Matlamat Cabaran Dan Strategi Pengajaran Bersama Dalam Kelas Inklusif

152
MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI DALAM PENGAJARAN

BERSAMA KELAS PENDIDIKAN INKLUSIF
MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN
Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi

syarat penganugerahan Ijazah
Doktor Falsafah (Kurikulum dan Pengajaran)
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
JANUARI 2017
153
Saya akui tesis yang bertajuk “Matlamat, Cabaran, dan Strategi Dalam Pengajaran
Bersama Kelas Pendidikan Inklusif” ini merupakan hasil kajian saya sendiri kecuali
apa yang telah dinyatakan di dalam rujukan. Tesis ini tidak pernah diterima untuk
apa jua ijazah dan juga tidak dihantar serentak bagi tujuan penganugerahan ijazah
lain
Tandatangan :
Nama : MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN
Tarikh : 20 JANUARI 2017
154
PENGHARGAAN
Alhamdulilllah, bersyukur kehadrat Ilahi dengan rahmatNya, memberikan

kesihatan dan kekuatan rohani dan jasmani kepada saya dalam usaha menyiapkan
penulisan tesis ini.
Segunung kasih yang tidak terhingga kepada penyelia saya Prof. Madya Dr.
Abdul Rahim bin Hamdan atas kesabaran dan kesungguhan membimbing serta tidak
jemu memberikan menunjuk ajar dalam pelbagai ilmu kajian dan penulisan.
Penghargaan dan jutaan terima kasih saya kepada mentor-mentor, Prof. Dr.
Ramayah, Prof. Dr. Zainudin dan Dr. Othman Talib yang banyak membantu dalam
menyelesaikan isu dan memberi semangat kepada saya untuk meneruskan perjuangan
sehingga tamat.
Terima kasih kepada semua guru Pendidikan Khas yang memberikan
kerjasama dalam merealisasikan harapan kepada warga anak-anak istimewa untuk
melihat kejayaan saya dalam melahirkan satu sumbangan baru dalam bidang
Pendidikan Khas di negara tercinta ini.
Buat yang terindah anak-anak istimewa kurniaan Ilahi di SMK Taman Daya
yang sangat memahami impian gurumu. Begitu juga terima kasih diucapkan kepada
semua guru Pendidikan Khas yang memberikan semangat dalam perjuangan ini.
Penghargaan dan terima kasih kepada pihak Universiti Teknologi Malaysia,
Universiti Terbuka Malaysia, Universiti Utara Malaysia, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Majlis Agama Islam Johor, Kumpulan Prasarana Rakyat Johor, dan
Yayasan Pelajaran Johor atas sumbangan kewangan dan tajaan sepanjang
pembelajaran saya di sini.
Sekian, terima kasih.

155
DEDIKASI
Teristimewa Bunda, Hasnah bte. Abu Bakar dan Ayahanda Hussin bin Abdul
Rahman
Jasa mu yang tidak terbalas
Semoga kalian berdua sentiasa di bawah
naungan RahmatNya
Buat Isteri tersayang Rasyidah bte Ya’kub, terima kasih atas sokongan.
Buat permata hatiku Ammar Irfan, Amsyar Aizzad, Amzar Firas dan Ammana
Durrani, teruskan usaha untuk berjaya kerana ayah sudah buktikan, segalanya
tidak mustahil untuk dicapai, In Shaa Allah.
Buat penyelia Prof. Madya Dr. Abdul Rahim bin Hamdan yang sentiasa membantu
dalam segenap aspek sepanjang menyiapkan tesis ini, terima kasih atas
sokongan dan bantuan.
Semoga Allah membalas segala tunjuk ajar yang telah diberikan.
Terima kasih juga untuk adik-beradik dan rakan-rakan seperjuangan.
Buat guru yang sentiasa di dalam doaku,

Noridah bte. Ahmad
Terima Kasih Cikgu.
156
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaan, perbezaan dan hubungan

antara pemboleh ubah komponen, matlamat, cabaran, dan strategi. Penggunaan
moderator dan mediator memberi maklumat tentang kesan secara langsung dan
tidak langsung dari aspek hubungan pengalaman terhadap amalan Pengajaran
Bersama. Rekabentuk gabungan dengan pendekatan Strategi Penerangan
Berturutan (Explanatory Sequential Design) digunakan bagi melihat hubungan
antara pemboleh ubah, selain memberi gambaran pelaksanaan melalui kajian
kualitatif. Data dikumpul melalui hasil soal selidik dengan persampelan bertujuan
seramai 540 orang daripada 55 buah sekolah (kuantitatif) dan kombinasi hasil
(kualitatif) secara temu bual dengan persampelan bertujuan seramai 9 orang. Data
kuantitatif dianalisis menggunakan statistik deskriptif, analisis varian (ANOVA)
dan Model Persamaan Struktur, SEM-PLS 2.0. Manakala data kualitatif diproses
menggunakan ATLAS.ti. Analisis kuantitatif, pemboleh ubah komponen (3.99),
matlamat (3.99), cabaran (3.92) dan strategi (3.89) menunjukkan guru telah
bersedia melaksanakan pengajaran bersama. Analisis varian menunjukkan semua
hipotesis null diterima, bermaksud tidak terdapat perbezaan yang signifikan
antara semua pemboleh ubah yang digunakan. Analisis SEM-PLS 2.0 pula
menunjukkan ada hubungan yang signifikan antara Dasar KPM dengan semua
pemboleh ubah. Analisis menunjukkan nilai Q², R² dan f² digunakan telah
menghasilkan model statistik Pengajaran Bersama. Begitu juga dengan moderator
(pengalaman), didapati pengalaman tidak mempengaruh komponen, matlamat,
cabaran dan strategi. Manakala mediator (komponen) menunjukkan terdapat
perbezaan kesan langsung dan kesan tidak langsung antara cabaran dengan
strategi dan matlamat dengan strategi. Hasil kuantitatif telah menghasilkan nilai
hubungan positif antara cabaran dengan strategi (2.59), cabaran dengan
komponen (1.66), matlamat dengan strategi (1.66), matlamat dengan komponen
(2.43) dan hubungan antara komponen dengan strategi (2.74). Hasil analisis
menonjolkan keperluan kepada kesamarataan pendidikan, tambahan guru,
keperluan Murid Berkeperluan Khas, keperluan kursus dan latihan, penekanan
dalam pilihan guru, keperluan jawatan guru inklusif, penjadualan yang khusus
untuk pengajaran bersama, dan konsep ‘Dua Guru’ dalam pelaksanaan pengajaran
bersama yang lebih sistematik
157
ABSTRACT
This study aimed to observe the implementation of co-teaching, differences

and relationships between component, goals, challenges, and strategies. The use
of a moderator and a mediator gave information on the direct and indirect effects
of relationship with experience of co-teaching practice. The mixed method
research used were Explanatory Sequential Design, to examine the relationship
between variables and to provide an overview of implementation through
qualitative research. Data collected from the questionnaire through purposive
sampling were conducted on 540 people from 55 schools (quantitative) and
purposive sampling interviews (qualitative) with a total of 9 respondents.
Quantitative data were analyzed using descriptive statistics, analysis of variance
(ANOVA) and Structural Equation Model, SEM-PLS 2.0 whereas qualitative
data were processed using ATLAS.ti. Quantitative analysis showed positive
results on the variables of component (3.99), goals (3.99), challenges (3.92) and
strategy (3.89), meaning teachers were ready to implement co-teaching. The
analysis of variance showed that the null hypothesizes were accepted, indicating
there were no significant difference between all variables used. While the analysis
of SEM-PLS 2.0 showed that there were significant correlation between the MOE
policies and all variables. Analysis showed the Q², R² and f² used to show
structural equation model. Similarly, the moderator (experience) showed
experience did not affect goals, challenges, and strategies. While the Mediator
(components) shows that there were direct and indirect effects of a challenge on
the strategy and objectives of the strategy. The quantitative findings produced
positive relationship between challenges with strategies (2.59), challenges to the
components (1.66), goals to strategy (1.66), goals to component (2.43) and the
relationship between the components of the strategy (2.74). The results of
analysis highlight the need for equality of education, extra teachers, the need of
Children with Special Needs courses and training requirements, the emphasis in
teacher option, the need for the post of inclusive teachers, specific schedule for
co-teaching, and implementation of ‘Two Teachers’ concept in a systematic co-
teaching.
158
SENARAI KANDUNGAN
BAB PERKARA MUKA SURAT
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xvi
SENARAI RAJAH xix
SENARAI SINGKATAN xxi
SENARAI LAMPIRAN
xxiii
1 PENGENALAN 1
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 4
1.2.1 Perlaksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama
Dalam Program Inklusif 5
159
1.3 Pernyataan Masalah 14

1.4 Objektif Kajian 17
1.5 Soalan Kajian 18
1.6 Hipotesis Kajian
19
1.7 Rasional Kajian 25
1.8 Kepentingan Kajian 28
1.9 Kerangka Teori dan Kerangka Konsep Kajian 29
1.10 Skop dan Batasan Kajian 37
1.11 Definisi Operasional 38
1.11.1 Konstruktivist Sosial 38
1.11.2 Komponen 39
1.11.3 Falsafah 39
1.11.4 Sifat Peribadi 39
1.11.5 Sifat Profesional 40
1.11.6 Bilik Darjah Dinamik 40
1.11.7 Sokongan Eksternal 40
1.11.8 Matlamat 41
1.11.9 Logistik 41
1.11.10 Stigma 41
1.11.11 Cabaran 42
1.11.12 Masa Perancangan 42
1.11.13 Perbezaan Stail Pengajaran 42
1.11.14 Perbezaan Interpersonal 43
1.11.15 Perancangan Bersama 43
1.11.17 Pengajaran Bersama 43
1.11.26 Kolaborasi 44
1.12 Penutup 44
2 SOROTAN LITERATUR 45
2.1 Pendahuluan 45
160
2.2 Perlaksanaan Pendidikan Khas Di Malaysia 46

2.3 Perkembangan Akta-Akta Pendidikan Khas Di Malaysia 49
2.4 Polisi Pendidikan Khas Di Luar Negara 52
2.5 Pendidikan Inklusif 54
2.6 Pendekatan Pengajaran Bersama 58
2.7 Rasional Pendekatan Pengajaran Bersama 60
2.8 Komponen Pendekatan Pengajaran Bersama 61
2.8.1 Komponen Yang Dipilih 62
2.8.1.1 Falsafah 63
2.8.1.1 Sifat Peribadi Guru 63
2.8.1.3 Sifat Profesional Guru 65
2.8.1.4 Bilik Darjah Dinamik 68
2.8.1.5 Sokongan Eksternal 69
2.9 Matlamat Pendekatan Pengajaran Bersama 70
2.10 Cabaran Pendekatan Pengajaran Bersama 72
2.10.1 Masa Perancangan Pengajaran 73
2.10.2 Sokongan Pentadbir 74
2.10.3 Perbezaan Stail Pengajaran 76
2.11 Model-Model Pengajaran Dalam Pendekatan Pengajaran
Bersama 77
2.11.1 Model Pengajaran Parallel (Selari) 77
2.11.2 Model Pengajaran Stesen 79
2.11.3 Model Pengajaran Berpasukan 82
211.4 Model Pengajaran Alternatif 84
2.11.5 Model Seorang Mengajar-Seorang Memantau 86
2.11.6 Model Seorang Mengajar-Seorang Membantu 88
2.12 Kebaikan Perlaksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama 90
2.12.1 Kebaikan Pendekatan Pengajaran Bersama Kepada Guru 91
2.12.2 Kebaikan Pendekatan Pengajaran Bersama Kepada Murid 94
2.13 Cabaran Peraksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama
Kepada Guru 95
2.13.1 Berkongsi Tanggungjawab Bagi Semua Murid 96
161
2.13.2 Fokus Bagi Murid Secara Individu 96

2.13.3 Pengurusan Lebihan Tugasan Dan Penjadualan 97
2.13.4 Akses Kepada Kurikulum Perdana 97
2.13.5 Penerimaan Sokongan Dan Sumber Yang Membantu 98
2.14 Komponen Perancangan Pendekatan Pengajaran Bersama 98
2.14.1 Pendekatan Pengajaran Bersama Daripada Perspektif Guru 100
2.14.2 Pendekatan Pengajaran Bersama Daripada Perspektif
Pentadbir 100
2.15 Teori Konstruktivis Sosial 101
2.16 Persamaan Pendekatan Pengajaran Bersama Dengan
Teori Konstruktivis Sosial 102
2.17 Teori-Teori Pembelajaran Lazim Dalam Pendidikan Khas 103
2.17.1 Teori Kecerdasan Pelbagai 104
2.17.2 Teori Pengalaman 105

2.17.3 Teori Kolaborasi 106
2.18 Penutup 107
3 METODOLOGI KAJIAN 109

3.1 Pendahuluan 109
3.2 Reka Bentuk Kajian
110
3.3 Populasi dan Sampel 112
3.3.1 Sampel bagi Pengumpulan Data Kuantitatif 113
3.3.2 Sampel bagi Pengumpulan Data Kualitatif 114
3.4 Instrumen Kajian 115
3.4.1 Set I: Instrumen Kuantitatif (Soal Selidik) 116
3.4.1.1 Bahagian I (Demografi Responden) 117
3.4.1.2 Bahagian II (Komponen) 118
3.4.1.3 Bahagian III (Matlamat) 119
3.4.1.4 Bahagian IV (Cabaran) 120
3.4.1.4 Bahagian V (Strategi) 121
162
3.4.2 Set II: Instrumen Kualitatif – (Temu bual) 121

3.4.2.1 Bahagian I (Maklumat Demografi
Responden) 122
3.4.2.2 Bahagian II (Pemilihan Keutamaan
Pendekatan Pengajaran Bersama) 123
3.4.2.3 Bahagian III (Masalah dan Cadangan
Penambahbaikan) 123
3.5 Prosedur Pengumpulan Data 123
3.6 Data Kuantitatif 124
3.6.1 Analisis Data Kuantitatif 125
3.6.2 Penggunaan Anova Sehala 126
3.6.3 Penggunaan Model Persamaan Struktur (SEM) 127
3.6.4 Partial Least Square (PLS) 128
3.6.4.1 Asas Pengiraan Algorithma PLS-SEM 131
3.6.5 Pengesahan Model 132
3.6.5.1 Peringkat Pertama: Menilai Model
Pengukuran 133
3.6.5.1.1 Penilaian Kebolehpercayaan
Setiap Item 133
3.6.5.1.2 Kesahan Konvergen 133
3.6.5.1.3 Kesahan Diskriminan 135
3.6.5.1.4 Analisis Kebolehpercayaan Alfa
Cronbach 136
3.6.5.2 Peringkat kedua: Menilai Model Struktur 136
3.6.5.2.1 Pekali Penentu R² 137
3.6.5.2.2 Relevansi Ramalan (Predictive
Relevance) Q² 137
3.6.5.2.3 Kesan Saiz, f² 137
3.6.5.2.4 Prosedur Pengujian Kesan
Moderator 138
3.6.5.2.5 Prosedur Pengujian Mediator 141
3.7 Data Kualitatif 142
163
3.7.1 Analisis Data Kualitatif 143

3.7.1.1 Penggunaan ATLAS.ti 145
3.7.1.2 Analisa Data Menggunakan ATLAS.ti 146
3.8 Kajian Rintis 147
3.9 Kebolehpercayaan Instrumen 148
3.10 Kesahan Instrumen 150
3.11 Penutup 151
4 DAPATAN DAN ANALISIS DATA 152

4.1 Pengenalan 152
4.2 Latar Belakang Responden 152
4.3 Dapatan Deskriptif Pelaksanaan Komponen,
Matlamat, Cabaran dan Strategi Dalam Kalangan
Guru-Guru yang mengajar di Kelas Inklusif. 154
4.4 Perbezaan Pelaksanaan Komponen, Matlamat,
Cabaran dan Strategi Daripada Aspek Latihan
Dalam Pendidikan Khas. 159
4.5 Perbezaan Pelaksanaan Komponen, Matlamat,
Cabaran dan Strategi Daripada Aspek Kategori Guru Yang
Mengajar Di Kelas inklusif 161
4.6 Model Pengukuran - Komponen Pengajaran Bersama 163
4.6.1 Kesahan KonvergenKomponen Pengajaran
Bersama 163
4.6.2 Kesahan Diskriminan Komponen Pengajaran

Bersama 166
4.6.3 Model Struktur Komponen Pengajaran Bersama 168
4.7 Model Pengukuran – Matlamat Pengajaran Bersama 139
4.7.1 Kesahan Konvergen Matlamat Pengajaran
Bersama 169
4.7.2 Kesahan Diskriminan Matlamat Pengajaran
Bersama 172
164
4.7.3 Model Struktur Matlamat Pengajaran Bersama 173

4.8 Model Pengukuran – Cabaran Pengajaran Bersama 174
4.8.1 Kesahan Konvergen Cabaran Pengajaran
Bersama 174
4.8.2 Kesahan Diskriminan Cabaran Pengajaran
Bersama 178
4.8.3 Model Struktur – Cabaran Pengajaran Bersama 179
4.9 Model Pengukuran – Strategi Pengajaran Bersama 181
4.9.1 Kesahan Konvergen Strategi Pengajaran
Bersama 181
4.9.2 Kesahan Diskriminan Strategi Pengajaran
Bersama 184
4.9.3 Model Struktur Strategi Pengajaran Bersama 185
4.9.4 Analisis Moderator Komponen, Matlamat, Cabaran dan

