá proponer la resolución del

correspondiente bloque de actividades, si lo hubiere.

5. Conclusiones

Una vez terminado el trabajo con los distintos apartados, nos parece interesante
que los alumnos y alumnas realizan un esfuerzo de síntesis de todo lo aprendido a lo
largo de la unidad. Dependiendo del tema o de la naturaleza de los contenidos
desarrollados, podemos llevar a cabo diversas estrategias que faciliten este objetivo.

Así desde una “lluvia de ideas” con el grupo clase donde se hable de todo lo
tratado, hasta un diálogo más ordenado en pequeño grupo o individualmente a partir de
un cuestionario donde podremos plantear al alumnado cuestiones como:

 Conceptos que se han trabajado

 Relaciones entre los mismos
 Dificultad de la unidad
 Utilidad de la misma
 Valoración de su aprendizaje (autoevaluación)
 Valoración del proceso de enseñanza

Todo este planteamiento final podría acabar con la escritura por parte de los
alumnos y alumnas de un texto con lenguaje expositivo donde se recojan los aspectos
fundamentales del tema tratado.

Es muy posible que muchos docentes piensen que el procedimiento planteado es

excesivamente lento, y que pudiera impedir el cumplimiento del programa. La cuestión
ya la planteamos en los capítulos iniciales, se trata de elegir entre cantidad y calidad. La
respuesta, a estas alturas, pensamos que está más que justificada.

70
Editorial OCTAEDRO 

6. OTRAS INCIDENCIAS EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Podemos definir todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce en las

aulas como un proceso de comprensión global. Queremos decir que, aunque
normalmente se ha relacionado más el proceso de comprensión con la lectura, no es ésta
la única situación de aprendizaje que el alumnado desarrolla dentro del aula.

Por citar algún ejemplo podríamos pensar en todas aquellas situaciones de

intercambio oral, donde igualmente alumno y alumna pueden y deben construir
aprendizajes, por lo tanto instrumentos de enseñanza para el docente.

En este sentido, nos proponemos en este capítulo hacer un breve recorrido por
otras facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje que complementan al trabajo con los
textos, objeto fundamental de este programa.

La razón que justifica la inclusión de este capítulo es doble. Por una parte,
entendemos que todos los procesos están interconectados, es decir, el desarrollo de la
capacidad comprensiva en el alumnado se alimenta tanto del trabajo con textos orales y
escritos como de otras actividades más relacionadas con la expresión. Por otra,
entendemos que en estos otros aspectos sería muy beneficiosa la toma de acuerdos por
parte del equipo educativo, pues un trabajo regular y homogéneo de los mismos tendría
una influencia muy positiva tanto en el desarrollo de la comprensión como en el
aprendizaje significativo y autónomo.

De esta forma plantearemos algunas consideraciones que pensamos pueden ser

objeto de acuerdo y trabajo colectivo en aspectos tan importantes como la construcción
de textos –expresión escrita- ; la exposición oral del docente como instrumento de
enseñanza y la toma de apuntes por parte del alumnado como ejercicio de comprensión
oral; acabaremos el capítulo con los exámenes, como instrumentos para evaluar la
comprensión y la expresión.

6.1. La construcción de textos

En un proyecto en el que se plantee el desarrollo de la comprensión lectora

parece absolutamente lógico, conveniente y muy necesario dedicar, al menos un
apartado a la expresión escrita. La cuestión se justifica con facilidad, estamos ante las
dos caras de una misma moneda, el código escrito; de un mismo objetivo, su
adquisición y uso autónomo.

La relación entre los dos procesos es tan evidente que ya son tradicionales los
estudios que demuestran su recíproca influencia. Citaremos como claro ejemplo la
propuesta de Cassany (1989) cuando, basándose en la descripción de una serie de
estudios e investigaciones, concluye, con que a escribir se aprende leyendo y
escribiendo, fundamentalmente, esto es, la comprensión lectora es un proceso clave para
el desarrollo de la expresión escrita. (16)

Pero esa reciprocidad queda aún más de manifiesto cuando utilizamos la

construcción de un determinado texto por parte del alumnado como expresión gráfica
del dominio comprensivo de un determinado concepto, de sus relaciones con otros, de la
organización interna que tiene el alumno y la alumna de un tema determinado…. En

71
Editorial OCTAEDRO 

resumidas cuentas, en muchas ocasiones, la mejor forma que tenemos para evaluar el
grado de comprensión de un tema es analizando la construcción de un texto sobre el
mismo.

Los dos procesos, además, presentan una parte mecánica y otra que podríamos
denominar cognitiva. Si, cuando reflexionamos sobre el concepto de comprensión
lectora, aludimos a una serie de procesos descritos desde la psicología de la lectura,
igualmente podríamos hacerlo con la escritura. (17)

En conclusión estamos ante dos procesos paralelos que condicionan

recíprocamente la adquisición del código escrito. Este paralelismo se hace patente
igualmente cuando analizamos las carencias y errores de tipo conceptual y
metodológico a los que han sido sometidos por algunas prácticas docentes
excesivamente generalizadas, como ya tuvimos ocasión de analizar en el primer
capítulo.

Todo esto nos lleva a pensar igualmente en la transversalidad de la expresión

escrita y, por lo tanto, en la necesidad de un trabajo colectivo que permita alcanzar
algunos acuerdos sobre su uso en el aula.

El planteamiento, aunque de forma más breve, lo haremos de forma similar al

que desarrollamos en los capítulos anteriores con la lectura. Es decir, nos
cuestionaremos en primer lugar qué necesitan conocer todos los docentes que
constituyen un potencial equipo educativo de Secundaria a cerca de la expresión escrita;
posteriormente, en segundo lugar, daremos algunas orientaciones metodológicas sobre
su tratamiento en el aula, que puedan ser asumidas por el mismo.

