Artes Visuais A Criança, o Desenho e A Expressividade Infantil - Esmerinda Neves

Eventos de letramento no ensino fundamental: a escrita
narrativa

Resumo
A produção textual está presente na vida dos alunos desde Gabriela Kloth
os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. gabikloth@hotmail.com
O presente artigo pretende analisar as narrativas
produzidas por alunos de uma escola pertencente à rede
estadual de ensino de Santa Catarina. Observa‐se as formas
de retomada, as relações de causa e efeito, e o clímax das
produções e traça‐se um comparativo entre os textos
escritos em dois momentos distintos (2011 e 2012). O corpus
de análise provém das atividades do subprojeto de Letras
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID). As narrativas foram coletadas a partir de duas
propostas de produção de textocom o intuito de identificar
os elementos e recursos presentes na escrita dos alunos.
Subsidiados nos Estudos do Letramento e nas Concepções
do Círculo de Bakhtin, nota‐se que a interferência das
atividades propostas pelos bolsistas aliada à inserção
contínua dos alunos em práticas letradas, contribuiu para
que a segunda produção evoluísse nos quesitos
enfatizados. Os estudantes passaram a utilizar diferentes
formas de retomada, problematizar relações de causa e
efeito e a construir um clímax para a história. As práticas e
eventos de letramento auxiliaram, assim, os alunos a
tornarem‐se proficientes em diversas e diferentes
situações.

Palavras‐chave: Letramentos; Narrativas; Ensino
Fundamental; Língua Portuguesa.

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

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Eventos de letramento no ensino fundamental: a escrita narrativa
Gabriela Kloth
Introdução
As práticas de leitura e escrita estão presentes em todas as esferas da
comunicação humana, sejam elas familiar, escolar ou do trabalho. A cultura grafocêntrica
e as atividades de leitura permeiam, todos os dias, as distintas situações vividas na escola
e em outras instâncias pelos diferentes atores sociais. Nesse contexto se inserem as
discussões aqui propostas.
O presente artigo provém de uma pesquisa em desenvolvimento em um programa
de pós‐graduação stricto sensu em educação e objetiva analisar as narrativas produzidas
por alunos nas práticas e eventos de letramento que constituem as aulas de Língua
Portuguesa, uma vez que um dos objetivos da escola é “possibilitar que seus alunos
possam participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na vida
da cidade” (ROJO, 2008, p. 585). Pretendemos, ainda, assinalar de que maneira essas
aulas, como eventos de letramento, interferiram na produção textual dos estudantes.
A relevância dessa pesquisa se constata a partir do levantamento feito acerca da
temática empreendida. Ao voltarmos nosso olhar para o GT 10 (Alfabetização, Leitura e
Escrita) da ANPED SUL 2012 e para o GT 4 (Educação Básica) de 2010, entre outras
produções científicas, percebemos que as discussões propostas se voltam para os
letramentos na prática da alfabetização, dirigem‐se, em sua maioria, aos primeiros anos
do Ensino Fundamental. Compreendemos que há trabalhos que contemplam a discussão
acerca dos letramentos na esfera escolar, mas minoria se direciona para essas práticas
nos anos finais do Ensino Fundamental, principalmente, no que concerne à escrita de
narrativas.
O subprojeto de Letras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), no qual os dados foram gerados, teve por objetivo identificar e analisar as
dificuldades dos alunos no que tange à leitura e à escrita, e abrangeu o período
compreendido entre junho de 2011 e dezembro de 2013. Os dados analisados são frutos
de duas propostas de produção de texto: a primeira, desenvolvida em outubro de 2011,
compreendia a sequência de imagens de um menino plantando duas árvores e
descansando entre elas; a segunda, em dezembro de 2012, apresentava gravuras
referentes a um cachorro atropelado e encaminhado ao hospital. Ambas as propostas

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continham figuras sem falas, que focavam as relações de causa‐consequência, e serviram
de subsídio para que os alunos desenvolvessem suas narrativas.
A pesquisa tem caráter longitudinal, sendo os alunos acompanhados e as

intervenções realizadas ao longo de dois anos. É, ainda, de cunho qualitativo e insere‐se
na área da educação. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 16, grifos do original)

A investigação qualitativa em educação assume muitas formas e é
conduzida em múltiplos contextos. [...] Os dados recolhidos são
designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores
descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, [...] Privilegiam
essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigação.