Strategi Pengajaran Bersama 186
4.9.5 Analisis Moderator Matlamat Pengajaran Bersama 187
4.9.6 Analisis Moderator Cabaran Pengajaran Bersama 188
4.9.7 Analisis Moderator Strategi Pengajaran Bersama 189
4.10 Menguji Mediator 190
4.10.1 Pengujian Hipotesis 192
4.11 Pembentukan Model Pengajaran Bersama 195
4.12 Analisis Deskriptif Data Kualitatif 197
4.12.1 Latar Belakang Responden 197
4.12.2 Dapatan Temu bual 199
4.12.2.1 Isu dan Cadangan Berkaitan
Komponen Pengajaran Bersama 200
4.12.2.1.1 Isu-Isu dan Cadangan
Kesanggupan dan Kerjasama 200
4.12.2.2 Isu dan Cadangan Berkenaan
Matlamat Pengajaran Bersama 203
Dasar dan Punca Kuasa
165
Perlaksanaan 204
Berkaitan Cara Perlaksanaan
208
4.12.2.2.3 Isu-Isu dan Cadangan Berkenaan
Peruntukan Perjawatan Khas
212
4.12.2.3 Isu dan Cadangan Cabaran Perlaksanaan
Pengajaran Bersama 215
4.12.2.3.1 Isu dan Cadangan Kepada
Pentadbir 216
4.12.2.3.2 Isu dan Cadangan Berkenaan
Stail Pengajaran Dalam
4.12.2.3.3 Cadangan Dalam Cabaran
Perancangan Pengajaran
Bersama 224
4.12.2.4 Isu dan Cadangan Berkaitan Strategi
4.12.2.4.1 Isu dan Cadangan Tentang
Pengetahuan Berkaitan
Model-Model Pengajaran
Bersama 229
4.13 Deskripsi Analisis Dapatan Kualitatif 233
4.14 Kombinasi Dapatan Keseluruhan 237
4.15 Penutup 242
5 RUMUSAN, PERBINCANGAN, DAN CADANGAN 243

5.1 Pengenalan 243
5.2 Rumusan Dapatan Kajian 233
5.3 Perbincangan 247
5.3.1 Latar Belakang Responden 248
166
5.3.2 Perbincangan Tentang Komponen Pengajaran

Bersama 248
5.3.2.1 Falsafah 250
5.3.2.2 Sifat Peribadi 251
5.3.2.3 Sifat Profesional 252
5.3.2.4 Unsur Dinamik Dalam Kelas 253
5.3.2.5 Estetik 254
5.3.3 Matlamat Perlaksanaan Pengajaran Bersama 255
5.3.3.1 Persepsi 256
5.3.3.2 Peranan Semua Pihak Yang Terlibat 257
5.3.3.4 Stigma 258
5.3.3.5 Hubungan 260
5.3.4 Cabaran Perlaksanaan Pengajaran Bersama 263
5.3.4.1 Cabaran Masa 263
5.3.4.2 Cabaran Interpersonal 264
5.3.4.2 Cabaran dalam Stail Pengajaran 265
5.3.4.3 Cabaran Sikap Guru 266
5.3.4.4 Cabaran dalam Sokongan Pentadbir 267
5.3.5 Strategi Perlaksanaan Pengajaran Bersama 268
5.3.5.1 Strategi Komunikasi 269
5.3.5.2 Strategi Pemilihan Model 270
5.3.5.3 Strategi Perancangan Bersama 270
5.3.5.4 Strategi Penyertaan Bersama 271
5.3.5.6 Strategi Bersama Pentadbir 272
5.4 Sumbangan Kajian - Model Pengajaran Bersama 272
5.5 Implikasi dan Cadangan 277
5.6 Cadangan Kajian Lanjutan 282
5.7 Penutup 283
RUJUKAN 284
Lampiran A-L 317-350
167
SENARAI JADUAL
NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT
3.1 Jumlah Sampel Minimum 114

3.2 Jumlah Item Komponen 118
3.3 Jumlah Item Konstruk Matlamat 120
3.4 Jumlah Item Konstruk Cabaran 120
3.5 Jumlah Item Konstruk Strategi 121
3.6 Jadual Analisis Data 125
3.7 Perbandingan antara PLS dengan CVSEM 129
3.8 Dapatan Data Rintis 149
4.1 Maklumat Responden Bagi Data Kuantitatif 153
168
4.2 Statistik Deskriptif Komponen 155

4.3 Statistik Deskriptif Matlamat 156
4.4 Statistik Deskriptif Cabaran 157
4.5 Statistik Deskriptif Strategi 158
4.6 Ujian Anova sehala bagi Komponen, Matlamat,
Cabaran dan Strategi 160
4.7 Ujian Anova Satu Arah bagi Komponen,
Matlamat, Cabaran dan Strategi 162
4.8 Kesahan Konvergen Model Pengukuran
4.9 Kesahan Diskriminan Komponen Pengajaran
Bersama 167
4.10 Muatan Silang Komponen Pengajaran Bersama 168
4.11 Keputusan Analisis Model Struktur dan Hipotesis
4.12 Pengesahan Konvergen Matlamat 170
4.13 Kesahan Diskriminan Matlamat 172
4.14 Muatan Silang Matlamat 173
Matlamat 173
4.16 Kesahan Konvergen Cabaran 175
4.17 Kesahan Diskriminan Cabaran Pengajaran Bersama 178
4.18 Muatan Silang Model Cabaran Pengajaran Bersama 179
Cabaran 180
4.20 Kesahan Konvergen Strategi Pengajaran Bersama 182
4.21 Kesahan Diskriminan Strategi Pengajaran
Bersama 184
4.22 Muatan Silang Strategi Pengajaran Bersama 185
Strategi 186
4.24 Analisis Moderator Komponen Pengajaran
169
Bersama 187
4.25 Analisis Moderator Matlamat Pengajaran Bersama 188
4.26 Analisis Moderator Cabaran Pengajaran Bersama 189
4.27 Analisis Moderator Strategi Pengajaran Bersama 190
4.28 Hubungan Kesan Pengantara 192
4.29 Keputusan Ujian Sobel 193
4.30 Dapatan Hipotesis Kesan Langsung dan Tidak
Langsung Cabaran dengan Strategi 193
4.31 Hubungan Kesan Pengantara 194
4.32 Keputusan Ujian Sobel 194
4.33 Dapatan Hipotesis Kesan Langsung dan Tidak
Langsung Matlamat dengan Strategi 195
4.44 Keputusan Analisis Model Pengajaran Bersama
(Kuantitatif) 196
4.45 Maklumat Responden Bagi Data Kualitatif 198
4.46 Isu dan Cadangan Analisis Temu Bual 236
4.47 Kombinasi Dapatan Kajian 239
170
SENARAI RAJAH
NO. RAJAH TAJUK MUKA SURAT
1.1 Kerangka Teori Kajian 30

1.2 Kerangka Konseptual Kajian 36
2.1 Perubahan Akta Pendidikan dan Peraturan-
Peraturan Pendidikan Khas di Malaysia 51
3.1 Model Gabungan Kuantitatif dan Kualitatif 111
3.2 Aliran Prosedur Pengumpulan Data 124
3.3 Komponen dan Moderator Pengalaman 139
3.4 Matlamat dan Moderator Pengalaman 139
3.5 Cabaran dan Moderator Pengalaman 140
171
3.6 Strategi dan Moderator Pengalaman 140

3.7 Matlamat kepada Strategi dengan Mediator
Komponen 141
3.8 Cabaran kepada Strategi dengan Mediator
Komponen 142
3.9 Aliran kutipan data kualitatif menggunakan
rekabentuk SPB 146
4.1 Hipotesis hubungan melalui Mediator
Komponen PPB 191
4.2 Hipotesis H9a 192
4.3 Hipotesis H9b 193
4.4 Model Pengajaran Bersama (Kuantitatif) 196
4.5 Cadangan Komponen Kesanggupan dan Kerjasama 203
4.6 Cadangan Matlamat Pengajaran Bersama 207
4.7 Cadangan Cara Perlaksanaan 211
4.8 Isu dan Cadangan Dalam Matlamat 214
4.9 Isu dan Cadangan Kepada Pentadbir 219
4.10 Isu dan Cadangan Dalam Cabaran Stail Pengajaran 223
4.11 Isu dan Cadangan Dalam Cabaran
Perancangan Pengajaran Bersama 227
4.12 Isu dan Cadangan Dalam Pemilihan Model 232
4.13 Model Pengajaran Bersama (Kualitatif) 234
5.1 Model Pengajaran Bersama (Kuantitatif) 273
5.2 Model Pengajaran Bersama (Kualitatif)
274
5.3 Model Pengajaran Bersama (Gabungan
Kuantitatif dan Kualitatif) 274
172
SENARAI SINGKATAN
AC - Alpha Cronbach
AVE - Average Variance Extracted
BSB - Bermain Sambil Belajar
BBM - Bahan Bantu Mengajar
CR - Composite Reliability
GAP - Guru Aliran Perdana
GPK - Guru Pendidikan Khas
JPN - Jabatan Pelajaran Negeri
JPNJ - Jabatan Pelajaran Negeri Johor
173
KAP - Kelas Aliran Perdana

KPK - Kelas Pendidikan Khas
KPM - Kementerian Pelajaran Malaysia
MAP - Murid Aliran Perdana
MBK - Murid Berkeperluan Khas
NGO - Non-Government Organization
PAT - Pendekatan Analisis Tugasan
PB - Pengajaran Bersama
PdP - Pengajaran dan Pembelajaran
PLS - Partially Least Square
PPB - Pendekatan Pengajaran Bersama
PPD - Pejabat Pelajaran Daerah
PPKI - Program Pendidikan Khas Integrasi
PPM - Pendekatan Pembelajaran Masteri
PPP - Pendekatan Pembelajaran Pengalamian
PPPK 1997 - Peraturan Pendidikan, Pendidikan Khas 1997
PPPK 2013 - Peraturan Pendidikan, Pendidikan Khas 2013
PPPM - Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PPT - Pendekatan Pembelajaran Bertema
SEM - Structural Equation Modelling
SPB - Strategi Penerangan Berturutan
SPSS - Statistical Package for Social Sciences
174
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Instrumen Kajian 318

B Senarai Sekolah Kajian 340
C Kebenaran Bertulis Pemilik Instrumen 341
D Verifikasi Pakar 1 342
E Verifikasi Pakar 2 343
F Verifikasi Pakar 3 344
175
G Verifikasi Pakar 4 345

H Surat Akuan Pelajar 346
I Surat Kebenaran Bahagian Perancangan Dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan 347
J Surat Balasan Menjalankan Kajian 348
K Sijil Pengesahan Semakan Penggunaan Bahasa
Dalam Instrumen Kajian 349
L Sijil Pengesahan Semakan Abstrak 350
176
04 JANUARY 1978

BERSAMA KELAS PENDIDIKAN INKLUSIF
2016-2017
2005/2006
MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN PROF. MADYA DR. ABDUL RAHIM BIN HAMDAN
780104-01-5953
20 JANUARI 2017 20 JANUARI 2017

177
“Saya akui bahawa saya telah membaca tesis ini dan pada pandangan saya tesis ini
adalah memadai dari segi skop dan kualiti untuk tujuan penganugerahan ijazah
Doktor Falsafah (Kurikulum dan Pengajaran)”
Tandatangan :
……………………………………………..
Nama Penyelia : PROF. MADYA DR. ABDUL RAHIM
BIN HAMDAN
Tarikh : 20 JANUARI 2017

178

BERSAMA
KELAS PENDIDIKAN INKLUSIF

179
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

180
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Sistem pendidikan negara telah menunjukkan banyak perubahan yang positif

terutama dari segi dasar dan pelaksanaan. Perubahan ini menampakkan satu
transformasi pendidikan berlaku secara menyeluruh mengikut persetujuan oleh
pakar-pakar dalam bidang Pendidikan. Perkembangan teknologi pendidikan dan
dasar-dasar pendidikan serta penemuan-penemuan baharu yang diterima pakai dalam
sistem pendidikan sekarang telah menunjukkan kematangan dan boleh dikatakan
sebagai suatu usaha yang dapat menjamin kelestarian hidup rakyat Malaysia pada
masa akan datang. Perkembangan dalam sistem pendidikan dunia sekarang telah
mempengaruhi sistem pendidikan Malaysia selaras dengan kepesatan dan
pembangunan global dunia hari ini. Perkembangan positif ini perlu dilihat sebagai
satu perubahan dan cabaran yang positif dalam dunia pendidikan kerana perubahan
perlu dilakukan bagi memastikan tahap kualiti kehidupan yang baik dan cabaran
yang wujud itu dapat diletakkan sebagai penanda aras kepada kebolehcapaian dan
kemajuan rakyat Malaysia kepada akses pendidikan dapat dipertingkatkan dan
diteruskan mengikut kesesuaian dan persaingan arus pemodenan masa kini.
181
Menurut perbincangan ahli akademik seperti Conrad & Serlin, (2011);

Gallagher (2008); Koschmann, (2011); Roberts & Pruitt, (2009), perkembangan
dalam arena pendidikan antarabangsa memungkinkan penerimaan positif dan
membentuk peralihan minda masyarakat terhadap keperluan pendidikan. Oleh itu
perubahan dalam pendidikan khas juga seharusnya berlaku sebagaimana
perkembangan pesat pendidikan arus perdana. Kajian menunjukkan bidang
pendidikan khas memerlukan banyak anjakan dalam pelaksanaan pada peringkat
dasar dan pada peringkat pelaksanaannya di sekolah. Perkembangan disebabkan oleh
pertambahan jumlah Murid Bekeperluan Khas (MBK) yang memerlukan pendidikan
secara khusus meningkat setiap tahun (Buletin Pendidikan Khas, 2012).
Pertambahan MBK memerlukan banyak peluang pendidikan dibuka untuk

mereka seperti perluasan Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan
pembukaan sekolah-sekolah pendidikan khas yang baharu. Selain itu, penstrukturan
semula pendidikan perlu dilakukan seperti penambahbaikan dalam pengajaran dan
pembelajaran (PdP). PdP dapat dilaksanakan dengan baik kerana penambahbaikan
terhadap teknik dan bantuan pendidikan merupakan suatu usaha dalam mendapatkan
pengalaman. Usaha ini bertujuan ke arah suatu perubahan paradigm pendidikan yang
lebih berkualiti, berterusan dan diperkukuhkan dengan pengalaman yang diperolehi
seperti yang dinyatakan oleh (Novak, et al. 2008). Melalui usaha yang digarap ini
diharapkan agar MBK dapat diberikan bentuk perkhidmatan yang sesuai dan mampu
melibatkan mereka secara aktif dalam masyarakat sekolah terutamanya apabila
berada dalam kelas aliran perdana (KAP) (Gillies & Carrington, 2004; García, &
Tyler, 2010).
Dalam merealisasikan pelaksanaan pendidikan secara lebih menyeluruh, di

Malaysia, Pendidikan Inklusif (PI) telah diwartakan secara perundangan pada tahun
2013 (Peraturan Pendidikan, Pendidikan Khas 2013). Pada peringkat awal
pelaksanaan, PI telah memberi peluang kepada penerimaan baik MBK dalam
kalangan komuniti sekolah (Friend & Bursuck, 2009). Perkembangan dalam PI
sangat penting kerana MBK yang mengikuti PI akan dapat pelbagai manfaat secara
terus daripada sistem yang telah disediakan. Guru Pendidikan Khas (GPK) perlu
182
bekerjasama dengan Guru Aliran Perdana (GAP) agar perkhidmatan terbaik dapat
diberikan kepada MBK yang ditempatkan di kelas inklusif. Terdapat beberapa
pendekatan yang dijalankan untuk membantu MBK di PI seperti pelaksanaan
Pendekatan Pengajaran Bersama (PPB).
Pelaksanaan PPB sebagai satu pendekatan pengajaran dalam pecahan teknik

mengajar dalam program PI semakin mendapat perhatian. Di Malaysia PPB atau
lebih dikenali sebagai ‘guru pendamping’ telah dijalankan sejak awal penubuhan
program percantuman bagi murid cacat penglihatan dan cacat pendengaran (Surat
Pekeliling Ikhtisas Bil 6/2007). Walau bagaimanapun bagi bermasalah pembelajaran
tidak dilaksanakan sepenuhnya sebagaimana program pendengaran dan penglihatan.
PPB bagi masalah pembelajaran tidak dilaksanakan sepenuhnya pada peringkat awal
kerana kekangan yang wujud seperti kemahiran dan kepakaran GAP dan GPK dalam
membantu MBK Bermasalah Pembelajaran.
PPB yang dikenalkan oleh Friend (2008a; 2008b) telah mengambil kira lima
komponen yang mengambil kira pemahaman tentang falsafah, sifat peribadi, sifat
profesional individu yang terlibat, pengendalian dan pentadbiran bilik darjah, dan
juga sokongan-sokongan eksternal yang diperlukan dalam pelaksanannya (Friend,
2008a). Bagi menjayakan pelaksanaan PPB guru-guru yang terlibat perlu memahami
rasional pelaksanaannya. Ini bertujuan untuk memberi kefahaman kepada guru-guru
tentang hasrat dan matlamat perlaksanaan PPB. Justeru matlamat perlaksanaan PPB
perlu difahami. Seperti yang dinyatakan oleh Friend & Cook (2007; 2008a) guru
perlu tahu peranan, membentuk hubungan, persepsi terhadap keperluan murid,
memahami isu-isu logistik, dan berusaha mengurangkan stigma terhadap murid yang
terlibat.
Hasil kajian yang dijalankan oleh Conderman, (2011); Conderman &

