CHAPTER Two

The Knowledge Domains

one of the defining differences between Bloom's Taxonomy and the New
Taxonomy is that the New Taxonomy separates various types of knowledge from
the mental processes that operate on them. This is depicted in Figure 2.1.

Figure 2.1
Knowledge in the Two Taxonomies
Evaluation
Synthesis
Analysis
Application
Comprehension
Knowledge
Bloom's Taxonomy

Self-system
Metacognitive System
Cognitive System
Knowledge
New Taxonomy

As described in Chapter 1, on the one hand, Bloom et al. (1956) defined the
knowledge category within his Taxonomy as the cognitive operations of recall or
recognition.

By knowledge, we mean that the student can give evidence that he remembers
either by recalling or by recognizing some idea or phenome-non with which he
has had experience in the educational process. For our taxonomy purposes, we are
defining knowledge as little more than the remembering of the idea or
phenomenon n a form very close to that in which it was originally encountered.
(pp. 28-29)

On the other hand, Bloom identified specific types of knowledge within the
knowledge category. These included
Terminology
Specific
facts
Conventions
Trends or sequences
Classifications and categories
Criteria
Methodology
Principles and generalizations
Theories and structures

Thus within his knowledge category, Bloom included various forms of knowledge
as well as the ability to recall and recognize that knowledge. This mixing of types
of knowledge with the various mental operations that act on knowledge is one of
the major weaknesses of Bloom's Taxonomy since, by definition, it confuses the
object of an action with the action itself. In a somewhat self-accusatory manner,
Bloom noted that there was a fundamen-tal difference between his knowledge
category and the other five levels. Specifically, he separated the knowledge
category from the other five levels by a detailed discussion of "intellectual
abilities and skills" (pp. 38, 39). Thus Bloom implicitly recognized the difference
between knowledge and the mental operations that are executed on knowledge,
but he mixed the two in the basic structure of his taxonomy.
The New Taxonomy avoids this confusion by postulating three domains of
knowledge that are operated on by the three systems of thought and their
component elements. It is the systems of thought that have the hierarchical
structure that constitutes the New Taxonomy. As described in subsequent chapters,
these hierarchical mental operations interact differentially with the three
knowledge domains. In this chapter we consider the three knowledge domains.

KNOWLEDGE AS DOMAINS
Knowledge plays a key role in one's ability to successfully engage in a new task.
Without the necessary knowledge, a student can be highly motivated to engage in
the task (self-system thinking), set specific goals relative to the task
(metacognitive thinking), and even bring to bear a series of keen, analitic skills
(cognitive thinking y ). However, unless the student possesses the requisite
knowledge for the task, the effects of these mental processes will be minimal.
Knowledge can be organized into three general categories: information, mental
procedures, and psychomotor procedures. Any subject area can be described in
terms of how much of these three types of knowledge it com-prises. For example,
the knowledge specific to the subject of geography includes information about
various locations, weather patterns, and the influences that location has on the
development of a region; the knowledge associated with geography also includes
mental procedures, such as how to read and use a contour map or how to read and
use a political map. There is probably little, if any, psychomotor knowledge that is
specific to geography. Flying an airplane, on the other hand, requires a significant
amount of psychomotor knowledge. For example, a pilot must master the physical
skills involved in such activities as landing and taking off. Informational
knowledge necessary to be an effective pilot would include an understanding of
certain concepts, such as lift and drag. Last, the mental procedure knowl-edge
necessary to be an effective pilot would include strategies for efficient scanning
and interpreting an instrument panel. Given the inherent differences in these types
of knowledge, it is useful to think of them as related domains that are acted upon
by the cognitive, metacognitive, and self-systems.

THE DOMAIN OF INFORMATION

The domain of information, sometimes referred to as declarative knowledge, can

be conceptualized as hierarchic in its own right. At the bottom of the
informational hierarchy are vocabulary terms. A vocabulary term is a word or
phrase about which a student has an accurate, but not necessarily a deep, level of
understanding. For example, a student might have a general under-standing of the
term probability but not know all the nuances of the various applications of
probability. This is not to say that knowledge of vocabulary is unimportant.
Indeed, it is fairly obvious that students must understand a certain amount of the
basic vocabulary in a subject area before they can understand the facts,
generalizations, and principles within a content area (Marzano, 2004). This might
explain why teachers frequently must devote a sionificant amount of time to
vocabulary instruction. For example, after ana-lyzing, popular textbooks, Bloom
(1976) concluded that textbooks commonly introduce as many as 100 to 150 new
terms per chapter (p. 25). At a level above vocabulary items are facts. Facts
present information about specific persons, places, things, and events. To
illustrate, "The Battle of Gettysburg was pivotal to the outcome of the Civil War"
is a fact.