Nossas análises ancoram‐se nos Estudos do Letramento e nas compreensões do
Círculo de Bakhtin, buscando traçar um comparativo entre os resultados das duas
propostas de produção textual, apontando possíveis avanços oriundos dos eventos de
letramento que constituíram as aulas de Língua Portuguesa ministradas pelos bolsistas do
projeto. Essas atividades visaram, diretamente, à escrita de narrativas, entretanto, as
demais práticas e eventos de letramento em que os alunos se inseriram também
agregaram conhecimentos para a realização dessas produções.
Após a contextualização da pesquisa proposta, apresentamos brevemente as

teorias que nos subsidiam e tecemos nossas análises do corpus coletado, traçando um
comparativo entre os dois momentos de produção textual e os seus resultados. Por fim,
expomos nossas considerações acerca do processo.
Apresentando a teoria: um pouco acerca dos letramentos
O cerne desse artigo diz respeito às práticas de letramento nos anos finais do
Ensino Fundamental, especialmente nas aulas de Língua Portuguesa. O termo letramento
originou‐se da “necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de
escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema da escrita” (SOARES, 2004, p. 6). O letramento ou os
letramentos, no plural, estão, assim, ligados às situações e as concepções de leitura e

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escrita próprias de cada sociedade, particulares a cada grupo social pertencente a
diferentes épocas e momentos históricos.
Ao utilizarmos o termo práticas de letramento, nos referimos ao modo como os
significados de letramento são construídos nos contextos sociais e culturais em que a
leitura e a escrita desempenham um papel (STREET, 2000), ou seja, prática de letramento
é a forma como as pessoas lidam com os diferentes letramentos. As práticas de
letramento não são observáveis. Já os eventos de letramento são ocasiões nas quais
podemos observar o desenvolvimento da leitura e/ou da escrita, percebendo as suas
características, ou seja, são ocasiões onde podemos ver a leitura e/ou a escrita
acontecendo. A perspectiva ideológica dos estudos do letramento considera os eventos
de letramento observáveis (STREET, 2000).
As práticas de letramento acontecem de acordo com a esfera (BAKHTIN, 2003)
onde se inserem, resultando no que podemos chamar, por exemplo, de letramento
acadêmico, religioso ou familiar. Essas práticas não se excluem, mas completam‐se, uma
vez que “é por meio das práticas de letramento que os sujeitos aprendem, constroem
novos conhecimentos” (DIONÍSIO, 2007, p. 214). O sujeito torna‐se, então, proficiente em
diferentes práticas letradas, uma vez que se constitui de relações sociais acontecidas nas
diversas esferas da interação humana.
Os letramentos diferenciam‐se da alfabetização uma vez que são concebidos
“como práticas sociais, que envolvem o texto, que envolvem a leitura e a escrita. E
alfabetização – práticas de escolarização, práticas em que se introduzem as crianças ou
os adultos num determinado código” (DIONÍSIO, 2007, p. 211). Assim, depreendemos que
a alfabetização relaciona‐se à natureza psicológica e individual, a uma capacidade
adquirida (ROJO, 2009). Já os letramentos estão sujeitos às interações sociais, situadas
em determinado tempo e espaço, reporta‐se à prática social (STREET, 2003). Os
letramentos, assim, não se restringem à alfabetização: embora a maioria das práticas
requeira o domínio do código escrito, outras práticas letradas não dependem da
alfabetização.

