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secretaria da educação
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014 - 2017
São Paulo
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro
grama, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do
material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Situações de Aprendizagem 7
Gabarito 66
SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
O PROCESSO DE DESNATURALIZAÇÃO OU
ESTRANHAMENTO DA REALIDADE
O objetivo desta Situação de Aprendiza- com eles uma diferenciação entre o olhar do
gem é iniciar o processo de desnaturalização sociólogo e o do senso comum.
do olhar dos alunos, bem como estabelecer
Competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação
da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral;
iniciar a construção de um olhar sociológico sobre a realidade; tornar o aluno consciente de que
não há olhar natural, todos os olhares são sempre construções.
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critivo, com base na observação. Nesse momento, você pode esclarecer que toda ciência tem a obser-
vação como parte importante em suas pesquisas.
Se os alunos estão acostumados a se locomover de ônibus, trem ou qualquer outro transporte
público, pode deixá-los escolher um local que não seja próximo ao bairro: um parque ao qual nunca
foram, um shopping, um museu, uma galeria famosa, um templo, uma lanchonete, um show, uma
praia, um rodeio, uma fazenda, uma prefeitura, um teatro etc.
Essa descrição deve ter no máximo duas páginas. A avaliação será feita pela verificação da capacidade
de os alunos fazerem uma descrição que tenha como base apenas o olhar. Ou seja, eles só podem descrever
o lugar e as pessoas a partir do que seus olhos veem. O que interessa nessa observação não é apenas des-
crever o ambiente, mas, principalmente, as pessoas que lá estão, o que fazem, como se comportam. Isso
porque o objeto da Sociologia é o ser humano e a sua ação no ambiente em que vive, nos grupos sociais
aos quais pertence, suas relações e interações sociais. É preciso marcar a especificidade do olhar socio-
lógico, pois outras disciplinas também podem se interessar pelos mesmos ambientes. O arquiteto, por
exemplo, vai se interessar pelas formas, pela estética, pelos materiais utilizados.
Um exemplo: alguns alunos resolveram fazer uma descrição da Câmara dos Vereadores e escre-
veram em seu trabalho que “aqui é um lugar onde as pessoas fazem leis e ganham muito dinheiro”.
Em sala de aula, você pode citar esse exemplo e dizer que há dois problemas nessa descrição. Pri-
meiro, como é possível saber que as pessoas fazem leis naquele local, se pelo olhar não há nada que
indique isso? E, segundo, como dizer que eles ganham muito dinheiro sem nenhuma explicação que
parta do olhar? Eles devem tomar muito cuidado ao descrever o lugar escolhido. Questione-os: O
que mostra que eles ganham muito dinheiro? Digamos que a descrição pode continuar dessa forma:
“parece que eles ganham bem, pois ali os homens usam ternos e essas roupas são consideradas, na
nossa sociedade, um símbolo de status; logo, parece que devem ganhar bem”. Deve-se tomar cuidado
também com as descrições e adjetivações no texto; lembrar que a descrição deve sempre ter como
elemento o olhar, ou seja, os alunos só podem falar do que efetivamente veem ali, não podem usar
explicações que não vêm de sua observação direta naquele momento específico. Por isso é recomen-
dado ir a um lugar a que eles não estão acostumados ou nunca foram.
Outro exemplo: digamos que um grupo resolveu descrever uma igreja católica. Como os alunos
podem saber, só pelo olhar, que o espaço mais alto no interior da igreja chama-se altar, e que em
uma determinada caixa ficam guardadas as hóstias? Como eles viram a hóstia, se ela está guardada?
Eles só podem descrever o que veem no momento da visita ao local.
Com base na leitura dos trabalhos, esta- podem ser positivas ou negativas. E o estranha-
beleça uma reflexão. Enfatize que havia mento nos ajuda a ter consciência disso.
sido solicitada uma descrição apenas, mas
as prenoções são esperadas e não são um Com base em tais considerações, procure
problema. Isso é só o início do olhar de es- mostrar aos jovens, utilizando exemplos,
tranhamento. caso julgue interessante, que mesmo indo a
um lugar que não conheciam, o olhar por
O olhar de estranhamento tem a ver com eles lançado sobre o desconhecido encontra-
observar a realidade e compreender que o nosso -se repleto de preconceitos e estereótipos.
olhar nunca é neutro. O ser humano não olha Aproveite para frisar que um dos objetivos
simplesmente. Toda vez que observa algo, o faz da Sociologia, no Ensino Médio, é debruçar-
a partir de uma perspectiva, de um ponto de -se sobre tais preconceitos e prenoções, iden-
vista. Esse olhar é repleto de prenoções que tificando e ressignificando-os.
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Texto 1
Olhamos o mundo e parece que simplesmente vemos as coisas tal como elas são. Entretanto, ao
olhar alguma coisa e nomeá-la, é preciso ter antes uma ideia do que ela seja; as pessoas têm alguma
ideia do que é um carro, e, por isso, quando veem diferentes carros, podem dizer que viram um. O
olhar humano sempre está repleto de prenoções sobre a realidade que nos ajudam a compreendê-la.
E elas estão repletas de conhecimento do senso comum.
O conhecimento do senso comum é uma forma válida de pensamento, mas não é a única possível.
Há, por exemplo, o conhecimento científico. O conhecimento científico parte do senso comum para
olhar a realidade, mas ele sempre precisa ir além do senso comum.
Nosso olhar nunca é um olhar neutro, ele está sempre repleto dessas prenoções que vêm do senso
comum. Para lançar um olhar sociológico sobre a realidade é necessário afastar-se dessa forma de
observá-la. E é necessário um método. Método é a forma pela qual um cientista observa e analisa
seu objeto de estudo. Ou seja, é o modo como estuda a realidade. Os métodos variam de uma ciência
para outra, dependendo do seu objeto de estudo, ou seja, daquilo que elas estudam.
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Toda construção científica é um lento processo de afastamento do senso comum. Não se pensa
sociologicamente quando imerso no senso comum. O problema é que estamos imersos nele. Nossa maneira
de pensar, de agir e de sentir está repleta desse tipo de conhecimento. Apesar de ser uma forma válida de
conhecimento, não é ciência. A ciência se constrói a partir de um cuidado metodológico ao olhar a reali-
dade que procura se afastar dos juízos de valor típicos do senso comum. E para construir um olhar
sociológico sobre a realidade, o primeiro recurso metodológico é o olhar de estranhamento.
Texto 2
Sociologia e formação pessoal: A importância do estudo da Sociologia
Em que medida a Sociologia pode contribuir para a sua formação pessoal? Muitos diriam que
essa ciência social, num currículo de ensino médio, tem a função de formar o “cidadão crítico”. Mas
essa justificativa – até porque a ideia de formar o cidadão crítico anda meio banalizada –, não é
suficiente.
Pensar sobre esse tema significa uma oportunidade ímpar para se aproximar da sociologia como
campo de saber e compreender algo de suas preocupações.
Vale a pena inserir nesse contexto o papel mais fundamental que o pensamento sociológico
realiza na formação do jovem: a desnaturalização das concepções ou explicações dos fenômenos
sociais.
Razões objetivas e humanas
Desnaturalizar os fenômenos sociais significa não perder de vista a sua historicidade. É consi-
derar que eles nem sempre foram assim. É perceber que certas mudanças ou descontinuidades his-
tóricas são fruto de decisões. Estas revelam interesses e, portanto, são fruto de razões objetivas e
humanas.
A desnaturalização dos fenômenos sociais também depende de nos distanciarmos daquilo que
nos rodeia e de que participamos, para focalizar as relações sociais sem estarmos envolvidos. Sig-
nifica considerar que os fenômenos sociais não são imediatamente conhecidos.
Reconhecendo as causas
Para explicar um fenômeno social é preciso procurar as causas que estão além do sujeito, isto é,
buscar as causas externas a ele, mas que têm implicações decisivas sobre ele.
Essas causas devem apresentar certa regularidade, periodicidade e um papel específico em rela-
ção ao todo social.
Aprender a observar
Uma aproximação em relação à sociologia, mesmo no ensino médio, exige que o aluno aprenda
procedimentos mais rigorosos de observação das relações sociais. E, ainda, que saiba, pelo menos
em alguma medida, como o conhecimento é elaborado nas ciências sociais.
Para compreender e formular explicações para os fenômenos sociais é preciso ter conhecimento
da linguagem por meio da qual esse conhecimento é criado e comunicado.
Para trabalhar um tema
Os fenômenos sociais são conhecidos por meio de modelos compreensivos, ou explicativos, e
mediante a contextualização desses modelos, com destaque para a época em que eles foram elabo-
rados e para os autores com os quais um determinado autor dialoga.
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Peça aos alunos que, com base na leitura ff cheio de sentimentos: muitas vezes, nossa
dos textos, citem características do senso visão da realidade é excessivamente marcada
comum e da Sociologia. Deixe que manifes- pelas nossas emoções, e as emoções nor-
tem-se livremente, neste primeiro momento. malmente tiram a objetividade da pessoa,
A seguir, sugira que preencham o primeiro pois são pessoais e não estão baseadas na
quadro, proposto no exercício 1 do Caderno razão. Elas podem nos fazer agir de forma
do Aluno, com características do senso irracional;
comum. Veja algumas sugestões dessas carac- ff cheio de preconceitos: ele também é, muitas
terísticas (DEMO, 1987): vezes, repleto de preconceitos. O preconceito
é o conceituar antecipadamente, ou seja,
ff imediatista: o senso comum caracteriza-se, é a atitude de achar que já se sabe algo,
muitas vezes, por ser extremamente simplista sem realmente conhecê-lo, valendo-se de
e despreocupado quanto ao emprego de explicações prontas repletas de juízos de
definições e terminologias. Não é, portanto, valor. Portanto, a atitude preconceituosa
fruto de uma reflexão cuidadosa; em relação à realidade e a tudo o que a
ff superficial: a superficialidade dessa forma cerca é aquela da pessoa que julga sem
de conhecimento está relacionada com o conhecer, com base no que acredita que é
fato de que ele se conforma com a aparência, ou no que deva ser.
com o que lhe é familiar, permanecendo na
superfície das coisas; Tais características estão intimamente rela-
ff acrítico: outra característica é o fato de ele cionadas, pois alimentam umas às outras.
ser, muitas vezes, uma forma de conheci- Desse modo, se quisermos construir um
mento acrítico, ou seja, não estabelece uma conhecimento coerente e consistente, precisa-
visão aprofundada do que vê, não questiona mos afastar as prenoções e os julgamentos de
o que é dito; valor que estão presentes no senso comum.
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Solicite, em seguida, que os alunos preen- O olhar que se afasta de tais carac-
cham o segundo quadro do exercício 1, convi- terísticas relacionadas ao senso
dando-os a explicar, com base nos textos e nas comum é o olhar do estranha-
aulas expositivas, qual é a proposta da Socio- mento. Para trabalhar isso de forma mais
logia, no que se refere à desnaturalização dos clara com os alunos, e mostrar a importância
fenômenos sociais, ao reconhecimento das de desenvolver um treino do olhar, sugerimos
causas desses fenômenos e ao trabalho orien- uma dinâmica a partir da discussão de ima-
tado por conceitos e teorias. gens do artista plástico holandês Maurits
Cornelis Escher, de acordo com a proposta
Após o preenchimento dos quadros, você da seção Leitura e análise de texto e imagem,
pode solicitar à turma que faça o exercício 2 da do Caderno do Aluno. Essa discussão tam-
seção de Leitura e análise de texto, respon- bém pode ser feita com o auxílio do profes-
dendo à seguinte questão: Por que é preciso se sor de Arte, por meio de uma abordagem
distanciar do olhar do senso comum para desen- interdisciplinar.
volver um olhar científico?
© 2012 The M.C. Escher Company-Holland. Direitos Reservados: <www.mcescher.com>.