Bresnahan (2012); Cramer et al., (2010) mendapati terdapat banyak cabaran yang
perlu ditangani oleh guru dalam melaksanakan PPB. Antara cabaran yang dihadapi
adalah berkaitan dengan usaha mendapatkan masa untuk membuat perancangan
(Elizabeth, et al. 2012), memastikan wujud sokongan daripada pihak pentadbiran
183
(Friend & Bursuck, 2008), mengurangkan perbezaan stail pengajaran (Hines, 2006),
menggunakan perbezaan interpersonal dalam kalangan guru sebagai kekuatan PPB
(Magiera et al. 2005) serta menangani sikap guru terhadap PdP dalam kelas inklusif
(Nichols et al. 2003). Daripada cabaran-cabaran yang dinyatakan tersebut Scruggs,
et al. (2007) mencadangkan pelbagai strategi untuk menangani kekurangan dan
kelemahan yang wujud dalam PPB. Mereka menyatakan guru-guru perlu mengambil
kira pelaksanaan enam model pengajaran yang telah dikenalkan oleh Friend (2008a;
2008b; 2011).
Selain itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) perlu memastikan

wujud penyertaan seramai mungkin guru dalam PPB agar pemahaman tentang
kelebihan dan kekuatan PPB dapat dinyatakan dengan jelas (Friend & Cook, 2007).
Menurut Mastropieri et al. (2007) komunikasi merupakan sumber kepada kekuatan,
maka perlu wujud komunikasi dalam kalangan warga sekolah berkenaan PPB.
Melalui Surat Siaran KPM Bil.10 / 2014 dan Garis Panduan Program Pendidikan
Inklusif (Edisi Percubaan), para pentadbir sekolah dapat merancang suatu
perlaksanaan PPB yang diperlukan dalam pelaksanaan PI yang berkesan.
1.2 Latar Belakang Masalah
Pelaksanaan pendidikan khas di Malaysia telah termaktub dalam Akta

Pendidikan 1996. Seksyen 41 Akta Pendidikan 1996 dan tambahan pada Peraturan-
Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 (PPPK 2013). PPPK 2013
menyatakan tentang keperluan mewujudkan (PI) di sekolah-sekolah biasa bagi
murid-murid yang mempunyai kecacatan penglihatan atau kecacatan pendengaran
atau masalah pembelajaran. Selain itu, perlu ada suatu program pendidikan bagi
murid-murid dengan keperluan khas yang boleh berdikari di dalam kelas biasa
bersama-sama murid biasa. Berikut adalah petikan daripada PPPK 2013). “Program
Pendidikan Inklusif’ ertinya suatu program pendidikan bagi murid berkeperluan
pendidikan khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan pendidikan khas bersama-
184
sama murid lain di dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau bantuan
kerajaan’.
Dalam pernyataan yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996 jelas

menunjukkan bahawa MBK boleh ditempatkan di KAP dan seharusnya tiada
masalah penerimaan pihak sekolah untuk membenarkan MBK yang boleh mengurus
diri untuk belajar di KAP. Di Malaysia pelaksanaan inklusif adalah hasil daripada
perlaksanaan ‘Program Percantuman’ yang dikenalkan telah dikenalkan. Pendekatan
ini penting kerana dalam menjalankan program percantuman tersebut, terdapat ramai
MBK yang boleh ditempatkan dalam KAP. Berikut adalah pecahan latar belakang
masalah yang dinyatakan dalam kajian ini.
Rentetan daripada perkembangan positif dalam bidang pendidikan satu

laporan awal telah dibentuk iaitu Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025 (PPPM 2013-2025). Dalam laporan tersebut ada dinyatakan dalam Bab 4,
berkenaan aspek pembelajaran murid. Dalam Gelombang Pertama PPPM 2013-
2025, MBK perlu diberikan peluang untuk berada dalam PI pada kadar 30%
daripada populasi semasa sesebuah sekolah menjelang 2015. Manakala Gelombang
Ketiga (2021-2025) kerajaan mensasarkan sebanyak 75% MBK mengikuti PI.
Peratusan ini adalah sejajar dengan Akta Orang Kurang Upaya Malaysia, 2008
dalam Artikel 28 menegaskan bahawa MBK perlu diberikan sokongan bagi
membantu mereka mencapai objektif kesamarataan dalam pendidikan.
1.2.1 Pelaksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama Dalam Program Inklusif
Menurut Ali et al. (2006) pelaksanaan PI di Malaysia memerlukan satu

anjakan kualiti pendidikan daripada gabungan idea-idea yang baru. Pelaksanaan ini
boleh diterjemahkan sebagai PI yang boleh ditambah baik dengan melaksanakan
cadangan yang dinyatakan oleh Friend (2008a; 2008b). Beliau menegaskan perlunya
pelaksanaan ‘Pengajaran Bersama’ bagi menggantikan penggunaan istilah ‘Guru
Pendamping’ yang kurang memberikan gambaran terhadap hubungan dan
185
keberkesanan fungsi dan peranan GAP dan GPK dalam perlaksanaan PI. Walau
bagaimanapun terdapat banyak halangan yang perlu diselesaikan bagi membolehkan
pihak pentadbir yakin untuk melaksanakan PI. Seperti yang dinyatakan oleh (Gillies
et al., 2007; Sileo, 2011), terdapat banyak cabaran yang menyebabkan MBK tidak
dapat ditempatkan di KAP antaranya terdapat saiz kelas (bilangan murid) yang besar
iaitu setiap kelas mempunyai ramai bilangan murid. Selain itu guru juga kurang
kepakaran dalam menangani keperluan MBK dalam mengawal tingkah laku MBK
selain kepakaran dalam penyediaan BBM seperti penggunaan tulisan Braille dan
kemahiran bahasa isyarat.
Menurut Fenty & McDuffie-Landrum, (2011) terdapat beberapa halangan

dalam menjalankan PPB. Antaranya adalah cabaran bagi guru-guru yang terlibat
dalam merancang dan mengendalikan kelas inklusif. Menurut mereka lagi para guru
perlu kenal antara satu sama lain dalam erti kata boleh bekerjasama untuk
merancang pengajaran dan melaksanakan matlamat perancangan tersebut di dalam
sebuah kelas yang dikongsi bersama. Walau bagaimanapun kajian menunjukkan
kesan positif dalam menghadapi halangan dan cabaran seperti yang dinyatakan oleh
Cook & Friend (1991), iaitu guru perlu saling memahami dan bekerjasama selain
terlibat secara aktif dalam perbincangan dan merancang pengajaran. Penglibatan
aktif ini boleh memberikan kefahaman dalam kalangan guru selain memberikan
peluang untuk lebih memahami keperluan MBK yang mengikuti PPB dalam kelas-
kelas inklusif.
Pada awal perlaksanaan PI, istilah yang digunakan adalah ‘Guru

Pendamping’. Namun penggunaan istilah ini lebih merujuk kepada PPKI Cacat
Penglihatan dan Cacat Pendengaran. Usaha ini kemudiannya dikembangkan pula ke
PPKI Bermasalah Pembelajaran. Pelaksanaannya semakin penting apabila berlaku
peningkatan jumlah MBK. Maka perluasan penggunaan istilah tersebut perlu
dilakukan agar pelaksanaannya lebih menyeluruh dan tugas GPK dapat
dipertingkatkan ke tahap yang lebih baik. Sebagai contoh dalam pelaksanaan PI,
MBK yang berpotensi dalam akademik ditempatkan di KAP dan diajar di kelas yang
menempatkan GPK dan GAP mengajar secara bersama. Ini merupakan satu langkah
186
yang sangat berkesan bagi meningkatkan tahap akademik (Isherwood & Barger-
Anderson, 2008) dan mempertingkatkan perolehan kemahiran sosial MBK
(Elizabeth, et al. 2010) selain dapat memberikan peluang kepada MBK mengenali
peluang yang disediakan oleh pihak sekolah.
Namun begitu inisiatif tersebut tidak lengkap tanpa sebarang pengisian yang
boleh membantu semua pihak GAP dan GPK yang terlibat. Satu matlamat perlu
ditetapkan dan segala cabaran yang ditempuh sepanjang melaksanakan PPB perlu
dihadapi dan dijadikan sebagai suatu cabaran yang dapat mempengaruhi teknik
pengajaran guru seterusnya melahirkan strategi baru dalam PPB. Menurut Thousand
et al. (2007); Wilson, (2008) MBK yang ditempatkan di kelas PI memerlukan
sokongan daripada GPK untuk terus berada di kelas tersebut dan mendapat manfaat
secara langsung daripada aktiviti PdP yang telah tersedia. Banyak perbincangan
yang dilakukan khusus untuk membolehkan perlaksanaan PI dijalankan dengan baik
(Hepner, & Newman, 2010). Salah satunya adalah melalui PPB yang mengambil
kira keperluan MBK selain daripada mewujudkan jaringan persefahaman dan
kerjasama dalam kalangan pihak yang terlibat iaitu pihak pentadbir, GAP dan GPK.
Terdapat beberapa faktor yang perlu diberikan penekanan. Antaranya adalah

berkaitan peluang kepada MBK berada lebih lama di kelas-kelas inklusif (Friend,
2008b). Peluang untuk belajar bersama-sama dapat memberikan kesan positif
kepada MBK (Magiera et al., 2005) terutama dalam peningkatan kemahiran
sosialisasi (Musil, 2011) dan tahap akademik (Nichols et al., 2003). Bagi mencapai
peluang ini peranan GPK dan GAP perlu dikembangan selain berperanan bersama-
sama berdamping dengan MBK sebagai tenaga pengajar di dalam kelas inklusif.
Dengan kehadiran GPK dapat mempelbagaikan lagi teknik pengajaran kerana setiap
murid di dalam kelas inklusif mempunyai tuntutan teknik pembelajaran yang
berbeza (Stockall, 2011).
Kajian yang komprehensif perlu dilakukan untuk melihat kaedah perlaksanaa

PPB agar bersesuaian dengan keperluan dan kehendak Akta Pendidikan, PPPM
2013-2025 dan PPPK 2013 (Hussin & Hamdan, 2016). Pendekatan ini memerlukan
187
banyak kajian dilakukan kerana pelaksanaannya agak berbeza dengan pendekatan

yang dijalankan pada masa sekarang (Sukumaran, 2014). Menurut Sukumaran,
pelaksanaan PI yang hanya meletakkan MBK di KAP tanpa bantuan khusus GPK
secara langsung di dalam kelas inklusif tidak banyak membantu MBK meningkatkan
pembelajaran akademik dan sosial. Perkara ini juga diberikan penekanan oleh
(Friend & Cook, 2007; Murawski, 2012) menurut mereka dengan bantuan GPK di
dalam kelas inklusif yang mengajar bersama-sama GAP adalah lebih baik dan dapat
memberikan kesan positif kepada pelajar. Di Malaysia, dalam perlaksanaan masih
belum dapat dijalankan sepenuhnya (Hussin & Hamdan, 2012), walaupun kajian
(Friend & Cook, 2000) menyatakan MBK dapat diberikan bimbingan secara
langsung tentang kandungan pelajaran yang dipelajari. Berbanding pendekatan yang
dijalankan sekarang, MBK perlu merujuk kepada GPK di bilik resos setelah
pembelajaran di kelas inklusif tamat.
Terdapat kekuatan dalam perlaksanaan PPB dan telah dinyatakan dengan jelas
oleh Pappamihiel (2012); Potts & Howard (2011); Overall (2007); dan Overton,
(2012). Mereka menyatakan pembelajaran dalam PI sangat bermakna tetapi dapat
ditambah baik dengan penglibatan GPK yang memberikan perkhidmatan mengikut
keperluan murid. Strategi pengajaran dan pembelajaran perlu diberikan keutamaan
dan perbincangan berkenaan keperluan perlaksanaan PPB telah dilakukan dalam
kalangan ahli akademik yang terlibat secara langsung yang mana mereka telah
membina PPB berdasarkan kepada keperluan dan mengikut perkembangan teknik
pengajaran dalam dunia pendidikan (Friend et al., 2014).
Terdapat pelbagai isu berkaitan pengendalian sesi pengajaran dalam kelas

inklusif yang melibatkan GAP dan GPK. Isu yang perlu dibincangkan kerana MBK
dan MAP juga memerlukan ‘guru kedua’ yang dapat membantu semasa sesi
pengajaran (Coltrane, 2002), sedangkan perlaksanaan yang dijalankan di Malaysia
tidak meletakkan ‘guru kedua’ seperti yang sepatutnya (Hussin & Hamdan, 2014).
Oleh itu, penetapan matlamat diperlukan bagi melaksanakan keperluan tersebut dan
pengkaji melihat isu ini melalui kajian yang komprehesif seperti yang dinyatakan
oleh (Conderman & Hedin, 2012) berkaitan dengan peranan dan persepsi antara
188
guru. Kajian ini juga melihat perbezaan stail pengajaran dan permasalahan yang
melibatan kepakaran kandungan mata pelajaran dan isu-isu seperti penjadualan.
Menyebut tentang peranan pentadbir dalam memberikan sokongan, kajian ini

juga menyentuh isu tersebut dengan tujuan untuk mendapatkan maklumat
pelaksanaannya di Malaysia. Peranan Pentadbir dalam menentukan model-model
PPB juga perlu diperhalusi melalui kajian ini. Menurut Fenty & McDuffie-Landrum
(2012); Friend (2008b); Friend & Cook (1992; 2000) melalui penulisannya, PPB
memerlukan pemilihan model yang bersesuaian, bergantung kepada persekitaran,
tahap kemahiran murid dan kesesuaian model. Oleh itu, perincian terhadap model-
model yang dikenalkan oleh Friend (2008a) perlu dijalankan di Malaysia supaya
pemahaman menyeluruh tentang semua model dapat diketahui.
Seperti yang dinyatakan oleh Murawski & Dieker (2005) beliau berpendapat
isu berkaitan aspek latihan guru yang timbul dalam PPB perlu menjadi elemen yang
diberikan perhatian agar penambahbaikan PPB dapat dilakukan. Menurut Ayub et al.
(2008) perkembangan tentang garis panduan dan teknik perlaksanaan pengajaran
yang melibatkan GPK dan GAP dalam PI perlu diberikan perhatian. Abbort (2000)
menyatakan, penyesuaian dan modifikasi tertentu terhadap garis panduan
perlaksanaan PPB perlu dijalankan supaya mengikut keperluan masyarakat
Malaysia. Kenyataan ini juga telah dinyatakan oleh Haniz (1998) dan Kamariah,
(1995) tetapi menurut mereka perlaksanaannya masih belum dilakukan sepenuhnya.
Justeru melalui kajian ini, perkaitan beberapa isu latihan guru yang dikemukakan
akan melihat hubungan antara beberapa faktor seperti cabaran daripada pentadbir,
GAP, GPK dan juga menghuraikan pendekatan-pendekatan sedia ada untuk
dijadikan strategi dalam melaksanakan PPB mengikut sistem pendidikan Malaysia.
Menurut Haniz (2007); Jelas (2010); Jelas et al. (2010; 2012) antara isu yang
penting dan sering diberikan perhatian dalam perbincangan adalah berkenaan
dengan pemahaman tentang dasar pendidikan negara. Aspek pemahaman ini
merangkumi Falsafah Pendidikan Kebangsaan telah merangkumi keperluan PI,
kefahaman tentang saranan dalam PPPM 2013-2025 tentang peratusan penglibatan
189
MBK dalam PI, faham tentang PPPK 2013, tahu tentang usaha KPM dalam
Gelombang 1 dan Gelombang 3 yang menetapkan peratusan MBK dalam PI, dan
kebolehan dalam pencapaian akademik MBK yang perlu diberikan perhatian
(Hussin & Hamdan 2016). Selain penambahbaikan strategi pengajaran dalam kelas
inklusif dengan perlaksanaan PPB sangat diperlukan terutama di dalam program
pendidikan khas integrasi (Asia Community Service, 2007). Menurut Jelas (2010)
kepercayaan guru terhadap kebolehan MBK yang berada dalam KAP perlu diberikan
perhatian dalam setiap perbincangan akademik khususnya berkenaan dengan
penambahbaikan PI perlu diteruskan.
Isu penempatan MBK ke KAP memerlukan persetujuan semua pihak