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A análise ora proposta insere‐se na esfera escolar, ambiente composto por
múltiplas práticas de letramento, presentes nos mais variados gêneros (BAKHTIN, 2003) e
linguagens, mas que, muitas vezes, não focalizam essas práticas, como se o ambiente
escolar não fosse esfera de relações sociais. Embora permeada por práticas consideradas
tradicionais, “escola é letramento e dele decorre, quer suas práticas sejam orais ou
escritas; quer haja ou não texto escrito sendo utilizado na sala de aula. Logo, só é
admitida uma estrutura adjetiva: ‘letramento escolar’” (ROJO, 2000, p. 6, grifos da
autora). A instituição escolar é, portanto, uma agência de letramento e está, a todo o
momento, por diferentes práticas, inserindo os estudantes nesse contexto,
resignificando seus saberes e contribuindo para que se tornem sujeitos letrados. Porém,
as práticas de letramento escolar não podem ser suficientes, é preciso promover a
integração desses letramentos, os quais se tem maior afinidade, com aqueles
letramentos que não estão tão presentes no dia‐a‐dia. Uma das formas de integrar esses
letramentos é através do trabalho com gêneros discursivos (BAKHTIN, 2003), desde
aqueles comuns aos alunos até os que não fazem parte da sua interação diária, o que
possibilita ao estudante transitar entre as diferentes esferas da interação humana.
Voltando‐nos para Scliar‐Cabral (2003), encontramos um dos motivos que

possibilita a compreensão de novas narrativas: as histórias seguem uma estrutura
canônica condizente com o modo como conhecemos e percebemos o desenrolar dos
fatos no espaço e no tempo. A essa estrutura canônica chamamos de esquemas
narrativos ou gramáticas das estórias. Para a análise proposta, utilizaremos o esquema de
Stein & Glenn (1979) reformulado por Scliar‐Cabral e Grimm‐Cabral (1991), configurado
como uma organização ativa das experiências e reações passadas e formulado em regras
nas quais as histórias podem ser encaixadas. Contudo, a internalização desses esquemas
depende de as crianças estarem expostas ou não a experiências narrativas.
Sendo as aulas de Língua Portuguesa consideradas eventos de letramento e os
alunos inseridos continuamente em práticas letradas, analisamos, na sequência, como
esses eventos e práticas letradas, que constituíram as intervenções dos bolsistas do
PIBID, influenciaram na produção textual dos alunos, contribuindo na escrita de
narrativas mais claras e articuladas.

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Articulando teoria e prática: os letramentos no ensino fundamental
Os textos que compõem o corpus de análise provêm de duas propostas de
produção de texto, realizadas, respectivamente, em outubro de 2011 e dezembro de 2012.
Na primeira ocasião, alguns alunos estiveram ausentes por diferentes motivos, dessa
forma, nos limitamos a analisar somente os textos daqueles presentes nos dois
momentos. Assim, do total de 24 estudantes, voltamos nosso olhar sobre 14 deles,
analisando e tecendo nossas análises acerca das duas produções textuais que
escreveram. Ressaltamos, ainda, que análises limitam‐se às práticas dos bolsistas nas
aulas de Língua Portuguesa, pois foram atividades com as quais todos tiveram contato.
Não excluímos, porém, a influência e importância de outras práticas e eventos de
letramento na produção textual dos alunos.
De posse das propostas de produção de texto, a partir das ilustrações que as
compunham, os alunos tiveram o período de uma aula – 45 minutos – para desenvolver as
suas narrativas. Após essas coletas de dados, os textos foram digitados, de acordo com
as particularidades da escrita de cada um, e tabulados para análise. Entre as categorias
observadas estavam, por exemplo: título, fórmula inicial, descrição do personagem,
introdução de cenário, entre outras. Nesse trabalho, nos deteremos às categorias que
abrangem os anafóricos (retomadas), relações de causa e efeito e clímax.
Um olhar para os anafóricos
A relação pela qual os elementos do texto vão, de alguma forma, sendo
retomados chama‐se reiteração (ANTUNES, 2005). Esse movimento para trás e para
frente é o que assegura ao texto a sua continuidade, o seu fluxo. Entre as formas de
reiteração consta a substituição gramatical que se caracteriza, na maioria das vezes, pelo
uso de pronomes como forma de retomada; a substituição lexical, ou seja, o uso de uma
palavra no lugar de outra que lhe seja equivalente; e a retomada por elipse, a omissão de
um termo ou expressão já apresentados anteriormente (ANTUNES, 2005). Nas primeiras
produções houve a predominância da substituição gramatical. Nos textos analisados, o
pronome pessoal ele/ela estava presente, quase sempre, de maneira absoluta, isso é, era
a única forma de retomada. Como exemplo, temos a produção de uma estudante que