To understand this fact, a student must understand the words (i.e., vocabulary
terms) pivotal and outcome. At the top of the hierarchy are more general
structures, such as generalizations and principles. The statement, "Specific battles
sometimes disproportionately influence the outcome of a war," is a generalization.
Although vocabulary terms and facts are important, general-izations help students
develop a broad knowledge base because they transfer more readily to different
situations. For instance, the preceding generaliza-tion can be applied to countries,
situations, and ages, whereas the fact of the Battle of Gettysburg is a specific
event that does not transfer directly to other situations. This is not to say that facts
are unimportant. On the contrary, to truly understand generalizations, students
must be able to support them with exemplifying facts. For example, to understand
the generalization about the influences of specific battles, students need a rich set
of illustrative facts, one of which could be that regarding the Battle of Gettysburg.
The various types of knowledge within the information domain are described in
more detail in Figure 2.2.

Figure 2.2 Types of informational Knowledge

Vocabulary Terms
At the most specific level of informational knowledge are vocabulary terms. In
this system, knowing a vocabulary term means understanding the meaning of a
word in a general way. For example, when a student understands declarative
knowledge at the level of a vocabulary term, he or she has a general idea what the
word means and no serious misconceptions about its meaning. To organize
classroom con-tent as vocabulary terms is to organize it as independent words and
phrases. The expectation is that students have an accurate but somewhat surface-
level understanding of the meaning of these terms.
Facts
Facts are a very specific type of informational content. Facts convey information
about specific persons, places, living and nonliving things, and events. They
commonly articulate information such as the following:
• The characteristics of a specific real or fictitious person (e.g., The fictitious
character Robin Hood first appeared in English literature in the early 1800s.)
 • The characteristics of a specific place (e.g., Denver is in the state of Colorado.)
• The characteristics of specific living and nonliving things (e.g., My dog, Tuffy,
is a golden retriever; the Empire State Building is over 100 stories high.)
• The characteristics of a specific event (e.g., Construction began on the Leaning
Tower of Pisa in 1174.)
Time Sequences
Time sequences include important events that occurred between two points in
time. For example, the events that occurred between President Kennedy's
assassination on November 22, 1963, and his burial on November 25, 1963, are
organized as a time sequence in most people's memories. First one thing
happened, then another, then another. As described in the section on include some
elements that have a causal relationship. principles, time sequences can
Generalizations

Generalizations are statements for which examples can be provided. For example
the statem presidents often come from families that have great wealth or
influence," is a generalization ent for, "U.S. whic examples can be provided. It is
easy to confuse some generalizations with some facts. Facts identifhy
characteristics of specific persons, places, living and nonliving things, and events,
whereas generaliza-tions identify characteristics about classes or categories of
persons, places, living and nonliving things, and events. For example, the
statement, "My dog, Tully, is a golden retriever" is a fact. However, the state-
ment, "Golden retrievers are good hunters," is a generalization. In addition,
generalizations identify char-acteristics about abstractions. Specifically,
information about abstractions is always stated in the form of generalizations.
Examples of the various types of generalizations follow:
• Characteristics of classes of persons (e.g., It takes at least two years of training
to become a fireman.)
• Characteristics of classes of places (e.g., Large cities have high crime rates.)
• Characteristics of classes of living and nonliving things (e.g., Golden retrievers
are good hunting dogs; firearms are the subject of great debate.)
• Characteristics of classes of events (e.g., The Super Bowl is a premier sporting
event each year.)
• Characteristics of abstractions (e.g., Love is one of the most powerful human
emotions.)
Principles