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Na Figura 8, Escher mostra, de diferen- muitas vezes, não paramos para olhar uma
tes ângulos, em um mesmo desenho, uma situação de diferentes ângulos. Não é
espécie de pássaro com cabeça de homem. difícil as pessoas aceitarem a primeira
Por meio desse desenho podemos entender explicação dada, aquilo que um primeiro
que há várias formas de olhar esse pássaro- olhar mostra. Mas, para entender a rea-
-homem, e que, a cada vez que é lançado lidade de um ponto de vista sociológico,
u m ol har d i ferente, o vemos de outro não basta lançar um único olhar, pois o
ângulo: ora por cima, ora por baixo, ora da primeiro olhar, muitas vezes, não é im-
direita para a esquerda, ora da esquerda parcial. A análise das figuras a seguir serve
para a di reit a. Indep endentemente do justamente para debater a superficiali-
ângulo, o que Escher nos mostra é que não dade do olhar. Estimule os alunos a per-
há uma única forma de olhar esse pássaro- c eb e r c o m o u m s e g u n d o o l h a r s o b re
-homem, pois vários são os pontos de vista elas pode modificar a primeira impressão
a partir dos quais podemos observá-lo. De sobre algo.
forma análoga, o mesmo se aplica a um fato
ou a um acontecimento.
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esforço mental de procurar diferentes ângulos está sendo debatida nos jornais e em outros meios
para conseguir aproximar-se da realidade. de comunicação. O debate pode girar em torno
Afastar-se dos juízos de valor é um cuidado de um projeto de lei ou de algum tema polêmico.
metodológico fundamental do sociólogo para Peça que expliquem:
entender as situações sociais.
ff qual é a situação;
Muitas vezes, as pessoas não querem fazer ff quais são as possibilidades de se posicionar
isso, ou seja, não querem assumir outro em relação ao fato.
ângulo para observar um fato ou aconteci-
mento.Questione-os: Por que vocês acham que
muitas pessoas não querem adotar um novo Avaliação da Situação
ponto de vista? Primeiro, porque acham que de Aprendizagem
estão sempre certas e os outros, errados. Mas
isso não é possível, pois não existe ninguém Como forma de avaliação desta Situação de
que está sempre certo. Em segundo lugar, Aprendizagem, sugerimos que você utilize a
porque, se a pessoa está certa, então o outro pesquisa de campo proposta na Etapa 1. A
está errado, e assim ela não precisará rever seu nota deve ser atribuída de acordo com a capa-
ponto de vista. Logo, é cômodo para muitos cidade que os jovens tiveram de fazer uma
não lançar outro olhar para analisar uma descrição a partir das informações dadas pelo
questão, pois assim não terão de mudar de olhar. Os melhores trabalhos serão os que con-
opinião. Não se pensa sociologicamente a seguirem fazer descrições somente com base no
partir de uma atitude comodista. que podiam ver. Os que utilizarem outras infor-
mações (textos e ideias que não vieram da
Para o fechamento desta Situação de observação) que não aquelas dadas pelo pró-
Aprendizagem, dê exemplos de situações coti- prio olhar no momento da pesquisa não con-
dianas em que é possível identificar diferentes seguirão alcançar os objetivos previstos para
pontos de vista ao analisar uma questão. essa atividade.
Quando há um desentendimento em casa, por
exemplo, muitas vezes ele ocorre porque as Outra sugestão é encaminhar a
pessoas não conseguem se colocar no lugar das atividade proposta na seção Você
outras. Os pais parecem se esquecer de que já aprendeu? do Caderno do Aluno,
foram jovens e os filhos, por sua vez, não ten- solicitando aos alunos que redijam um pequeno
tam se colocar no lugar dos pais para entender texto explicativo a respeito de três característi-
suas preocupações. Acontece o mesmo na cas do olhar do senso comum e três caracterís-
escola, nas relações entre alunos e professores ticas da Sociologia.
ou entre os alunos.
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Conteúdos e temas: o ser humano como um ser social; a interdependência humana como elemento
indispensável para sua sobrevivência; a herança cultural; a formação da identidade humana; a
linguagem e a necessidade de se comunicar; onde, quando e como o ser humano vive; a sociedade
e sua época, produção cultural e econômica.
Sugestão de estratégias: leitura de obra de ficção ou exibição de trechos de filme; aulas dialogadas;
questionários de interpretação da obra de ficção ou de trechos do filme.
Sugestão de recursos: material didático adotado; obra de ficção adaptada ou exibição de filme.
Roteiro para aplicação da Situação a) leitura da obra Robinson Crusoé (de trechos
de Aprendizagem e/ou na íntegra), de Daniel Defoe;
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a reflexão sobre a concepção do ser humano Zotz, da Editora Scipione (Série Reencontro).
como um ser social – tema central desta Situa Tal indicação tem como objetivo incentivar o
ção de Aprendizagem. Nosso objetivo é utili- interesse pela leitura de uma obra que, em sua
zar a situação da personagem para, com base versão original, é demasiado extensa para os
nas aulas dialogadas e nos exercícios de lei- fins desta Situação de Aprendizagem, e cuja
tura de texto sugeridos, introduzir os conteú- adaptação traz uma linguagem atual, orientada
dos e os temas propostos para essa etapa. para o público jovem. Caso os alunos não
tenham acesso a essa edição ou tenham dificul-
Sondagem e sensibilização dade em encontrá-la, você pode realizar a ativi-
dade utilizando os trechos selecionados,
A indicação da leitura da obra Robinson reproduzidos a seguir e no Caderno do Aluno.
Crusoé deve ser feita antecipadamente, para que
os alunos tenham tempo de ler o livro antes da Inicie situando o autor e a obra, valendo-
realização das atividades que compreendem esta -se das informações selecionadas a seguir.
Situação de Aprendizagem. A edição que reco- Antes, contudo, pergunte aos alunos se leram
mendamos é a versão adaptada por Werner o livro, conhecem a obra e/ou o ator.
Autor: Daniel Defoe nasceu na Inglaterra, em 1660, filho de burgueses de origem holandesa.
Educado como protestante e dotado de grande espírito crítico, escrevia e distribuía panfletos
criticando o rei católico Jaime II e, posteriormente, a rainha Ana, que procurou renovar a Igreja
Anglicana. Por essa razão, foi preso duas vezes. Em sua vida, viajou para Portugal e Espanha,
onde aprendeu sobre a vida nas colônias portuguesas e espanholas na América. Escreveu também
O capitão Singleton, O coronel Jack, Roxana, O capitão Carleton e sua obra-prima As aventuras e
desventuras de Moll Flanders.
Obra: escrita em 1719, Robinson Crusoé é a obra que o tornou famoso. O romance foi inspirado
na história verídica de um marinheiro escocês que, por quatro anos, viveu isolado na Ilha de Juan
Fernandez, no Caribe. O livro conta a vida do jovem inglês Robinson Kreutznaer, logo conhecido
como Robinson Crusoé. Tendo gosto por aventuras, torna-se marinheiro e experimenta toda
sorte de peripécias, chegando, inclusive, a viver por algum tempo no Brasil. Em uma expedição
malsucedida rumo à África, o navio em que viajava encalha e o bote salva-vidas naufraga com
todos a bordo. Crusoé é o único sobrevivente e passa a viver sozinho em uma ilha desabitada,
utilizando apenas os recursos que consegue salvar dos destroços do navio encalhado e sua própria
engenhosidade para produzir as ferramentas e os utensílios necessários à sua sobrevivência
durante os anos em que vive na ilha.
Etapa 1 – Leitura da obra Robinson Crusoé A primeira atividade a ser realizada com
os alunos, seja após a leitura dos trechos sele-
Você pode realizar a leitura, em sala cionados ou do livro, é a interpretação do
de aula, de várias formas: individual, texto propriamente dito. Esse exercício tem
compartilhada ou comentada. por objetivo realizar uma primeira aproxima-
ção crítico-analítica com a obra, que servirá
Se todos tiverem lido o livro indicado, você como etapa preparatória para a discussão
pode passar diretamente às questões sugeridas mais aprofundada, quando os alunos refleti-
para discussão. rão sobre os temas da Situação de Aprendi-
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Andei sem rumo pela costa, pensando nos meus amigos, todos desaparecidos, com certeza
mortos. O mar transformara-se em túmulo, além de carrasco.
Longe, mar adentro, o navio continuava imóvel, encalhado. Eu estava molhado, sem água e
sem comida. Nos bolsos, apenas uma faca, um cachimbo e um pouco de tabaco. A noite avizi-
nhava-se. Afastada da praia, encontrei uma pequena fonte de água doce. Matei a sede. Para
enganar a fome, masquei um naco de fumo. Sem abrigo, sem armas e com medo de feras selvagens,
subi numa árvore para passar a noite. Consegui encaixar o corpo cansado no meio de grossos
galhos, sem perigo de cair durante o sono. Adormeci logo. (p. 23) [...]
O navio, trazido pela tempestade, havia se deslocado para um ponto bem próximo à praia.
Continuava inteiro, sinal de que, se tivéssemos permanecido a bordo, estaríamos agora todos com
vida. (p. 23) [...] Em primeiro lugar salvei os animais domésticos que viajavam no navio: um
cachorro e quatro gatos. (p. 24) [...] Rapidamente fiz uma revista geral para ver o que podia salvar
da carga. [...] Já havia decidido trazer do navio todas as coisas possíveis de serem transportadas.
Sabia não ter muito tempo: a primeira tempestade faria o barco em pedaços. (p. 25) [...] Ia para
bordo a nado e voltava sempre com uma nova jangada, aproveitando para salvar assim também
o madeirame do navio. Consegui desse modo valiosas “riquezas” para um náufrago: machados,
sacos de pregos, cordas, pedaços de pano encerado para vela, três pés de cabra, duas barricas1
com balas de mosquete2 , sete mosquetes, mais outra espingarda de atirar chumbo, uma caixa cheia
de munições, o barril de pólvora molhada, roupas, uma rede, colchões e – surpresa! – na quinta
ou sexta viagem, quando já acreditava não haver mais provisões a bordo, encontrei uma grande
reserva de pão, três barris de rum e aguardentes, uma caixa de açúcar e um tonel3 de boa farinha...
(p. 25-26) [...]
Meu futuro não parecia tão bom... Na verdade prometia ser triste, com poucas esperanças de
salvação. Sozinho, abandonado numa ilha deserta, desconhecida e fora das rotas de comércio, não
alimentava a menor perspectiva de sair dali com vida. Já me via velho e cansado, passando fome, sem
forças para nada: morreria aos poucos. Isto se eu não morresse antes, vítima de alguma tragédia.
Muitas vezes deixei-me levar pelo desânimo. Não foram poucas as lágrimas que salgaram meu
rosto. Nessas ocasiões, recriminava e maldizia a Deus. Como podia Ele arruinar suas criaturas
de modo tão mesquinho, tornando-as miseráveis, deixando-as ao completo abandono? (p. 29) [...]
Depois de dez dias, fiquei com medo de perder a noção do tempo. Improvisei um rústico, mas
eficiente calendário. [...] Todos os dias, riscava no poste um pequeno traço. De sete em sete dias,
fazia um risco maior para indicar o domingo. Para marcar o final do mês, eu traçava uma linha
com o dobro do tamanho. Dessa forma, podia acompanhar o desenrolar dos dias, conseguindo
situar-me no tempo.
Entre tantos objetos, havia trazido do navio tinta, papel e penas para escrever. E, enquanto a
tinta durou, mantive um diário, relatando de forma resumida os principais fatos acontecidos. (p.
30) [...] A falta de ferramentas adequadas tornava alguns serviços extremamente demorados.
1
Pequeno recipiente de madeira, destinado a armazenar mercadorias.
2
Antiga arma de fogo, parecida com uma espingarda.
3
Grande recipiente de madeira formado por dois tampos planos e tábuas encurvadas unidas por aros metálicos.
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Mas, afinal, para quê pressa? Eu não tinha todo o tempo do mundo? [...] Também descobri que o
homem pode dominar qualquer profissão que queira... Aos poucos, tratei de deixar mais confor-
tável o meu jeito de viver. (p. 31) [...]