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lança mão dos pronomes para retomar os personagens (grifos nossos): “No dia seguinte
ele plantou mais uma árvore, todos os dias ele ia regar as árvores até elas crescerem quando
elas cresceram ele ficou feliz porque ele tinha ajudado a plantar duas árvores”. O
personagem apresentado como um menino é retomado, ao longo de todo texto como
ele; as árvores, mencionadas no trecho, transformam‐se em elas no desenvolvimento da
narrativa.
Ao notarmos essa regularidade em quase todas as narrativas, desenvolvemos
atividades voltadas para esse fim. Pautados no conceito de sequência didática
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004), trabalhamos com os alunos a estrutura dos contos de fada,
sua sequência e organização. Abordamos também a forma como os personagens eram
retomados nesses textos, comparando à maneira como aos estudantes faziam essa
retomada.
Após as intervenções realizadas e a escrita da segunda proposta de produção de
texto, retomamos a mesma estudante e a narrativa escrita por ela (grifos nossos): “A
menina não gostava de animais muito menos de cachorro, então ela pediu para seu
namorado se livrar do cachorro. Mas o menino tinha se apegado muito com o seu novo
cachorro, então não queria se livrar do Bilu”. Nesta produção, a aluna lançou mão não
apenas de pronomes (ela), mas também de substantivos (menina, namorado, cachorro,
Bilu) para retomar os personagens da sua história. Depreendemos, assim, que as
atividades desenvolvidas foram significativas para os estudantes, oportunizando
repensarem a sua escrita e internalizarem outros recursos que poderiam ser aplicados ao
texto. Traçando um comparativo entre as duas produções de texto, demonstramos a
seguir os avanços obtidos com relação ao uso dos anafóricos (grifos nossos):

Quadro 1 – A retomada dos personagens
Outubro 2011 Dezembro 2012
E ele ficou muito alegre. E ele Quando Lary avista seu cachorro
colocou uma rede, amarrada nas caido ao chão ele se dessespera e
duas árvores, e todos os dias ele começa a gritar e correr pedindo
Aluno 1 relachava Tranquilo no jardim socorro, um homem que percebe o
observando a natureza. desespero do garoto chama a
Ambulância.

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Aproveitou para plantar 2 arvores Certo dia um menino chamado

para ele colocar uma rede nelas, Cory estava dando uma volta com
ele regou todo dia e até que a seu cachorro Ludi, por que ele não
Aluno 2 arvore cresceu e ele botou a rede saia de casa por uns 4 meses e ai
e descansou. Cory desidiu dar uma voltinha pelo
bairro.
Ele vai plantando arvores com Seu dono dezesperado sem saber o
muito carinho, uma por uma ele que fazer chamou uma ambulancia
vai plantando, depois ele vai por que na cidade que ele morava
regando suas arvores, depois de não existia veterinário, quando a
Aluno 3 varios dias a arvore cresceu. ambulancia chegou não viu
nenhuma pessoa atropelada, eles ja
estavam indo embora e o homem
chamou eles devolta.
Fonte: Arquivo das autoras.
Observando o quadro 1, percebemos que, embora ainda utilizem o pronome como
anafórico, essa não é mais a única forma de retomar o personagem. A substituição
gramatical, predominante nos primeiros textos, é acompanhada, na segunda produção,
pela substituição lexical. No excerto que corresponde à produção do Aluno 1, o
personagem é apresentado como Lary (substantivo próprio), retomado a primeira vez
como ele (pronome pessoal) e, na sequência, por garoto (substantivo comum).
Reportando‐nos ao Aluno 2, a primeira opção foi o substantivo comum (um menino),
seguido pelo substantivo próprio (Cory), pelo pronome pessoal (ele) e, novamente, pelo
substantivo próprio. Já o Aluno 3 optou por seu dono (substantivo comum) e pelo
pronome pessoal (ele). Essas escolhas garantem a continuidade do texto, a fluidez da
narrativa, uma vez que a escrita não aparece marcada por repetições, tornando a leitura
simples e prazerosa. Contudo, a substituição de palavras não é ocasional. Essa atitude
supõe um ato de interpretação e análise, avaliando a adequação do termo substituidor
àquilo que se pretende conseguir.
Os alunos, assim, adquiriram a capacidade de se referir a um mesmo personagem
de diversas maneiras, abandonando o uso de uma só forma de reiteração. A substituição
gramatical, predominante nos textos de 2011, divide espaço com a substituição lexical,
garantindo fluidez e continuidade na escrita dos alunos.

