CONTAR E RECONTAR: BRINCANDO TAMBÉM SE ENSINA CONCEITOS

MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Resumo

A brincadeira é por natureza lúdica, gera prazer e proporciona interesse em desempenhá-la, e,

quando proposta como ato pedagógico não pode perder estas características. A criança quando
colocada diante de uma atividade de aprendizagem, com metodologia lúdica, apreende a
estrutura da brincadeira e por consequência dos conceitos, os quais ela está construindo em
seu pensamento. O caminho percorrido para obter uma resposta é imprescindível para
conhecer e entender os conflitos que ocorreram e que foram analisados para chegar à
resolução do problema. É papel da aprendizagem, promover a diferenciação da criança por
um processo gradual e contínuo. Olhar a criança em sua constituição completa, envolvendo os
aspectos motor, afetivo, cognitivo e pessoal, em que a criança constrói-se a si mesma.
Promover a troca, o diálogo e dar segurança a criança, a faz parte integrante da construção do
conhecimento. Este trabalho é um recorte de um projeto maior, que teve como objetivo
investigar e analisar as atividades desenvolvidas para construir o conceito numérico,
perpassando o lúdico e a afetividade, na construção de conceitos matemáticos em crianças
pequenas. Utilizamos a teoria walloniana que pressupõe uma abertura para o aspecto
afetividade em alternância com o cognitivo para a determinação da constituição da criança.
Wallon estuda a psicogênese da criança com o intuito de mostrar a história da inteligência e
seu interligamento com a afetividade e a motricidade e, com Kamii (1990); Nacarato (1995);
Senna & Bedin (2007); Nogueira (2011); Moro (2009) e Gaspar (2004), autores que afirmam
que a criança desenvolve discriminações numéricas desde muito pequenas. Em suas
construções utilizam a correspondência biunívoca e apropriam-se dos conceitos de
classificação e seriação para contar e comparar coleções, distinguindo quantidades.
Atividades que são o alicerce para a construção do pensamento lógico-matemático. A
experiência de contagem, em diferentes contextos e de variadas formas, conduz à
aprendizagem de princípios que estão na base dos conceitos matemáticos. A afetividade
produz sentimentos que abrem espaço entre a aprendizagem dos conceitos e a necessidade de
ensiná-los ludicamente, desse modo a criança vivencia experiências únicas, construindo os
conceitos matemáticos à medida que atua mentalmente sobre os objetos.

Palavras-chave: afetividade, atividades lúdicas, contagem.

Introdução

O ensino das crianças pequenas é um fator diretamente relacionado com suas

necessidades. Ensinar a criança sem desviá-la de sua vivência imediata, espontânea e
imaginativa é preponderante nestes níveis de ensino. Relacionar o que aprende às suas
necessidades e desejos é despertar o interesse por aquilo que é feito em sala de aula. Despertar
o interesse é propor atividades, com as quais participe, estimulando sua atenção, criatividade e
imaginação. Consequentemente, o ensino se transforma em um mundo mágico, em que a
criança é inserida, e com o qual se relaciona ativamente.
Ao despertar a curiosidade e seu interesse, percebendo suas primeiras atividades
intelectuais, o professor necessita dirigir-se a criança como um todo, um ser completo, já que
é adversa à natureza da criança tratá-la fragmentariamente. Assim, o ensino se direciona a
todos, dando-lhe possibilidades iguais de desenvolvimento, tomando como base aquilo que
constitui a criança, em suas diferentes idades, as quais, a criança é ela mesma, una e múltipla,
em suas diferentes metamorfoses. Para aprender a criança vai buscar em sua base os conceitos
que já adquiriu, modificando-o e adaptando-o a nova situação. A cada nova ação precisa
desempenhar novas reações que vão surgindo. Em sua ação sobre o conhecimento a criança
aprende, transforma e modifica o meio a sua volta.
A atividade lúdica quando desenvolvida em sala de aula deve respeitar o tempo lúdico
da criança, ou seja, a ludicidade, que é o tempo que a criança leva para desenvolver uma
atividade proposta de forma lúdica. A atividade lúdica é uma forma de construir uma ponte
entre o aprendizado e a criança, levando em conta os limites de aptidões de cada idade. A
criança se desenvolve intensamente e necessita de novidades, com as quais interaja e apreenda
os diferentes conceitos matemáticos existentes no meio social. Trabalhar a matemática
emocional para construir conceitos matemáticos, com crianças pequenas, é um caminho que
possibilita ao professor observa e perceber os avanços desta criança.
Este trabalho é uma parcela de um projeto desenvolvido, em 2011, em uma instituição
não governamental, que trabalha com crianças de 2 a 5 anos e teve como objetivo investigar e
analisar atividades para a construção do conceito numérico, por meio do lúdico e da
afetividade, na construção de conceitos matemáticos em crianças pequenas, desde que
respeitadas suas características, necessidades e os estágios de desenvolvimento. A atividade a
ser relatada foi aplicada às crianças do segundo estágio, que são aquelas com idade de 4 a 5
anos e que estavam sendo preparadas para a entrada no primeiro ciclo do ensino fundamental
da rede pública.
Afetividade e aprendizagem: onde se cruzam e o que proporciona para os primeiros
passos sobre conceitos matemáticos