6.1.1. El concepto de escritura

Si cuando comenzamos a reflexionar sobre el concepto de lectura y sus

consecuencias didácticas partimos del binomio decodificar – comprender, (18) del
mismo modo podemos establecer un binomio similar al reflexionar sobre el concepto de
escritura codificar – componer. Es decir, al igual que en la lectura, en la escritura
podemos hablar de unos procesos de rango inferior, de un carácter más mecánico
relacionados con la producción física del texto: caligrafía, márgenes, ortografía, reglas
gramaticales, y de otros procesos de rango superior relacionados con la composición del
texto: seleccionar la información, organizar las ideas, adecuar el lenguaje al
interlocutor…

Es conveniente partir de este binomio porque muchas de las prácticas que se

desarrollan en las aulas tienen su origen, tal y como ocurriera con la lectura, en la sobre-
valoración de uno de los componentes de dicho binomio.

En concreto, si el docente entiende que el discente ha aprendido a escribir

cuando tiene un dominio básico de los procesos de rango inferior, su actuación en el
aula podrá describirse con aspectos como los que siguen:

 Ausencia del trabajo sistemático de los procesos de rango superior (el discente
los adquirirá de forma espontánea)

72
Editorial OCTAEDRO 

 Evaluación de los aspectos físicos del texto, fundamentalmente, caligrafía,

presentación, márgenes….
 Sobrevaloración de la ortografía de la palabra y de los aspectos gramaticales
 Escaso uso de las prácticas de escritura extensiva (19)
 Ausencia de una evaluación (diagnóstico y orientación) que ayude al alumno y
la alumna a progresar en las habilidades relacionadas con la construcción de
textos.
 Escasa sensibilidad a la selección y propuesta de modelos de expresión
adecuados y correctos

En resumidas cuentas nos encontramos, por una parte, con un alumnado

normalmente inhibido a la hora de expresar ideas por escrito, poco motivado a hacerlo,
pues, además de costarle mucho trabajo, cuando lo hace se encuentra casi siempre con
el rechazo del docente (excesivo uso del llamativo color rojo) y sin unas orientaciones
claras que le permitan mejorar sus escritos en las habilidades de orden superior.

Por otra, con un profesorado que, normalmente, no ha sido formado en la enseñanza

de estos aspectos y cuyo modelo es su propia experiencia. Por lo tanto, un profesorado
que se queja con mucha frecuencia de la incapacidad de muchos de sus alumnos y
alumnas para expresar con claridad las ideas, pero que se limita a exponer esta queja a
los propios alumnos y alumnas y a, como mucho, corregir los errores ortográficos.
Además de evitar en lo posible las actividades y exámenes que propicien escritos
extensos, muy onerosos en su corrección.

Alguien puede pensar que el panorama descrito ofrece una foto un tanto radical,
entendemos que nos hemos limitado a describir nuestra propia experiencia. Pero,
igualmente, entendemos que esta situación puede ser remontable –no fácilmente- si
desde los equipos educativos se trabaja este aspecto de forma colectiva y se toman
algunas decisiones y consensos. Con este ánimo proponemos los apartados siguientes.

6.1.2. El modelo cognitivo

Las propuestas de acuerdo para llevar al aula que más tarde haremos tienen su
origen en una concepción de la escritura que valora en su justa medida los procesos que
intervienen en la expresión escrita y plantean una enseñanza sistemática de todos ellos,
discriminando de forma positiva aquellos considerados de índole superior.

Estas propuestas nacen de la visión cognitivista del proceso de expresión escrita.

De esta forma, lo que la psicología de la escritura ha hecho ha sido describir de forma
minuciosa los procesos mentales por los que pasa una persona que escribe desde que
siente la necesidad de hacerlo hasta que da por finalizado el texto. Nos parece muy
clarificador el esquema que nos plantea Daniel Cassany (1989 -144) a la hora de
describir los procesos superiores, es decir, aquellos que tienen que ver con la
composición del texto.

73
Editorial OCTAEDRO 

74
Editorial OCTAEDRO 

De forma muy sintética diremos que los que nos describe el esquema es el
proceso que desarrolla una persona competente en escritura cuando construye un texto.
Esto es, una vez que siente la necesidad de escribir, el primer paso será pensar en el
tema o temas sobre los que va a escribir, a quien le va a dirigir el escrito y con qué
objetivo lo va a escribir.

Con estas premisas o interrogantes, relacionadas todas ellas con la situación

comunicativa, la persona va a escribiendo el texto y son éstas las que van haciendo que
lo vaya modelando.

Al mismo tiempo, condicionada por las cuestiones anteriores, la persona que

escribe va generando ideas sobre el tema, las va organizando. Es decir, redacta el texto
con criterio y lo somete a una continua evaluación. Cuando acaba, lo vuelve a revisar
planteándose su coherencia (cantidad de información, organización de la misma), su
adecuación (al potencial receptor y a los objetivos propuestos) y su cohesión (el texto es
gramaticalmente correcto).

Tanto en el proceso de configuración y redacción del texto, como en el de

revisión, la persona que escribe utiliza su memoria a largo plazo donde están
almacenados conocimientos relacionados con el tema, con la audiencia y con el propio
proceso de composición de textos.

Este el modelo desde el que se justifican todas y cada una de las propuestas de
actuación que describiremos en el siguiente apartado.

6.1.3. Estrategias para el trabajo colectivo

Pretendemos plantear en este apartado unas pocas directrices que entendemos

pueden ser asumidas sin excesiva dificultad por todos los docentes del equipo educativo
de Secundaria. Además acabaremos con la descripción de un protocolo de actuación a la
hora de plantear escritos de carácter extensivo en las distintas asignaturas.