Principles are specific types of generalizations that deal with relationships. In

general, there are two types of principles found in school-related declarative
knowledge: cause-effect principles and correlational principles.
Cause-effect principles. Cause-effect principles articulate causal relationships.
For example, the sentence, "Tuberculosis is caused by the tubercle bacillus," is a
cause-effect principle. Although not stated here, understanding a cause-effect
principle includes knowledge of the specific elements within the system and the
exact relationships those elements have to one another. That is, to understand the
cause-effect principle regarding tuberculosis and the bacterium, one would have to
understand the sequence of events that occur, the elements involved, and the type
and strength of the relationships between those elements. In short, understanding a
cause-effect principle involves a great deal of information.
Correlational principles. Correlational principles describe relationships that are
not necessarily causal in nature but in which a change in one factor is associated
with a change in another factor. For example, the following is a correlational
principle: The increase in lung cancer among women is directly proportional to
the increase in the number of women who smoke."
Again, to understand this principle, a student would have to know the specific
details about this relation-ship. Specifically, a student would have to know the
general pattern of this relationship, that is, the number of women who have lung
cancer changes at the same rate as the changes in the number of women who
smoke.
These twotypes of principles are sometimes confused with time sequences that
involve cause-effect relation-ships. A cause-effect sequence applies to a specific
situation, whereas a principle applies to many situations. The causes of the Civil
War taken together represent a time sequence with some causal
relationshiepbacillus s. They apply to the Civil War only However, the cause-
effect principle linking tuberculosis and the tubercl can be applied to many
different situations and many different people. Physicians use this principle to
make judgments about a variety of situations and a variety of peop le. The key
distinction between principles and a number of situations, whereas cause-effect
cause-effect sequences is that principles can be exemplified in sequences cannot:
They apply to a single situation only.

indonesianya
Latar Belakang Masalah

Taksonomi pada dasarnya merupakan usaha pengelompokan yang disusun

dan diurut berdasarkan ciri-ciri suatu bidang tertentu. Taksonomi berasal dari dua
kata dalam bahasa Yunani yaitu tassein yang berarti mengklasifikasi dan nomos
yang berarti aturan. Sedangkan menurut Enghoff (2009, hal. 442) Secara
etimologi kata taksonomi berasal dari bahasa Yunani yaitu taxis dan nomos. Taxis
berarti ‘pengaturan atau divisi’ dan nomos berarti hukum. Jadi Taksonomi berarti
hierarkhi klasifikasi atas prinsip dasar atau aturan. Istilah ini kemudian digunakan
oleh Benjamin Samuel Bloom, seorang psikolog bidang pendidikan yang
melakukan penelitian dan pengembangan mengenai kemampuan berpikir dalam
proses pembelajaran.
Sejarah taksonomi bloom bermula ketika awal tahun 1950-an, dalam
Konferensi Asosiasi Psikolog Amerika, Bloom dan kawan-kawan mengemukakan
bahwa dari evaluasi hasil belajar yang banyak disusun di sekolah, ternyata
persentase terbanyak butir soal yang diajukan hanya meminta siswa untuk
mengutarakan hapalan mereka. Konferensi tersebut merupakan lanjutan dari
konferensi yang dilakukan pada tahun 1948. Menurut Bloom, hapalan sebenarnya
merupakan tingkat terendah dalam kemampuan berpikir (thinking behaviors).
Masih banyak level lain yang lebih tinggi yang harus dicapai agar proses
pembelajaran dapat menghasilkan siswa yang kompeten di bidangnya. Namun
demikian Anderson & Krathwohl (dalam Darmawan & Sujoko, 2017. Hal 30),
menjelaskan bahwa taksonomi Bloom telah mempengaruhi pendidikan baik
secara langsung maupun tidak langsung dalam pengembangan kurikulum, desain
pembelajaran dan pendidikan guru. Hal ini terbukti, Handbook atau Taksonomi
Bloom beserta dengan contoh-contoh yang diketengahkan di dalamnya, kerap kali
dikutip dalam banyak sekali buku teks tentang pengukuran (measurement),
kurikulum, dan pendidikan guru.
Dalam Taxonomi Bloom, ranah kognitif merupakan ranah yang menekankan
pada mengingat, apakah dengan mengungkapkan atau mengenal kembali suatu
yang telah pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan. Bagian ini berisikan
kemampuan untuk mengenali dan mengingat peristilahan, definisi, fakta-fakta,
gagasan, pola, urutan, metodologi, prinsip dasar, dan sebagainya. Ranah kognitif
mengurutkan keahlian berpikir sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Proses
berpikir menggambarkan tahap berpikir yang harus dikuasai oleh siswa agar
mampu mengaplikasikan teori kedalam perbuatan. Ranah kognitif ini terdiri atas
enam level, yaitu: (1) knowledge (pengetahuan), (2) comprehension (pemahaman
atau persepsi), (3) application (penerapan), (4) analysis (penguraian atau
penjabaran), (5) synthesis (pemaduan), dan (6) evaluation (penilaian).