Na aprendizagem construída pela criança estão implícitos os aspectos afetivos,

relacionais e ambientais, permitindo que ela se diferencie, por meio de um processo gradual e
contínuo. Portanto, aprender é um processo de diferenciação, resultante das interações obtidas
pelos aspectos afetivo, cognitivo e motor e, neste processo o professor participa como
mediador por meio do ensino que promoverá a aprendizagem.
Observar as diferentes sucessões de ações para analisar que processos foram
utilizados, transformados ou que permaneceram, é o caminho para compreender as relações
entre ação e pensamento. As ações, mesmo similares não são idênticas, já que a criança tem
causas diferentes, as condições têm outros efeitos a serem analisados, a realidade é outra e
tem uma variedade de caminhos para que possa chegar à resolução daquela situação.
Encontrar o equilíbrio, ou um novo equilíbrio, é chegar à resolução do problema, que
causa o conflito. Se pensamento e ação se entrecruzam, podemos afirmar que o conhecimento
constrói-se com base nas ações que a criança realiza para manifestar um comportamento
frente a um obstáculo, um impasse na busca do saber. Para Wallon (2008):

Reduzir o conhecimento a um esforço que supera as contradições não é contrapô-lo

ao real como algo artificial que deve afinal permanecer-lhe estranho. É, pelo
contrário, integrá-lo mais estreitamente no real, fazê-lo participar de suas leis.
Porque nada pode existir senão reagindo a ações sofridas e nada subsiste que não
tenha triunfado sobre o conflito, alcançando um novo equilíbrio, um novo estado,
uma nova forma de existência (WALLON, 2008, p.12).

A criança se constitui por fatores orgânicos em interação com o meio físico, que é
dado por uma sociedade com uma determinada cultura. Desse modo, seu desenvolvimento
ocorre como um processo constante, contínuo e complexo. Cada modificação implica
reorganizar estruturas, “implica a transformação nas relações de oposição e de alternância que
unem os conjuntos funcionais que compõem o psiquismo: o motor, a afetividade, a cognição e
a pessoa” (MAHONEY, 2004, p.15).
Segundo Mrech:

Para Wallon a afetividade ocupa um lugar estratégico. Ela diz respeito aos
resquícios dos comportamentos anteriores. Há uma interação bastante estreita,
 segundo ele, entre a afetividade e a motricidade. Isto porque os comportamentos
iniciais da criança estão ligados fundamentalmente ao corpo (MRECH, 2010, p. 36).

Consequentemente, a motricidade descarrega as tensões da afetividade. A partir do momento

que utiliza sua inteligência, essas tensões vão sendo amenizadas.
Em se tratando da afetividade, Almeida afirma que:

O conjunto afetividade oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos

sentimentos e pela paixão. A afetividade refere-se à capacidade do ser humano de
ser afetado pelo mundo interno e externo, por sensações ligadas a tonalidades
agradáveis e desagradáveis. A emoção, [...] é a exteriorização da afetividade. [...]. O
sentimento corresponde à expressão representacional da emoção. [...] Com a paixão
1
surge a capacidade de tornar a emoção silenciosa, pelo autocontrole (ALMEIDA,
2010, p.26).