Cassany (1995 – 40) establece distintos tipos de escritura atendiendo a los

objetivos, los temas o la audiencia. Así nos habla de escritura personal, creativa,
funcional, persuasiva… Nosotros, dado el planteamiento inicial del proyecto, nos
centraremos en la llamada escritura expositiva, es decir, aquella que tiene como
objetivo explicar o presentar algún tipo de información.

Dicho de otro modo, nos centraremos en el tipo de escritura que el alumnado

suele realizar dentro de la actividad escolar cuando esta inmerso en tareas de
aprendizaje curricular. Los modelos de escritos más recurrentes en este tipo de escritura
son exámenes, trabajos monográficos, ensayos…

ACUERDOS

Qué acuerdos podemos llevar a cabo como equipo educativo, al plantear este
tipo de escritura. Nuestra experiencia nos dice que se pueden tomar los siguientes:

 Introducir en las distintas asignaturas un mayor número de actividades que

favorezcan la escritura extensiva

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Editorial OCTAEDRO 

 Incluir al menos una pregunta que exija este tipo de escritura en los exámenes.
 Evaluar de forma regular procesos de rango superior, además de los de rango
inferior, fundamentalmente aquellos que tienen que ver con la coherencia
(organización interna del texto).
 Evitar el uso excesivo del bolígrafo rojo en la corrección de los escritos. Evitar
los grandes tachones que propician la desmotivación del alumnado sobre todo en
aquellos alumnos y alumnas con baja autoestima en la redacción de textos.
Hacer pequeñas anotaciones sobre los posibles errores., utilizando como
estrategia la del interrogante (¿no crees que se puede decir de otra manera? ¿No
crees que falta claridad en esta idea? O símbolos que vengan a expresar
mensajes parecidos).
 Favorecer el uso de un lenguaje no sexista a la hora de redactar los escritos. (20)

El acuerdo interdisciplinar en aspectos de este tipo es muy ventajoso para la

adquisición de hábitos correctos en el alumnado. La propuesta tiene un carácter
orientativo y son los equipos educativos los que deben decidir qué acuerdos asumen,
cuáles priorizan y cuántos quieren desarrollar inicialmente.

PROTOCOLO PARA LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN

ESCRITA

Puesto que en la práctica totalidad de las asignaturas, el alumnado en algún

momento debe de construir textos con carácter expositivo, ya sea en la elaboración de
un trabajo, en el desarrollo de un tema o en la contestación a un examen, hemos
considerado interesante ofrecer un protocolo de actuación, acompañando de una serie de
técnicas, que pueda ser planteado a los alumnos y alumnas interdisciplinarmente.

El protocolo en cuestión, lógicamente, esta basado en el modelo cognitivo de

escritura descrito en el apartado anterior y lo constituyen una serie de pasos que
inmediatamente pasamos a describir.

Selección del tema

En primer lugar, debemos de partir de la idea de que, normalmente, las propuestas

de elaboración de escritos que se dan en el ámbito escolar tienen en común en la
mayoría de los casos que el tema está dado de antemano, bien sea en el desarrollo de
una pregunta de examen o en la elaboración de un trabajo monográfico.

Ciertamente hay situaciones en que se les puede proponer la redacción de un texto

sobre tema libre, pero estos casos se circunscriben más al aprendizaje de la construcción
de textos desarrollado en la asignatura de lengua. Puesto que lo que estamos planteando
es un protocolo de actuación para todas y cada una de las asignaturas del currículo,
hemos preferido partir de la situación más generalizada que es la del tema propuesto.

a. Reflexión sobre el contexto

Antes de iniciar la redacción de un escrito, pediremos a los alumnos y alumnas que

hagan una breve reflexión sobre las características y circunstancias en que se va a
producir el escrito. Nos parece interesante partir de aquí porque el trabajo continuado y
regular de esta fase conlleva la automatización de la misma. Es decir, una persona con

76
Editorial OCTAEDRO 

competencia escritora lo primero que hace es adecuar su escrito al objetivo perseguido

por el mismo, al tema que está tocando, al receptor al que lo dirige, etc.

Será interesante entonces acostumbrar al alumnado a que se plantee esta serie de

cuestiones. Proponemos a continuación una adaptación de la guía planteada por Flower
y recogida por Cassany (1995 – 55).

OBJETIVO
¿Qué quiero conseguir con este texto?

RECEPTORES
¿A quién va dirigido el texto?
¿Qué contenido debo de explicarle?
¿Cómo se lo tengo que explicar?

AUTOR
¿Qué imagen mía quiero proyector en el texto?
¿Qué tono debo adoptar?

TEXTO
¿Qué características tendrá el texto que escribiré?
¿Largo o corto?
¿Qué lenguaje utilizaré?
¿Qué partes tendrá?

b. Activación de ideas

Tras la contextualización del texto que vamos a escribir, plantearemos al alumnado

la necesidad de activar o extraer del pensamiento todas aquellas ideas que puedan tener
relación con el tema sobre el que se va a escribir. Son varias las técnicas que se conocen
para facilitar este proceso mental, sin embargo, nosotros proponemos aquí, quizás, una
de las más utilizadas y fáciles de llevar a cabo.

Se trata de la tormenta de ideas (brainstorming). Consiste ésta en apuntar todas

aquellas ideas que se les ocurran, una vez que se han concentrado en el tema. Será
interesante comentar a los alumnos y alumnas la utilidad de usar esta técnica antes de
desarrollar un tema en un examen, pues esto impedirá el olvido de ideas importantes o
la escritura caótica como resultado de ir escribiendo ideas tal y como se les van
ocurriendo.