A. Domain (Ranah) Pengetahuan

Ranah Kognitif berisi tentang perilaku-perilaku yang menekankan aspek

intelektual, seperti pengetahuan, pengertian, dan keterampilan berpikir. Indikator
kognitif proses merupakan perilaku (behavior) siswa yang diharapkan muncul
setelah melakukan serangkaian kegiatan untuk mencapai kompetensi yang
diharapkan.
Salah satu perbedaan yang menentukan antara Taksonomi Bloom dan
Taksonomi Baru adalah bahwa Taksonomi Baru memisahkan berbagai jenis
pengetahuan dari proses mental yang beroperasi pada mereka. Ini digambarkan
pada Gambar 2.1.

Knowledge in the Two Taxonomies

Evaluation
Synthesis
Analysis Bloom's Taxonomy
Application
Comprehension
Knowledge

Self-system
Metacognitive System
Cognitive System New Taxonomy
Knowledge
 Sebagaimana dijelaskan dalam Bab 1, di satu sisi, Bloom et al. (1956)
mendefinisikan kategori pengetahuan dalam Taksonominya sebagai operasi
kognitif mengingat atau pengakuan. Dengan pengetahuan, berarti bahwa siswa
dapat memberikan bukti bahwa dia ingat baik dengan mengingat atau dengan
mengakui beberapa ide atau fenomena yang dia telah memiliki khususnya
pengalaman dalam proses pendidikan. Untuk tujuan taksonomi baru, mereka
mendefinisikan pengetahuan sebagai sedikit lebih dari mengingat gagasan atau
fenomena suatu bentuk yang sangat dekat dengan yang awalnya ditemui. (hlm.
28-29). Di sisi lain, Bloom mengidentifikasi jenis pengetahuan khusus dalam
kategori pengetahuan. Ini termasuk:
 Terminologi
 Fakta spesifik
 Konvensi
 Tren atau urutan
 Klasifikasi dan kategori
 Kriteria
 Metodologi
 Prinsip dan generalisasi
 Teori dan struktur

Dengan demikian dalam kategori pengetahuannya, Bloom memasukkan

berbagai bentuk pengetahuan serta kemampuan untuk mengingat dan mengenali
pengetahuan itu. Pencampuran jenis pengetahuan dengan berbagai operasi mental
yang bertindak atas pengetahuan adalah salah satu kelemahan utama Taksonomi
Bloom karena, menurut definisi, membingungkan objek dari tindakan dengan
tindakan itu sendiri. Dengan cara yang agak menuduh diri sendiri, Bloom
mencatat bahwa ada perbedaan fundamental antara kategori pengetahuannya dan
lima level lainnya. Secara khusus, ia memisahkan kategori pengetahuan dari lima
tingkat lainnya dengan diskusi rinci tentang "kemampuan dan keterampilan
intelektual" (hal. 38, 39).

Jadi Bloom secara implisit mengakui perbedaan antara pengetahuan dan

operasi mental yang dieksekusi pada pengetahuan, tetapi ia mencampur keduanya
dalam struktur dasar taksonominya. Taksonomi Baru menghindari kebingungan
ini dengan mendalilkan tiga domain pengetahuan yang dioperasikan oleh tiga
sistem pemikiran dan elemen komponennya. Ini adalah sistem pemikiran yang
memiliki struktur hierarkis yang membentuk Taksonomi Baru. Sebagaimana
dijelaskan dalam bab-bab selanjutnya, operasi mental hierarkis ini berinteraksi
secara berbeda dengan tiga domain pengetahuan. Dalam bab ini kami
mempertimbangkan tiga domain pengetahuan.