Ainda, segundo Almeida (2010, p.27): “A teoria walloniana postula que há

constantemente um jogo de tensões entre os conjuntos funcionais que são postos em
movimento pelos recursos, limites e exigências do meio social”. Percebemos que existem leis
que regem as transformações que vão do sincretismo para diferenciação; da predominância de
um dos conjuntos sobre o outro e da alternância de direções, da centrípeta (para dentro de si)
para a centrífuga (para o conhecimento do mundo).
O ato motor é um recurso indispensável para o conhecimento, pois proporciona os
fluxos e refluxos que permitem a criança organizar as atividades e reorganizar o pensamento
no processo de aprendizagem. O aporte afetivo mostra, sinaliza como e em que as ações
internas e externas levam às reações que afetam o cognitivo em direção a solução do
problema. O aporte cognitivo permite analisar, reelaborar, transformar e construir um novo
conhecimento, tendo como base aquilo que a criança já sabe. A pessoa se compõe, de forma
única, por todo esse processo de constituição, de construção do conhecimento e de
aprendizagem.
O papel essencial da aprendizagem é promover a transformação pela construção do
conhecimento. É gerar conflitos, ações e reações que farão identificar características
peculiares, similares ou diferentes a cada situação. Assim, “a evolução biopsíquica, por um
lado, e a evolução histórica, por outro, podem, conforme o caso, serem concordantes, sem
serem de forma alguma idênticas. Sua contribuição, no entanto, é necessária para o progresso
do pensamento” (WALLON, 2008, p.21) e da aprendizagem.
 O processo de construção dos conceitos matemáticos, na educação infantil, passa por
processos de interrelação entre educador e educandos, estímulo a sentimentos de cooperação
entre ambos. O conhecimento lógico-matemático é uma construção interna e contínua, que
envolve interesse, participação e incentivo. Para Kamii & Joseph (2005):

O conhecimento lógico-matemático tem sua fonte no interior de cada criança e é

elaborado por meio das ações mentais de cada uma delas. No campo lógico-
matemático, portanto, as outras pessoas são importantes porque propiciam o
surgimento de ocasiões para que as crianças pensem criticamente sobre suas
próprias idéias em relação às idéias dos outros (KAMII & JOSEPH, 2005, p. 41).

Essa troca entre uma criança e outra criança e uma criança e outras pessoas envolve
aspectos afetivos que podem tornar a aprendizagem prazerosa ou não. O diálogo entre eles
propicia segurança, a aprendizagem transcorre aprazível e a criança sente-se parte do processo
de construção do conhecimento. É estabelecido um ambiente em sala de aula de
compartilhamento, de respeito e de troca. De acordo com Lorenzato (2008, p. 11): “a criança
aprende pela sua ação sobre o meio onde vive: a ação da criança sobre os objetos, através dos
sentidos, é um meio necessário para que ela consiga realizar uma aprendizagem significativa”.
Esse meio é a sala de aula, quando se trata de ensino e aprendizagem.
Para Scherer (2007):

As falas das crianças, suas brincadeiras, desenhos, e muitas vezes até mesmo seu
silêncio, revelam-nos muito de sua percepção em relação ao mundo em que a cerca.
Auxiliam-nos também a compreender como as crianças organizam seu pensamento,
como estabelecer suas relações sócio-culturais e como vão construindo suas visões
de mundo a partir da forma como se percebem inseridas neste (SCHERER, 2007, p.
36).