Para un desarrollo adecuado de esta técnica será conveniente ofrecer al alumnado

algunas orientaciones, como por ejemplo:

 No hacer ningún tipo de selección inicial. Hay que apuntar, de entrada, todo
lo que tenga relación con el tema

77
Editorial OCTAEDRO 

 No valorar las ideas inicialmente (mayor o menor rango). Hay que centrarse
en el proceso de búsqueda
 No es necesario preocuparse por el estilo con que las escribo, ni intentar
completar las ideas al máximo
 Tampoco hay que preocuparse de la corrección gramatical, ni ortográfica, ni
de la presentación, pues nadie va a leer el borrador
 Releer lo que se va escribiendo ayuda a generar otras ideas

Consideramos muy importante el trabajo con el alumnado de esta fase, pues son
muchos los alumnos y alumnas que afrontan la elaboración de un texto de forma
automática escribiendo las ideas conforme se les van ocurriendo. Los resultados ya los
conocemos: estamos cansados de leer textos caóticos donde se nos presenta una lluvia
de ideas sin ningún tipo de hilazón, tachones, frases entremezcladas…. y la justificación
típica: lo he puesto todo.

c. Selección y organización de las ideas

En la fase anterior hemos propuesto al alumnado la escritura caótica de una serie de

ideas que pudieran ser utilizadas en el texto que se disponen a escribir. Ahora, les
propondremos que vuelvan a releer el listado con el objetivo de seleccionar aquellas que
consideren más adecuadas e interesantes.

Para la selección de las ideas, vuelven a ser importantes algunos de los aspectos ya
trabajados en la fase de contextualización, relacionados con el objetivo, con el tema o
con el receptor. Así, si un alumno o alumna van a redactar una pregunta de examen, a la
hora de seleccionar las ideas, tendrá presente aquellas ideas que el docente –receptor del
texto- consideró más importantes cuando explicó el tema o las que mejor responden al
enunciado de la pregunta….

Una vez seleccionadas las ideas que se van a utilizar, plantearemos al alumnado la
necesidad de organizarlas según una estructura. Debemos de saber, en este sentido, que
el alumno y la alumna ya instruidos en el programa de comprensión lectora asumirán
muy comprensivamente esta fase, pues han debido de interiorizar la importancia de
conocer la estructura de un texto para su comprensión.

Es decir, si conseguimos que los alumnos y alumnas automaticen la búsqueda de la

estructura en los distintos textos que leen, no debe resultarles extraño plantear una
estructura a los escritos que desarrollen.

Vuelve, entonces, aquí a tomar plena relevancia el concepto de estructura y los

conceptos asociados a él: tipo de lenguaje, tipo de texto, párrafo, esquema…..Será muy
conveniente que al plantear esta fase recordemos al alumnado la necesidad de
reflexionar internamente sobre el tipo de texto que van a escribir, el tipo de lenguaje que
van a utilizar, adecuándolo en todo momento al objetivo que se persigue.

Por ejemplo, si lo que se va a desarrollar es la pregunta de un examen donde se les

pide que hablen del tema de la contaminación, el discente debería plantearse en primer
lugar que el objetivo es demostrar al docente: que conoce el tema, la descripción o
definición del concepto, sus causas, sus consecuencias, las posibles soluciones… Este
planteamiento le debe de llevar a la descripción del tipo de lenguaje, expositivo, y a las

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Editorial OCTAEDRO 

posibles estructuras que pueden utilizar asociadas a él –problema-solución, causa-

consecuencia, etc.

Cuando los alumnos y alumnas han terminado esta reflexión, les plantearemos que
construyan el esquema correspondiente, utilizando para ello las ideas seleccionadas y la
estructura u organización interna elegida. El formato podrá ser aleatorio, tan útil puede
ser el tradicional esquema de llaves como el mapa conceptual, al que ya nos hemos
referido en el capítulo quinto, quizás este último tenga la ventaja de propiciar de forma
más clara la reflexión sobre las conexiones lógicas entre las ideas.

d. Distribución en párrafos.

El párrafo es una unidad significativa básica a la hora de construir un texto.

Podemos decir que su importancia radica en que, por una parte, configura la
conformación externa del texto y por lo tanto condiciona la actitud del lector ante su
lectura y, por otra, es un reflejo de la organización interna del texto y condiciona su
comprensión.

Es decir, ante un texto sin párrafos o con los párrafos muy amplios la persona que
lee sentirá un cierto rechazo y, además, si los párrafos están utilizados sin ningún
criterio temático o de organización de las ideas, se le hará más dificultosa la
comprensión del mismo.

Por lo tanto, aunque en el uso de los párrafos difícilmente podemos encontrar una
normativa fija, nos parece adecuado ofrecer al alumnado algunas orientaciones para su
utilización. Por ejemplo:

 Utilizar correctamente los márgenes y sangrías con el fin de facilitar una

visualización más ágil del texto
 Evitar el uso de párrafos excesivamente largos, observando aspectos
distintos de la idea general que se desarrolla en el párrafo que nos permitan
el uso del punto y aparte.
 Hacer coincidir la estructura interna del texto con la distribución de párrafos
evitando la coincidencia de ideas dispares dentro del mismo párrafo.
 Evitar el uso continuado de párrafos excesivamente cortos que puedan dar la
impresión de sucesión de ideas aisladas.

Con estas orientaciones u otras similares pediremos a los alumnos y alumnas que
distribuyan las ideas seleccionadas por párrafos, teniendo en cuenta simultáneamente el
concepto de estructura.

e. Redacción del borrador

Redactar el borrador de un texto supone concretar por primera vez todo el plan
elaborado en las fases anteriores. Esto quiere decir que el texto previsto va a ir tomando
forma teniendo en cuenta el objetivo con el que se ha proyectado, el receptor al que va
dirigido, las ideas seleccionadas y la organización interna previamente establecida.