B. Pengetahuan Sebagai Domain

Pengetahuan memainkan peran kunci dalam kemampuan seseorang untuk
berhasil terlibat dalam tugas baru. Tanpa pengetahuan yang diperlukan, seorang
siswa dapat sangat termotivasi untuk terlibat dalam tugas (berpikir sistem
mandiri), menetapkan tujuan spesifik relatif terhadap tugas (pemikiran
metakognitif), dan bahkan membawa serangkaian keterampilan analitik tajam
(berpikir kognitif).
Namun, kecuali siswa memiliki pengetahuan yang diperlukan untuk tugas
tersebut, efek dari proses mental ini akan minimal. Pengetahuan dapat diatur ke
dalam tiga kategori umum: informasi, prosedur mental, dan prosedur psikomotor.
Area subjek apa pun dapat dijelaskan dalam hal seberapa banyak dari ketiga jenis
pengetahuan ini dikompromikan. Misalnya, pengetahuan khusus untuk subjek
geografi termasuk informasi tentang berbagai lokasi, pola cuaca, dan pengaruh
lokasi tersebut terhadap pengembangan suatu wilayah; pengetahuan yang terkait
dengan geografi juga mencakup prosedur mental, seperti cara membaca dan
menggunakan peta kontur atau cara membaca dan menggunakan peta politik.
Mungkin ada sedikit, jika ada, pengetahuan psikomotor yang spesifik untuk
geografi. Menerbangkan pesawat, di sisi lain, membutuhkan pengetahuan
psikomotorik dalam jumlah yang signifikan. Sebagai contoh, seorang pilot harus
menguasai keterampilan fisik yang terlibat dalam kegiatan seperti mendarat dan
lepas landas.
Pengetahuan informasi yang diperlukan untuk menjadi pilot yang efektif akan
mencakup pemahaman konsep-konsep tertentu, seperti angkat dan seret. Terakhir,
pengetahuan prosedur mental yang diperlukan untuk menjadi pilot yang efektif
akan mencakup strategi untuk pemindaian yang efisien dan menafsirkan panel
instrumen. Mengingat perbedaan yang melekat pada jenis pengetahuan ini,
penting untuk menganggapnya sebagai domain terkait yang ditindaklanjuti oleh
kognitif, metakognitif, dan sistem diri.

C. Domain Informasi

Domain informasi, kadang-kadang disebut sebagai pengetahuan deklaratif,

dapat dikonseptualisasikan sebagai hierarkis dalam dirinya sendiri. Di bagian
bawah hirarki informasi adalah istilah-istilah kosakata. Istilah kosakata adalah
kata atau frasa tentang mana seorang siswa memiliki tingkat pemahaman yang
akurat, tetapi belum tentu mendalam. Sebagai contoh, seorang siswa mungkin
memiliki pemahaman umum tentang probabilitas jangka tetapi tidak tahu semua
nuansa dari berbagai aplikasi probabilitas. Ini tidak berarti bahwa pengetahuan
kosakata tidak penting. Memang, cukup jelas bahwa siswa harus memahami
sejumlah kosakata dasar dalam bidang subjek sebelum mereka dapat memahami
fakta, generalisasi, dan prinsip-prinsip dalam area konten (Marzano, 2004). Ini
mungkin menjelaskan mengapa guru sering harus mencurahkan jumlah waktu
yang signifikan untuk pengajaran kosakata. Sebagai contoh, setelah buku teks
yang populer, Bloom (1976) menyimpulkan bahwa buku teks umumnya
memperkenalkan sebanyak 100 hingga 150 istilah baru per bab (hal. 25). Pada
tingkat di atas item kosakata adalah fakta. Fakta menyajikan informasi tentang
orang, tempat, benda, dan kejadian tertentu. Untuk mengilustrasikan,
"Pertempuran Gettysburg sangat penting bagi hasil Perang Sipil" adalah sebuah
fakta.