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Um olhar para as relações de causa e efeito
Os fatos ocorridos na história possuem uma motivação (causa) e a sua ocorrência
desencadeia novos fatos (consequência). À ligação entre a motivação e o fato
desencadeado chamamos relações de causa e efeito ou causalidade (GANCHO, 2002). Ao
olharmos para a proposta de produção de texto utilizada em 2011, entendemos que não
havia ali muitos complicadores, que exigissem dos alunos elaborar um grande problema.
Dessa forma, a maioria dos textos apresentou como relação de causa e efeito o menino
cuidar das árvores para, depois, ter onde descansar, como no exemplo: “quando elas
cresceram ele ficou feliz porque ele tinha ajudado a plantar duas árvores então ele colocou
uma rede e deitou‐se porque ele já estava cansado de tanto regar as árvores só mesmo
cansado ele estava ajudando a cuidar do nosso Brasil”. As relações apresentadas
mantiveram‐se, em sua maioria, bastante ligadas às imagens da proposta. Não houve
inserção de outros complicadores, a não ser aqueles já explícitos na história.
As relações de causa e efeito também foram abordadas no trabalho com o gênero
discursivo conto. Ao explorarmos as narrativas com os alunos, enfatizamos a forma como
o problema era ali apresentado e as tentativas feitas pelos personagens até que uma
solução fosse alcançada, mostramos que elementos desconhecidos ou não explícitos
poderiam ser usados na escrita. Porém, ao retomarmos as produções de 2012,
compreendemos que a ênfase dada a essas relações não foi suficiente.
Observando os textos provenientes da segunda proposta de produção de texto,
percebemos que os alunos eram ainda bastante dependentes das figuras ali colocadas,
mesmo que houvesse um elemento diferente na construção da relação de causa efeito,
como no exemplo: “A menina não gostava de animais muito menos de cachorro, então ela
pediu para seu namorado se livrar do cachorro; Victor foi passear com seu cachorrinho Bilu,
quando foram atravessar a rua na faixa de pedestre. Bilu saiu correndo e veio um carro e o
atropelou o pobre do cachorrinho”. A estudante lança mão de um elemento além das
imagens: o sentimento da personagem. O fato da personagem não gostar de animais fez
com o que Victor passeasse com o cachorro, criando aí a situação para o atropelamento.
Outra inclusão de elementos é percebida no excerto: “um de seus amigos corta a corrente
de Laik que fugio e atravesou a rua e foi atropelada, por um carro”. Nas imagens contidas