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Editorial OCTAEDRO 

Además, se ponen en juego en esta fase todos los aspectos que tienen que ver con la
cohesión del mismo, las conexiones entre las distintas ideas, el uso de las estructuras
sintácticas, la elección del vocabulario…..

Es importante que el alumnado sea consciente, por una parte, de que ese primer
intento tendrá un carácter inevitable de provisionalidad y que deberá de ser sometido a
una posterior revisión antes de darle el formato definitivo y, por otra, de que, cuanto
mayor sea el desarrollo de su competencia, más cerca estará el borrador del texto final.

f. Relectura y redacción final

Se trata de una fase con la que el alumnado poco competente todavía en la

construcción de textos está poco familiarizado (la escritura automática y poco reflexiva
es la práctica más generalizada) y, además, hacia la que siente una especial
desmotivación. Qué trabajo les cuesta normalmente revisar, releer, rehacer…. Y, sin
embargo, todos somos conscientes de la importancia de hacerlo para un buen
aprendizaje de este tipo de procesos.

Plantearemos, entonces, al alumnado la relectura del borrador del texto, haciéndoles

ver la utilidad del mismo, pues les va a permitir revisar el texto desde distintos criterios
y evitar errores que puedan condicionar la comprensión del mismo, el olvido de ideas
importantes, la repetición inútil de otras y, por qué no, una mala calificación en el
trabajo o en el examen.

Una vez que el alumnado es consciente de la importancia de esta fase, debemos de

explicar que la relectura del texto escrito puede y debe de suponer inicialmente varias
lecturas del mismo. Hemos subrayado este término porque entendemos que un escritor
poco competente tendrá dificultades para revisar simultáneamente diversos aspectos del
texto en una sola lectura.

Por supuesto, cuando su competencia llegue a un nivel suficiente será capaz de

hacerlo. Mientras tanto debemos de concienciar al alumnado de la necesidad de hacer
varias lecturas e, igualmente, le ofreceremos algunas orientaciones sobre los aspectos
que pueden ser susceptibles de revisar.

EN RELACIÓN CON LA COHERENCIA

 ¿He utilizado todas las ideas seleccionadas?

 ¿Responden a la estructura prevista?
 ¿Están bien planteados los párrafos?

EN RELACIÓN CON LA COHESIÓN

¿
 ¿He utilizado correctamente los conectores?
 ¿Las ideas están bien enlazadas?
 ¿Se repiten en exceso palabras o estructuras? ¿Hay errores ortográficos?

EN RELACIÓN CON LA ADECUACIÓN

 ¿Me he ajustado al tema propuesto?

 ¿Me he ajustado a las personas a las que va dirigido?
 ¿Me he ajustado a la finalidad u objetivo previsto inicialmente?

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Editorial OCTAEDRO 

Terminado el proceso de revisión, propondremos al alumnado la redacción final

del texto. Será este el momento de cuidar la presentación del mismo: márgenes,
sangrías, tipografía….

6.2. La exposición oral del docente y la toma de apuntes

Ya hemos comentado que una de las fuentes fundamentales de aprendizaje del

alumnado es el texto escrito y a él hemos dedicado la práctica totalidad de este proyecto.
Existe otra gran fuente de aprendizaje, el texto oral. El formato que se utiliza
normalmente es la exposición del docente, bien para explicar un tema o introducirlo,
para plantear un procedimiento, para orientar una determinada actividad, etc.

Por tanto, consideramos que plantear algunas líneas de actuación susceptibles

igualmente de ser acordadas por el equipo educativo sobre el tratamiento de la
exposición oral del docente nos parece que pudiera ser sumamente útil.

Como punto de partida hemos de tener en cuenta la situación de desequilibrio

existente entre el trabajo de la comprensión lectora y la comprensión oral. Ciertamente
hemos sido críticos en el presente proyecto con algunas actuaciones tradicionales en el
trabajo sistemático de la lectura, pero en mayor o menor medida ha existido, aunque se
ha ubicado fundamentalmente en la etapa de primaria.

Sin embargo, no podemos decir lo mismo de la comprensión oral, ni siquiera en

esta etapa, pues la ausencia de un trabajo sistemático de la misma ha sido y es
proverbial en todas y cada una de las etapas que conforman la enseñanza obligatoria.

Con este escenario de fondo no nos puede sorprender que uno de los problemas
fundamentales con que nos encontramos los docentes en nuestra práctica cotidiana sea
la incapacidad de los alumnos y alumnas para mantener la atención durante un tiempo
no excesivamente largo.

Ciertamente, no podemos achacar este fenómeno de forma exclusiva a esa falta

de trabajo sistemático, existen, desde luego, otros factores que también lo propician,
como por ejemplo la extensión de la jornada escolar que provoca una diferencia muy
apreciable en el rendimiento del alumnado entre la primera parte de la misma (tres
primeras horas) y la segunda…….por citar algún elemento más.

En resumidas cuentas lo que intentamos plantear aquí es que, puesto que la

atención del alumnado, su capacidad de escucha y concentración en clase no son
óptimas, al menos de un buen número de alumnos y alumnas, cualquier exposición oral
del docente debe de ser cuidada con detalle, sobre todo, sin con ella se pretende la
producción de un texto oral de carácter expositivo, es decir, con el objetivo de explicar
algún contenido, ya sea éste de carácter conceptual o procedimental.

En este sentido, entendemos que el desarrollo de una exposición oral pasa por
dos momentos.

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Editorial OCTAEDRO 

ANTES DE LA EXPOSICIÓN

Si lo que el docente se propone es hacer una breve exposición de un tema, debe

de tener presente que se va a proponer al alumnado una situación de comprensión de un
texto –oral, en este caso- y, en este sentido, deberá de actuar de manera muy parecida a
como se planteó en el caso de la lectura.