termasuklah pihak pentadbir, GAP, GPK dan ibu bapa (Hussin & Hamdan, 2014).
Isu yang selalu diperdebatkan adalah berkenaan dengan sifat profesionalisme dalam
kalangan guru. Menurut Cramer et al. (2010), terdapat guru yang menolak
perlaksanaan PPB di kelas-kelas inklusif dengan alasan kekurangan kemahiran,
kekurangan guru yang bersedia mengajar mata pelajaran peperiksaan, kekurangan
GPK di kelas pendidikan khas (KPK) dan juga wujud halangan daripada pihak
pentadbir yang mahukan fokus pengajaran GPK harus diberikan keutamaan dalam
KPK. Isu penolakan ini berlaku di kebanyakan program inklusif (Hussin & Hamdan,
2014). Walaupun begitu terdapat beberapa penyesuaian diperlukan bagi memastikan
peratusan penolakan penempatan MBK dalam kelas inklusif dapat dikurangkan.
Menurut Murawski (2012) kerjasama dalam kalangan guru sangat diperlukan bagi
memastikan isu penempatan MBK dapat diatasi.
Terdapat juga isu yang dikemukakan berkaitan dengan keselesaan murid

yang ditempatkan di PI. Jika ada GPK dalam kelas inklusif keselesaan MBK perlu
dipertingkatkan merangkumi keperluan akses pergerakan dan kemudahan
pencahayaan, isyarat kecemasan berlampu dan kemudahan lunsur lalu bagi
pengguna kerusi roda. (Idol, 2006). Perkaitan isu ini berkait rapat dengan
perbincangan yang jelas juga dilakukan oleh Dettmer et al. (2005); Devecchi &
Rouse (2010); Hines (2006); dan Friend (2008a) mereka sependapat dalam
190
menentukan perlaksanaan PPB, guru perlu menyediakan kemudahan bagi tujuan

keselesaan murid.
Terdapat banyak cabaran dan isu dalam perlaksanaan PPB termasuklah yang
dikemukakan oleh guru-guru veteran (Rea & Connel, 2005). Menurut Brown et al.
(2013); Dieker & Murawski (2003) dan Gately (2001), pengkaji telah mendapatkan
maklum balas daripada GAP dan GPK berkenaan dengan perlaksanaan PPB. Oleh
itu dalam kajian ini, aspek pengalaman dijadikan sebagai moderator untuk melihat
Hubungan antara pengalaman dengan perlaksanaan PBB di Malaysia. Mereka
mendapati masalah kesesuaian guru dan murid perlu diberikan perhatian yang lebih
serius. Guru-guru perlu tahu dan mahir dalam aspek keperluan individu MBK untuk
menyesuaikan diri terutama dalam situasi baru. Antara permasalahan yang sering
dinyatakan dalam kajian-kajian lepas adalah berkenaan dengan pengurusan masa
dan kekerapan untuk membuat perancangan sebelum pengajaran dilaksanakan.
Salah satu permasalahan dalam kajian ini adalah pengurusan masa. Guru
memerlukan masa untuk berbincang secara lebih mendalam agar pengajaran yang
dijalankan dapat mengambil kira kedua-dua kekuatan MAP dan MBK. Menurut
Pappamihiel (2012) kebanyakan guru yang ditemu bual mereka menyatakan bahawa
tiada masa yang khusus untuk merancang dalam perlaksanaan PPB merupakan
penyebab perlaksanaannya gagal dilaksanakan mengikut perancangan. Sebagai
contoh dalam tahun pertama perlaksanaannya di dapati guru tidak meluangkan masa
untuk berbincang walaupun telah diberikan perhatian oleh pihak pengurusan
sekolah. Jika dirujuk perkara dengan situasi di Malaysia isu ini merujuk kepada
istilah ‘waktu luang’ yang perlu digunakan oleh para guru dalam merancang
pengajaran (Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 3/1981). Perkara yang sama juga wujud
dalam akta yang diterima pakai di Amerika Syarikat menyatakan semua pihak yang
terlibat dengan perancangan masa seperti penjadualan guru perlu merancang dengan
teliti bagi tujuan mematuhi peraturan di peringkat negeri dan kebangsaan (No Child
Left Behind Act, 2002)
191
Komunikasi merupakan elemen yang penting dalam pelaksanaan PPB. Perkara

ini melibatkan beberapa perkara antaranya adalah bentuk komunikasi. Menurut
Wischnowski et al. (2004) kompleksiti dalam PPB telah dinyatakan sebagai isu
utama dalam hal komunikasi interpersonal. Seperti yang dinyatakan oleh Howard &
Dotti (2009) pasangan guru perlu mempunyai komunikasi yang baik bagi
membolehkan permasalahan diselesaikan serta bagi tujuan melahirkan rasa hormat
dalam kalangan guru. Selain itu, mencontohi kemahiran komunikasi rakan guru dan
juga bagi tujuan perkongsian maklumat ke arah mempelbagaikan teknik pengajaran
selain bertujuan untuk membaiki hubungan. Menurut Hepner & Newman (2010),
pasangan guru perlu melalui proses pemahaman bentuk komunikasi dan berusaha
mempertingkatkan bentuk komunikasi bagi membolehkan satu hubungan terbentuk
dan akhirnya memberikan kesan yang positif dalam kalangan guru.
Perlaksanaan PPB mempunyai tujuan agar pengurangan stigma terhadap

MBK yang diletakkan dalam kelas inklusif dalam dikurangkan. Bagi tujuan ini,
beberapa tinjauan telah dilakukan yang mana fokus telah diberikan kepada
pengurangan sangkaan dan persepsi negatif MAP terhadap MBK terutama dalam
aspek pencapaian akademik dan kokurikulum. Peranan guru sangat penting dalam
mengatasi permasalahan berkaitan dengan stigma terhadap MBK. Menurut Dove &
Honigsfeld (2010) MBK yang diletakkan di KAP memerlukan perhatian yang
berfokus daripada guru yang terlibat dengan PPB bagi mengenal pasti peningkatan
tahap kemajuan murid, meningkatkan kemahiran sosial, menambah baik prestasi
dalam pembelajaran dan juga meningkatkan pemerolehan kemahiran-kemahiran
sosial yang lain. Menurut Mastropieri et al. (2007) murid yang ditempatkan dalam
kelas yang melaksanakan PPB akan lebih diterima oleh pelajar lain yang mana akan
membantu mengurangkan stigma dalam kalangan murid melalui peningkatan
peluang dalam model rakan sebaya.
Selain daripada itu, terdapat juga cabaran lain seperti tahap komitmen dalam
perlaksanaan PPB. Menurut Bursuck & Damer (2007) komitmen para guru yang
terlibat perlu berterusan kerana pelaksanaan yang baik memerlukan perancangan dan
memerlukan guru memberikan tumpuan secara aktif. Menurut (Huber 2006; Idol,
192
2006) guru mempunyai nilai, kepercayaan dan sikap terhadap perubahan. Oleh itu
mereka perlu yakin kepada perubahan yang wujud dan memahami mengapa
perubahan perlu dilakukan dan setiap agenda yang dirancang pasti mempunyai kesan
yang perlu ditangani secara positif. Pemahaman positif perlu dipupuk dan
perkongsian visi untuk berlakunya perubahan merupakan suatu proses yang perlu
dihadapi bersama.
Beberapa permasalahan yang wujud dalam menjalankan PPB khususnya bagi

pentadbir dan guru Musil et al. (2011). Antaranya adalah kurang pemahaman,
penjelasan, panduan, dan pemantauan daripada pihak yang berkenaan, kekurangan
masa dalam membuat perancangan dan kekurangan penjelasan kepada murid-murid
yang terlibat dalam PPB. Oleh yang demikian, perlaksanaan PPB memerlukan satu
garis panduan yang jelas dan semua pihak yang terlibat dalam perancangan serta
pelaksanaannya perlu benar-benar faham tentang kepentingan dan hala tuju
pendidikan yang diberikan kepada murid yang terlibat.
Pertentangan prinsip juga merupakan penyebab kepada permasalahan dalam

melaksanakan PPB. Jika satu perbandingan dibuat di antara GAP dan GPK, kedua-
duanya mempunyai prinsip yang berbeza dalam aspektasi pengajaran dan kebolehan
murid belajar mengikut sukatan pelajaran dan perancangan tahunan. Manakala GPK
lebih cenderung untuk memberikan peluang kepada seramai mungkin murid ke
aliran perdana. Manakala GAP lebih cenderung kepada pencapaian akademik bagi
MAP dan lebih tertumpu kepada peningkatan pencapaian akademik bagi tujuan
peperiksaan (Hussin & Hamdan, 2015). Menurut Shindler, (2010); Silverman &
Hong (2010); Walter-Thomas et al. (1966); dan Winter (2007), perbezaan personaliti
dan prinsip juga membataskan komunikasi antara dua pihak iaitu GAP dan GPK.
Pelaksanaan pendidikan khas di Malaysia memerlukan perbelanjaan yang

besar kerana dalam peruntukan yang diberikan oleh KPM sering kali peruntukan
yang diberikan tidak mencukupi nilai keperluan sebenar pelaksanaanya (Buletin
Pendidikan Khas, 2010). Oleh yang demikian, limitasi terhadap sumber ini
menyebabkan pelaksanaan PPB terjejas. Limitasi dalam peruntukan kewangan juga
193
dibincangkan oleh Murawski (2010) yang mana beliau menyatakan limitasi terhadap
resos atau sumber tidak hanya terhad kepada kewangan tetapi dalam melaksanakan
PPB resos atau sumber perlu juga difikirkan dan disediakan dalam kelas-kelas yang
terlibat seperti bilangan meja dan kerusi, serta peruntukan bilangan guru yang
terlibat. Keadaan ini juga memberikan impak kepada semua pihak yang terlibat
seperti murid, guru dan pentadbir. Jika permasalahan ini tidak di atasi maka berlaku
percanggahan dan kekurangan dalam pelaksanaan PPB. Suasana yang tidak sihat ini
sedikit sebanyak memberikan kesan kepada murid.
1.3 Pernyataan Masalah
Terdapat beberapa permasalahan berkaitan perlaksanaan PPB dalam setting

kelas inklusif. Masalah yang dibangkitkan dalam kajian ini adalah berkisar tentang
pemahaman guru dan pentadbir tentang komponen pengajaran bersama seperti yang
dinyatakan oleh Friend (2008); (2008b) iaitu pemahaman tentang falsafah PPB, sifat
peribadi dan profesional guru yang terlibat, kelas yang dinamik dan sokongan-
sokongan eksternal yang diperlukan dalam pelaksanaan PPB. Semua kandungan
dalam komponen pengajaran bersama memberikan impak terhadap pemahaman guru
dalam menentukan matlamat, menangani cabaran dan juga menyesuaikan strategi
pengajaran yang harus digunakan dalam PPB di kelas inklusif. Permasalahan ini
memerlukan perincian yang mengkhusus kepada penjelasan daripada aspek
pendidikan di Malaysia kerana setting dan keperluan yang berbeza di sini. Oleh itu
kajian ini juha memberikan fokus kepada isu dan permasalahan yang perlu diterokai
untuk mendapatkan cabarangan penambahbaikan dan juga penyelesaian yang terbaik
bersesuaian dengan polisi dan akta yang ada di Malaysia.
Kajian ini memberikan tumpuan kepada beberapa permasalahan utama yang

perlu diberikan penekanan supaya dapat memberikan panduan, penerangan,
maklumat dan pilihan kepada guru dan pentadbir bagi menjalankan PBB di kelas
inklusif. Masalah yang dikaji dalam kajian ini sangat penting untuk diketengahkan
194
kerana maklumat yang diperoleh dapat dimanfaatkan oleh semua pihak yang terlibat
perlaksanaan PPB dalam PI. Terdapat keperluan yang sangat tinggi dalam
membantu MBK di kelas inklusif kerana dalam perlaksanaan PPPM 2013-2025
dalam gelombang 1 dan gelombang 3 jumlah sasaran KPM dalam bilangan MBK
yang diinklusifkan perlu mencapai 75%. Matlamat yang dinyatakan tersebut
memerlukan guru menjalankan PPB sebagai salah satu alternatif bagi membantu
MBK di kelas inlusif. Oleh itu kajian ini memberikan maklumat berkenaan
komponen, cabaran dan strategi yang boleh digunakan dalam pelaksanaan PPB
kelak. Oleh itu dengan menggunakan kaedah gabungan diharapkan dapat memberi
ruang dalam meneroka maklumat dengan lebih luas berpandukan cadangan kajain-
kajian lepas. Selain daripada kerjasama yang baik daripada responden yang terlibat
dan bersandarkan kepada tempoh masa perlaksanaan kajian yang mencukupi untuk
dilaksanakan
Dalam konteks pendidikan khas di Malaysia perlu ada perincian yang lebih
jelas diberikan tentang perlaksanaan PPB. Oleh itu maklumat yang diperoleh
daripada kajian digunakan untuk menentukan pelaksanaan komponen, matlamat,
cabaran dan strategi pengajaran yang hendak dicapai dalam kelas inklusif. Semua
maklumat ini diperlukan bagi melihat perbezaan yang wujud dalam kalangan guru
yang terlibat terutama dalam aspek latihan dalam pendidikan khas. Menurut
Manisah et al. (2006) aspek latihan sangat perlu diberikan penekanan kerana
perlaksanaan PI memerlukan guru yang berpengetahuan dalam Pendidikan khas.
Kajian ini juga memerlukan maklumat berkenaan perbezaan pelaksanaan komponen,
matlamat, cabaran dan strategi pengajaran dalam aspek kategori guru. Dapatan
kajian di luar negara tidak memasukkan aspek kategori guru kerana kebanyakan
guru di sana mempunyai pendedahan tentang strategi dan teknik pengajaran di kelas
inklusif. oleh itu maklumat yang diberikan oleh GPK dan GAP yang terlibat dalam
kajian ini dapat digunakan bagi menjelaskan aspek perbezaan yang memerlukan
penambahbaikan, pemurnian dalam perlaksanaan PPB.
Conderman & Hedin (2013) dan Cramer et al. (2010) menyatakan

permasalahan dalam peraksanaan PI juga sering merujuk kepada hubungan. Dalam
195
konteks pendidikan di Malaysia, aspek hubungan perlu diberikan perhatian kerana

terdapat pengurusan yang agak berbeza antara aliran perdana dan pendidikan khas.
Hubungan antara guru yang terlibat dalam kelas inklusif memerlukan penilaian yang
menyeluruh agar perlaksanaan PPB dapat dijalankan dengan lebih berkesan. Kajian
memberikan penekanan dalam nilai hubungan tersebut perlu dinyatakan dengan
menilai hubungan antara komponen, matlamat, cabaran dan strategi. Keperluan
memberikan nilai kepada hubungan tersebut agar dapat memberikan panduan dan
maklumat yang lebih lengkap berkenaan PPB di Malaysia. Selain dapat memberikan
maklumat yang lebih luas bagi menjelaskan kepentingan membentuk jaringan
hubungan yang mempunyai kesepadanan untuk digunakan pada masa akan datang.
Dalam kajian ini pengalaman dinyatakan sebagai moderator kepada

hubungan yang wujud antara komponen, matlamat, cabaran dan strategi dalam
kalangan guru yang terlibat sebagai respoden. Dalam rujukan yang dibuat didapati
terdapat beberapa aspek yang memerlukan kajian yang lebih mendalam berkenaan
pengalaman yang sering disandarkan kepada kejayaan sesuatu program Pendidikan.
Aspek ini perlu diberikan penekanan kerana pengalaman guru dapat mengambarkan
ketekalan dalam melaksanakan sesuatu pendekatan dalam pengajaran dan
pembelajaran khususnya yang melibatkan PI. Selain itu kajian ini mengunakan
mediator komponen untuk menilai kesan langsung dan kesan tidak langsung antara
cabaran dengan strategi dan juga antara matlamat dengan strategi. Pengujian ini
dapat memberikan maklumat berkenaan keperluan mediator iaitu komponen dalam
perlaksanaan PPB. Maklumat yang terhasil kelak dapat memberikan impak kepada
kesan perlaksanaan PI dalam kelas inklusif.
1.4 Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat deskriptif, perbezaan dan

hubungan berkenaan PPB melalui manipulasi ke atas pemboleh ubah bersandar iaitu
komponen (mediator) dan pengalaman (moderator) terhadap pembolehubah tidak
196
bersandar iaitu cabaran, matlamat dan strategi. Selain itu, kajian ini juga bertujuan
untuk mendapatkan maklum balas tentang isu dan cadangan penambah baikan
perlaksanaan PPB.
i. Menentukan tahap perlaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi