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na proposta havia somente o personagem masculino e o cachorro, não havia o desenho
de outras pessoas, nem de alguém cortando a coleira do cachorro. Essa é, portanto, outra
adição do aluno para criar as relações de causa e efeito.
As primeiras produções restringiam‐se, basicamente, à descrição das imagens, sem
a inserção de complicadores ou grandes conflitos. De acordo com Gancho (2002, p. 8),
“para se entender a organização dos fatos no enredo não basta perceber que toda
história tem começo, meio e fim; é preciso compreender o elemento estruturador: o
conflito”. Assim, constatamos que nas narrativas de 2011, os alunos encadeavam a
história como uma sequência de acontecimentos, somente descritos, sem ligação lógica.
Não se ativeram a necessidade da utilização do elemento estruturador. Essa ausência de
conflito, muitas vezes, faz com que a leitura se torne linear, por vezes, monótona. Isso,
segundo Koch (2004, p. 41), ocorre devido “ao grau de previsibilidade ou expectabilidade
da informação, um texto será tanto menos informativo quanto mais previsível
(redundante) for a informação que traz”.
Nos textos escritos em 2012, os alunos permitiram‐se adicionar novos elementos,
causadores de problemas e conflitos, possibilitando ao leitor criar expectativas frente os
fatos da história. Conforme Scliar‐Cabral (1991, p. 84), “há sempre a expectativa de que,
após o conflito ou problema qualquer, que seria o tema da estória, ocorra a resolução
que encaminha para o fim da narrativa”. Depreendemos, pois, que ancorados pelos
estudos acerca das narrativas, pela leitura e audição de histórias, atrelados ao trabalho
realizado em sala de aula, os alunos compreenderam que suas narrativas precisavam mais
que começo, meio e fim. Para que despertassem a curiosidade do leitor ou causassem
surpresa, elementos problemáticos deveriam ser inseridos, explanados e solucionados.
Embora tenham ficado bastante ligados à figura, os estudantes, na segunda produção,
adicionaram novos elementos, criaram um conflito, produzindo, assim, uma narrativa
melhor articulada.

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Um olhar para o clímax
O clímax é o ponto culminante da história, o momento de maior tensão, quando o
conflito chega ao seu ponto máximo (GANCHO, 2002). Está intimamente ligado às
relações de causa e efeito, e aos conflitos acontecidos na história. Voltando nosso olhar
para as narrativas de 2011, percebemos que as produções são lineares, não apresentam
muitos conflitos, tornam‐se histórias fluídas, sem picos de emoção ou grandes guinadas.
Retomamos aqui o que foi exposto acima: a proposta de produção de texto, nesse
momento, não apresentava grandes conflitos, era linear, mostrava o menino plantando
as árvores e desfrutando da sombra ofertada por elas. A proposta apresentada
contribuiu, então, para a falta de clímax nas histórias escritas.
As intervenções, os eventos de letramento realizados, também abrangeram o

clímax dos contos de fada. Após a leitura dos textos, conversávamos com os alunos
acerca do ponto alto da história, como foi descrito, quais os elementos estavam
presentes e como foi finalizado. Conforme a sequência didática era desenvolvida, os
alunos percebiam que todas as histórias lidas ou comentadas possuíam clímax, todas
apresentavam um conflito que, primeiro, gerava grande tensão para, depois, ser
resolvido.
Diante do exposto e compreendido nas aulas, a maioria das produções escritas em
2012 apresentavam clímax, todos ligados ao momento em que o cachorro era atropelado
e o seu dono não sabia ao certo o que fazer, conforme o exemplo: “veio um carro e o
atropelou o pobre do cachorrinho. Victor entrou em desepero começou a berrar feito louco,
todos pararam para ver o estado do Bilu, então a Laura que era a namorada de Victor, ligou
para o hospital e logo veio a ambulância e levou o Bilu”. Traçando um comparativo entre os
dois momentos de produção, observamos como a linearidade das histórias cedeu lugar a
momentos de tensão:
Quadro 2 – O clímax das histórias
Outubro 2011 Dezembro 2012
[...] ficou esperando que elas [...] a corrente se escapa e Rabito
crescesem... atravesa no sinal vermelho e só se
Algum tempo depois essas ouve um barulho.
arvores creceram. E ele ficou Quando Lary avista seu cachorro
Aluno 1 muito alegre. E ele colocou uma caido ao chão ele se dessespera e