En primer lugar, el docente debe de tener muy claros los objetivos que pretende
con el tema, y lo que entiende que es fundamental que el alumno y la alumna integre del
mismo, pues esto hará que el planteamiento de su exposición se oriente de una forma
determinada.

En segundo lugar, se cuestionará la adecuación del tema que se va a explicar:

qué conocimientos previos requerirá el alumnado para su comprensión, qué conceptos
básicos necesita conocer y cuáles son los conceptos nuevos que va a desarrollar.

Por último, preparará la estructura u organización interna que tendrá su

exposición. En este sentido debe de recordar que se trata de un texto con lenguaje
expositivo y, por tanto, seleccionará alguna de las estructuras relacionadas con dicho
lenguaje y conocidas por el alumnado (21).

DURANTE LA EXPOSICIÓN

A la hora de plantear la exposición, se puede seguir el siguiente protocolo.

En primer lugar, es útil establecer un diálogo con el grupo clase con el fin de
activar las ideas previas que sobre el tema puedan tener los alumnos y alumnas. Para
ello podrá valerse del título general del tema o de algunos de los conceptos básicos que
lo soportan y que fueron seleccionados en la fase de preparación.

En segundo lugar, una vez presentado el tema, deberá explicar al alumnado los
objetivos que se pretenden con la exposición, es decir, que es lo que debe el alumnado
aprender del tema y qué utilidad tendrá para él.

En tercer lugar, explicará lo más claramente posible la organización o

estructura de la exposición, de modo que el alumnado vea con nitidez la progresión del
tema y la relación entre los distintos conceptos básicos que lo conforman. Quizás sea
muy útil que los alumnos y alumnas tengan la organización presente –escrita en el
encerado- y la tomen en sus cuadernos.

Finalmente, el docente iniciará la exposición oral procurando tener presentes

algunas consideraciones:

 No imprimir un ritmo excesivamente rápido

 Plantear, de vez en cuando, interrogantes a los alumnos y alumnas para
observar su nivel de seguimiento
 Poner énfasis en aquellos aspectos que se han considerado más
relevantes (fundamentalmente los relacionados con la estructura del
texto)

82
Editorial OCTAEDRO 

 Hacer referencia con regularidad a la progresión que se va haciendo del

tema, haciendo reparar al alumnado en qué parte de la exposición se
encuentra
 Realizar una síntesis de lo fundamental de la exposición para finalizar la
misma

A todo esto debemos de tener presente que, dado en el nivel educativo en que
nos encontramos, adaptaremos la extensión de las exposiciones al mismo, no debiendo
superar éstas los quince minutos de duración.

LA TOMA DE APUNTES

Seguimos planteando a continuación la misma situación comunicativa, ahora

desde el lado del receptor, desde el lado del alumnado. Está claro que el objetivo es
conseguir que éste mantenga durante la exposición una actitud lo más activa posible.

Se nos aparece ahora el binomio oír y escuchar. Cuántas veces nos quejamos de
que los alumnos y alumnas no son capaces de escuchar ni siquiera una simple
instrucción. En el caso de una breve exposición, la mayoría oyen, pero no escuchan o lo
hacen con intermitencia, sin ser capaces de seguir el hilo de la explicación.

Es verdad, que en algunas ocasiones muchos alumnos y alumnas pueden tener

problemas de concentración, sencillamente porque existen preocupaciones ajenas al
aula, familiares o propias de la edad (la adolescencia es una etapa difícil en muchos
sentidos). Nuestra experiencia nos dice que hay que ser sensibles a esa posibilidad y,
además, hacer partícipe al alumnado de ello. No se trata de arreglar sus problemas, no es
el momento, ni, quizás, el lugar, pero algunas veces el ser comprensivo en esto prepara
al alumno o a la alumna para, otro día, tener una mayor receptividad hacia nuestras
propuestas.

Hecha esta salvedad, nuestro objetivo sigue siendo captar la atención del
alumnado e intentar que mantenga el mayor tiempo posible una actitud de escucha
activa. Ciertamente, muchas de las estrategias comentadas anteriormente en la
exposición del docente van a favorecer esto, al menos, en un número apreciable de
alumnos y alumnas.

Es decir, facilitar la activación de ideas previas, que el alumno conozca el

objetivo de la explicación, que ésta se sitúe dentro de su zona de desarrollo potencial y
que además conozca como va progresando, seguramente va ser muy positivo, pero no
suficiente.

Decimos esto, porque no podemos mantener durante una exposición oral al

alumnado de este nivel cruzado de brazos. Sencillamente porque esta actitud será el
mejor caldo de cultivo para que su pensamiento se traslade a otros mundos, otros
lugares con mucha facilidad. Para evitar esto, entendemos que tomar notas o apuntes
sobre aquello que se está escuchando puede ser muy útil para fijar la atención y evitar
esos escapes del pensamiento.

Además, planteémonos las siguientes interrogantes: cuándo se enseña a los

alumnos y alumnas a tomar apuntes, qué deben de saber, cómo se debe de

83
Editorial OCTAEDRO 

enseñar…Reconozcamos inicialmente que, en la mayoría de los casos, este aprendizaje

se ha venido haciendo de forma inductiva y nada sistemática.

Para empezar, qué supone tomar buenos apuntes. En realidad estamos ante un
proceso de comprensión de un texto, oral en este caso, por lo tanto no estaremos
exigiendo habilidades muy distintas a cuando proponemos al alumnado la comprensión
de un texto escrito.