Untuk memahami fakta ini, seorang siswa harus memahami kata-kata (yaitu,
istilah kosakata) penting dan hasilnya. Di bagian atas hirarki terdapat struktur
yang lebih umum, seperti generalisasi dan prinsip. Pernyataan, "Pertempuran
khusus yang kadang-kadang tidak proporsional mempengaruhi hasil perang,"
adalah generalisasi. Meskipun istilah dan fakta kosakata penting, general-izations
membantu siswa mengembangkan basis pengetahuan yang luas karena mereka
lebih mudah berpindah ke situasi yang berbeda. Misalnya, generaliza-tion
sebelumnya dapat diterapkan ke negara-negara, situasi, dan usia, sedangkan fakta
Pertempuran Gettysburg adalah peristiwa tertentu yang tidak mentransfer
langsung ke situasi lain. Ini tidak berarti fakta tidak penting. Sebaliknya, untuk
benar-benar memahami generalisasi, siswa harus dapat mendukung mereka
dengan memberikan contoh fakta. Sebagai contoh, untuk memahami generalisasi
tentang pengaruh pertempuran tertentu, para siswa membutuhkan seperangkat
fakta ilustratif yang kaya, salah satunya adalah tentang Pertempuran Gettysburg.
Berbagai jenis pengetahuan dalam domain informasi dijelaskan secara lebih rinci
dalam Gambar 2.2.
Jenis-jenis pengetahuan informasi

Istilah Kosakata
Pada tingkat yang paling spesifik dari pengetahuan informasi adalah istilah-istilah
kosakata. Dalam sistem ini, mengetahui istilah kosakata berarti memahami arti
kata dengan cara umum. Sebagai contoh, ketika seorang siswa memahami
pengetahuan deklaratif pada tingkat istilah kosakata, dia memiliki gagasan umum
apa artinya kata itu dan tidak ada kesalahpahaman yang serius tentang maknanya.
Untuk mengatur ruang kelas sebagai kosakata adalah untuk mengaturnya sebagai
kata dan frasa independen. Harapannya adalah bahwa siswa memiliki pemahaman
tingkat yang akurat tetapi agak permukaan dari arti istilah-istilah ini.

Fakta
Fakta adalah jenis konten informasi yang sangat spesifik. Fakta-fakta
menyampaikan informasi tentang orang-orang tertentu, tempat, hal-hal yang hidup
dan tidak hidup, dan peristiwa. Mereka umumnya mengartikulasikan informasi
seperti berikut:
 Karakteristik orang nyata atau fiktif tertentu (misalnya, Karakter fiktif
Robin Hood pertama kali muncul dalam sastra Inggris pada awal 1800-
an.)
 Karakteristik tempat tertentu (misalnya, Denver berada di negara bagian
Colorado.)
 Karakteristik makhluk hidup dan non-hidup tertentu (misalnya, Anjing
saya, Tuffy, adalah anjing golden retriever; Gedung Empire State memiliki
lebih dari 100 tingkat).
 Karakteristik dari peristiwa tertentu (misalnya, Konstruksi dimulai di
Menara Miring Pisa pada tahun 1174).

Urutan Waktu
Urutan waktu mencakup peristiwa penting yang terjadi antara dua titik waktu.
Misalnya, peristiwa yang terjadi antara pembunuhan Presiden Kennedy pada 22
November 1963, dan pemakamannya pada 25 November 1963, diatur sebagai
urutan waktu dalam ingatan kebanyakan orang. Yang pertama terjadi, lalu yang
lain, lalu yang lain. Sebagaimana dijelaskan dalam bagian tentang prinsip, urutan
waktu dapat mencakup beberapa elemen yang memiliki hubungan kausal.

Generalisasi

Generalisasi adalah pernyataan yang contohnya dapat diberikan. Misalnya,

presiden statem sering kali berasal dari keluarga yang memiliki kekayaan atau
pengaruh besar, "adalah hak generalisasi," AS. contoh yang dapat diberikan.
Sangat mudah untuk membingungkan beberapa generalisasi dengan beberapa
fakta. Fakta-fakta mengidentifikasi karakteristik orang-orang tertentu, tempat-
tempat, hal-hal yang hidup dan tidak hidup, dan peristiwa-peristiwa, sedangkan
generaliza-tions mengidentifikasi karakteristik tentang kelas atau kategori orang,
tempat, hal-hal yang hidup dan tidak hidup, dan peristiwa. Misalnya, pernyataan,
"Anjing saya, Tully, adalah anjing golden retriever" adalah sebuah fakta. Namun,
negara-pemerintah, "Golden retriever adalah pemburu yang baik," adalah
generalisasi. Selain itu, generalisasi mengidentifikasi karakteristik tentang
abstraksi. Secara khusus, informasi tentang abstraksi selalu dinyatakan dalam
bentuk generalisasi. Contoh dari berbagai jenis generalisasi adalah sebagai
berikut:
 Karakteristik kelas orang (misalnya, Dibutuhkan setidaknya dua tahun
pelatihan untuk menjadi petugas pemadam kebakaran.)
 Karakteristik kelas tempat (misalnya, kota-kota besar memiliki tingkat
kejahatan yang tinggi.)
 Karakteristik kelas benda hidup dan tak hidup (misalnya, Golden retriever
adalah anjing pemburu yang baik; senjata api adalah subjek perdebatan
besar.)
 Karakteristik kelas acara (misalnya, Super Bowl adalah acara olahraga
utama setiap tahun.)
 Karakteristik abstraksi (misalnya, Cinta adalah salah satu emosi manusia
 yang paling kuat.)