Consequentemente na educação infantil e nos anos iniciais é importante fazer a

inserção da criança, em sala de aula, primando por sua constituição integral, como ser
completo. A afetividade é expressão da interação com a sociedade, com o grupo social, pela
socialização da criança. A afetividade é responsável pela reunião dos indivíduos, por maneiras
de interrelacionamento desenvolvido por diferentes pessoas, quando se juntam para realizar
alguma atividade. Essas, realizadas em grupo são prazerosas, criativas e motivadoras da busca
de solução para determinado problema.
A atividade lúdica, a aprendizagem e a afetividade: relações necessárias na educação
infantil

O jogo é empregado como sinônimo de brincadeiras, brinquedos, divertimentos,

folguedos, entre tantos outros. Está relacionado a movimentos, destrezas, habilidades,
aptidões, noções conectadas de alguma forma à ação. Além disso, o jogo liga-se diretamente a
noção de entretenimento, diversão, lazer, passatempo, recreação, noções que caminham
paralelamente ou lado a lado com a aprendizagem.
Atualmente, a atividade lúdica e a aprendizagem entrecruzam-se em salas de aulas,
principalmente na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. O jogo tem
caráter de fomentar o interesse e estimular a imaginação e a criatividade. Segundo Smole,
Diniz e Cândido (2000) o educador ao propor uma atividade lúdica em sala de aula propicia o
aumento do interesse e que, ao ser desafiada a criança sinta-se estimulada em suas ações,
reflita e crie possibilidades de solução.
Para Cabral (1990, p.79) a palavra jogo é originária da palavra latina “jocus”, que
significa gracejo, que expressa fazer alguma coisa com a intenção de se divertir.
Etimologicamente significa divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras, que devem
ser seguidas no decorrer da atividade. O jogo, de forma generalizada, decorre de ludus,
palavra de origem latina que significa lúdico, que constitui realizar uma atividade com prazer
permitindo que a criança sinta-se bem ao realizá-la.
A criança da educação infantil e dos anos iniciais aprende intuitivamente em suas
interelações com o grupo social em que vive. São noções adquiridas espontaneamente, de
natureza livre, que ao brincar evoca processos cognitivos, afetivos, físicos e motores e que
permite maximizar a construção do conhecimento, qualquer que seja. Segundo Kishimoto:

[...] Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações

mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-
motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo – ou a brincadeira2 –
contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências,
contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Quando as situações
lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos
de aprendizagem, surge a dimensão educativa [...] (KISHIMOTO, 2003, p.36).

Para a autora o jogo ou brincadeira intencionalmentes criados como auxiliar da ação

docente passa a ter o caráter pedagógico, permitindo a busca de resultados em relação à
aprendizagem. É a dimensão educativa do jogo ou da brincadeira. De acordo com Kishimoto
(1994):

Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos

dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento
integral da criança. Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que
respeite a natureza do ato lúdico, apresenta caráter educativo e pode receber também
a denominação geral de jogo educativo (KISHIMOTO, 1994, p.22).

Consequentemente, o educador tem o papel de organizar situações lúdicas com a consciência

de possibilitar a construção do conhecimento, por meio do ligamento entre o jogo ou a
brincadeira para a elaboração do material de ensino, na realização da ação docente.
Antunes (2002, p.11) afirma que o jogo é: “[...] um estímulo ao crescimento, como
uma astúcia em direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e não uma
competição entre pessoas ou grupos que implica em vitória ou derrota”. Enquanto a criança
brinca, ela foca sua atenção para a brincadeira, permitindo que apreenda conceitos inerentes
àquele jogo ou brincadeira. Atividades, as quais o educador dá um enfoque lúdico propicia
que o educando participe e desenvolva o gosto ou o prazer em desempenhá-la.
Cabral afirma que:

a competição tende a emancipar as formas dos respectivos conteúdos, esbatendo,

embora sem anular, a imitação (ou comportamento simbólico) cuja aprendizagem se
consolida a partir dos dois anos de idade. Por volta dos setes anos, a reversibilidade
mental permite o codificação lúdica, [...] (CABRAL, 2001, p.7).