Podemos considerar, entonces, que una persona es capaz de tomar buenos

apuntes de una exposición oral, cuando es capaz de recoger de la misma el tema o idea
central, el progreso y la organización interna –estructura- de las ideas que lo
constituyen, sabiendo diferenciar, además, las que son esenciales o primarias.

Claramente estamos ante un proceso de comprensión cuya única diferencia está

en la naturaleza del texto – la oralidad- y la dificultad que ello supone frente al texto
escrito.

Esto es, un texto escrito permite a la persona que lee la posibilidad de volver
sobre él tantas veces como sea necesario, mientras que un texto oral, no: verba volant,
scripta manent. (22) Esta es la razón por la que en la fase de exposición oral del docente
poníamos el énfasis en el ritmo no rápido de la misma, adaptándose a las necesidades
del alumnado, sobre todo si se encuentra en los primeros niveles de la etapa y, por lo
tanto, presenta un menor dominio de las habilidades requeridas.

Tras esta breve reflexión, nos parece útil la descripción de un sencillo protocolo
que nos permita plantear con una cierta sistematicidad y orientación la toma de apuntes
al alumnado. Al mismo tiempo, como ocurre con la enseñanza de cualquier
procedimiento, entendemos que la práctica continuada del mismo nos debe de llevar a
la automatización de sus pasos y, por extensión, a su dominio progresivo.

PROTOCOLO PARA LA TOMA DE APUNTES

1. Una vez planteados a los alumnos y alumnas los objetivos de la charla, les
recordaremos que los conceptos e ideas esenciales estarán muy en relación con la
estructura del texto.
2. Pediremos al alumnado que, al menos en proceso de instrucción inicial las notas
las tomen con lápiz, con el fin de que los apuntes tomados puedan ser corregidos o
completados en un paso posterior.
3. Una vez finalizada la exposición, plantearemos un cuestionario de preguntas
significativas, es decir, aquellas donde se recoja lo esencial del tema expuesto.
4. Aunque el cuestionario se puede resolver de forma individual, analizando cada
uno de los alumnos y alumnas sus propios apuntes, entendemos que puede ser muy
útil plantear cada una de las preguntas al grupo clase y que sean los alumnos y
alumnas los que vayan resolviéndolas de viva voz, enriqueciendo de esta forma los
apuntes de los demás compañeros y compañeras.
5. Posteriormente podemos pedir al alumnado que, con la información tomada,
intenten construir un mapa conceptual. En este sentido, y dependiendo del nivel y
del manejo del alumnado en su uso, podremos presentárselo en formato “mudo” o
“semimudo” con el fin de que sea el alumnado el que acabe de confeccionarlo.
6. Finalmente, tras una puesta en común sobre los mapas realizados, propondremos
la redacción de un texto con lenguaje expositivo extraído del propio mapa.

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Editorial OCTAEDRO 

El protocolo que acabamos de describir entendemos que presenta una doble

ventaja, por un lado, ayuda al alumnado a mejorar su capacidad de comprensión oral
y de atención, y, por otro, facilita el aprendizaje significativo de los contenidos que
se expongan.

6.3. La evaluación colectiva de la comprensión y la expresión. Los exámenes

Finalmente, un punto de posible acuerdo que nos parece interesante es el

relacionado con la evaluación de la comprensión y la expresión. Si asumimos el
planteamiento del presente proyecto, es decir, si asumimos la transversalidad –la
interdisciplinariedad- de la enseñanza de ambos procesos, tendremos que admitir la
necesidad de su evaluación colectiva, al menos en sus aspectos más básicos.

En este sentido, la práctica en el aula desde las distintas asignaturas nos ofrece
diversas oportunidades para hacerlo: resumir un texto o un tema, comentar un texto,
realizar trabajos monográficos, redactar textos sobre un tema determinado, realizar
pruebas o exámenes….

Queremos decir que todas las asignaturas pueden facilitar al alumno y la alumna
la realización de actividades de este tipo y, por lo tanto, la posibilidad de evaluar al
alumnado en algunas de las habilidades que hemos venido trabajando en los dos
procesos descritos.

Una evaluación de los dos procesos asumida desde todas y cada una de las
asignaturas del currículo nos parece muy positiva, en primer lugar, porque el alumno y
la alumna asumirán con más facilidad la utilidad de los procedimientos que aprende –ya
no se les evalúa tan sólo desde la asignatura de lengua-, en segundo lugar, porque si esa
evaluación les reorienta continuamente los procesos, su aprendizaje será mas rápido y
efectivo.

En consecuencia, sería muy interesante acordar algunos criterios básicos de

evaluación de estos dos procesos que puedan ser asumidos por el equipo educativo. Ésta
es nuestra propuesta:

COMPRENSIÓN LECTORA

 Reconoce el tema del texto y su progresión a lo largo del mismo

 Reconoce la información esencial (ideas primarias)
 Construye correctamente un esquema relacionando las ideas primarias
según la estructura
 Redacta correctamente un resumen recogiendo lo esencial del texto, de
forma breve y estilo personal

EXPRESIÓN ESCRITA

 El tema recorre todo el texto (no se sale del tema)

 El texto presenta una organización determinada (estructura)
 Las ideas están expresadas con claridad
 Hace un uso correcto de márgenes, párrafos y sangrías

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Editorial OCTAEDRO 

Como hemos advertido en otras ocasiones, se trata de una tabla orientativa. Lo

realmente importante es que el equipo llegue a algún tipo de acuerdo y que se concrete
en la práctica educativa.

Por último, nos gustaría hacer una breve reflexión sobre los exámenes. No todas las
pruebas que hoy se proponen al alumnado en las distintas asignaturas favorecen la
evaluación de las habilidades señaladas. Es verdad que no todas las pruebas se plantean
con los mismos objetivos, como es verdad que la naturaleza de los contenidos
condiciona en muchos casos el formato de la prueba o del examen.