Foi nessa época que fiquei doente, com febre, e tive alucinações. Vendo a morte muito próxima,
fui incapaz de ordenar minhas ideias e colocá-las com clareza no papel. Hoje sei que esse período
foi um dos piores da minha vida. A febre veio de mansinho. (p. 36) [...] Num momento de lucidez,
entre um ataque e outro de febre, lembrei-me de que, no Brasil, se usava fumo para curar a malária.
E eu tinha, num dos caixotes, um pedaço de fumo em rolo e algumas folhas ainda não defumadas.
Foi a mão de Deus que me guiou. Buscando o fumo, achei uma Bíblia, guardada no mesmo lugar.
O fumo curou-me a febre: não sabia como usá-lo, por isso tentei diversos métodos ao mesmo
tempo. Masquei folhas verdes, tomei uma infusão de fumo em corda com rum, aspirei a fumaça de
folhas queimadas no fogo. Não sei qual dos métodos deu resultado: talvez todos juntos. A verdade
é que sarei em pouco tempo. A Bíblia foi um bom remédio para a alma. (p. 37) [...]
Sempre quis conhecer a ilha inteira, ver cada detalhe dos meus domínios. Acreditei que tinha
chegado a hora. Peguei minha arma, uma machadinha, uma quantidade grande de pólvora e muni-
ções, uma porção razoável de comida e pus-me a caminho, acompanhado de meu cão... (p. 42) [...]
Na volta, apanhei um filhote de papagaio. Os colonos brasileiros costumavam domesticá-los e
ensiná-los a falar. Pensei em seguir-lhes o exemplo. (p. 43) [...]
Foi no início da estação das chuvas. Passando perto da paliçada4, num canto em que o rochedo
projetava sua sombra, meus olhos fixaram-se em pequenos brotos germinando. Nunca tinha visto
aquelas plantinhas ali. Curioso, aproximei-me e acreditei estar presenciando um milagre: uma ou duas
dúzias de pezinhos de milho surgiam da terra. Era milho e da melhor espécie, não havia dúvida. (p.
32) [...] Reconhecido, agradeci à Divina Providência por mais esse cuidado. Só passado algum tempo
é que me lembrei de um fato acontecido dias antes. Precisava de algo para guardar restos de pólvora.
Procurando no depósito da caverna, achei um velho saco de estopa. Pelos vestígios, no passado servira
para armazenar grãos: no seu fundo havia cascas e migalhas de cereais. Para limpar o saco, sacudi
esses restos num canto, perto da cerca: milagrosamente haviam germinado! (p. 33) [...]
Precisava de algo para moer o milho e transformá-lo em farinha. Sem instrumentos para fazer um
pilão de uma pedra, fiz um de madeira, usando a mesma técnica que os índios brasileiros empregavam
na confecção de suas canoas: queimavam a madeira, escavando-a, a seguir, com a plaina5. [...]
Poll, meu papagaio, aprendera a falar e acompanhava-me aonde quer que eu fosse. Fazia-me bem
ouvir outra voz além da minha: pena não ser de algum homem. (p. 54) [...]
4
Cerca feita com estacas apontadas e fincadas na terra.
5
Ferramenta manual para aplainar, desbastar, facear e alisar madeiras.
© DEFOE, Daniel. Robinson Crusoé. Adaptação de ZOTZ, Werner. São Paulo: Scipione, 2010.
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24
sorte” por ter conseguido resgatar diversos obje- inglês, protestante, marinheiro, alfabetizado
tos do navio encalhado? Todas as respostas – e, ao mesmo tempo, aquilo que aprendera nos
positivas, negativas ou intermediárias – estão anos em que vivera no Brasil como plantador
corretas. Importa ressaltar que, em nenhum de tabaco, tanto com os colonizadores portu-
dos casos, ele tinha todas as condições adequa- gueses como com os nativos brasileiros. Foi
das para viver como um europeu do século essa herança cultural que tornou possível a
XVII, do modo como estava habituado. Per- transformação dos recursos retirados da natu-
gunte aos alunos: Vocês acham que consegui- reza em meios para sua sobrevivência. Pen-
riam sobreviver se dispusessem exatamente dos sando dessa forma, reflita com os alunos:
mesmos recursos que Robinson? Certamente Vocês acham que Robinson Crusoé encontrava-
alguns alunos responderão que sim. Aproveite -se realmente isolado na ilha desabitada em que
para questionar essa resposta, atentando para vivia? Fisicamente sim, mas na realidade ele
o fato de que Robinson Crusoé: estava culturalmente ligado à sociedade euro-
peia de onde viera e, também, às comunidades
ff era marinheiro, portanto, estava habituado de colonizadores e indígenas brasileiros com
a trabalhar com madeira, cordas, barcos e quem vivera no Brasil, por meio da herança
velames (conjunto de velas que ajudam a cultural que lhe foi legada. Em seguida, con-
impulsionar o navio com a força do vento), fronte a turma com a questão fundamental:
que faziam parte do seu dia a dia no navio; Vocês acham que Robinson Crusoé teria sobre-
ff tinha conhecimentos sobre o uso de armas vivido sem os conhecimentos que ele havia
de fogo com pólvora (mosquete); trazido da Europa e do Brasil?
ff sabia como abater e esfolar animais, além
de fazer fogo (sem fósforos ou isqueiros) O instinto de sobrevivência do ser humano
para assá-los e se alimentar deles; é extremamente forte. Talvez ele tivesse sobre-
ff vivera em contato com indígenas no Brasil vivido, mas certamente não viveria da forma
e conhecia melhor a natureza do que muitos como viveu na ilha. Seu modo de vida refletia
de nós, que vivemos em cidades e não es- seu passado em sociedade: marcava os dias em
tamos habituados a cultivar a terra e a caçar um calendário (pensava no passado, presente
animais. e futuro), escrevia um diário, lia a Bíblia,
usava roupas, sentava-se à mesa para comer e
Mesmo com tudo o que salvara do navio, ele beber, entre outros exemplos. Pensando dessa
não dispunha de ferramentas adequadas a todas forma, dê continuidade ao questionamento:
as atividades que precisava desenvolver para tor- Vocês acham que é possível identificar a origem
nar sua vida mais confortável na ilha, como de Crusoé (onde, quando e como ele vivia), obser-
cultivar a terra e ter onde cozinhar e armazenar vando o seu modo de vida?
alimentos. O que o ajudou a superar esses obstá-
culos? Essa pergunta tem por objetivo levar os Sim, pois os seres humanos são tanto produ-
alunos a refletir sobre o fato de que não basta ter tores de cultura como produtos de sua própria
utensílios e ferramentas para transformar a natu- cultura. É observando os artefatos deixados
reza, é preciso saber utilizá-los e ter conhecimento pelos povos do passado que os arqueólogos, por
da sua fabricação, seu uso e sua manutenção. exemplo, procuram entender de que maneiras
diferentes grupos humanos viviam no passado.
O caso de Robinson é um exemplo interes- Imagine que não tivéssemos acesso ao diário de
sante da união entre conhecimentos de ori- Robinson Crusoé e estivéssemos estudando sua
gens diversas: consigo trouxe para a ilha o ilha anos depois de sua morte. O que poderíamos
conhecimento que detinha como europeu, dizer sobre ele? Eis alguns exemplos:
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26
uma ruptura com relação ao padrão de aulas central desta Situação de Aprendizagem: o ser
em que a interação se dá exclusivamente entre humano é um ser social. As cenas selecionadas
educador e educandos, abrindo a possibili- são as de número 9, 10, 11, 12, 13 e 16, as quais,
dade para que outros meios de comunicação juntas, totalizam cerca de 35 minutos.
contribuam para tornar a dinâmica em sala
de aula mais instigante, variada e atraente. Etapa 1 – Primeira análise dos trechos
selecionados de Náufrago
Antes da exibição do trecho, pergunte à
turma se alguém já assistiu ao filme. Caso A primeira atividade a ser realizada com
ninguém o tenha visto antes, faça um breve os alunos, logo após assistirem ao filme, é a
relato, considerando a sinopse reproduzida a interpretação do conteúdo assistido. Esse
seguir e no Caderno do Aluno. exercício tem por objetivo realizar uma pri-
meira aproximação crítico-analítica com a
obra, que servirá como etapa preparatória
Sinopse: O filme Náufrago conta a para a discussão mais aprofundada, quando
história de Chuck Noland (interpretado os alunos refletirão sobre os temas da Situa-
por Tom Hanks), um engenheiro de siste- ção de Aprendizagem. Sugerimos que o pro-
mas de uma companhia de correios e cesso seja realizado de forma gradativa.
entregas, que vive para o trabalho. Em Nesse sentido, as questões propostas a seguir
uma de suas inúmeras viagens, o avião da servirão como base para você aprofundar a
companhia, sobrevoando o Oceano Pací-
discussão na aula seguinte.
fico, defronta-se com uma tempestade e
uma súbita e inexplicável pane nas turbi-
nas leva-o a uma queda no mar. Noland
Após a exibição dos trechos, sugeri-
consegue acionar o equipamento de emer- mos que os alunos reflitam e res-
gência e, a bordo de um pequeno bote pondam às questões a seguir,
salva-vidas, chega a uma minúscula ilha presentes no Caderno do Aluno, tão logo
no meio do Oceano Pacífico, onde vive quanto possível. O ideal é que essa seja uma
sozinho durante quatro anos, tendo como tarefa para casa e, na aula seguinte, as respostas
recursos apenas algumas caixas com sejam discutidas em conjunto. Você pode, inclu-
encomendas da companhia que foram sive, trazer o filme para a classe outra vez, para
salvas do acidente. Sua única motivação tirar possíveis dúvidas, exibindo novamente as
para permanecer vivo é a lembrança da cenas para as quais considera ser necessário
namorada Kelly (interpretada por Helen chamar a atenção. As questões de interpretação
Hunt), cuja fotografia ele mantém em um das cenas podem ser corrigidas de forma dialo-
relógio de bolso que ela havia lhe dado no gada, com a classe, na aula seguinte.
último encontro antes do acidente.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola. 1. Quais são as primeiras coisas que Chuck
Noland faz ao despertar na praia, após o
acidente?
O filme tem duração total de 144 minutos, 2. De que formas Noland procura se comuni-
o que torna impossível sua exibição na íntegra car para pedir socorro?
em apenas uma aula. Nesta proposta, selecio-
namos cenas, cuja ordem de exibição não com- 3. Ao descobrir os cocos verdes, Noland
promete a sequência narrativa e atende procura abri-los a fim de beber a água e
perfeitamente ao objetivo de discutir a questão alimentar-se da polpa. Enumere a ordem
27
(4) Utilizar uma pedra para parti-los. 9. Quais foram os objetos que Noland en-
controu ao abrir as caixas recolhidas do
(1) Atirá-los contra uma parede de pedra. acidente?
(6) Utilizar duas pedras combinadas, uma a) Relógio de bolso, pager, vestido, fitas de
como martelo, outra como cinzel, para videocassete, papéis de divórcio, bola de
furar o coco. vôlei, patins de gelo.
(2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra. b) Cartão de aniversário, lanterna, fitas
de videocassete, vestido, bola de vôlei,
(5) Utilizar uma pedra lascada como ferra- patins de gelo, plástico bolha.
menta para cortar a casca.
c) Papéis de divórcio, fitas de videocassete,
(3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma bola de vôlei, patins de gelo, cartão de
rocha pontiaguda. aniversário, pager, sapatos pretos.
d) Encontrar outros seres humanos. 11. Como Noland conseguiu fazer fogo? Des-
creva as etapas percorridas para que ele
e) Todas as alternativas anteriores. conseguisse e os fatores que o levaram a
ter sucesso.