O jogo é algo que desafia o educando, estimula o raciocínio, a criatividade, além de

proporcionar a busca no imaginário, pela representação simbólica, dos arquétipos adquiridos
ao longo da formação pessoal do sujeito. É algo que faz parte do psiquismo, é resultado da
interação cultural, pelo meio familiar e social, influenciando a constituição do mesmo. Esse
imaginário traz as fantasias infantis, os sonhos e torna a atividade desenvolvida mais atraente.
Para Cabral (2002, p.23) o ser humano joga pela necessidade de prazer, “prazer que o
jogo lhe dá, mas o prazer implica uma finalidade sem a qual deixa de o ser. Essa finalidade é a
vitória”, que na aprendizagem é a possibilidade de vencer o conteúdo proposto pela atividade.
De acordo com Grando (1995):
 Na fase infantil, a brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais, afetivas
e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento infantil. O jogo se apresenta
como uma atividade dinâmica que vem a satisfazer uma necessidade da criança,
dentre outras, de movimento, ação (GRANDO, 1995, p.62).

A criança necessita estar em movimento, em ação, o que pode criar uma ponte entre a
zona do desenvolvimento proximal e a apreensão do conhecimento. Grando (2000) afirma
que:

Segundo Vygotsky (1991), durante a pré-escola ou em idade escolar, as habilidades

conceituais da criança são ampliadas a partir do brinquedo, do jogo, e, portanto, do
uso da imaginação. Segundo ele, ao brincar, a criança está sempre acima da própria
idade, acima de seu comportamento diário, maior do que é na realidade. Assim
sendo, quando a criança imita os mais velhos em suas atividades culturalmente e/ou
socialmente padronizadas, ela gera oportunidades para o seu próprio
desenvolvimento intelectual (GRANDO, 2000, p.22).

Portanto, é mais do que necessário estabelecer um vínculo entre a atividade lúdica e a

cognição, transpassada pela afetividade. A afetividade produz sentimentos que são reações
geradas por atividades desenvolvidas pela criança. Esses sentimentos podem ser bons ou
maus. O mais importante é direcionar esses sentimentos em busca do prazer, abrindo espaço
para o entendimento prazeroso de aprender conceitos matemáticos.
A qualidade da aprendizagem de conceitos matemáticos depende da metacognição, do
contexto sócio-cultural e da dimensão afetiva. Gómez Chacón (2003, p. 19) citando McLeod:
“... mostra claramente que as questões afetivas têm um papel essencial no ensino e na
aprendizagem da matemática, estando algumas delas extremamente arraigadas no sujeito e
não podendo ser facilmente modificadas pela instrução”. Desse modo, o domínio afetivo
envolve as crenças, os valores, as preferências, os sentimentos e as expectativas da criança.
O que se entende por crenças em matemática? Para Gómez Chacón (2003, p.20): “As
crenças matemáticas são um dos componentes do conhecimento subjetivo implícito do
indivíduo sobre a matemática, seu ensino e sua aprendizagem”. Assim, existem crenças sobre
o ensino dos conceitos matemáticos, aquelas que o ser humano desenvolve sobre o ensino da
matemática, quão difícil é sua ultrapassagem. Crenças, que estão no imaginário coletivo e
que, passam de geração a geração.
 No RCNEI (1998) o brincar é tratado como forma de desenvolver a autonomia e a
sociabilidade das crianças. Além de ser um mecanismo para ativar a memória, a criatividade e
a imaginação. O RCNEI afirma que:

Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das

experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou
provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando
a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova (RCNEI,
1998, p.23).

O brincar permite vivenciar experiências em grupo que são únicas, de cada um.
Propicia não ver o tempo passar e apreender conceitos considerados importantes, mas com a
sensação de bem-estar. O brincar deslumbra o corpo, a mente e o espírito. Anestesia o
pensamento com experiências externas e possibilita o prazer. Portanto, o brincar é uma ação
sobre os objetos que estão envolvidos no meio social, proporcionando ativar conhecimentos
adquiridos e transformá-los em novos conceitos, de modo criativo e agradável.