dalam kalangan guru-guru yang mengajar di kelas inklusif.
ii. Menentukan perbezaan pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan
Strategi daripada aspek latihan dalam Pendidikan Khas guru yang mengajar di
kelas inklusif.
iii. Menentukan perbezaan pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan
Strategi daripada aspek Kategori Guru yang mengajar di kelas inklusif.
iv. Mengenal pasti hubungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran, Strategi
dengan Dasar KPM dalam kalangan guru-guru yang mengajar di kelas
Inklusif.
v. Mengenal pasti hubungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi
dalam kalangan guru-guru menggunakan moderator pengalaman mengajar di
kelas inklusif.
vi. Mengenal pasti kesan langsung dan kesan tidak langsung menggunakan
mediator komponen antara Cabaran dengan Strategi yang digunakan oleh
guru-guru yang mengajar di kelas inklusif.
vii. Mengenal pasti kesan langsung dan kesan tidak langsung menggunakan
mediator komponen antara Matlamat dengan Strategi yang digunakan oleh
guru-guru yang mengajar di kelas inklusif.
viii. Mengetahui hubungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi
dapat membentuk Model Pengajaran Bersama yang digunakan oleh guru-guru
yang mengajar di kelas inklusif.
ix. Mengetahui isu-isu pelaksanaan berkaitan matlamat, cabaran dan strategi
dalam pelaksanaan PPB dalam kalangan guru-guru yang mengajar di kelas
inklusif.
x. Mendapatkan cadangan-cadangan penambahbaikan perlaksanaan PPB dalam
kalangan guru-guru yang mengajar di kelas inklusif.
197
1.5 Soalan Kajian
Dalam kajian ini terdapat sepuluh soalan yang perlu dicari jawapan dan
dijelaskan rentetan daripada perlaksanaan PPB. Berikut adalah persoalan bagi kajian
ini.
i. Apakah tahap perlaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dalam

kalangan guru-guru yang mengajar di kelas inklusif?
ii. Adakah terdapat perbezaan pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan
Strategi daripada aspek Latihan Dalam Pendidikan Khas guru yang mengajar
di kelas inklusif?
iii. Adakah terdapat perbezaan pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan
Strategi daripada aspek Kategori Guru yang mengajar di kelas Inklusif?
iv. Apakah hubungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dengan
Dasar KPM dalam kalangan guru-guru yang mengajar di kelas Inklusif?
v. Apakah hubungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dalam
kalangan guru-guru menggunakan moderator pengalaman mengajar di kelas
inklusif?
vi. Apakah kesan langsung dan kesan tidak langsung menggunaan mediator
komponen antara Cabaran dengan Strategi yang digunakan oleh guru-guru
yang mengajar di kelas inklusif?
vii. Apakah kesan langsung dan kesan tidak langsung menggunakan mediator
komponen antara Matlamat dengan Strategi yang digunakan oleh guru-guru
yang mengajar di kelas inklusif?
viii. Adakah hubungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dapat
membentuk Model Pengajaran Bersama yang digunakan oleh guru-guru yang
mengajar di kelas inklusif?
ix. Apakah isu-isu pelaksanaan berkaitan matlamat, cabaran dan strategi dalam
pelaksanaan PPB dalam kalangan guru-guru yang mengajar di kelas inklusif?
198
x. Apakah cadangan-cadangan penambahbaikan perlaksanaan PPB dalam

kalangan guru-guru yang mengajar di kelas inklusif?
1.6 Hipotesis Kajian
Berikut adalah hipotesis kajian yang dibina. Terdapat dua jenis hipotesis iaitu
hipotesis null dan hipotesis alternatif. Bagi soalan kajian 2 dan 3, hipotesis null
digunakan bagi menerangkan perbezaan yang wujud dengan perkadaran pada nilai
signifikan. Manakala bagi soalan kajian 4, 5, 6, 7 dan 8, hipotesis alternatif
digunakan bagi menunjukkan adakah terdapat hubungan positif antara pemboleh
ubah yang digunakan. Iaitu berdasarkan hubungan antara konstruk bagi model
struktur Komponen, Matlamat, Cabaran, dan Strategi. Selain itu hipotesis alternatif
juga digunakan bagi menerangkan hubungan antara moderator Pengalaman bagi
model struktur Komponen, Matlamat, Cabaran, dan Strategi. Disertakan juga
Hipotesis alternatif bagi dua persamaan yang menggunakan Komponen sebagai
mediator. Akhir sekali adalah empat Hipotesis bagi menentukan hubungan antara
konstruk bagi menghasilkan model statistik, Model Pengajaran Bersama.
1. Hipotesis null Ho1 hingga Ho4 adalah bagi menjawab perbezaan antara
Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dengan Latihan Dalam Pendidikan
Khas guru yang mengajar di kelas Inklusif.
Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam Komponen berdasarkan
Latihan Dalam Pendidikan Khas guru yang mengajar di kelas Inklusif.
Ho2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam Matlamat berdasarkan

Ho3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam Cabaran berdasarkan

199
Ho4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam Strategi berdasarkan

2. Hipotesis null Ho5 hingga Ho8 adalah bagi menjawab perbezaan antara
Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dengan Kategori Guru yang
mengajar di kelas inklusif.

Kategori Guru yang mengajar di kelas inklusif.


3. Hipotesis alternatif bagi Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dengan

Dasar KPM:
3.1 H1a - H1e merupakan hipotesis bagi Komponen
H1a: Terdapat hubungan positif antara Bilik Darjah Dinamik dengan Dasar KPM.
H1b: Terdapat hubungan positif antara Eksetik dengan Dasar KPM.
H1c: Terdapat hubungan positif antara Falsafah dengan Dasar KPM.
H1d: Terdapat hubungan positif antara Sifat Personal dengan Dasar KPM.
200
H1e: Terdapat hubungan positif antara Sifat Profesional dengan Dasar KPM.
3.2 H2a – H2e merupakan hipotesis bagi Matlamat
H2a: Terdapat hubungan positif antara Hubungan dengan Dasar KPM.
H2b: Terdapat hubungan positif antara Isu dengan Dasar KPM.
H2c: Terdapat hubungan positif antara Peranan dengan Dasar KPM.
H2d: Terdapat hubungan positif antara Persepsi dengan Dasar KPM.
H2e: Terdapat hubungan positif antara Stigma dengan Dasar KPM.
3.3 H3a – H3e merupakan hipotesis bagi Cabaran
H3a: Terdapat hubungan positif antara Interpersonal dengan Dasar KPM.
H3b: Terdapat hubungan positif antara Masa dengan Dasar KPM.
H3c: Terdapat hubungan positif antara Sokongan dengan Dasar KPM.
H3d: Terdapat hubungan positif antara Sikap dengan Dasar KPM.
H3e: Terdapat hubungan positif antara Stail Pengajaran dengan Dasar KPM.
3.4 H4a – H4e merupakan hipotesis bagi Strategi
H4a: Terdapat hubungan positif antara Komunikasi dengan Dasar KPM.

201
H4b: Terdapat hubungan positif antara Model dengan Dasar KPM.

H4c: Terdapat hubungan positif antara Rancangan dengan Dasar KPM.
H4d: Terdapat hubungan positif antara Penyertaan dengan Dasar KPM.
H4e: Terdapat hubungan positif antara Pentadbir dengan Dasar KPM.
4. Hipotesis Komponen dengan Moderator Pengalaman Mengajar:
H5a: Terdapat hubungan positif antara Bilik Darjah Dinamik dengan Dasar
KPM melalui moderator pengalaman.
H5b: Terdapat hubungan positif antara Eksetik dengan Dasar KPM melalui
moderator pengalaman.
H5c: Terdapat hubungan positif antara Falsafah dengan Dasar KPM melalui
H5d: Terdapat hubungan positif antara Sifat Personal dengan Dasar KPM
melalui moderator pengalaman.
H5e: Terdapat hubungan positif antara Sifat Profesional dengan Dasar KPM
melalui moderator pengalaman.
5. Hipotesis Matlamat dengan Moderator Pengalaman Mengajar:
H6a: Terdapat hubungan positif antara Hubungan dengan Dasar KPM melalui
H6b: Terdapat hubungan positif antara Isu dengan Dasar KPM melalui
H6c: Terdapat hubungan positif antara Peranan dengan Dasar KPM melalui
202
H6d: Terdapat hubungan positif antara Persepsi dengan Dasar KPM melalui
H6e: Terdapat hubungan positif antara Stigma dengan Dasar KPM melalui
6. Hipotesis Cabaran dengan Moderator Pengalaman Mengajar:
H7a: Terdapat hubungan positif antara Interpersonal dengan Dasar KPM

melalui moderator pengalaman
H7b: Terdapat hubungan positif antara Masa dengan Dasar KPM melalui
moderator pengalaman
H7c: Terdapat hubungan positif antara Sokongan dengan Dasar KPM
H7d: Terdapat hubungan positif antara Sikap dengan Dasar KPM melalui
H7e: Terdapat hubungan positif antara Stail Pengajaran dengan Dasar KPM
7. Hipotesis Strategi dengan Moderator Pengalaman Mengajar:
H8a: Terdapat hubungan positif antara Komununikasi dengan Dasar KPM

H8b: Terdapat hubungan positif antara Model dengan Dasar KPM melalui
203
H8c: Terdapat hubungan positif antara Rancangan dengan Dasar KPM

H8d: Terdapat hubungan positif antara Penyertaan dengan Dasar KPM

H8e: Terdapat hubungan positif antara Pentadbir dengan Dasar KPM
8. Hipotesis Hubungan Antara Cabaran dan Strategi melalui Mediator Komponen
H9a: Terdapat hubungan positif antara Cabaran dengan Strategi melalui

meditor Komponen.
H9b: Terdapat hubungan positif antara Matlamat dengan Strategi melalui

mediator Komponen.
9. Hipotesis Hubungan antara semua Konstruk dalam Model Pengajaran Bersama
H10a: Terdapat hubungan positif antara Cabaran dengan Strategi dalam

model pengajaran bersama.
H10b: Terdapat hubungan positif antara Cabaran dengan Komponen dalam
H10c: Terdapat hubungan positif antara Matlamat dengan Strategi dalam

H10d: Terdapat hubungan positif antara Matlamat dengan Komponen dalam

204
1.7 Rasional Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat berkenaan pelaksanaan

PPB, melibat perbezaan antara pemboleh ubah dan mengetahui hubungan antara
matlamat, cabaran dan strategi dengan komponen pengajaran bersama dalam
perlaksanaan PPB di negeri Johor. Perkembangan PPB dapat dibuktikan dengan
penerimaan dalam kalangan pendidik yang terlibat dengan pendidikan khas telah
membuka ruang baru kepada MBK untuk berada dalam KAP dengan dibantu oleh
GPK. Oleh itu, satu model dihasilkan daripada empat konstruk utama kajian ini,
supaya membolehkan guru-guru, pentadbir, KPM menjadikannya sebagai rujukan
dalam melaksanakan PPB. Terdapat empat model pengukuran yang dibentuk iaitu
komponen, matlamat, cabaran dan strategi yang digabungkan menjadi Model
Pengajaran Bersama. Penghasilan model ini diukur dan dinilai dengan melihat
keserasian, hubungan, kesan langsung dan kesan tidak langsung dan penilaian
hubungan melalui mediator dan moderator. Hasil kajian ini melibatkan GAP dan
GPK, maka dapatan daripada data kuantitatif digunakan untuk menjalankan isu dan
melakukan penambahbaikan melalui proses temu bual.
Melalui kajian ini juga beberapa maklumat berkaitan dengan peranan

pentadbir dapat dinyatakan mengikut pandangan dan pendapat para guru. Kajian ini
mengetengahkan pendapat daripada para guru berkaitan dengan peranan dan fungsi
pentadbir. Hasilnya pihak pentadbir boleh memperbaiki dan menambahbaik
pandangan, polisi, persepsi mereka terhadap keperluan para guru yang terlibat
dengan PPB selain untuk memenuhi matlamat penempatan MBK di kelas-kelas
inklusif. Selain itu, pihak pentadbir juga dapat maklumat yang jelas berkaitan
dengan matlamat, cabaran dan strategi pengajaran yang digunakan dalam
melaksanakan PPB. Hasil daripada analisis maklumat kajian ini dapat membantu
pentadbir menambahbaik pelaksanaan PPB di samping menilai keberkesanan PPB
bagi kelas-kelas yang menempatkan MBK kerana kesannya dapat dirasai oleh semua
murid dalam kelas inklusif tersebut.
205
Bagi kumpulan guru yang terlibat, GAP mendapat banyak maklumat berkaitan
dengan pelaksanaan inklusif selain mengetahui peranan GPK dalam membantu
menjayakan sesi pengajaran di kelas inklusif. Hubungan antara GPK dan GAP juga
diterjemahkan dalam kajian ini melalui analisis data berkaitan dengan matlamat
yang perlu dikongsi bersama, perancangan, perlaksanaan, penilaian dan
penambahbaikan yang dapat diwujudkan melalui pemahaman tentang kandungan
komponen PPB. Selain itu, penjelasan tentang pemberatan dalam tugasan di kelas
inklusif serta peranan para guru juga dijelaskan melalui pemahaman kandungan
yang ada dalam matlamat PPB. Kajian ini dapat menerangkan bagaimana
penempatan MBK dalam kelas inklusif seharusnya dapat membantu MAP melalui
pengajaran dua orang guru.
Pelaksanaan PPB juga mempunyai cabaran tidak menguntungkan kedua-dua
pihak guru yang terlibat. Kajian ini bertujuan untuk membuktikan bahawa cabaran
yang wujud dapat di atasi dengan pelaksanaan yang sistematik. Selain itu, komitmen
guru-guru yang terlibat dioptimumkan dengan pilihan-pilihan yang wujud dalam
pilihan penyelesaian masalah terutama daripada kategori permasalahan penerimaan
antara guru termasuk interpersonal dan sikap guru. Pilihan yang diberikan seperti
opsyen, peringkat pengalaman, jantina, kedudukan fizikal kelas dan perbezaan
latihan juga dapat membantu para guru yang terlibat merancang pengajaran yang
hendak dijalankan bersama pasangannya. Aspek perbezaan stail pengajaran sangat
diutamakan dalam penentuan pasangan guru kerana mewujudkan senario yang boleh
menjejaskan PPB. Oleh itu kajian ini merungkai kehendak para guru supaya
keselesaan dan keseimbangan pendapat dan penyampaian pengajaran dapat dicapai.
Kajian ini menghasilkan beberapa strategi pengajaran berpandukan kepada

garis panduan yang telah dinyatakan oleh (Scruggs et al., 2007). Walau
bagaimanapun pengubahsuaian boleh dilakukan mengikut kesesuaian pendidikan di
Malaysia. Daripada hasil kajian ini penentuan dan pemilihan susunan (ranking)
enam model PPB (dinyatakan secara terperinci di bab 2) dapat dilaksanakan
mengikut pendapat kedua-dua kumpulan guru melalui skor pada dapatan kuantitatif.
Selain membuat pengesahan pemilihan model juga dapat ditentukan melalui hasil
206
analisis temu bual. Melalui kajian ini aspek persetujuan, komunikasi dan kesediaan
guru dapat dinilai kerana aspek-aspek ini dinyatakan sebagai strategi PPB.
Selain daripada melakukan pengesahan kepada model-model yang terhasil,

kajian ini juga melihat kesan pengalaman yang digunakan sebagai moderator kepada
hipotesis-hipotesis hubungan yang wujud dalam komponen, matlamat, cabaran dan
strategi. Dapatan ini menjelaskan tentang hubungan dari segi kekuatan dan
penerimaan antara konstruk bagi setiap model. Selain itu, kajian ini juga
menjalankan penilaian ke atas hubungan antara cabaran dengan strategi dan juga
matlamat dengan strategi menggunakan Pengantara Komponen. Penilaian ini dapat
memberikan nilai kesan langsung dan kesan tidak langsung yang boleh digunakan
untuk menguatkan Model Pengajaran Bersama yang dihasilkan. Kajian ini juga
memberikan gambaran tentang kesan saiz ke atas semua hubungan pemboleh ubah.
Selain itu, nilai tambah pada dapatan kualitatif memberikan maklumat berkenaan
faktor luaran yang boleh digunakan dalam meningkatkan kualiti PPB dan
hubungannya dengan transformasi pendidikan negara.
1.8 Kepentingan Kajian.
Kajian ini penting dalam aspek dasar dan hala tuju pendidikan negara
khususnya di peringkat KPM, guru-guru dan murid-murid. Kajian ini penting bagi
memastikan perlaksanaan PPB dalam kelas-kelas inklusif dapat dijalankan dengan
mengambil kira kepentingan pembelajaran MBK yang ditempatkan dalam KAP.
Mengikut PPPM 2013-2025, pada muka surat 89-91 bilangan murid pendidikan
khas yang mengikuti inklusif perlu mencapai peratusan 75% daripada jumlah
keseluruhan murid di Malaysia.
Oleh itu, diharapkan agar dapat memberikan ruang kepada penambahbaikan