5. Quais foram suas descobertas?
12. Quem é Wilson?
6. Durante a expedição, Noland avista o que
parece ser um dos seus companheiros do aci-
dente. Desesperado, corre até ele, mas, ao che- Etapa 2 – Aula dialogada sobre o filme
gar, encontra apenas um cadáver. Com base no
que você viu no filme, responda: O que levou Até agora, os alunos tiveram a oportuni-
Noland a correr desesperadamente em direção dade de pensar sobre a situação vivenciada
àquilo que vira do ponto mais alto da ilha? pela personagem do filme. As perguntas de
interpretação do conteúdo assistido a que
7. Ao constatar que seu colega de trabalho eles responderam deverão servir de base para
estava morto, por que Noland se deu ao tra- a próxima etapa desta Situação de Aprendi-
balho de trazer o corpo até a ilha e enterrá-lo? zagem. As questões de número 6, 7 e 8, por
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exemplo, tiveram por objetivo chamar a questionar a turma, rebatendo: E se, por acaso,
atenção para o fato de que Chuck Noland, vocês se encontrassem em uma ilha deserta sem
embora estivesse vivendo em condições pre- absolutamente nada? O objetivo dessa pergunta
cárias na ilha, não direcionava toda a sua é provocar a reflexão sobre a capacidade de
energia apenas para a satisfação de suas sobrevivência do ser humano em condições
necessidades vitais, mas manifestava certos adversas. A seguir, lance esta outra questão à
comportamentos distintamente humanos, turma: Vocês acham que Chuck Noland “deu
como o sepultamento de seu colega de traba- sorte” por ter podido salvar alguns objetos das
lho, Albert Muller. Esses elementos são caixas da companhia de entregas por ele encon-
importantes componentes de sua identidade tradas? Todas as respostas – positivas, negativas
humana. Já a questão de número 11 teve por ou intermediárias – estão corretas. Importa
objetivo destacar a importância dos conhe- ressaltar que, em nenhum dos casos, ele tinha
cimentos que ele detinha no episódio da todas as condições adequadas para viver como
tentativa de fazer fogo. Saber que para ini- um estadunidense do século XX, do modo
ciar um processo de combustão é preciso como estava habituado. Pergunte aos alunos:
combinar oxigênio, combustível e calor é um Vocês acham que conseguiriam sobreviver se
conhecimento adquirido a partir da convi- tivessem exatamente os mesmos recursos de que
vência com outros grupos sociais, mostrando Chuck Noland dispunha? Certamente alguns
a importância da interação com os outros alunos responderão que sim. Aproveite para
para a sobrevivência do ser humano. questionar essa resposta, atentando para o fato
de que Noland era engenheiro de sistemas e
Nesta etapa, buscaremos, a partir de uma morava em Memphis, uma cidade grande no
discussão mais aprofundada do filme, reali- Estado da Virgínia, nos Estados Unidos. Sabia
zar com os alunos uma reflexão a respeito da pouco, portanto, sobre como viver em um
questão central desta Situação de Aprendi- ambiente tropical.
zagem: o ser humano é um ser social. Para
isso, utilizaremos a situação enfrentada por E se vocês estivessem em uma ilha onde
Chuck Noland, procurando identificar os nevasse e fizesse muito frio? Como Noland
sentimentos e as atitudes da personagem nos sabia que era preciso esfregar dois pedaços de
diversos episódios da narrativa, para cons- madeira para fazer fogo? Será que vocês tam-
truir essa ideia de forma gradativa com os bém teriam tido a mesma ideia, se não tives-
alunos. Por essa razão, propomos um for- sem assistido ao filme?
mato de aula dialogada, orientada por você,
em que o raciocínio é construído com a par- Não descarte a hipótese de alguns alunos
ticipação de todos. Seu papel é oferecer as apresentarem soluções “mágicas”, como, por
bases para essa reflexão, utilizando as suges- exemplo, “eu teria um canivete escondido no
tões a seguir. bolso”, ou “eu sempre levo um isqueiro
comigo”. Desafie-os, remetendo sempre à
Você pode perguntar à turma: Que objeto situação enfrentada pela personagem no
vocês considerariam indispensável ter em mãos, filme. Chame a atenção para o fato de que,
caso se encontrassem em uma ilha deserta? inicialmente, Noland optou por não abrir as
Por quê? Essa pergunta pode ser respondida caixas da companhia de entregas. Naquele
por todos, individualmente, ou ser limitada a momento, ele dispunha apenas das próprias
apenas alguns alunos, para não estender a dis- mãos e da própria engenhosidade para resol-
cussão. Observe que a pergunta induz, neces- ver seus problemas. Retome o episódio dos
sariamente, à escolha de um objeto. Você pode cocos verdes e recapitule com os alunos as
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ele eram encomendas transportadas por essa formou? A partir do instante em que Noland
empresa; se dirige a Wilson, procurando estimar qual
ff a presença desse homem na ilha só pode ter sua posição geográfica com base em sua
se dado a partir de 1994, quando a empresa recapitulação dos fatos e eventos que ante-
de entregas passou a adotar, oficialmente, cederam o acidente, e passa a utilizar a
aquele logotipo; primeira pessoa do plural, o pronome pes-
ff na década de 1990, as fitas de videocassete soal “nós”.
VHS ainda eram bastante difundidas, de
modo que podemos situar o período em Por que Noland passa a falar com Wilson,
que esse homem viveu na ilha mais ou menos mesmo sabendo que ele era apenas uma bola
nessa época; de vôlei suja de sangue? Aguarde as respostas
ff as marcas que ele deixou na pedra indicam da turma e discuta-as. Em seguida, introduza
que ele tinha conhecimentos matemáticos e a questão central desta Situação de Apren-
sabia fazer cálculos, logo, era alfabetizado, dizagem: o ser humano é um ser social, e não
e, como utilizava o sistema de milhas, e não consegue sobreviver na ausência de outros
de quilômetros, provavelmente era estadu- seres humanos. No limite, a bola de vôlei
nidense ou inglês. com a carinha pintada, batizada de Wilson,
era apenas um substituto para sua necessi-
Além da profunda ligação com seu grupo dade mais premente: a de imaginar que outra
social de origem, Noland sentia a mais pro- pessoa estava interagindo com ele.
funda solidão. Esse sentimento perpassa
todo o filme e encontra-se refletido nas ati- Ao final desta etapa, espera-se que os
tudes que ele toma para amenizar o sofri- alunos tenham desenvolvido a compreensão
mento causado pela ausência de outros seres de que o ser humano não existe fora da socie-
humanos. A principal delas é a criação de dade, e que os recursos de que utiliza para
um amigo imaginário, Wilson. Destaque a sobreviver, se comunicar e se relacionar com
importância desse fato. Observe que Wilson os outros compõem sua herança cultural e
é, na realidade, uma bola de vôlei, com uma formam a base de sua identidade enquanto
marca de sangue que representa um rosto, ser humano.
incapaz de falar. Portanto, sua “fala” é ape-
nas imaginada por Noland. Nesse sentido,
Wilson servia apenas de contraponto para Avaliação da Situação
um diálogo imaginário. Era uma espécie de de Aprendizagem
espelho para Noland, de um “eco” de sua
própria voz. A partir da marca deixada por Esperamos que tanto a Proposta 1 quanto
ele – uma marca distintamente humana, de a Proposta 2 contribuam para que os alunos
sua mão, com seu próprio sangue –, Noland desenvolvam uma noção inicial do lugar do
desenha um rosto e começa a conversar indivíduo na sociedade, de que maneiras se
com ele, o que pode ser interpretado como relaciona com o meio em que vive e é afetado
uma projeção de toda a angústia causada por ele. A partir das situações extremas vivi-
p ela falta da presença de outros seres das por Robinson Crusoé ou Chuck Noland,
humanos. Aos poucos, esse rosto assume espera-se que os educandos compreendam
uma identidade e torna-se outra pessoa, que, mesmo vivendo de forma isolada, o ser
fora dele, com quem Noland dialoga e passa humano carrega consigo os elementos que
a viver em sociedade. Pergunte à turma: Em compõem sua identidade humana e o inse-
que momento, exatamente, essa sociedade se rem no interior de uma sociedade. O ser
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32
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
A SOCIOLOGIA E O TRABALHO DO SOCIÓLOGO
Conteúdos e temas: noção básica do que é a Sociologia e como ela se distingue de outras disciplinas,
bem como do contexto histórico de sua formação.
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e passado pela televisão, no noticiário. Três sujeitos assaltaram o banco, a população conseguiu
linchá-los e queimá-los vivos. Isso foi a classe média. E quando a classe média lincha, a crueldade
tende a ser maior, porque ela tem prazer no sofrimento da vítima. O pobre é igualmente radical,
porém é mais ritual na execução do linchamento.
[...]
Estamos todos sujeitos a participar de um linchamento?
Se você tem valores bem fundamentados, não vai participar de um linchamento. Ele envolve pessoas
cuja referência social é frágil. O problema é que elas são maioria no Brasil. Estima-se que 500 mil
brasileiros tenham participado de linchamentos nos últimos 50 anos. Não é um número pequeno. [...]
MARTINS, José de Souza. Quinhentos mil contra um. O Estado de S. Paulo, 17 fev. 2008. Aliás.
Entrevista concedida a Flávia Tavares. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/
suplementos,quinhentos-mil-contra-um,125893,0.htm>. Acesso em: 17 maio 2013.
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altos e a liberdade que a cidade trazia. Karl geneizado. As fábricas passaram a funcionar em
Marx mostra que um fator importante para essa turnos e os operários começaram a trabalhar à
migração para a cidade foi a concentração da noite. Um último ponto a respeito da industria-
propriedade com o objetivo de aumentar as lização: ela trouxe consigo a disciplina fabril, ou
pastagens para a criação de ovelhas, para a pro- seja, o indivíduo não trabalhava mais de acordo
dução da lã destinada às manufaturas. A redu- com o clima e estações do ano. Agora deveria
ção da margem de lucro, ocasionada pela aprender a trabalhar de maneira adequada à
competição, fazia com que o preço dos produtos indústria, ou seja, em um ritmo regular de tra-
caísse e muitos empresários, para diminuir os balho diário ininterrupto e inteiramente dife-
custos de produção, passaram a contratar rente dos altos e baixos provocados pelas
mulheres e crianças, cujos salários eram muito diferentes estações no trabalho agrícola.
mais baixos do que os dos homens. A Revolução
Industrial alterou o modo de vida das pessoas, Acompanhando a Revolução Industrial
trouxe novos costumes, novos hábitos, novos ocorria o processo de urbanização, com o
valores. Ela mudou também o ritmo de vida das desenvolvimento e crescimento desmensurado
pessoas. Este sempre fora dado pela luz diurna, das cidades, que se tornaram o palco dessas
fazendeiros e artesãos começavam e terminavam transformações. Ocorreu um esvaziamento do
o seu dia, em geral, com o amanhecer e o cre- campo. As pessoas não só atravessavam ocea-
púsculo. Com a disseminação da energia elé- nos, como também partiam do campo para as
trica, o dia passou a ser encompridado cidades em busca dos meios para sua sobrevi-
artificialmente (antes o gás, o óleo e a vela já vência ou de melhores condições de vida. Paris
faziam isso, mas eram caros). O tempo passou tinha quase 600 mil habitantes em 1800. Em
a ser controlado, curvando-se à vontade dos 1850, mais de 1 milhão, e em 1900, mais de 2,5
homens. Ele foi regularizado, dividido e homo- milhões (GAY, 1998, p. 45).
O século XIX pode ser compreendido como a era dos trens expressos. Os trens eram a metáfora
das rápidas mudanças. Sua velocidade servia como símbolo para a velocidade das mudanças. E
assim dinamizaram ainda mais as transformações (por meio deles os jornais passaram a chegar
cada vez mais rápido aos lugares mais distantes e assim a informação pôde se difundir com mais
velocidade). Eles beneficiaram também a indústria, ajudaram a baixar o custo do transporte da
produção e as mercadorias perecíveis puderam ser transportadas de forma mais ágil.
Eles impuseram uma precisão ao tempo que nunca antes houvera. As cidades tiveram de acertar
seus relógios. Antes deles, cada cidade marcava as horas como bem queria.
GAY, Peter. Arquitetos e mártires da mudança. In: A experiência burguesa da rainha Vitória a Freud: a educação
dos sentidos. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 54-55.