También somos conscientes de que, en apariencia, hay asignaturas, que por sus
características debieran ser más proclives a la elaboración de exámenes donde los
procesos de comprensión y expresión tengan un mayor protagonismo: lengua y
literatura, ciencias sociales, ciencias naturales….

Sin embargo, no dejan de ser tópicos que tienen su origen en concepciones muy
simplistas del proceso de enseñanza, sobre todo, si se asume la transversalidad necesaria
de los dos procesos. Además, debemos de tener claro que desde asignaturas en teoría
muy proclives se puede apostar por formatos de exámenes donde el alumno y la alumna
hagan un uso escaso de sus habilidades comprensivas y expresivas, y viceversa.

Queremos decir que la clave debe de estar en una concepción compartida más
abierta donde se asuma con carácter interdisciplinar los dos procesos. A partir de aquí
será fácil llegar a acuerdos donde la expresión y la comprensión tengan un mayor
protagonismo.

No podemos olvidar que aspectos como la elevada carga horaria o una ratio
excesiva no favorecen precisamente la puesta en marcha de estos acuerdos. Pero
tampoco olvidamos que el progreso de nuestros alumnos y alumnas en las habilidades
que conllevan la comprensión y la construcción de textos no se pueden producir si no
los introducimos en nuestros formatos de examen, al menos de una forma parcial.

En este sentido, puede servirnos como botón de muestra algunos modelos de

exámenes que pasaremos inmediatamente a comentar.

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Editorial OCTAEDRO 

Analicemos el examen anterior desde dos puntos de vista: el modelo de

preguntas y las respuestas del discente. Las dos primeras cuestiones ciertamente
plantean preguntas relacionadas con la estructura del texto –causas y consecuencias-, es
decir, con la información esencial. Desde este unto de vista, podemos considerarlas
adecuadas.

Sin embargo, tal y como están planteadas no necesariamente llevan al discente a

plantearse la relación lógica y, además, tampoco facilitan la construcción de un texto. Es
decir, las preguntas se hacen por separado y parecen buscar ideas sueltas tal y como el
discente las ha contestado, usando el formato guión-idea.

Por lo tanto, desde el punto de vista del enunciado esas preguntas no facilitan la
interiorización de las relaciones lógicas que existen entre las ideas –comprensión-, ni la
construcción de un texto coherente donde haya una organización interna –estructura-
que recoja esas relaciones –expresión-.

Puesto que el contenido de la pregunta es adecuado, ya que busca la información

esencial, deberíamos replantearnos la forma, o sea, el enunciado de las mismas. Por
ejemplo: Redacta un texto con lenguaje expositivo y estructura causa-consecuencia
donde escribas sobre la emigración.

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Las respuestas del alumno o la alumna también son muy sintomáticas. Al menos
en dos aspectos. Por una parte podemos observar que el alumno o la alumna no ha visto
la relación causal que, pretendidamente, aparece en la pregunta; por otra, la respuesta
del alumno o la alumna se hace a partir del formato guión-idea, algo que sugiere el
propio planteamiento de la pregunta.

Este segundo modelo de examen plantea preguntas de distinto tipo que recogen
la definición de un concepto o relaciones causales, comparativas, descriptivas….Sin

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Editorial OCTAEDRO 

embargo, no facilita ni la escritura extensiva, no hay espacio para la redacción de un

texto ni el establecimiento de relaciones entre los conceptos que se trabajan.

Observamos, finalmente, la respuesta de un alumno o alumna utilizando un

formato de texto. Este tipo de respuestas se consiguen no sólo con un planteamiento
concreto de los enunciados de las preguntas, también hay que sumar un trabajo
sistemático de las habilidades descritas en la construcción de textos.

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EPÍLOGO

Parafraseando al poeta se hace camino al andar. Efectivamente este proyecto no

pretende otra cosa que caminar, recorrer un sendero complejo, dificultoso a veces, pero
apasionante y muy necesario. Complejo y dificultoso porque todo lo que supone aunar,
hacer coincidir sensibilidades e intereses, sumar esfuerzos en la misma dirección no es
un reto fácil.

Apasionante porque los proyectos que nacen individuales sólo pueden crecer
cuando se van convirtiendo en colectivos, y necesario, porque cualquier intento de
mejorar la calidad de la enseñanza, el nivel autónomo de aprendizaje en nuestros
alumnos y alumnas pasa por un mayor desarrollo de la competencia comunicativa, una
mejora sustancial en la actitud y aptitud del alumnado ante el texto escrito, tanto en el
nivel comprensivo, como en el expresivo.

En estos parámetros se ubica este proyecto, el escenario, la comprensión y la

expresión, algo siempre por mejorar, procesos que endémicamente han estado puestos
en tela de juicio desde los bastidores de la investigación, y que paradójicamente en muy
pocas ocasiones han llevado a un debate productivo en el seno de las aulas.

Este es también nuestro objetivo, introducir ese nivel de debate, de discusión

tranquila y, ojalá, que apasionada en el seno de un equipo educativo. Un colectivo de
docentes que, sensibles con la ESO, afronten uno de los múltiples retos que esta etapa
tan difícil nos plantea.

Una edad difícil, en un contexto sociocultural muy complejo, caldo de cultivo en

muchas ocasiones de enemigos de la lectura y de la escritura, de dos instrumentos
fundamentales para el desarrollo integral de la persona, para el desarrollo colectivo de
una sociedad que necesita ser más crítica con el mundo en el que está inmersa.

Largo es el camino, difícil cada paso, pero, acaso no exista otra solución que no
sea andarlo en compañía……

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Editorial OCTAEDRO 

BIBLIOGRAFÍA

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