perlaksanaan inklusif dengan memasukkan PPB sebagai salah satu daripada strategi
PdP dalam kelas inklusif. Menurut Hussin & Hamdan (2016) pengetahuan,
207
kesediaan, dan teknik pengajaran guru dalam kelas inklusif perlu dipertingkatkan
dengan menambahbaik sistem dan meningkatkan pemahaman guru tentang
kepentingan menjalankan inklusif dan memenuhi ruang-ruang kosong yang wujud
dalam inklusif dengan strategi PdP yang lebih ideal. Oleh itu, PPB perlu
dilaksanakan selari dengan penempatan murid dalam kelas-kelas inklusif.
Dapatan daripada kajian ini diharapkan dapat memberikan maklumat kepada
semua yang terlibat dalam menentukan dan melaksanakan dasar pendidikan selain
dapat meningkatkan kualiti perlaksanaan PPB. Selain itu, diharapkan agar dapat
meningkatkan pemahaman semua yang terlibat di peringkat kumpulan pelaksana
khususnya perlaksanaan pendidikan khas di sekolah seperti para pentadbir sekolah,
GAP dan GPK. Daripada kumpulan pentadbir sekolah diharapkan dengan hasil
kajian ini dapat memberikan pendedahan berkenaan perlaksanaan PPB dalam kelas
inklusif dengan menitikberatkan peluang pembelajaran murid.
Kepentingan kajian ini bagi guru iaitu GAP dan GPK adalah agar kedua-dua
pihak dapat memahami kepentingan membuat perancangan yang sistematik dan juga
kriteria serta peluang kepada kedua-dua pihak melaksanakan PPB. Pelaksanaan yang
baik terhasil dengan perancangan yang sistematik dan juga persetujuan di antara
kedua-dua pihak. Hasil daripada kajian ini kelak diharapkan dapat menarik minat
para guru untuk memahami dan mendalami konsep perlaksanaan serta tujuan PPB
diperkenalkan.
Kajian ini diharapkan dapat menjadi rujukan kepada pihak sekolah, JPNJ dan
KPM bagi mendapatkan gambaran yang lebih jelas dan dihuraikan secara ilmiah
berkaitan perlaksanaan PPB di kelas-kelas inklusif. Peningkatan pemahaman para
guru dalam melaksanakan matlamat, memahami cabaran dan menggunakan strategi
PPB mampu memberikan impak yang lebih baik terhadap pencapaian murid-murid.
Hasil analisis dalam bentuk hubungan dan kerjasama antara pentadbir dengan guru-
guru dapat dijadikan panduan dalam merealisasikan dasar pendidikan negara selain
memenuhi potensi setiap MBK yang ditempatkan di kelas inklusif.
208
1.9 Kerangka Teori dan Kerangka Konsep Kajian
Kerangka teori bagi sesebuah kajian bertujuan untuk mendapatkan sumber

idea yang mempunyai implikasi terhadap kajian dan boleh dijadikan rujukan bagi
membuat perancangan yang lebih sistematik terhadap sesuatu persoalan dalam
kajian (Fraenkel et al., 2012). Berikut adalah rajah 1.1 yang menerangkan secara
keseluruhan teori dan hubungannya dalam kajian ini.
Rajah 1.1 Kerangka Teori Kajian
Kerangka teori kajian ini bertujuan untuk memberikan penjelasan mengenai

hala tuju kajian dan pendekatan yang diterima pakai dalam menerangkan
keseluruhan kajian yang dijalankan. Kerangka teori ini dibahagikan kepada empat
bahagian utama iaitu i) Teori Konstruktivist Sosial ii) Komponen PPB iii) Bahagian
Matlamat, Cabaran dan Strategi iv) Pengajaran Bersama. Dalam rajah 1.1 teori yang
digunakan sebagai sandaran kepada keseluruhan kajian adalah teori konstruktivist
sosial. Bagi kajian ini, aspek dalam teori yang digunakan hnya melibatkan dua
implikasi teori dalam perlaksanaan pengajaran iaitu peranan guru dalam membentuk
interaksi dan perkembangan zone of proximal diperkenalkan oleh Vygotsky (1978).
Dua implikasi teori ini digarap dengan perlaksanaan PPB kerana mempunyai kaitan
yang sama dan kesepaduan dan dipercayai boleh memberikan impak ke atas
keseluruhan kajian.
209
Bahagian kedua dalam kerangka teori ini adalah komponen PPB yang
diperkenalkan oleh Friend (2008; 2008b). Bagi beliau terdapat 5 elemen dalam
perlaksanaan PPB yang mesti dipatuhi oleh semua guru yang terlibat. Elemen-
elemen tersebut adalah falsafah, sifat peribadi, sifat profesional, bilik darjah
dinamik, dan sokongan eksternal. Beliau membahagikan komponen PPB ini kepada
5 elemen dengan mengutamakan falsafah sebagai suatu elemen yang perlu diberikan
keutamaan kerana PPB merupakan satu usaha yang dilakukan dalam sebuah
kumpulan yang berpegang teguh kepada matlamat yang dikongsi dan kepercayaan
kepada kebolehan dalam pencapaian pelajar. Kaedah pengajaran yang wujud dalam
sesuatu sesi pengajaran merupakan pegangan kepada setiap guru yang terlibat
dengan mengutamakan perkongsian pedagogi yang telah dipersetujui bersama.
Daripada komponen PPB yang dinyatakan oleh Friend (2008a; 2008b), elemen
yang kedua adalah tentang sifat peribadi guru-guru yang terlibat. Menurut beliau
sifat peribadi yang lebih ke arah kejujuran dapat membuka jalan kepada
perbincangan yang lebih telus antara ahli kumpulan yang terlibat dalam PPB. Sifat
saling mempercayai kebolehan dan kekuatan rakan guru dalam sesi PPB amat
penting kerana satu ikatan kepercayaan antara guru-guru akan terjalin. Daripada sifat
peribadi seseorang, kebiasaannya aspek interpersonal dapat dinilai dengan lebih baik
berbanding dalam situasi pasangan guru tidak mengenali secara lebih dekat aspek
interpersonal rakan mereka. Setiap ahli dalam sesuatu kumpulan PPB perlu
memahami tentang peranan dan tanggungjawab yang digalas. Nilai-nilai dalam
bentuk kemahiran, tahap pengetahuan umum pasangan guru dan kemahiran mereka
dalam menjalankan sesi pengajaran akan dapat dipertingkatkan. Perkara ini sangat
penting kerana dalam menjalankan sesuatu sesi PPB guru perlu faham sifat peribadi
pasangan mereka bagi tujuan menambah baik sesi yang dijalankan secara bersama
(Bartun & Armstrong, 2007).
Bagi elemen sifat profesional terdapat beberapa perkara yang perlu dijelaskan
dengan lebih beretika antaranya berlaku perbincangan dalam kalangan guru-guru
yang terlibat dan keperluan dalam PPB. Sesi perbincangan tersebut memerlukan
210
sifat profesional dan keterbukaan dalam perbincangan diperlukan bagi membentuk

dan merancang sesi pengajaran yang lebih baik mengikut bidang kepakaran guru-
guru yang terlibat. Wujud komunikasi yang kurang halangan juga amat diperlukan
kerana melalui komunikasi yang telus nilai kepercayaan akan dapat diwujudkan.
Setiap guru iaitu GAP dan GPK perlu tahu tentang peranan dan tanggungjawab
masing-masing dalam pembahagian tugas dan tanggungjawab yang telah
dipersetujui bersama sebelum sesi pengajaran dijalankan. Satu bentuk hubungan
yang berteraskan kepada komunikasi profesional diperlukan agar kelancaran
pengajaran dapat dicapai dalam menjamin kualiti penyampaian masing-masing
terutama dalam aspek pedagogi pengajaran. Melalui elemen ini guru akan dapat
menjalankan tanggungjawab dan pada akhirnya kelak akan menimbulkan dan
membentuk satu nilai kepercayaan dalam kalangan guru-guru yang terlibat secara
keseluruhan.
Elemen bilik darjah dinamik juga merupakan satu elemen yang menjadi teras
kepada perlaksanaan PPB. Dalam kalangan guru-guru yang terlibat, setiap tindakan
yang dijalankan dalam kelas perlulah melalui perancangan yang telah dipersetujui
bersama. Perkara tersebut perlu diberi perhatian agar keberkesanan pengajaran dapat
dinilai melalui tindakan-tindakan yang telah dirancang. Dalam PPB, guru-guru perlu
menjalankan peranan masing-masing dengan memahami setiap peranan dan
tindakan mereka di dalam kelas terutama semasa sesi pengajaran berlangsung.
Interaksi antara guru-guru dan murid-murid penting kerana sepanjang sesi
pengajaran dijalankan guru akan saling berinteraksi secara aktif bersama pelajar dan
kurang kebergantungan kepada pasangan guru. Interaksi ini perlu dirancang agar
menampakkan sesi pengajaran yang lebih natural dan profesional. Bagi memastikan
interaksi profesional ini kekerapan penilaian terhadap keberkesanan teknik
pengajaran sangat diperlukan. Guru harus sering berbincang tentang setiap tindakan
dan peranan yang dijalankan dalam kelas.
Dalam komponen PPB terdapat juga elemen sokongan eksternal yang

diperlukan bagi menyokong perlaksanaan PPB. Sokongan daripada pihak pentadbir
sangat diperlukan bagi membantu pembentukan asas perlaksanaan PPB. Selain
211
daripada pentadbir sekolah, bagi memastikan kelancaran PPB, sokongan dan

bantuan daripada profesional luar juga diperlukan. Contohnya, seperti sokongan
daripada ahli terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Selain itu, sokongan daripada
agensi bukan kerajaan (NGO) juga diperlukan bagi membolehkan sebaran dan
penambahbaikan kualiti penyampaian guru dipertingkatkan mengikut peredaran dan
kemajuan teknologi terkini. Bagi menjamin keberkesanan PPB yang dijalankan,
penilaian terhadap sesi pengajaran tersebut perlu dilakukan. Penilaian tersebut
perlulah juga dilakukan oleh pihak ketiga selain penilaian dalam kalangan guru dan
pentadbir, pihak luar juga diperlukan bagi memberi nilai tambah baik selain
bertujuan menambahkan kualiti PPB. Sebagai contoh, jika PPB dilakukan dalam
kalangan murid bermasalah penglihatan, pihak Persatuan Orang Buta Malaysia
boleh dilibatkan dalam penilaian kerana mereka mempunyai kekuatan dan
kepakaran dalam hal-hal yang berkaitan dengan keperluan orang cacat penglihatan.
Dalam kerangka teori ini, bahagian ketiga dibahagikan kepada matlamat,

cabaran dan strategi. Menurut Friend & Cook (2007) matlamat PPB perlu
merangkumi peranan dan hubungan guru termasuklah persepsi terhadap
perlaksanaan PPB. Perkara ini perlu menjadi keutamaan kerana peranan individu
yang terlibat benar-benar difahami serta hubungan yang baik perlu wujud dalam
PPB. Perkara ini akan memberikan impak terhadap setiap sesi pengajaran yang
dijalankan. Menurut Friend lagi ketiga-tiga aspek perlu ditempuh oleh para guru
bagi menjalankan PPB secara berkesan dan kelak membentuk matlamat, cabaran dan
strategi yang diinginkan. Kebolehan semua murid seharusnya diutamakan. MAP dan
MBK tidak rasa terasing kerana mereka telah dibiasakan dan mempunyai
pengalaman berkongsi setiap keperluan dan peluang semasa diperingkat alam
persekolahan.
Dalam mencapai matlamat, isu-isu logistik yang berkaitan dengan

perlaksanaan program seperti sesi-sesi perancangan secara profesional perlu berlaku
dengan baik dan dijalankan secara telus kerana akan melibatkan tindakan dan teknik
guru-guru dalam melaksanakan pengajaran kelak. Menurut Friend (2011) matlamat
yang dinyatakan oleh beliau adalah berkenaan dengan perkongsian tanggungjawab
212
bagi mencapai kejayaan dan juga mengenalpasti kelemahan murid yang terlibat
dalam perlaksanaan PPB. Guru harus menanam matlamat untuk menyediakan
peluang pembelajaran mengikut kemampuan dan kehendak setiap murid. Selain itu
guru mesti bermatlamat agar akses kepada kurikulum tersedia bagi semua murid
selain menitik beratkan keperluan dalam penyediaan pembelajaran murid terutama
murid berkeperluan pendidikan khas. Friend juga menyatakan bahawa setiap guru
perlulah menanam matlamat agar sumber kepada pelaksanaan PPB mencukupi dan
juga ada penerimaan daripada pihak pentadbiran.
Matlamat yang dikongsi bersama akan membuahkan hasil yang baik. Bagi
mencapai tujuan tersebut, penjadualan perlu menjadi agenda utama dalam matlamat
perlaksanaannya. Penjadualan pengajaran akan melibatkan GAP dan GPK.
Penjadualan guru-guru perlu disusun dengan baik agar tidak wujud pertindihan
dengan tanggungjawab lain yang perlu dilaksanakan. Penjadualan perlu merangkumi
tarikh-tarikh sesi perancangan, perbincangan dan penilaian terhadap PPB yang
dilaksanakan. PPB juga bermatlamatkan penambahbaikan aspek kualiti pengajaran
guru bagi mengurangkan stigma kepada murid. Melalui penglibatan GPK yang
mengajar bersama-sama dalam sebuah kelas, kes-kes yang melibatkan stigma akan
dapat dikurangkan dan secara beransur-ansur akan dapat diatasi sepenuhnya jika
wujud perancangan yang sistematik untuk mengatasinya.
Conderman & Hedin (2013); dan Cramer et al. (2010) menyatakan cabaran
terhadap perlaksanaan PPB dapat dibahagikan kepada lima elemen. Elemen-elemen
tersebut adalah kekurangan masa untuk menjalankan sesi perbincangan dalam
kalangan guru-guru yang terlibat. Kekurangan sokongan pentadbir juga merupakan
cabaran yang perlu ditempuh oleh guru terutama GPK yang ingin melihat
perlaksanaan PPB dapat dijalankan bagi memenuhi kekosongan ruang yang ada
rentetan daripada perlaksanaan program inklusif. Cabaran yang wujud dalam
kalangan guru daripada segi perbezaan stail pengajaran juga boleh memberikan
impak yang tidak menyokong kepada kejayaan selain berbezaan interpersonal dalam
yang akan menyebabkan gangguan yang akhirnya mencabar kredibiliti seseorang
guru. Sikap guru terdapat perlaksanaan PPB juga akan memberikan kesan langsung
213
kepada PdP murid yang terlibat. Perkara ini meliputi sikap dan tanggapan awal
dalam kalangan GAP dan GPK. Cabaran dilihat secara lebih terperinci melalui
kajian ini yang berkaitan dengan sikap guru yang mempengaruhi perlaksanaan PPB
atau sebaliknya. Selain menilai kesan sikap guru-guru terhadap perlaksanaan PPB
secara keseluruhan.
Dalam pelaksanaan PPB terdapat beberapa strategi yang dicadangkan oleh ahli
akademik yang terlibat secara langsung dalam bidang ini. Antaranya adalah
cadangan daripada Scruggs et al. (2007), menurut mereka terdapat enam pendekatan
yang telah dicadangkan oleh Marilyn Friend iaitu Pengajaran Parallel (Selari),
Pengajaran Stesen, Pengajaran Berpasukan, Pengajaran Alternatif, Seorang
Mengajar-Seorang Memantau dan Seorang Mengajar–Seorang Membantu. Semua
pendekatan ini dapat membantu dalam menambah idea kepada perlaksanaan PPB.
Daripada aspek penglibatan guru, guru perlu menjalankan PPB secara sukarela
dan dalam erti kata yang lain mereka perlu menjiwai PPB secara individu. Perkara
ini dibuktikan dengan banyak kajian yang menunjukkan penglibatan secara sukarela
akan membuahkan hasil yang lebih baik. Bentuk komunikasi dalam kalangan guru
yang terlibat juga merupakan strategi yang perlu dicapai bersama. Guru perlu
mempunyai komunikasi yang baik dan sentiasa diperbaiki bagi memastikan
kelancaran setiap perancangan yang digarap bersama. Selain itu cabaran dalam
memberikan persetujuan terhadap perlaksanaan sesuatu sesi menjadi cabaran utama
PPB. Setiap sesi memerlukan perbincangan kepada objektif yang dikongsi bersama.
Bagi memastikan perlaksanaan yang dapat dijalankan dengan baik, penglibatan
pihak pentadbir sangat diperlukan kerana mereka akan mempengaruhi perlaksanaan
daripada peringkat perbincangan hinggalah kepada penilaian ke atas program yang
dijalankan.
214
Rajah 1.2 Kerangka Konseptual Kajian
Rajah 1.2 menunjukkan kerangka konseptual yang digunakan dalam kajian ini.
Kajian ini menggunakan reka bentuk gabungan dengan mengaplikasikan Strategi
Penerangan Berturutan (SPB). Oleh itu, terdapat dua peringkat kutipan data. Bagi
peringkat pertama kutipan data kuantitatif dijalankan dan di peringkat kedua adalah
kutipan data kualitatif dijalankan selepas semua prosedur dan analisis data
kuantitatif dibuat. Terdapat tiga jenis anak panah yang mewakili mediator,
moderator dan laluan. Kerangka konsep ini terdapat empat bahagian iaitu: i. Guru ii,
Komponen PPB iii. Matlamat, Cabaran dan Strategi iv. Pengajaran Bersama dalam
kelas inklusif. Dalam kerangka konsep ini, guru merupakan responden dan terdapat
dua kumpulan guru yang terlibat iaitu GAP dan GPK. Dalam kumpulan guru-guru
tersebut pengalaman adalah moderator. Aspek pengalaman dinyatakan sebagai
keperluan kerana dalam PPB pengalaman diambil kira sebagai aspek yang boleh
menentukan kesan kepada kajian. Komponen pula merupakan mediator yang
digunakan bagi menilai hubungan antara matlamat dengan strategi dan cabaran
dengan strategi.
215
1.10 Skop dan Batasan Kajian
Skop dan batasan kajian yang diambil kira dalam kajian ini adalah berkenaan
dengan perlaksanaan PPB di dalam kelas inklusif di sekolah-sekolah yang
mempunyai PPKI. Skop utama kajian ini adalah merujuk kepada perlaksanaan PPB
yang dijalankan oleh kumpulan guru iaitu GAP dan GPK. Dalam kajian ini terdapat
empat istilah yang digunakan bagi merujuk kepada pemboleh ubah, iaitu Komponen
PPB, Matlamat, Cabaran dan Strategi. Pemboleh ubah yang digunakan pula adalah
pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar. Bagi pemboleh ubah
bersandar yang digunakan adalah Matlamat, Cabaran, dan Strategi. Manakala
pembolehubah tidak bersandar pula adalah Komponen PPB.
Dalam kajian ini terdapat penggunaan istilah ‘moderator’ dan ‘mediator’

Istilah ‘moderator’ merujukan kepada aspek ‘Pengalaman’ dan perkaitannya
digunakan bagi mengukur perlaksanaan PPB dalam kalangan guru-guru yang
terlibat. Terdapat empat tahap yang merujuk kepada tahun kenaikan pangkat (gred)
yang disandarkan kepada penggunaan moderator tersebut. Manakala penggunaan
‘mediator’ pula adalah merujuk kepada ‘Komponen’. Pemilihan tersebut dibuat
kerana dalam Komponen PPB terdapat enam sub-konstruk yang mewakili semua
keperluan yang dijelaskan oleh Friend (2008a; 2008b) Manakala pemilihan
pemboleh ubah bersandar pula dipilih kerana ketiga-tiga pemboleh ubah tersebut
boleh mempengaruhi elemen-elemen yang hendak diuji dan diperhatikan oleh
pengkaji.
Batasan dalam kajian ini melibatkan sekolah-sekolah dalam negeri Johor.