37
Logo, a Sociologia, desde o seu início, não ficos. Você pode exemplificar como achar neces-
foi marcada pelo consenso, mas por intensos sário para que os jovens possam compreender tal
debates entre diferentes correntes de pensa- distinção. Um questionamento filosófico sobre a
mento. Há correntes que procuram explicar a realidade pode passar pelas seguintes questões:
sociedade a partir de seus fundamentos econô- O ser humano é livre? O que é liberdade? Tais ques-
micos (como a de Karl Marx) e outras que tões são muito genéricas e não se preocupam
fazem uma interpretação causal da cultura e tanto com as especificidades dos diferentes
da história (como a de Max Weber). Há tam- homens e mulheres em sociedades distintas. Na
bém perspectivas teóricas que explicam a socie- verdade, a Filosofia trabalha, na maioria das
dade a partir de um princípio do equilíbrio e vezes, com um conceito genérico de ser humano,
de uma tendência à integração (como a de pois se preocupa mais com a humanidade. Já o
Émile Durkheim) e outras que veem a socie- sociólogo preocupa-se com questões específicas a
dade a partir das contradições e dos antagonis- determinados contextos históricos. A abordagem
mos que separam os indivíduos. do tema “liberdade”, quando é feita por um
sociólogo, pode partir, por exemplo, das seguin-
Considerando que os jovens agora já pos- tes questões: Qual é a concepção de liberdade para
suem uma noção do contexto do surgimento os japoneses? No Brasil, existe diferença entre o
da Sociologia e de suas tensões, é possível que uma pessoa de classe média e uma pessoa de
explicar a distinção entre Sociologia e outras classe alta entendem pelo conceito de “liberdade”?
disciplinas, como o Serviço Social ou a Filo- Ou seja, há a preocupação em compreender a
sofia. Muitos jovens confundem-nas. Por sociedade em momentos históricos e culturais
isso, faz-se necessário estabelecer uma distin- específicos.
ção entre elas. No que se refere ao Serviço
Social, pode-se dizer que a Sociologia se Com isso, esperamos que os alunos tenham
distingue dele, pois ela é uma tentativa de adquirido uma noção do trabalho do soció-
compreensão da realidade, ao passo que o logo, suas preocupações, bem como entendido
serviço do assistente social é sempre uma o contexto do surgimento da Sociologia.
ação na sociedade (BERGER, 2007).
38
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
A SOCIALIZAÇÃO
O primeiro processo fundamental ao do processo de socialização. Desse modo,
qual todo ser humano é submetido desde procuraremos desnaturalizar a percepção
o nascimento é a socialização. Esse con- dos jovens das relações entre pais, filhos
ceito, central para a Sociologia, é tratado e irmãos, entre seus pares no cotidiano
de diversas maneiras por diferentes autores, escolar e de suas comunidades (bairro,
de modo que não há uma única concepção vizinhança, igreja e/ou outros espaços
do que seja a socialização. Mesmo assim, de sociabilidade), destacando as formas
é possível nos atermos a algumas de suas como agimos e reagimos em relação aos
características fundamentais, sem as quais outros. O objetivo é evidenciar que o com-
esse processo não pode ser compreendido. portamento diante do outro não é natural,
O propósito desta Situação de Aprendiza- mas culturalmente construído a partir de
gem é sensibilizar os alunos para a ideia de um conjunto de informações que interio-
como, onde e quando passamos a viver em rizamos à medida que convivemos com o
sociedade. A partir de um exercício de estra- outro (familiares, amigos, professores etc.),
nhamento em relação à inserção dos alunos e salientar que esse comportamento é tam-
em seus grupos de origem e de convivên- bém condicionado pelas expectativas que
cia cotidiana e às suas trajetórias pessoais, nutrimos em relação ao modo como quere-
pretendemos levá-los a perceber a dinâmica mos ser aceitos e integrados em sociedade.
39
No Caderno do Aluno, sugerimos algumas Após o exercício e com base nas informa-
questões para orientar essa sensibilização, ções registradas por um dos alunos da turma
reproduzidas a seguir. Solicite aos alunos que disposto a compartilhá-las com os demais,
registrem suas respostas nos espaços a elas questione-os: O que esses dados podem nos
destinados. dizer a respeito do colega?
40
1. No período que vai do dia em que você nas- Uma sugestão para iniciar a discussão
ceu até o dia de hoje, alguma coisa mudou é colocar a própria experiência de escola-
na sua vida? O quê? rização dos jovens em questão. Pergunte à
turma: Quem disse a vocês que era importante
2. Cite alguns exemplos. vir à escola estudar? Onde foi que aprenderam
isso? Aguarde as reações da classe. Provavel-
Solicite aos alunos que respondam indivi- mente alguns alunos responderão que vêm à
dualmente a estas questões no Caderno do escola porque é necessário e importante para
Aluno. O objetivo é chamar a atenção deles suas vidas; outros manifestarão o desejo de
para as mudanças ocorridas em suas trajetórias estudar ou a importância dos estudos para
de vida. A ideia é despertar a reflexão sobre o terem uma profissão. Não descarte a hipótese
contexto vivido pelos jovens desde o seu nasci- de alguns responderem que vêm à escola por
41
O jovem ateniense, com cerca de seis ou sete anos de idade, abandona a companhia exclusiva das mulheres
no gineceu (parte da casa que, na Grécia Antiga, era reservada às mulheres) e passa a ir à escola, acompa-
nhado por um escravo a que se chama pedagogo. [...] Os professores trabalham por conta própria e recebem
dos pais da criança o pagamento pelos seus serviços. O gramatista ensina a ler, a escrever e a contar, e depois
faz os alunos aprenderem de cor os poemas de Homero, de Hesíodo, de Sólon ou de Simônides. Os diálogos
de Platão mostram a grande importância que se atribuía ao conhecimento dos poetas para a formação
intelectual e moral. O professor de música ensinava a tocar lira (instrumento de cordas dedilháveis ou tocadas
com palheta, de larga difusão na Antiguidade) e cítara (instrumento de cordas dedilhadas ou tocadas com
palheta, derivado da lira, que atravessou os séculos com muitas variantes, mantendo, no entanto, a caracte-
rística de que as cordas atravessam toda a caixa de ressonância); esta última era um instrumento mais com-
plexo, que exigia uma competência técnica pouco compatível com as tradições de uma educação liberal. [...]
Em todo caso, a música desempenha papel fundamental na educação do jovem grego. Por fim, o professor
de ginástica, ou pedótriba, ensinava à criança os principais exercícios atléticos em edifícios especialmente
construídos para esse efeito, chamados palestras (a palestra era uma dependência do ginásio. Uma palestra
era formada por um pátio rodeado por construções que serviam de vestiário, salas de ginástica, espaço
para descanso e, às vezes, salas para banhos). A partir dos quinze anos, o jovem frequenta ginásios1
públicos, na Academia, no Liceu ou no Cinosarges, onde encontra à sua disposição instalações análogas
às de palestras privadas, tendo além disso uma pista de corrida, jardins e salas de reunião em que os
filósofos e os sofistas gostavam de se encontrar com os seus discípulos após os exercícios físicos.
1
“Situados fora da cidade, eram jardins cheios de árvores, refrescados por águas correntes, em cujas imediações havia
monumentos religiosos (altares, estátuas, recintos sagrados) e instalações desportivas: pistas cobertas, fontes em que os
atletas se lavavam, pequenas construções onde repousavam e deixavam as suas roupas ou os acessórios.” (CHAMOUX,
2003, p. 302.)
CHAMOUX, François. A civilização grega. Lisboa: Edições 70, 2003. p. 219.
42
Poesia, Música, Educação Física) e o nome de O álbum será dividido em três fases:
alguns locais e funções que foram incorporados
ao nosso vocabulário, como palestra, ginásio e ff a idade que vai de 0 aos 5 anos (pré-escola);
pedagogo. Entre as diferenças, está o fato de os ff dos 6 aos 10 anos (Ensino Fundamental –
pedagogos serem escravos, e não educadores, Anos Iniciais);
o fato de as escolas não serem públicas, mas os ff dos 11 aos 15 anos (Ensino Fundamental –
pais terem de pagar os professores diretamente Anos Finais).
pelos seus serviços, a importância de se decorar
obras de poetas gregos clássicos e o tipo de ins- Os alunos devem sentir-se livres para colo-
trumentos musicais tocados na época. car no papel aquilo que julgarem mais impor-
tante e mais significativo. Você pode ajudá-los,
É importante deixar claro que esse tipo de sugerindo alguns temas, como:
educação era privilégio somente dos cidadãos
atenienses, ou seja, dos filhos dos homens livres ff memórias de família;
e que, por isso, tinham também o direito de ff memórias da escola;
serem considerados cidadãos – o que valia ape- ff memórias de amigos.
nas para os meninos. As meninas não podiam
frequentar a escola e a maioria crescia restrita Lembre-os de que a nossa vida é permeada
ao espaço do gineceu, sem jamais aprender a pelos objetos que nos rodeiam e, por isso, eles
ler ou escrever. Desse modo, a concepção de podem também se lembrar de objetos que
que todos, meninos e meninas, independente- são e/ou foram importantes em suas vidas
mente da origem social, têm direito à educação como brinquedos e brincadeiras favoritas em
e devem ir à escola, é muito recente e, mesmo no cada fase.
Brasil, ainda não é efetivamente consolidado
para toda a população, especialmente na faixa Enfatize que a pessoa mais importante
etária de 0 aos 4 anos e no Ensino Médio. do álbum é o próprio aluno e que esse traba-
lho representa uma pequena história de sua
Para finalizar essa etapa, sugeri- vida. Oriente os alunos com dificuldades de
mos, como Lição de casa, a elabo- recordar fatos e eventos da primeira infân-
ração de um álbum pessoal cia a conversar com adultos e parentes mais
dividido em três fases etárias, que deverá ser velhos com quem conviveram nessa fase. Eles
utilizado pelos alunos nas etapas seguintes. poderão ajudá-los a relembrar fatos, eventos,
Cada aluno deverá confeccionar o próprio descrever comportamentos, identificar datas,
álbum, utilizando os recursos que desejar: recuperar informações etc.
desenhos, pinturas, colagens, fotografias,
recortes, textos etc. O objetivo do álbum é
recuperar os eventos mais significativos de sua Etapa 2 – O que aprendemos
narrativa/biografia pessoal, tomando como
base elementos que remetam à memória dos Tomando como base o material produzido
episódios vividos ou do contexto em que eles pelos alunos, passaremos à reflexão sobre
ocorreram. As orientações detalhadas para a como a trajetória particular de cada um con-
realização da atividade estão no Caderno do tribuiu para nos tornar o que somos hoje. Soli-
Aluno. Caso seja necessário, esclareça as cite que abram o álbum na parte que se refere
eventuais dúvidas, no intuito de que eles con- à idade que vai de 0 a 5 anos e pergunte se
sigam elaborar um bom trabalho. conseguiram preencher essa fase com alguma
43
44
Chamamos de socialização primária a que nossos pais e as outras crianças fazem. Para
primeira fase da vida, em que apren- explicar esse conceito, convide os alunos a ler os
demos a falar, a brincar e a conviver excertos reproduzidos a seguir e na seção Lei-
com as outras pessoas, muitas vezes imitando o tura e análise de texto do Caderno do Aluno:
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 175.
Durante a socialização primária, não escolhemos as pessoas responsáveis por este processo. Em
outras palavras, não escolhemos a família em que nascemos. Para as crianças, essas pessoas se tornam
seus “outros significativos”, pois são os responsáveis por cuidarem delas e lhes apresentarem, por assim
dizer, o mundo ao redor. Ora, nossos pais, avós e irmãos também têm sua própria forma de pensar e
ver o mundo, de modo que aquilo que nos ensinaram quando éramos crianças tem relação com a sua
maneira de ver as coisas. Por essa razão, tendemos a reproduzir hábitos e costumes dos locais em que
nascemos ou fomos criados. Somente mais tarde, quando entramos em contato com pessoas de origens
diferentes, percebemos as diferenças entre nosso modo de pensar e agir e o dos outros.
Para finalizar essa etapa, coloque as ques- 1. O que há de diferente entre essa fase e a
tões sugeridas no Caderno do Aluno à turma: anterior?