Experiências lúdicas de contagem com a janelinha do tempo

A contagem envolve vários conhecimentos de ordem conceitual e prática. A criança

aprende a nomear os nomes dos números, sem ter a noção de ordem e sem fazer a
correspondência entre o total de objetos existentes em um conjunto. Em suas brincadeiras as
crianças verbalizam números espontaneamente, sem a preocupação de fazer uma
quantificação exata ou estabelecer uma relação numeral-quantidade.
Kamii (1990, p.58) afirma que as crianças não aprendem conceitos numéricos com
desenhos ou pela manipulação de objetos. “Elas constroem esses conceitos pela abstração
reflexiva à medida em que atuam (mentalmente) sobre os objetos”. De acordo com esta
afirmação, ao realizar observação, no início de 2011, em uma turma da educação infantil, de
uma instituição não governamental, que trabalha com 25 crianças carentes, entre a faixa etária
de 2 a 5 anos, algumas situações, proposta pela coordenadora pedagógica foram consideradas
relevantes para a construção do conceito numérico pelas crianças.
No desenvolvimento do projeto de boas vindas a professora, ao trabalhar a janelinha
do tempo com as crianças, introduziu a noção de contagem e quantificação. A professora
entregou uma folha com espaços, os quais foram desenhados como estava o tempo a cada dia.
A cada dia eram feitas perguntas, cantavam música, falavam sobre o tempo. Essas atividades
eram feitas para despertar a motivação e proporcionavam às crianças bastante entusiasmo.
Depois a professora colocava o desenho de como estava o tempo na janelinha do tempo e as
crianças desenhavam em sua folha. Após, as crianças marcavam um traço abaixo do desenho
que representava como estava o tempo naquele dia. A professora tinha uma réplica em papel
40Kg igual a folha das crianças para, também, fazer seu mapa do tempo.
A figura 1, que se encontra em anexo, mostra como era a folha que as crianças
recebiam, a qual elas iam preenchendo a cada dia, juntamente com a educadora. Era feito
também a contagem com os finais de semana, em que as crianças traziam suas respostas para
àqueles dias.
Realizando esse tipo de atividade a educadora está facilitando a construção do
conhecimento lógico-matemático, que é uma construção mental da criança. Para Carraher
(1991) é pela experiência diária que os melhores resultados são obtidos.
Segundo Nacarato (1995):

Para Bergeron& Hercovics, (Bergeron & Hercovics, 1990) as construções numéricas

têm raízes biológicas, já que desde pequena a criança demonstra discriminações
“numéricas” tanto visuais como por seqüências rítmicas, além de gastar bom tempo
construindo correspondências um-a-um, ao enfileirar seus brinquedos, coloca-los em
caixas, etc. Estas atividades seriam a fonte das operações lógico-matemáticas e das
físico-espaciais. Mas, nessa fase inicial, não há associação entre esses tipos de
atividades e o pensamento lógico-matemático (NACARATO, 1995, p.43).

Para Nacarato (1995) a criança faz correspondência pela discriminação numérica que
já traz biologicamente desde que nasce. Portanto, a contagem pela recitação, pela brincadeira
não tem a intenção de estabelecer a seqüência numérica, mas está relacionada à necessidade
de apontar aquilo que conta. Assim, o processo de contagem associa-se ao ato de apontar e a
enunciação da palavra, fazendo uma relação entre o concreto e o abstrato.
De acordo com Gaspar (apud SENNA & BEDIN, 2007) e Senna & Bedin (2007):

[...] a habilidade das crianças dizerem a seqüência correta das palavras numéricas é
fortemente influenciada pelas oportunidades que lhe são dadas de aprender e praticar
essa seqüência (GASPAR, 2004, p.127). A autora concorda com o posicionamento
quanto ao período de aquisição da seqüência convencional das palavras numéricas
nas crianças, entre 2 e 6 ou 7 anos, “existindo uma grande variação dentro de cada
 grupo etário, determinada por diferentes variáveis socioculturais” (SENNA &
BEDIN, 2007, p.7).