Kajian ini akan dijalankan di 11 daerah mengikut Pejabat Pelajaran Daerah di negeri
Johor. Dua kumpulan guru terlibat dalam kajian ini, iaitu GAP dan GPK. Sebanyak
55 buah sekolah telah memberikan kerjasama untuk terlibat dalam kajian ini. Sampel
dipilih berdasarkan kaedah sampel bertujuan bagi kajian kuantitatif manakala
sampel bertujuan digunakan bagi kajian kualitatif. Bagi sampel bertujuan,
216
penggunaan pengiraan Krejcie & Morgan (1970) digunakan bagi menentukan

jumlah responden. Kiraan jumlah responden ditunjukkan dalam bab 3. Daripada
setiap daerah yang terlibat menjadikan jumlah keseluruhan responden adalah 540
orang. Bagi data kualitatif, kaedah sampel bertujuan yang digunakan tidak
ditetapkan dan bergantung kepada perolehan data sehingga mencapai tahap ketepuan
(saturated).
1.11 Definisi Operasional
Istilah-istilah yang digunakan di dalam kajian ini adalah merujuk kepada

tujuan dan kajian ini dibuat. Terdapat beberapa istilah yang mempunyai persamaan
tetapi berlainan maksud yang digunakan dalam kajian ini tetapi setiap istilah tersebut
dikhususkan untuk kandungan dan pemahaman dalam kajian ini antaranya adalah:
1.11.1 Konstruktivist Sosial
Konstruktivist pengajaran merupakan kepercayaan berdasarkan kepada

perlakukan pelajar yang aktif dan pembinaan pengetahuan berdasarkan penglibatan
aktif mereka dalam sesi PdP. Menurut Vygotsky (1978) terdapat dua implikasi teori
dalam perlaksanaan pengajaran iaitu peranan guru dalam membentuk interaksi dan
perkembangan zone of proximal. Bagi kajian ini peranan guru dalam PdP
memerlukan penglibatan aktif pelajar. Guru perlu memahami peluang dan hak
pelajar dalam kelas inklusif untuk mendapatkan tahap pendidikan yang terbaik.
1.11.2 Komponen PPB
Komponen PPB yang dimaksudkan dalam kajian ini merujuk kepada enam
perkara yang dicadangkan oleh Friend & Cook (2007) dan mengambil kira PPPM
217
2013-2025 dan PPPK 2013 yang memasukkan Dasar KPM sebagai komponen PPB.
Menurut beliau falsafah, sifat peribadi, sifat profesional, bilik darjah dinamik dan
sokongan eksternal merupakan kunci kepada kejayaan PPB. Perkaitan antara setiap
perkara tersebut akan memberikan makna terhadap PPB.
1.11.3 Falsafah
Perlaksanaan PPB memerlukan semua pihak yang terlibat percaya bahawa

dengan usaha yang bersungguh-sungguh daripada guru dan saling bantu membantu
akan menghasilkan persefahaman dan kemudian melalui persefahaman tersebut akan
menjadi satu rujukan (Friend & Cook, 2007). Bagi tujuan kajian ini falsafah
dimaksudkan dengan satu sistem kepercayaan dan rujukan yang dijadikan panduan
oleh semua pihak yang terlibat dalam perlaksanaan PPB bagi memastikan hasil yang
baik daripada pelbagai usaha positif.
1.11.4 Sifat Peribadi
Dalam kajian ini istilah sifat peribadi bermaksud pandangan dan persepsi yang
dimiliki oleh GAP dan GPK terhadap MBK dan perlaksanaan PPB. Sifat peribadi
yang tidak dinyatakan oleh Friend (2008b) tidak menunjukkan perbezaan yang
ketara dengan pandangan profesional mereka terhadap tugasan berkisar kepada
anggapan awal terhadap PPB.
1.11.5 Sifat Profesional
Menurut Murawski (2012) sifat yang perlu ada pada guru yang menjalankan
PPB adalah memahami sepenuhnya etika perguruan dan saling menghormati
peranan masing-masing. Dalam kajian ini sifat profesional yang dimaksudkan adalah
218
berkenaan dengan perwatakan, penyesuaian, penerimaan dan keterbukaan seseorang

guru terhadap PPB dan saling memahami kehendak dan kepelbagaian murid dalam
sesebuah kelas inklusif.
1.11.6 Bilik Darjah Dinamik
Dalam kajian ini bilik darjah dinamik tidak mempunyai banyak perbezaan
dengan maksud penggunaannya secara umum. Bilik darjah dinamik merujuk terus
kepada kelas inklusif yang terlibat dengan PPB. Menurut Cook (2014) perubahan
dan modifikasi bilik darjah perlu dilakukan bagi memudahkan PdP semua murid.
Pernyataan ini disokong oleh Friend (2011); Friend et al. (2014) dengan
menegaskan, bilik darjah dinamik bagi kelas inklusif adalah merujuk kepada semua
aspek yang perlu ada dalam sesebuah KAP dengan mengambil kira model-model
PPB yang telah dipersetujui sebelum PdP dimulakan.
1.11.7 Sokongan Eksternal
Sokongan eksternal merupakan penguat kepada perlaksanaan PPB. Dalam

kajian ini sokongan eksternal merupakan bantuan dan sokongan daripada semua
pihak yang terlibat seperti kalangan pentadbir, guru-guru, staf sokongan sekolah dan
murid-murid. Seperti yang dinyatakan oleh Murawski (2010; 2012) bagi memastikan
wujud sokongan eksternal dalam sesebuah sekolah guru perlu memastikan supaya
telah wujud pemahaman di semua peringkat berkenaan PPB sebelum dijalankan.
1.11.8 Matlamat
Istilah matlamat yang digunakan dalam kajian ini merujuk kepada beberapa
pecahan seperti peranan, persepsi, isu logistik dan stigma. Menurut Friend & Cook
(2007) semua pihak perlu mempunyai matlamat tersendiri bagi mencapai kejayaan
219
dalam perlaksanaan PPB. Kerjasama dan sikap saling memahami diperlukan bagi
memastikan matlamat dapat dicapai.
1.11.9 Isu Logistik
Dalam kajian ini, istilah isu logistik merujuk kepada hal-hal yang berkaitan
dengan perancangan, penyediaan, pelaksanaan dan penilaian terhadap perlaksanaan
PPB. Menurut Friend (2008b) isu logistik perlu diberikan perhatian kerana setiap
tindakan yang dilakukan oleh pihak pentadbir dan guru akan memberikan impak
terhadap perlaksanaan PPB. Perkara ini penting bagi memastikan wujud kelancaran
dalam perlaksanaannya.
1.11.10 Stigma
Stigma merupakan satu perbuatan yang menampakkan keburukan atau keaiban

seseorang (Hallahan et al., 2007). Perbuatan meletakkan satu gelaran yang
menyebabkan rasa rendah diri dan rasa kelainan daripada individu lain disekeliling.
Bagi tujuan kajian ini, ia merujuk kepada MBK yang belajar di sekolah-sekolah
yang menjalankan inklusif dan melaksanakan PPB (Magiera & Zigmond, 2005).
1.11.11 Cabaran
Istilah cabaran yang digunakan dalam kajian ini merujuk kepada enam perkara
yang diberikan penekanan oleh Friend & Cook (2007) termasuk dasar pendidikan
kebangsaan sebagai tambahan. Antara pecahan istilah dalam cabaran adalah masa
perancangan, sokongan pentadbir, perbezaan stail pengajaran, perbezaan
220
interpersonal dan sikap guru. Seperti yang dibincangkan oleh Friend & Cook (2000;
2007) semua pecahan istilah yang mewakili cabaran dalam PPB akan menjadi
kekuatan kepada perlaksanaanya secara umum. Kekuatan dan kelemahan dalam
setiap pecahan istilah mampu memberikan perubahan kepada perlaksanaan PPB
secara keseluruhannya.
1.11.12 Masa Perancangan
Istilah ini merujuk kepada peruntukan masa yang diperlukan dan yang telah
dipersetujui oleh kedua-dua belah pihak dalam menentukan teknik dan gaya
pengajaran serta dalam pemilihan model-model PPB yang akan digunakan dalam
sesuatu pengajaran. Masa perancangan melibatkan usaha para guru yang terlibat
untuk duduk bersama dan berbincang tentang tindakan yang perlu dibuat bagi
memastikan kejayaan program yang telah dipersetujui.
1.11.13 Perbezaan Stail Pengajaran
Istilah ini merujuk kepada gaya pengajaran guru-guru yang berbeza antara
GPK dan guru aliran perdana. Terdapat berbagai stail pengajaran guru dan
perbezaan ini perlu diambil perhatian agar tidak memberikan impak yang negatif
dalam melaksanakan PPB. Menurut Shapiro & Dempsey (2008) terdapat pelbagai
stail pengajaran tetapi guru perlu membuat penyesuaian terhadap mata pelajaran dan
mengambil kira kesediaan murid supaya pengajaran dapat dijalankan dengan baik
dan bermakna.
1.11.14 Perbezaan Interpersonal
Perbezaan interpersonal yang dimaksudkan dalam kajian ini merujuk kepada

sifat dalaman guru-guru yang terlibat dalam PPB. Sifat ini perlu disesuaikan dengan
221
keperluan semasa dalam melaksanakan tanggungjawab. Guru-guru yang terlibat

dengan PPB perlu tahu membezakan keperluan sifat dalaman berbanding tindakan
yang perlu ditunjukkan dalam kelas.
1.11.15 Perancangan Bersama
Dalam melaksanakan PPB perancangan bersama khususnya dalam kalangan

GPK dan GAP sangat diperlukan. Mereka perlu membuat perancangan yang baik
dan bersesuaian dengan kebolehan murid-murid. Menurut Murawski (2012)
perancangan bersama perlu dijalankan kerana sesuatu sesi pengajaran akan kurang
berjaya jika tidak membuat perancangan yang teliti. Perihal ini memerlukan satu
standard agar pengajaran antara dua atau lebih guru menjadi lebih baik seterusnya
akan meningkatkan persepsi positif masyarakat sekolah tentang keberkesanan
pengajaran yang dilakukan.
1.11.16 Pengajaran Bersama
PPB yang dimaksudkan dalam kajian ini adalah pengajaran yang dijalankan
oleh dua atau lebih guru (Murawski, 2012) dalam sesuatu perancangan atau
sesebuah kelas yang merujuk kepada pengajaran dalam kelas inklusif yang mana
GPK dan GAP mengajar bersama (Friend, 2011).
1.11.17 Kolaborasi
Maksud kolaborasi adalah usaha sama dan perbincangan dua pihak, iaitu GAP
dan GPK dalam merancang perlaksanaan strategi PdP yang akan disampaikan
kepada murid dalam kelas yang difikirkan dapat membantu kedua-dua pihak
mencapai kata sepakat (Murawski, 2010).
222
1.12 Penutup
Perlaksanaan PPB di Malaysia memerlukan kajian yang komprehensif dengan

mengambil kira elemen-elemen yang boleh mempengaruhi keberkesanan
perlaksanaannya. Kajian ini menerangkan tentang keperluan meletakkan matlamat,
cabaran dan strategi pengajaran sebagai panduan melaksanakannya. Oleh itu bab ini
merangkumi pendahuluan, latar belakang masalah, pernyataan masalah, objektif
kajian, persoalan kajian, hipotesis kajian, kerangka teoritikal, kerangka konseptual,
batasan kajian, kepentingan kajian, rasional kajian, definisi istilah dan kesimpulan
bagi melaksanakan kajian tersebut secara terperinci. Fokus utama yang diberikan
adalah penekanan berkaitan dengan tumpuan kajian, iaitu adalah berkisar tentang
perlaksanaan PPB yang dijalankan seiring dengan perlaksanaan inklusif. Perlaksanaan
PPB merujuk kepada penambahbaikan dalam PPPM 2013-2025 dan PPPK 2013.
Permasalahan yang wujud dalam melaksanakan PPB dan peningkatan kualiti
penyampaian dalam pendidikan diberikan penekanan agar melalui capaian tersebut
PPB dapat dilaksanakan di Malaysia secara lebih efisien dan boleh menjadi panduan
kepada pihak lain yang ingin melaksanakannya.
223
BAB 2
SOROTAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan
Bab ini berkisar tentang perbincangan dan maklumat berkenaan pelaksanaan

pendidikan khas di Malaysia yang merangkumi aspek sejarah perkembangan
pendidikan khas hinggalah kepada perkembangan dalam pedagogi pengajaran.
Perbincangan meliputi akta-akta yang diaplikasikan di luar negara yang dijadikan
sandaran serta panduan pelaksanaannya di Malaysia. Bahan sokongan seperti
224
petisyen-petisyen daripada beberapa persidangan antarabangsa juga dijadikan

rujukan dalam pelaksanaan yang memperlihatkan signifikasi pendidikan khas di
Malaysia dengan negara-negara lain. Dalam bab ini juga dinyatakan maksud
program inklusif yang mencetuskan idea untuk melaksanakan PPB. Penghuraian dan
hujah berkenaan maksud PPB juga diberikan penekanan terutama berkenaan model-
model serta implikasi dan isu yang wujud daripada pelaksanaannya. Bagi
menyokong kajian ini sorotan literatur yang telah dibuat merangkumi bahan-bahan
penulisan yang mengandungi pelbagai maklumat berkenaan PPB. Setiap petikan
ayat daripada penulisan ahli akademik dinyatakan bersama sumber perolehannya
dan usaha ini banyak melibatkan pembacaan terus daripada buku-buku rujukan,
bahan-bahan bacaan atas talian seperti buku elektronik, jurnal elektronik serta tesis-
tesis yang telah dibuat berkenaan dengan tajuk yang berkaitan.
2.2 Pelaksanaan Pendidikan Khas Di Malaysia
Pendidikan khas di Malaysia telah berkembang sejak tahun 1926. Pada

peringkat awal memperlihatkan golongan agamawan dan sukarelawan terlibat secara
aktif dalam membantu orang kurang upaya dewasa mendapatkan peluang
pendidikan asas dan latihan pekerjaan. Pada tahun 1926, atas inisiatif masyarakat
setempat pada masa itu telah ditubuhkan St Nicholas Home oleh Gereja Anglican di
Melaka. Perkembangan pendidikan khas pada masa itu masih khusus bagi individu
yang mempunyai kecacatan yang boleh dikenal pasti daripada segi fizikal. Salah
satunya adalah kategori cacat penglihatan. Pertubuhan ini telah memberikan
pendidikan kepada golongan cacat penglihatan yang dalam lingkungan umur dewasa
dengan kemahiran-kemahiran untuk mengurus kehidupan dan kemahiran-kemahiran
untuk mendapatkan peluang pekerjaan.
Penubuhan St. Nicholas Home pada 1926 masih diperingkat awal dan model
penubuhannya adalah daripada luar negara dan disesuaikan dengan keperluan
masyarakat setempat. Walaupun ketika itu masih tiada lagi kurikulum khusus yang
225
diwujudkan tetapi kemahiran-kemahiran yang diajarkan di St. Nicholas Home telah

menjadi rujukan kepada beberapa pertubuhan lain sehinggalah sekarang. Kesedaran
tentang keperluan pendidikan dan latihan telah membuka minda penduduk setempat
untuk menghantar anak-anak mereka mendapatkan pendidikan dan memperlihatkan
pertambahan bilangan murid yang belajar di pusat-pusat latihan kemahiran.
Daripada kesedaran tersebut pihak berwajib telah mengambil inisiatif dengan
menambahkan lagi bidang latihan yang lebih bersesuaian sesuai dengan keperluan
penduduk di kawasan pentadbiran mereka.
Perkembangan positif tersebut merangkumi bidang pendidikan khas yang