1. Enumere os componentes que você consi- Há várias respostas possíveis. Uma delas se
dera importantes no processo de socializa- relaciona com o início do Ensino Fundamental –
ção primária de uma criança. Anos Iniciais. Embora muitos alunos hoje tenham
acesso à pré-escola, não descarte a hipótese de que
2. Reflita sobre a seguinte questão: Quando alguns só tenham começado a estudar a partir do
termina a socialização primária? Justifique Ensino Fundamental, o que torna a experiência
sua resposta. de escolarização importante. Além disso, à medi-
45
Durante a sua vida, o ser humano passará por inúmeras outras “socializações secundárias”, à medida que
passa a frequentar outros espaços sociais e a interagir com novos grupos. Cada vez mais, precisará interiorizar
novos conhecimentos e saberes específicos para lidar com a realidade de forma bem-sucedida. Um exemplo
de processo de socialização secundária é a incorporação de saberes profissionais que preparam o indivíduo
para o mundo do trabalho. Isso pode ser feito no interior de uma instituição educacional, como uma faculdade,
por exemplo, ou no próprio ambiente de trabalho, à medida que o funcionário aprende, na convivência com
os colegas e por meio das instruções de seus superiores, o que é preciso para desenvolver suas atividades.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
46
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
RELAÇÕES E INTERAÇÕES SOCIAIS NA VIDA COTIDIANA
Nesta Situação de Aprendizagem, analisa- tido na Situação de Aprendizagem anterior,
remos algumas formas de relação e interação ou seja, aquilo que interiorizamos durante o
entre seres humanos no interior de grupos processo de socialização, procuraremos sen-
sociais. Tomando como base o que foi discu- sibilizar o aluno para as diferentes estratégias
47
Conteúdos e temas: relações e interações sociais na vida cotidiana; a representação social do eu;
dinâmicas de interação e relações sociais.
Sugestão de avaliação: identificação dos atores sociais envolvidos nas dramatizações, do público,
do conteúdo da representação e do entendimento do público sobre o que foi representado.
48
49
Um papel, portanto, pode ser definido como uma resposta tipificada a uma expectativa tipificada.
A sociedade predefeniu a tipologia fundamental. Usando a linguagem do teatro, do qual se derivou o
conceito de papel, podemos dizer que a sociedade proporciona o script (roteiro) para todos os perso-
nagens. Por conseguinte, tudo quanto os atores têm a fazer é assumir os papéis que lhes foram distri-
buídos antes de levantar o pano. Desde que desempenhem seus papéis como estabelecido no script, o
drama social pode ir adiante como planejado. O papel oferece o padrão segundo o qual o indivíduo
deve agir na situação. Tanto na sociedade quanto no teatro, variará a exatidão com que os papéis
fornecem instruções ao ator.
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 108-109.
Para a Sociologia, assumir papéis sociais tamentos sociais são fortemente marcados pela
não é um exercício que os indivíduos fazem tradição do grupo ou pela posição social que
de forma consciente o tempo todo. Embora o indivíduo ocupa na sociedade e que requer
haja situações em que alguns papéis sejam determinados tipos de expressão. E é preciso
assumidos de forma intencional e calculada, considerar também as falhas de comunicação
em outras, agimos de modo inconsciente. que há nas interações sociais. Há situações em
Isso ocorre porque não conseguimos pensar o que um indivíduo se põe a representar um papel
tempo inteiro sobre o que estamos fazendo. Do que provoca nos outros uma impressão total-
contrário, enlouqueceríamos. Alguns compor- mente diferente daquela que ele originalmente
50
Erving Goffman nasceu no Canadá, em Chame a atenção dos alunos para a ima-
1922, e faleceu na Filadélfia, em 1982, nos gem reproduzida a seguir e no Caderno do
Estados Unidos. Foi um sociólogo reconhe- Aluno: Vocês reconhecem o que ela representa?
cido por seus estudos sobre as interações
humanas. Seu método de pesquisa preferen- E ajude-os a identificar na imagem os
cial era a observação, e a partir dele escreveu seguintes elementos: palco; plateia; fachada;
bastidores.
© Fernando Favoretto
51
© Harley Schwadron/www.CartoonStock.com
jetos no espaço e outros elementos que com-
põem o “pano de fundo” para o desenrolar
da ação humana executada dentro dele.
ff Plateia: é onde ficam os observadores, ou
seja, as pessoas que observam a interação,
mas não atuam diretamente. Ela é parte
importante da representação, porque as
ações sempre são influenciadas por quem
está assistindo.
ff Fachada: é a parte da frente do palco onde
se desenvolve a representação. Goffman
também utiliza esse termo para se referir Figura 12.
ao tipo de comportamento (ou, em outras
palavras, ao papel) que adotamos quando
estamos diante de outras pessoas. “Sr. Farington, o presidente de nossa
empresa vem nos visitar, portanto, trate de
limpar a sua mesa”.
52
grupo poderá escolher, entre as opções apre- As sugestões para as dramatizações estão
sentadas, aquela que desejar dramatizar. As indicadas a seguir e no Caderno do Aluno.
representações deverão ser breves e expressar Porém, nada impede que você ou os próprios
claramente quem são os atores participantes grupos criem outras situações semelhantes, com
da cena, o público, a fachada e os bastidores. base nas ideias propostas.
ff Dramatização 1
Um dos alunos é o professor e os demais represen- Assim que ele se vira para a lousa ou
tam a classe. Quando o professor está presente, a sai da sala, a turma levanta-se das
classe se comporta de maneira a causar boa impres- carteiras, faz bagunça, brincadeiras,
são ao professor. fala alto, dá risadas etc.
ff Dramatização 2
A primeira cena se passa, novamente, dentro de uma A segunda cena se passa dentro da
sala de aula. Cada participante deverá alternar com os sala dos professores. Os alunos deve-
colegas, em sequência, o papel de professor e represen- rão representar o que imaginam que
tar (imitar) diferentes professores da própria escola, os professores conversam a respeito
em situações típicas vividas no seu dia a dia. O com- deles quando estão reunidos fora da
portamento dos demais deve reproduzir o que acontece sala de aula, no intervalo, após o
em um dia normal de aula. trabalho.
ff Dramatização 3
53
ff Dramatização 5
54
rão ter percebido que o exercício da repre- d) O que o público entendeu da represen-
sentação de papéis, embora seja constante tação?
e em grande parte reflexivo, não pode ser
realizado o tempo inteiro de forma cons- e) O que aconteceu nos bastidores?
ciente, e que o ator social precisa de espaços
privados de descanso onde possa sair do seu Observe que, em todos os casos, o público
papel e parar de representar. não é a classe, mas as pessoas que não parti-
cipam ativamente da representação dos atores
Como proposta de avaliação, sociais, como, por exemplo, o gerente que
sugerimos, após o exercício de observa atentamente a atuação dos seus fun-
dramatização, a realização da ati- cionários ou a garota que é paquerada pelo
vidade proposta na seção Você aprendeu? do rapaz que se esforça para “ficar” com ela.
Caderno do Aluno. Oriente os alunos a iden-
tificar, em cada uma das dramatizações ence-
nadas, os seguintes itens: Proposta de situação de recuperação
a) Quem eram os atores sociais envolvi- Como proposta de situação de recu-
dos diretamente na representação das peração, solicite ao aluno que selecione
ações? e observe uma interação social cotidiana
qualquer (uma conversa entre vizinhos, um
b) Quem era o público que estava assis- pedido de informação na rua, duas pessoas
tindo à representação da cena? se apresentando, um encontro entre colegas
de escola etc.) e descreva a cena utilizan-
c) Qual era a representação, ou seja, qual do os elementos teórico-metodológicos de
era a impressão que os atores estavam Erving Goffman, introduzidos na Situação
tentando passar para o público? de Aprendizagem.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA IDENTIDADE
55
Competências e habilidades: tornar o aluno apto a compreender como se dá, de forma geral, o
processo de construção identitária; tornar o aluno consciente de que a construção identitária é
um processo que nunca acaba e que vem da relação entre indivíduo e sociedade, ou seja, dos
grupos sociais por meio dos quais ele interage e participa da vida em sociedade; desenvolver no
jovem a sensibilidade sociológica para observar as relações sociais entre os indivíduos; desenvolver
habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.
Sugestão de estratégias: trabalho em grupo; aula dialogada; discussão em sala de aula e leitura
de textos.
56
super-herói tem uma história ou, na verdade, reflexão sobre o caráter processual da cons-
eles são construídos ao longo de várias his- trução da identidade desses super-heróis. Ou
tórias. Eles não se tornaram super-heróis seja, nenhum deles nasceu super-herói, ainda
da noite para o dia. Suas identidades foram que alguns, como o Super-Homem, tenham
sendo criadas, ao longo do tempo, a partir de nascido com superpoderes. Todos se transfor-
experiências e trocas estabelecidas com outras maram em heróis, assim como enquanto pes-
personagens. O herói, portanto, se desenvolve soas comuns eles passaram por um processo
ao longo do tempo e vive um drama. No pro- de socialização em diferentes grupos ou insti-
cesso de construção de sua identidade secreta, tuições sociais, adquirindo novas identidades
o super-herói vive um dilema: revelá-la ou não pessoais. Para entender como são construídas
para os amigos e a pessoa amada; abandonar as identidades, é preciso considerar a ideia de
ou não a carreira de herói e continuar a per- que se trata de um processo, de algo que está
seguir vilões. Sua identidade nunca é fechada em movimento, como um contínuo vir a ser.
e acabada, pois ele vive o dilema entre ter de
escolher sempre entre uma coisa ou outra. Para que os jovens não se atrapalhem sobre
o tipo de informação que se quer discutir, expli-
Você pode sugerir aos alunos que divi- que que o objetivo desse trabalho é refletir sobre
dam o painel em dois. Um lado que expli- o quão complexa é a construção da identidade
que a construção da identidade secreta (de de uma pessoa, pois ela não se faz por etapas,
herói) e, de outro, a identidade da pessoa uma depois da outra. Na verdade, a constru-
comum. Por fim, eles podem abordar o dile- ção identitária de alguém não necessariamente
ma que o super-herói escolhido vive provo- precisa seguir todos os passos trilhados por
cado por sua dupla identidade. Eis algumas outra pessoa. No processo de construção da
perguntas para orientar o trabalho: identidade existe tanto uma dimensão que
é individual quanto outra que é social. Cada
ff Como ele se comporta quando é herói? um de nós passa por experiências individuais
ff Quais são seus poderes? nas trocas afetivas com os outros que nos são
ff Como ele reage diante das adversidades? próximos. É isso que dá a dimensão individual.
ff Quais são seus pontos fortes e seus pontos Mas existem as regras sociais de troca, ou os
fracos? “mapas socioculturais” que definem a trajetó-
ff Como ele descobriu ou desenvolveu os su- ria dos indivíduos na sociedade. Assim como
perpoderes? a identidade é processual e, portanto, nunca
ff Quando ele assume a identidade de pes- termina, pois está sempre se desenvolvendo, o
soa comum? mesmo ocorre com os super-heróis. Eles podem
ff Qual é sua trajetória? Qual é a sua profissão? mudar sua personalidade, amadurecer, ficar
ff Como é a sua personalidade? mais felizes e infelizes ao longo das histórias. À
ff Os super-heróis lidam sempre da mesma primeira vista pode até parecer que são sempre
forma com os poderes, ou cada um tem os mesmos, mas, na verdade, ao longo de suas
uma relação diferente com o próprio su- trajetórias, a relação que estabelecem com os
perpoder? Como cada um deles lida com outros não é sempre a mesma.
esses poderes?