Prinsip

Prinsip adalah jenis generalisasi spesifik yang berhubungan dengan hubungan.

Secara umum, ada dua jenis prinsip yang ditemukan dalam pengetahuan deklaratif
yang berhubungan dengan sekolah: prinsip-prinsip sebab-akibat dan prinsip-
prinsip korelasional.
 Prinsip sebab-akibat. Prinsip sebab-akibat mengartikulasikan hubungan
kausal. Sebagai contoh, kalimat, "Tuberkulosis disebabkan oleh tubercle
bacillus," adalah prinsip sebab-akibat. Meskipun tidak dinyatakan di sini,
memahami prinsip sebab-akibat mencakup pengetahuan tentang elemen-
elemen spesifik dalam sistem dan hubungan yang tepat yang dimiliki
elemen-elemen tersebut satu sama lain. Artinya, untuk memahami prinsip
sebab-akibat mengenai tuberkulosis dan bakteri, seseorang harus
memahami urutan peristiwa yang terjadi, unsur-unsur yang terlibat, dan
jenis dan kekuatan hubungan antara unsur-unsur tersebut. Singkatnya,
memahami prinsip sebab-akibat melibatkan banyak informasi.
 Prinsip-prinsip korelasional. Prinsip-prinsip korelasional
menggambarkan hubungan yang tidak selalu bersifat kausal tetapi di mana
perubahan dalam satu faktor dikaitkan dengan perubahan dalam faktor
lain. Sebagai contoh, berikut ini adalah prinsip korelasional: Peningkatan
kanker paru-paru di kalangan wanita berbanding lurus dengan peningkatan
jumlah wanita yang merokok. "
Sekali lagi, untuk memahami prinsip ini, seorang siswa harus mengetahui detail
spesifik tentang hubungan-hubungan ini. Secara khusus, seorang siswa harus
mengetahui pola umum hubungan ini, yaitu, jumlah wanita yang memiliki kanker
paru-paru berubah pada tingkat yang sama dengan perubahan dalam jumlah
wanita yang merokok.
Dua macam prinsip ini kadang-kadang membingungkan dengan urutan waktu
yang melibatkan hubungan sebab-akibat. Urutan sebab-akibat berlaku untuk
situasi tertentu, sedangkan prinsip berlaku untuk banyak situasi. Penyebab-
penyebab Perang Saudara yang diambil bersama-sama mewakili suatu urutan
waktu dengan beberapa hubungan sebab-akibat. Mereka berlaku untuk Perang
Sipil saja. Namun, prinsip sebab-akibat yang menghubungkan tuberkulosis dan
tubercl dapat diterapkan pada berbagai situasi dan banyak orang yang berbeda.
Dokter menggunakan prinsip ini untuk membuat penilaian tentang berbagai
situasi dan berbagai macam orang. Perbedaan utama antara prinsip dan sejumlah
situasi, sedangkan sebab-akibat sebab-akibat adalah bahwa prinsip-prinsip dapat
dicontohkan dalam urutan tidak dapat: Mereka berlaku untuk satu situasi saja.

Referensi

Enghoff, H. (2009). What is Taxonomy. Soil Organisms. 81 (3). [Online] tersedia

di http://id.wikipedia.org/wiki/Taksonomi
Darmawan, I.P.A. & Sujatmoko, E. (2017). Revisi taksonomi pembelajaran
Benyamin.S.Bloom. Jurnal Satya Widya. 29(1).
Marzano, R.J. & Kendall, J.S. (2007). The new taxonomy of educational
objectives. Amerika: Corwin Press