As crianças para contar, segundo essas autoras, necessitam da memória para apreensão
dos conceitos de quantificação e da relação palavra-número. Para alguns autores, a criança
nasce com o senso numérico (DEVLIN, 2004) e reconhece diferenças de quantidades
pequenas em alguns conjuntos, são os chamados números perceptuais (PIAGET, apud
KAMII, 1990).
Neste trabalho a educadora propicia a criança construir a noção de quotidade para
chegar à noção de quantidade, comparando as diferentes coleções elaboradas pela separação
entre o tempo que ocorre a cada dia. O que deixa claro que a criança só aprende a contar,
contando. Desse modo, a educadora ao desenvolver essa atividade provoca a criança a contar,
fazendo com que transforme seus conhecimentos prévios sobre elementos da realidade.
Na segunda fase desta atividade, ao final do mês, após o mapa do tempo estar todo
preenchido, a educadora fazia a contagem junto com as crianças da quantidade em que
ocorreram os diferentes tipos de tempo. Assim, a educadora chamava uma criança para fazer a
contagem dos tracinhos e falar o número que achou, podia ser que a criança não achasse o
número correspondente aos traços, já que ela podia errar a contagem. A educadora continuava
chamando as crianças, uma a uma, para realizar a contagem. E, ao final, chegavam a um
número, ou seja, ao número correspondente aos traços. Depois, a educadora fazia a mesma
atividade para o segundo espaço e para o último espaço. Ao final, a educadora recontava com
a turma e verificava se a contagem de cada criança estava correta. A figura 2, que se encontra
em anexo, demonstra esta fase.
A educadora fazia a contagem com as figuras do calendário para ver se havia a
marcação exata de cada tempo. Depois contava os tracinhos de cada tempo. Nesta parte da
atividade a educadora fazia outras perguntas às crianças relacionadas às quantidades apuradas.
A seguir, a educadora pedia as crianças para colocar sobre a mesa um objeto (pode ser
pedrinhas, palitos, caroços, etc.) para cada traço e pedia que realizassem outras arrumações,
ou seja, realizavam atividades que envolviam classificação e seriação. Podia ser separado por
cor, tamanho, forma ou espessura, realizando novas contagens. Ou realizava brincadeiras
como “Bento, que bento é o frade” em que as crianças pegavam quantidades estipuladas pela
educadora. Desse modo, as crianças eram estimuladas, incentivadas e desenvolviam uma
ligação direta com o que aprendiam e as brincadeiras propostas.
 Para Nogueira (2011, p.112): “contar é estabelecer a correspondência biunívoca termo
a termo, entre quatro tipos de elementos: os objetos, os gestos, o olhar, as palavras-número”.
Na atividade desenvolvida a educadora permite estabelecer essa correspondência. A mesma
autora afirma que:

Ao analisarmos as ações que a criança precisa desenvolver para contar objetos fica
evidente que o número resulta da síntese original da classificação e da seriação,
conforme sistematizado por Rangel (1992): juntar os objetos que serão contados,
separados dos que não serão contados (classificação); ordenar os objetos para que
todos sejam contados e somente uma vez (seriação); ordenar os nomes aprendidos
para a enumeração dos objetos, utilizando-os na sucessão convencional, não
esquecendo nomes e nem empregando o mesmo nome mais de uma vez; estabelecer
a correspondência biunívoca e recíproca nome-objeto; e finalmente e entender que a
quantidade total de elementos de uma coleção pode ser expressa por um único nome
(NOGUEIRA, 2011, p. 112).

Segundo Moro (2009):

Na contagem de elementos de coleções há a exploração e a geração da

correspondência biunívoca entre quantidades reais em um espaço. E é por meio da
contagem que o sujeito chega à noção de quotidade como diferente da de
quantidade, enquanto a esta ele chega pelo julgamento comparativo de duas coleções
fisicamente presentes (MORO, 2009, p.123).

Pela quotidade a criança conta os elementos de um conjunto e pela comparação de

dois conjuntos chega à noção de quantidade. Assim, nesta atividade a educadora leva às
crianças a construção da noção de classificação, em que os elementos são ordenados de
acordo com suas semelhanças. Bem como, a construção da noção de seriação, em que os
elementos são ordenados por suas diferenças.
Para Bryant (apud GASPAR, 2004):

[...] as crianças aprendem a contar como um processo mecanizado, com uma

compreensão muito limitada do que significa, mas é a experiência com a contagem,
em diferentes contextos, que conduz à aprendizagem dos princípios que se
encontram na sua base levando, deste modo, a uma transformação da compreensão
que a criança tem do número (GASPAR, 2004, p.121).
 Atividades de contagem transformam os conceitos que as crianças já trazem.
Conceitos que foram adquiridos no convívio com outras pessoas do seu grupo social. Essas
atividades proporcionam a construção numérica pela elaboração das operações lógico-
matemáticas, que são realizadas para que a criança possa raciocinar, compreender a atividade
e chegar a solução ao problema proposto.