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rede, amarrada nas duas árvores, começa a gritar e correr pedindo

e todos os dias ele relachava socorro, um homem que percebe o
Tranquilo no jardim observando a desespero do garoto chama a
natureza. Ambulância.
Um certo dia um menino viu que Ludi sai correndo, e um carro em
estava sol no tempo, e aproveitou alta felocidade atropela ele.
para plantar 2 arvores para ele Cory desesperado chama um taxi,
Aluno 2 colocar uma rede nelas, ele regou no caminho para o hospital o taxi
todo dia e até que a arvore quebra, e Cory liga para a
cresceu e ele botou a rede e ambulancia.
descansou.
Eles ganharam uma muda de Foi atravessar a faixa de pedestre
árvore e ele foi para casa, e a sem olhar para os dois lados Bilu
plantou em um bosque e plantou saiu, em uma desparrada, que nem
duas de uma vez só e os dias deu tempo do carro parar e bateu
Aluno 3 passar ele regava as suas árvores no pobre cachorro de Bruno. Bruno
para crenser para ele brincar com começou a pedir socorro!
sua rede
Fonte: Arquivo das autoras.
Voltando nosso olhar para o quadro 2, percebemos que na segunda produção as
histórias possuíam um ponto de tensão, diferente das narrativas de 2011. O clímax ocorre
a partir do desenvolvimento de um conflito e culmina no seu desfecho. Assim, através da
inserção e do desenvolvimento das relações de causa e efeito, também ausentes na
produção de 2011, os estudantes apresentaram um ponto máximo na história. Sendo o
momento mais perigoso do personagem, a crise mais iminente, o clímax, na produção
dos alunos, ligou‐se basicamente a ação do dono ao ver o cachorro atropelado. Ao
olharmos para o excerto do Aluno 1 temos o clímax: “Quando Lary avista seu cachorro
caido ao chão ele se dessespera e começa a gritar e correr pedindo socorro”. Na sequência,
acontece o desfecho, a resolução do problema: “um homem que percebe o desespero do
garoto chama a Ambulância”. Voltando‐nos para a produção do Aluno 2, temos o clímax
no momento em que “Ludi sai correndo, e um carro em alta felocidade atropela ele”. Para
solucionar o problema, o personagem Cory chama um táxi e leva seu cachorro ao
hospital. Por fim, nos escritos do Aluno 3, Bilu, o cachorro, “saiu, em uma desparrada, que
nem deu tempo do carro parar e bateu no pobre cachorro de Bruno”. O menino, ao ver o
cachorro atropelado, pede socorro, desencadeando a solução do conflito. Retomando as
palavras de Koch (2004, p. 41), “se a informação for introduzida, pelo menos em parte, de

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forma menos esperada, menos previsível, haverá um grau médio de informatividade”.
Depreendemos, assim, que embora se relacionem basicamente a ação do dono para com
o cachorro, os alunos fugiram da previsibilidade da descrição, gerando conflitos que
acabaram, na maioria das vezes, surpreendendo o leitor e enriquecendo as narrativas.
Conclusão
Como proposto no início deste artigo, nos dispusemos a analisar as narrativas
produzidas por alunos dos anos finais do Ensino Fundamental em dois momentos
distintos, bem como os avanços e retrocessos ocorridos. Para tanto, trouxemos excertos
dos textos escritos por 14 alunos em 2011 e 2012.
No aspecto geral, compreendemos que os eventos de letramento, as
interferências realizadas pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), aliados às demais práticas e eventos de letramento participados pelos
alunos, contribuíram para que suas narrativas se tornassem mais claras e articuladas,
abarcando, na segunda produção, campos não contemplados na primeira e fazendo usos
de elementos que, no primeiro momento, não estavam presentes na escrita.
Considerando que é por meio das práticas e eventos de letramento que os sujeitos
constroem o seu conhecimento, e concebendo a escola como agência de letramento,
percebemos as práticas aqui descritas como auxílio para tornar os estudantes
proficientes em diferentes práticas letradas. Os letramentos estão, portanto, ligados às
práticas e concepções de leitura e escrita próprias de cada esfera social, a diferentes
épocas e momentos históricos. É papel da escola integrar essas práticas, contribuindo
para a transição efetiva dos estudantes entre as diferentes esferas da interação humana.

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REFERÊNCIAS
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Artes Visuais A Criança, o Desenho e A Expressividade Infantil - Esmerinda Neves

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