Solicite aos grupos que expliquem os res-
Você pode usar essas perguntas como pectivos painéis e discuta com a sala, se pos-
forma de orientação do trabalho. Nada sível, a respeito dos fatores que levaram cada
impede, contudo, que os jovens proponham um dos heróis a desenvolver a sua identidade.
outras. O importante é que todas ajudem na Procure destacar que a mudança da identi-
57
Talvez seja útil acrescentar que o conceito de identidade humana está relacionado com um
processo. É fácil isso passar despercebido. À primeira vista, as afirmações-eu e as afirmações-nós
talvez pareçam ter um caráter estático. Eu, diria alguém, sou sempre a mesma pessoa. Mas isso não
é verdade. Aos 50 anos, Hubert Humbert é diferente da pessoa que era aos 10. Por outro lado, a
pessoa de 50 anos mantém uma relação singular e muito especial com a de 10. Aos 50, já não tem
a mesma estrutura de personalidade dos 10 anos, mas é a mesma pessoa. É que a pessoa de 50 anos
proveio diretamente da de 1 e 2, e, portanto, da de 10 anos, no curso de um processo específico de
desenvolvimento. Essa continuidade do desenvolvimento é a condição para a identidade do indivíduo
de 10 e de 50 anos.
Elias, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p. 152.
58
que que o ser humano, para construir um que os proprietários têm dinheiro e a casa
eu, precisa construir esse eu em uma relação pode ser um símbolo de prestígio social. A
com um outro. Em outras palavras, para capacidade de atribuir significados às coi-
que qualquer Eu surja, é preciso que exista sas que nos cercam é típica do ser humano
alguma coisa ou alguém que possa ser clas- e serve para expressar ideias e conceitos
sificado como outro. Você pode escrever os e ajudar as pessoas na construção de sua
termos “eu” e “outro” na lousa e, entre eles, identidade.
a palavra relação. Muitos deles provavel-
mente acharão isso estranho, pois, do ponto Em sociedade, os indivíduos se iden-
de vista do senso comum, acreditamos que a tificam com outros indivíduos ou grupos
identidade tem a ver com identificar-se com sociais e, para expressar essa identifica-
os iguais. Mas é preciso explicar aos jovens ção e/ou pertencimento, utilizam os mais
que, se as pessoas acreditam que existem variados símbolos. Você pode dar alguns
pessoas iguais e querem se unir ou se ligar a exemplos de símbolos que servem para que
elas, isso ocorre porque acreditam que exis- os diferentes grupos de uma sociedade se
tem os que sejam diferentes. Não interessa se diferenciem entre si, como os costumes
essas diferenças realmente existem, se elas (por exemplo: comer com determinados
se baseiam em fatores reais ou imaginários. talheres pode ser uma forma de mostrar
Para a diferença existir, basta que as pessoas a qual grupo você pertence) ou práticas
acreditem que ela exista. religiosas (em alguns lugares, dependendo
da religião à qual você pertence, você pode
Essa construção se dá por meio de sím- passar diferentes mensagens sobre quem
bolos a , ou seja, ocorre o que chamamos você é). Ou ainda, as roupas que usamos, as
de uma marcação simbólica. Por meio da músicas que ouvimos, os livros que lemos,
marcação simbólica os grupos expressam o time de futebol para o qual torcemos etc.
sua identidade uns para os outros. Na Esses e tantos outros fatores e elementos
maioria das vezes, o símbolo pode ser um servem para a marcação simbólica entre
objeto, mas ele também pode ser um sinal, grupos e indivíduos. A marcação simbó-
um elemento gráfico, entre outros. Ele lica expressa ideias e conceitos e ajuda
passa uma mensagem, um significado, que os indivíduos a construir sua identidade.
é entendido pelos outros grupos. Por exem- Por meio de tais marcações, o indivíduo
plo: uma casa não é somente uma casa em atribui sentido a sua vida e constrói um
nossa sociedade. Uma casa também pode lugar no mundo.
ser um símbolo e assim passar uma men-
sagem. Se ela é pequena e está localizada Neste momento, solicite aos alunos que
em um bairro mais simples, ela transmite escrevam uma lista de possíveis símbolos
a ideia de que seus donos não têm muitas utilizados como marcação simbólica por
posses. Se ela é grande, possui piscina e indivíduos ou grupos no espaço a ela desti-
um espaçoso jardim, transmite a ideia de nada no Caderno do Aluno.
a
m símbolo pode ser entendido como algo que representa ou substitui algo. De forma geral, ele é usado para
U
transmitir ideias e conceitos e atribuir significado a algo.
59
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 178.
Ora, todas as nossas comunicações com os outros são marcadas pela incerteza: posso tentar me colocar
no lugar dos outros, tentar adivinhar o que pensam de mim, até mesmo imaginar o que eles acham que
penso deles etc. Não posso estar na pele deles. Eu nunca posso ter certeza de que minha identidade para
mim coincide com minha identidade para o Outro. A identidade nunca é dada, ela sempre é construída e
deverá ser (re)construída em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura.
DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 135.
Pergunte aos jovens o que entenderam vendo, pois passamos por diferentes situa-
do texto, aproveite os comentários e mostre ções em nossas vidas que contribuem para
como o autor enfatiza o caráter processual isso, por outro, esse desenvolvimento não
da construção identitária. Afinal, se por um está apenas relacionado com os diferentes
lado a identidade está sempre se desenvol- papéis que assumimos ao longo de nossa
60
vida, mas também com a mensagem que ff Por que pode ser um problema a forma
passamos ao incorporar esses papéis. Essa como eu me vejo não ser igual à forma
mensagem é sempre passada por meio da pela qual os outros me veem?
linguagem via comunicação.
Deixe-os se manifestar e aproveite a in-
Mas toda comunicação traz consigo tervenção dos alunos para explicar que o
incertezas. Nunca podemos saber total- outro só pode estabelecer alguma compreen
mente se o outro compreendeu a mensa- são de quem somos na medida em que ele
gem que passamos da forma que queremos faz alguma ideia do que somos. Mas como
que ele a compreenda. O ser humano não alguém pode fazer uma ideia a respeito de nós?
é fruto só do seu olhar sobre si próprio, Ele pode apelar à fantasia (o outro imagina
mas também do olhar e da compreensão como somos) ou à mensagem que passamos
dos outros sobre ele. Ele é identificado a nosso respeito (e isso se dá por meio da
pelo outro, mas isso não significa que as comunicação, por intermédio da linguagem,
pessoas devam aceitar ou que aceitem essa em que símbolos e ideias são trocados).
identificação. Isso pode gerar uma série Mas isso não quer dizer que todos com-
de problemas. Podemos nos ver de um jeito preendam os mesmos símbolos e ideias da
e as pessoas de outro, uma vez que a mensa- mesma forma.
gem que transmitimos por meio da comuni-
cação não expressa necessariamente o que Logo, são dois processos: um é o de
gostaríamos de expressar. como os outros nos atribuem identidades, e
o outro é o de como nós incorporamos isso
Você pode colocar para a sala a seguinte (ou não). Ambos os processos, é claro, não
questão: são sempre coincidentes.
O que está em jogo é exatamente a articulação desses dois processos complexos, mas autônomos:
a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros
para forjar nossa própria identidade.
DUBAR, Claude. A socialização e construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, 2005. p. 141.
Neste momento, você pode encaminhar Para terminar esta Situação de Aprendiza-
a atividade sugerida no Caderno do Aluno, gem, sugira aos jovens a realização da ativi-
baseada na Leitura e análise do texto de dade proposta na seção Atividade em grupo
Claude Dubar: Após a leitura do texto e com do Caderno do Aluno. Reunidos em grupos,
base na sua experiência pessoal, dê exemplos os jovens devem discutir entre si as imagens
de como as pessoas (que moram com você, apresentadas a seguir, procurando identificar:
seus amigos, professores, entre outros) o
veem e, por outro lado, como você se observa. a) o que vocês supõem que fazem as pessoas
Isso mostra que a identidade que construí- retratadas nas imagens;
mos para nós, muitas vezes, não coincide com
aquela que os outros nos atribuem. b) como deve ser a personalidade de cada uma
delas.
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Figura 13. Figura 14.
© Reflex Picture Library/Alamy/Glow Images
Socialize a descrição realizada pelos grupos de Aprendizagem, peça aos jovens que respondam
cada um dos indivíduos retratados. E então, que- às questões propostas na seção Você aprendeu?
bre a expectativa construída pelo senso comum do Caderno do Aluno.
dos jovens lendo no Gabarito (no final deste
caderno) o que cada um dos retratados faz. Essa 1. Explique o que são as identidades para si
é uma forma interessante e lúdica de discutir e para o outro e relacione-as com o fato de
identidade e preconceito e fechar a discussão do que as identidades se constroem por meio
volume, pois mostra que a mensagem que passa- da comunicação.
mos sobre nós nem sempre pode estar de acordo
com a mensagem que os outros compreendem, e 2. Explique o caráter relacional da identidade.
isso pode levar a uma divergência entre a identi-
dade para si e a identidade para o outro.
Proposta de situação
de recuperação
Avaliação da Situação de
Aprendizagem Peça aos jovens que escrevam um texto dis-
sertativo argumentativo sobre o caráter proces-
Como avaliação desta Situação de sual de toda construção identitária.
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–– O processo de constituição da
–– O homem como ser social
–– Consumismo cidadania no Brasil
–– A inserção em grupos sociais:
–– Cultura de massa –– A Constituição de 1988 e os direitos
família, escola, vizinhança,
e deveres do cidadão
trabalho –– Construção da identidade
pelos jovens –– Formas de participação popular na
–– Relações e interações sociais
história do Brasil
–– Socialização e processo de
–– Os movimentos sociais e os novos
construção social da identidade
movimentos sociais
–– A cidade como lugar de
contradições, conflitos,
associativismos e democracia
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66
3. Robinson Crusoé sabia que se encontrava em uma ilha desa- vra “socorro”: primeiro com os pés, depois com pedaços de
bitada, fora das rotas comerciais, o que diminuía muito as madeira, para que a maré não apagasse as marcas.
chances de ser encontrado por outros navegadores, comer- 3. (4) Utilizar outra pedra para parti-los.
ciantes e exploradores, europeus ou norte-americanos. (1) Atirá-los contra uma parede de pedra.
Naquela época, não havia meios de comunicação remota, (6) Utilizar duas pedras combinadas, uma como martelo, outra
o que tornava a sua situação ainda mais desesperadora, pois, como cinzel, para furar o coco.
sem o contato direto com outros seres humanos, ele não tinha (2) Esmurrar o coco contra a parede de pedra.
a menor possibilidade de pedir ajuda. Por essa razão, sentia- (5) Utilizar uma pedra lascada como ferramenta para cortar a
-se profundamente só, não apenas isolado da civilização e do casca.
convívio das pessoas, mas como se tivesse sido abandonado (3) Tentar abri-los esmurrando-os contra uma rocha pontiaguda.
– até mesmo por Deus, a quem chegava a recriminar por sua 4. Alternativa e.
situação, tamanho seu desespero e sua solidão. 5. Descobriu que estava sozinho em uma ilha tropical desabi-
4. Robinson faz um calendário, marcando os dias, as semanas e tada, onde encontrou uma caverna, recifes e um pico monta-
os meses, e começa a escrever um diário, resumindo os prin- nhoso de onde podia avistar tudo.
cipais acontecimentos. Também lê a Bíblia e cria animais de 6. À primeira suspeita de que seria outro ser humano – provavel-
estimação, como um cachorro, gatos e um papagaio. mente um dos seus companheiros do acidente –, Noland identi-
5. Quando ficou doente, Crusoé utilizou o fumo em rolo e algu- ficou-se com ele, isto é, uma pessoa na mesma situação, e correu
mas folhas de tabaco ainda não defumadas para tratar os ata- para salvá-lo. A esperança de que ele ainda estivesse vivo, mesmo
ques de febre provocados pela malária. Quando precisou de após terem se passado alguns dias desde o acidente, era mais
algo para moer o milho e fazer farinha, fabricou um pilão de forte do que a evidente realidade de que um corpo boiando
madeira usando a técnica empregada por indígenas brasileiros na água provavelmente já estava morto. Sua esperança estava
na construção de suas canoas. Para quem leu o livro: Robinson baseada no desejo desesperado de encontrar outra pessoa.
também procurou mandioca na ilha para fazer farinha, e seu 7. Desde a Pré-história, o enterramento de cadáveres é um
primeiro barco tinha o formato de uma piroga ou canoa, como traço comum observado entre os seres humanos. Estu-
os que determinados povos indígenas brasileiros utilizavam. dos arqueológicos evidenciaram práticas de enterramento
6. Ele aprendeu a caçar, a construir objetos de madeira, a cultivar mesmo entre ancestrais do Homo sapiens – nossa espécie
milho e a produzir farinha, além de criar animais e tornar sua –, de modo que essa é uma herança cultural muito antiga
vida mais confortável. Para quem leu o livro: também apren- carregada pelo ser humano.
deu a fazer lamparinas com gordura de cabra, a transformar 8. Noland colocou o corpo em uma cova e cobriu o rosto do
uvas em passas, a comer carne de tartaruga, a semear os grãos morto. Depois, retirou alguns dos seus pertences pessoais,
na época mais adequada (segundo as estações de chuva da como os sapatos e a lanterna, e depositou a carteira sobre o
ilha), a fazer novas ferramentas para agricultura, a fazer cestos, peito do falecido. A foto do colega com os dois filhos ele pôs
pão, roupas, um barco e potes de barro, entre outros ofícios. no bolso direito de sua camisa. Por fim, cobriu a cova com
7. Robinson sentia-se muito só e fazia-lhe falta ouvir outra voz terra e escreveu o nome de Albert Muller, bem como o ano
que não a sua. Por isso, ensinou o papagaio a falar. de seu nascimento e falecimento, na parede de pedra acima
da cova, indicando o local do sepultamento.