Conclusão

A criança se constitui em estreita relação com meio social e cultural, com o qual
convive. Assim sendo, vemos que a sua constituição biológica não é a única lei que rege seu
destino. A cada modificação, em seu desenvolvimento, implica reestruturar conjuntos
funcionais componentes do psiquismo: o motor, a afetividade, a cognição e a pessoa.
Consequentemente, esses conjuntos funcionais são indispensáveis à aprendizagem.
A criança aprende pela ação que desenvolve sobre o meio e sobre os objetos. Portanto,
cabe ao professor criar atividades lúdicas para estimular e despertar o interesse, a curiosidade,
para que a criança aprenda. Direcionar as energias emocionais para desenvolver a
aprendizagem, entendendo que, o que a criança ganha no aspecto afetivo repercute no aspecto
cognitivo e vice-versa. Não exigir mais do que a criança possa realizar, de acordo com seu
estágio de desenvolvimento e de evolução do seu pensamento. Propor atividades com as quais
a criança se interesse e que estejam relacionadas a ela mesma. Assim, aprender brincando
permite experiências que são únicas para cada criança.
Neste trabalho vimos que a criança constrói a noção para contar atuando sobre os
objetos que estão diretamente relacionados à atividade proposta e, que, essa construção
permeia a experiência anterior, já que, na mais tenra idade, a criança enfileira brinquedos,
coloca-os em caixas etc. Desse modo, a criança está sempre acima de sua idade, pois está
vinculada ao modelo, a imitação que faz de seu professor. Explorar os conceitos matemáticos
ludicamente é um caminho que permite desenvolver social, intelectual e afetivamente a
criança.
A habilidade para contar sofre influência da prática em realizar a seqüência numérica,
das oportunidades geradas para que ela desenvolva essa habilidade. A criança precisa
construir a noção de quotidade que leva à noção de quantidade, ao contar a criança transforma
seus conhecimentos prévios e os reelabora em novos conceitos. Assim, a contagem de
elementos em uma coleção permite fazer comparações, chegando à noção de quantidade,
classificação e seriação.
 Vimos que um mesmo conceito pode ser descoberto de diferentes maneiras,
explorando a aquisição do conceito matemático, levando a generalizações, pela exploração
das experiências vividas e contendo assuntos do cotidiano, com o qual a criança relaciona-se.
Mostrando que é possível aprender matemática, ou melhor, os conceitos matemáticos,
cotidianamente. Permitindo que a criança expresse seu pensamento para chegar à solução do
problema, utilizando a linguagem oral para internalizar os conceitos adquiridos.
É pela experiência lúdica, com a contagem, que a criança aprende conceitos que estão
na base, da aprendizagem matemática, para a compreensão da noção de número. A construção
do pensamento lógico-matemático é desenvolvida pela percepção das diferenças contidas nos
objetos que estão na realidade externa.
A criança coordena mentalmente as relações que criou para estabelecer relação entre
os objetos, permitindo chegar à abstração, que leva ao desenvolvimento lógico-matemático.
Desse modo, as atividades desenvolvidas em sala de aula devem proporcionar a construção
numérica pela elaboração das operações lógicas-matemáticas, levando ao raciocínio, a
compreensão da atividade e a solução do problema proposto.
Entender como a criança constrói a noção de número passa pela noção de quotidade,
seriação, classificação e correspondência biunívoca. Passa ainda, pela investigação e estudo
das origens afetivas e motoras, estabelecendo um paralelo com o desenvolvimento da
cognição. Repensando a maneira como deve ser desenvolvida a atividade para a construção de
conceitos matemáticos.

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Notas:
1 – Grifo nosso.
2 – Grifo nosso.

Anexos:

Figura 1: Calendário a ser desenvolvido com a janelinha do tempo

Figura 2: Calendário já preenchido com a janelinha do tempo