Exercício (CA, p. 28) 9. Alternativa d.
Resposta pessoal. 10. As lâminas dos patins são utilizadas para cortar o tecido das
calças, a casca dos cocos verdes e fabricar objetos pon-
Lição de casa (CA, p. 29-32) tiagudos de madeira. Os cordões dos patins são utilizados
1. Identificar os seus pertences pessoais: o pager e o relógio de para amarrar coisas, o vestido é transformado em uma rede
bolso com a foto da namorada. Recolher as caixas da compa- para apanhar pequenos peixes e a bola torna-se seu amigo
nhia de correios e entregas. Todos são objetos que o ligam ao imaginário, Wilson.
seu lugar de origem. Tenta estabelecer contato com outros 11. Primeiro, Noland experimentou girar um pedaço de madeira
seres humanos para pedir ajuda (chamar por socorro). contra um pequeno tronco, esfregando-o entre as mãos,
2. Falando, chamando, gritando, escrevendo na praia a pala- esperando que o atrito provocasse calor e, assim, iniciasse a
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2. O próprio crescimento, o início da escolarização, as experiên Leitura e análise de texto (CA, p. 46-47)
cias de aprendizado e os eventos familiares importantes, 1. Considere a resposta aberta segundo a percepção dos alunos.
como casamentos, separações, falecimentos etc. Não há uma forma certa ou errada de proceder à socialização
primária de uma criança. O modo como elas são socializa-
Leitura e análise de texto (CA, p. 40-41) das depende, em grande parte, daquilo que aprendem em
1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4. sua própria cultura e herdam dos grupos sociais, no interior
2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4. dos quais foram socializadas. O que é importante em uma
família pode não ser importante em outra. Algumas coisas são
Lição de casa (CA, p. 42-45) ensinadas às crianças em praticamente todas as sociedades,
O álbum será dividido em três fases: pois são necessidades básicas de sobrevivência. Quanto a isso,
• 0 a 5 anos (pré-escola) deixe os alunos decidirem, mas eis alguns exemplos: aprender
Para apresentar este período, os alunos em geral têm de a comer sozinho, deixar de usar fraldas e/ou de fazer xixi na
recorrer aos pais ou parentes mais velhos para relembrar as his- cama, aprender a tomar banho sozinho, executar pequenas
tórias que vão compor seu álbum pessoal, e o resultado final tarefas domésticas, aprender a se vestir etc.
deve contemplar: a) eventos biográficos significativos (viagens, 2. Talvez por sugestão da divisão por fases do álbum pessoal,
mudanças, rituais de passagem, encontros); b) referências con- os alunos respondam que a socialização primária termina
textuais (onde, quando, como esses casos aconteceram); c) aos 5 anos. Não há, no entanto, uma idade precisa para sua
memórias de duração mais longa (como era a casa da minha avó, conclusão. Ela termina apenas quando a ideia de sociedade
meu quarto de infância, o sítio onde passava as férias); d) carac- estiver completamente estabelecida na consciência do
terizações/referências/memórias das pessoas que participaram indivíduo – ou seja, de que há um grupo mais amplo do
dos eventos biográficos significativos e foram importantes para a que o mundo composto pelas pessoas que o socializaram e
conformação dessas memórias. do qual ele faz parte. Nesse momento, o indivíduo torna-se
• 6 a 10 anos (Ensino Fundamental – Anos Iniciais) um membro efetivo da sociedade e possui uma personali-
Os alunos utilizarão os mais variados recursos na elaboração dade e um mundo interior. Mas esse processo não se faz de
do álbum pessoal – talvez ainda contando com a ajuda dos pais uma vez para sempre, pois a socialização nunca se realiza
ou de parentes mais velhos – e desta fase o resultado final deve de forma total e acabada.
abranger: a) eventos biográficos significativos (viagens, mudan-
ças, rituais de passagem, encontros); b) referências contextuais Exercícios (CA, p. 47-49)
(onde, quando, como esses casos aconteceram); c) memórias de 1. Ao refletir sobre suas memórias, os alunos vão estabelecer
duração mais longa (como era a casa da minha avó, meu quarto mais ou menos as diferenças que podem ser observadas
de infância, o sítio onde passava as férias); d) caracterizações/ na comparação com a fase dos 0 aos 5 anos. Embora essa
referências/memórias das pessoas que participaram dos eventos divisão etária não seja rígida, alguma mudança de compor-
biográficos significativos e foram importantes para a conforma- tamento pode ser identificada com certa clareza na pas-
ção dessas memórias. sagem da pré-escola para o Ensino Fundamental – Anos
• 11 a 15 anos (Ensino Fundamental – Anos Finais) Iniciais, tomando-se por base a relação com os colegas,
Para essa fase, os alunos podem recorrer aos seus próprios amigos, professores, companheiros de brincadeiras etc.
recursos, sem contar exclusivamente com a colaboração de 2. Assim como a questão 1, essa pergunta tem por objetivo
outros adultos para a elaboração do álbum pessoal. O resultado despertar a reflexão para as mudanças em relação aos espa-
final desta fase deve conter: a) eventos biográficos significativos ços de convivência, sociabilidade e interação social com
(viagens, mudanças, rituais de passagem, encontros); b) refe- outros grupos.
rências contextuais (onde, quando, como esses casos acontece- 3. O objetivo desta questão é despertar a reflexão para a
ram); c) memórias de duração mais longa (como era a casa da importância das interações sociais com os “outros signifi-
minha avó, meu quarto de adolescente, os lugares onde passava cativos” no interior da própria família.
as férias); d) caracterizações/referências/memórias das pessoas 4. Agora, trata-se de voltar a atenção para a importância das
que participaram dos eventos biográficos significativos e foram interações sociais com os “outros significativos” fora do
importantes para a conformação dessas memórias. núcleo familiar de origem.
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expectativas que tinham em relação à atuação e ao compor- e) As pessoas que participaram da festa, em um ambiente
tamento dos professores no dia a dia. descontraído e entre amigos, sentiram-se à vontade para falar
e) Os professores saíram do seu papel e puderam se sentir à mal das pessoas que encontraram na festa, ou seja, abando-
vontade para deixar de lado a postura profissional, o propósito naram o comportamento socialmente apropriado requerido
de ensinar os alunos, o compromisso com o conteúdo peda- para um encontro desses. Além disso, as impressões que uns
gógico e, naquele momento, dedicaram-se a outras atividades e outros procuraram causar nem sempre coincidiram com
e outros comportamentos que não são próprios da sala de aula. aquilo que os outros entenderam das representações durante
• Dramatização 3 os encontros sociais.
a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação • Dramatização 5
das ações eram o atendente, o caixa e o gerente, responsáveis a) Os atores sociais eram os jovens participantes da sala de
pelo estabelecimento comercial. bate-papo virtual, que procuravam interagir, manipulando sua
b) O público que estava assistindo à cena era o gerente, atento imagem pessoal.
ao desempenho dos seus funcionários. b) O público eram os próprios jovens participantes da sala de
c) A impressão que os funcionários estavam tentando passar bate-papo virtual que conversavam e se apresentavam uns aos
ao gerente era a de que aquele estabelecimento estava pre- outros com “apelidos” extravagantes e dando informações fal-
parado para atender os consumidores ou clientes da melhor sas a respeito de sua identidade.
maneira possível, dentro da máxima: “o cliente sempre tem c) A representação que os jovens estavam tentando passar
razão”. uns aos outros se baseava nas suas próprias idealizações a
d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas, em respeito da personalidade que desejavam exprimir na sala de
linhas gerais, os consumidores devem entender que estão bate-papo virtual, por meio dos “apelidos” e das informações
sendo atendidos de alguma forma. sobre identidade que divulgavam on-line.
e) Os funcionários sentiram-se à vontade para falar mal dos d) A resposta depende da encenação dos alunos, mas deve
consumidores/clientes que os trataram mal, agora que estes e expressar as informações utilizadas pelos participantes que
também o gerente não estavam presentes, uma vez que não procuravam apresentar-se no mundo virtual de diferentes
podiam deixar de atender os clientes ou atendê-los da mesma formas.
forma grosseira com que foram tratados, quando na presença e) Quando finalmente marcaram o encontro, os jovens rapi-
do gerente. damente perceberam que, fora do contexto da sala virtual, no
• Dramatização 4 qual estavam representando identidades diferentes das suas, as
a) Os atores sociais envolvidos diretamente na representação personagens deles não correspondiam exatamente àquelas que
das ações são todas as pessoas que se encontram na festa, haviam representado no início, abrindo espaço para que carac-
conhecidas e desconhecidas, e precisam se comportar em terísticas e comportamentos próprios viessem a ser conhecidos.
público segundo as normas socialmente estabelecidas de
apresentação pessoal, cumprimentos, elogios etc. SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
b) O público também era o conjunto dessas mesmas pessoas A construção social da identidade
que estavam representando papéis umas para as outras no Pesquisa em grupo (CA, p. 62-65)
ambiente social da festa. A avaliação dependerá de cada grupo e do super-herói esco-
c) As impressões são as mais variadas possíveis e dependem da lhido. Contudo, verifique se o grupo conseguiu expressar no pai-
encenação dos alunos. No caso dos dois rapazes que tentam nel o caráter processual da construção identitária do super-herói.
“ficar” com a garota, a impressão que eles tentam passar para
ela (o público) é a de que são pessoas interessantes, atraentes, Lição de casa (CA, p. 65-66)
e seria uma ótima ideia ela “ficar” com um deles. O resumo bem feito deve destacar como, à primeira vista, pode
d) As respostas dependem da encenação dos alunos. No ser que as pessoas pensem a identidade como algo fixo e acabado,
caso dos dois rapazes que tentam ficar com a garota, ela (o que não se transforma e é sempre a mesma. Note que o texto des-
público) deverá entender que um deles era realmente um taca tanto o seu caráter processual como o fato de que não só há
“gatinho” que conseguiu passar uma mensagem atraente o um desenvolvimento da identidade, como em cada momento de
suficiente e o outro era uma verdadeira “roubada”. nossa vida, o nosso olhar sobre nós mesmos pode ser, e muitas
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Coordenadora Geral do Programa São Paulo PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
faz escola PEDAGÓGICO Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Valéria Tarantello de Georgel Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Área de Linguagens
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
EQUIPES CURRICULARES Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Ventrella. Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Nogueira. Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
e Sonia Maria M. Romano.
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Aparecido Cornatione. Sílvia Regina Peres. Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Área de Ciências da Natureza Área de Matemática
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Rodrigo Ponce. Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Maria da Graça de Jesus Mendes. Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Impressão e acabamento sob a responsabilidade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados S239m Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio,
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014.
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites v. 1, 80 p.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 978-85-7849-565-7
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: 371.3:806.90