berkembang dan mengalami perubahan ke arah yang lebih baik. Pada tahun 1948
telah diwujudkan sebuah lagi sekolah yang menempatkan murid cacat penglihatan di
selatan tanah air. Hasil cetusan idea Pesuruhjaya Tinggi Malaya, Sir Edward Gent
pada masa tersebut, wujud Sekolah Princess Elizabeth bagi Kanak-Kanak Buta.
Sekolah ini telah dibuka di Batu 3 Jalan Skudai dan menempatkan sejumlah murid
dari seluruh negeri Johor. Sekolah ini mengambil nama sempena nama Ratu
England pada masa tersebut iaitu Princess Elizabeth yang telah sudi memberikan
sejumlah wang hadiah perkahwinan baginda yang didermakan oleh penduduk Tanah
Melayu. Maka dengan wang tersebut selain sumbangan penduduk Johor dalam
bentuk tanah tapak sekolah maka wujudkan sebuah sekolah untuk melatih kanak-
kanak cacat penglihatan untuk mendapatkan pendidikan formal.
Daripada perkembangan yang berlaku, membolehkan satu Laporan Kabinet

yang mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran melalui Perakuan 169 yang menjadi
permulaan dalam sejarah iaitu titik tolak kepada perubahan pendidikan khas pada
peringkat awal ianya diperkenalkan di Tanah Melayu. Dalam pelaksanaan Perakuan
169 dan juga atas desakan penduduk inginkan keseragaman dan ketelusan
pendidikan bagi golongan cacat, pihak kerajaan telah mengambil langkah drastik
dengan mengambil alih hampir semua persatuan-persatuan yang mengendalikan
pendidikan khas di bawah satu badan yang dikelolakan oleh kerajaan.
Perkembangan ini telah memperakui bahawa dengan adanya kesedaran, kerajaan
seharusnya bertanggungjawab terhadap pendidikan kanak-kanak cacat. Kerajaan
226
juga telah mengambil alih sepenuhnya tanggungjawab pendidikan itu daripada

pihak-pihak persatuan yang mengendalikannya. Di samping itu, penyertaan oleh
badan-badan sukarela dalam memajukan pendidikan kanak-kanak cacat hendaklah
terus digalakkan.
Perubahan dalam pendidikan juga telah memperlihatkan kepada umum

bahawa pihak berwajib pada masa itu telah membuka langkah bijak dengan
memperkenalkan pusat-pusat latihan yang berasaskan pertanian. Pada 1953 telah
dibuka Institut Taman Harapan, iaitu sebuah pusat pertanian bagi golongan cacat
penglihatan di Temerloh Pahang oleh Jabatan Kebajikan Masyarakat. Tidak
ketinggalan juga golongan cacat pendengaran juga telah diberikan perhatian dengan
langkah kerajaan mewujudkan satu program pendidikan untuk mereka. Pada tahun
1954, telah diperkenalkan KPK di Jalan Northam, Pulau Pinang dan Sekolah Kanak-
Kanak Pekak Persekutuan bagi murid sekolah rendah dan menengah. Pada tahun
1958, satu lagi pusat pertanian, iaitu Institut Taman Cahaya dibuka di Sandakan,
Sabah yang mana menempatkan golongan cacat penglihatan.
Selepas kemerdekaan perkembangan pendidikan khas telah berkembang

dengan baik seiring dengan perkembangan negara-negara lain yang telah mencapai
kemerdekaan. Pada tahun 1963, satu program telah diwujudkan bagi melatih guru-
guru untuk mengajar di sekolah-sekolah percantuman dan sekolah-sekolah
pendidikan khas. Latihan pertama bagi kumpulan guru tersebut telah dijalankan di
Maktab Perguruan Ilmu Khas, Kuala Lumpur. Dalam program tersebut, dua kursus
utama telah diperkenalkan. Khusus-kursus tersebut merupakan keperluan untuk
mengajar dua jenis kecacatan, iaitu penglihatan dan pendengaran. Rentetan daripada
perkembangan di peringkat pendidikan guru, maka program-program inklusif telah
mula diperkenalkan di beberapa sekolah. Program inklusif yang pertama telah
dikenalkan pada sekitar tahun 1962 untuk dua kategori utama kecacatan, iaitu kelas
percantuman pendidikan khas dan kelas percantuman cacat pendengaran yang
diselenggarakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Sebagai contoh, pembukaan
program integrasi cacat penglihatan di Maktab Sultan Abu Bakar telah dimulakan
pada tahun 1964.
227
Perkembangan ini menunjukkan satu perkembangan dalam pendidikan khas

dengan perluasan dan pembukaan program percantuman dan inklusif di kelas
tingkatan 6 di Sekolah Menengah Methodist (Lelaki), Kuala Lumpur. Pada tahun
1993 dan pada 1994, sebanyak 14 buah sekolah lagi dibuka di seluruh negara.
Walaupun pada peringkat awal hanya dua kecacatan sahaja diambil kira dalam
pendidikan khas di Malaysia, namun begitu atas permintaan yang tinggi pada 1988,
kelas rintis bagi kategori bermasalah pembelajaran telah dimulakan. Kejayaan
daripada program rintis tersebut telah memberi peluang kepada MBK bagi kategori
bermasalah pembelajaran mendapat pendidikan formal di sekolah. Pada tahun 1995,
program bermasalah pembelajaran di peringkat menengah pula diperkenalkan.
Perkembangan pendidikan khas telah mula menunjukkan perubahan yang

positif dan sistematik selepas Kementerian Pelajaran Malaysia menubuhkan Jabatan
Pendidikan Khas pada 1 Oktober 1995, kemudian dikenali sebagai Bahagian
Pendidikan Khas yang bertanggungjawab untuk merancang dan mengurus semua
sekolah pendidikan khas rendah dan menengah yang berjumlah 33 buah. Sekolah-
sekolah ini merangkumi bidang Pendidikan Vokasional sebanyak 3 buah, sebuah
Sekolah Menengah Pendidikan Khas Cacat Penglihatan di Setapak Kuala Lumpur
dan sebuah bagi Cacat Pendengaran di Pulau Pinang. Manakala sebanyak 4 buah
sekolah rendah pendidikan khas dikhususkan bagi murid cacat penglihatan di Johor
Bahru, Pulau Pinang, Sarawak dan Sabah. Manakala 23 buah bagi sekolah rendah
cacat pendengaran. Perluasan ini memperlihatkan satu perkembangan yang baik
dalam bidang pendidikan khas di Malaysia. Selain itu, Bahagian Pendidikan Khas
juga bertanggungjawab untuk memberikan agihan peruntukan kepada lebih 737
buah PPKI bagi masalah pembelajaran, penglihatan dan pendengaran dan ianya
dikelolakan di peringkat negeri oleh Jabatan Pendidikan Negeri.
2.3 Perkembangan Akta-Akta Pendidikan Khas Di Malaysia

228
Perkembangan Pendidikan Khas di Malaysia juga memperlihatkan

kemampuan dan komitmen kerajaan bagi memberikan pendidikan yang berkualiti
kepada golongan kurang upaya. Perkara ini dibuktikan dengan adanya Akta
Pendidikan 1996 di dalam seksyen 41 yang dengan jelas menyebut tentang
Peraturan-Peraturan Pendidikan, Pendidikan Khas 1997 (PPPK 1997) yang
berkuatkuasa pada 1 Januari 1998 hendaklah diterima pakai secara rasmi di negara
ini. Perubahan dan pindaan akta telah banyak berlaku dalam pendidikan khas.
Penambahbaikan yang terkini berlaku dalam pendidikan khas menyentuh tentang
inklusif secara langsung. Perkara ini ada dalam (Akta Pendidikan 1996, PPPK
2013). Dalam PPPK 2013 tersebut dengan jelas menyebut bahawa MBK adalah
bermaksud murid-murid yang mempunyai kecacatan penglihatan, pendengaran atau
bermasalah pembelajaran. Manakala ‘program pendidikan khas’ bermaksud; suatu
program yang disediakan di sekolah khas bagi murid-murid yang mempunyai
kecacatan penglihatan atau kecacatan pendengaran.
Manakala perenggan kedua (b) menyatakan suatu program percantuman di

sekolah biasa bagi murid-murid yang mempunyai kecacatan penglihatan atau
kecacatan pendengaran atau mempunyai masalah pembelajaran dan perenggan (c)
menyatakan bahawa suatu program pendidikan inklusif bagi murid-murid dengan
keperluan khas yang boleh hadir di dalam kelas biasa bersama-sama murid-murid
biasa. Dalam Akta Pendidikan 1996 di bawah PPPK 1997 terdapat had kelayakan
untuk memasuki sesuatu progam pendidikan khas. Di antaranya, bagi perenggan 3
(1) ada menyebut, bagi sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan, murid-murid dengan
keperluan khas yang boleh dididik atau diajar adalah layak untuk menghadiri
program pendidikan khas kecuali murid-murid yang berikut; iaitu a) murid yang
cacat anggota tetapi mempunyai kebolehan mental untuk belajar seperti murid biasa;
dan b) murid yang mempunyai kecacatan atau yang sangat cacat anggotanya atau
terencat akal yang berat.
Dalam PPPK 1997 tersebut juga menyatakan dengan jelas pada Perkara (2)
dalam Perenggan 3 ada menyatakan bahawa; seseorang murid dengan keperluan
khas adalah boleh dididik jika mereka mampu untuk mengurus diri sendiri tanpa
229
bergantung kepada bantuan orang lain dan disahkan oleh suatu panel yang terdiri
daripada pengamal perubatan, pegawai dari Kementerian Pendidikan dan pegawai
dari Jabatan Kebajikan Masyarakat, sebagai berupaya mengikuti program
pendidikan kebangsaan. Bagi aspek pengisian dan kurikulum, dalam Akta
Pendidikan 1996 dan PPPK 1997 menyatakan bahawa; dalam melaksanakan
kurikulum pendidikan khas, guru-guru boleh mengubahsuai kaedah atau teknik
pengajaran atau pembelajaran, masa bagi aktiviti dan susunan aktiviti, mata
pelajaran dan bahan bantu mengajar bagi mencapai tujuan dan matlamat pendidikan
khas.
Perkembangan pendidikan khas telah menggariskan dengan jelas dalam Akta

Pendidikan 1996, Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas 2013) dalam
seksyen 41 [Akta 550] telah menyatakan dengan jelas bahawa pendidikan khas telah
diberikan mandat untuk memberikan pendidikan kepada MBK. Dalam perubahan ini
secara jelas menyatakan MBK dalam pelbagai kategori yang telah dinyatakan
dengan jelas adalah berhak untuk mengikuti program inklusif dan mengikuti salah
satu atau lebih daripada empat jenis kurikulum yang dinyatakan secara jelas dalam
akta tersebut. Perkara ini memberikan kekuatan terhadap kajian ini kerana inklusif
yang dinyatakan tersebut jika diperincikan akan menuntut kepada keperluan guru
menjalankan PPB. Berikut adalah rajah yang menunjukkan perkembangan akta-akta
pendidikan sehingga kini.
230
Rajah 2.1 Perubahan Akta Pendidikan dan Peraturan-Peraturan Pendidikan

Khas di Malaysia.
Sumber: Muhamad Khairul Anuar Bin Hussin & Abdul Rahim Bin Hamdan.
(2014). Proceedings International Seminar of Postgraduate Special
Education UKM-UPI-SEAMEO SEN 2014. 314
2.4 Polisi Pendidikan Khas Di Luar Negara
Perkembangan pendidikan khas di luar negara telah bermula lebih awal

daripada pelaksanaan di Malaysia. Oleh yang demikian, banyak persamaan dalam
segi pelaksanaan telah diterima pakai di negara ini kerana ramai guru telah dihantar
belajar keluar negara untuk mendalami ilmu berkenaan pelaksanaan pendidikan
khas. Bermula dengan penekanan yang ada dalam Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA) 1975 yang dijalankan di Amerika Syarikat. Program ini
mengutamakan isu berkenaan hak pendidikan, iaitu semua invidivu berhak untuk
mendapatkan peluang pendidikan. Kemudian muncul pula The Special Education
Needs and Disability Act (SENDA) 2001 yang dilaksanakan di United Kingdom.
Pelaksanaan akta ini memperlihatkan kata sepakat dalam memberikan peluang
pendidikan kepada murid-murid berkeperluan khas. Satu kesepakatan telah diambil
231
dengan termeterinya Penyataan Salamanca pada tahun 1994 dengan persetujuan 92

buah kerajaan. Satu kata sepakat telah dicapai dalam memperkasakan pendidikan
khas.
Perkembangan dalam PPPK 2013 berkaitan dengan PI dinyatakan sebagai

sokongan terhadap pelaksanaan PI secara lebih menyeluruh contohnya dalam Civil
rights victory dalam Brown v. Board of Education 1954 yang menyatakan ramai ibu
bapa dan guru yang terlibat dalam pendidikan khas mahukan inklusif dijalankan
secara lebih menyeluruh. Pelaksanaan secara menyeluruh penting kerana dalam
pelaksanaan pendidikan telah menggariskan hak penempatan murid yang lebih adil
dan menyeluruh. MBK seharusnya diberikan peluang yang lebih luas untuk berada
dalam arus perdana kerana apabila mereka tamat persekolahan kelak mereka juga
menjadi sebahagian daripada masyarakat.
Terdapat beberapa isu yang dinyatakan dalam konvensyen-konvensyen

antarabangsa seperti Education of Handicapped Children and Young People,
Warnock Report (1978) dan World Conference on Special Needs Education,
Salamanca (1994) yang melibatkan hak murid pendidikan khas. Antaranya adalah
Laporan Warnock (1978) telah menyatakan bahawa pendidikan khas merupakan
satu bidang yang memberikan cabaran dan peluang yang khusus kepada golongan
yang terlibat iaitu guru-guru, murid-murid dan ibu bapa dalam merancang,
melaksana serta menyediakan dasar yang berkaitan dengan keperluan pendidikan
khas (Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped
Children and Young People, 1978). Oleh yang demikian peranan masyarakat perlu
diberikan perhatian khusus dalam menjaga kepentingan orang kurang upaya
khususnya kanak-kanak yang memerlukan pendidikan yang lebih jelas, adil dan
bermakna untuk mereka.
Perundangan yang mengawal sistem pendidikan khas telah wujud di

beberapa buah negara di dunia seperti Denmark, Australia, Great Britain, Amerika
dan Kanada dengan kesepaduan dan matlamat yang sama, iaitu memberi peluang
pendidikan yang lebih baik kepada kanak-kanak yang mengalami kecacatan.
232
Terdapat juga peruntukan undang-undang yang dibentuk bagi membolehkan pindaan

polisi pendidikan. Selain memperkenalkan usaha-usaha memperkukuhkan rangka
perundangan yang mencegah daripada berlakunya diskriminasi terhadap golongan
orang kurang upaya. Sebagai contoh di Amerika Syarikat (American with
Disabilities Act, 1990), Australia (Disability Discrimination Act, 1992) dan New
Zealand (Human Right Act, 1993). Perkembangan ini telah mempengaruhi United
Kingdom agar memberikan perhatian serius terhadap isu-isu pendidikan khas.
Rentetan daripada itu dua kertas kerja telah diwujudkan, iaitu A Consultation on
Government Measures to tackle Discrimination Gains Disabled People, 1994 dan
‘White Paper’ yang bertajuk ‘Ending Discrimination Gains Disabled People, 1995)
telah diperkenalkan. Hasil daripada perbincangan dan penelitian yang serius maka
kedua-dua kertas kerja ini digabungkan dan kemudian telah menghasilkan
“Disability Discrimination Act, 1992 (DDA).
2.5 Pendidikan Inklusif
Pendidikan Inklusif telah berjaya membawa perubahan besar dalam

pendidikan khas. Menurut (Singal, 2006), pada awal pemahaman konsep inklusif ini
telah menunjukkan tiga terma yang mana kemudiannya membentuk konsep iaitu
inclusion, integrasion dan mainstreaming. Kesemua terma ini telah digunakan
dengan pemahaman masyarakat dan guru adalah merujuk kepada konsep yang sama.
Semua terma ini merujuk kepada pelaksanaan program yang menempatkan MBK
bersama-sama MAP.
Pada tahun 1980, penggunaan konsep mainstreaming diterjemahkan sebagai

usaha menempatkan MBK dengan tahap kecacatan yang sederhana dalam kelas
aliran perdana dengan bersyarat. Syarat yang diberikan adalah, MBK tersebut
diberikan penyesuaian terlebih dahulu. Setelah pelaksanaan mainstreaming, satu lagi
konsep yang digunakan pada masa tersebut adalah integrasi. Konsep ini adalah
233
lebih bercorak kepada memberikan penempatan kelas pendidikan khas dalam

sekolah aliran perdana. Konsep ini merujuk kepada sistem pelaksanaan pendidikan
khas yang diuruskan sendiri oleh GPK sepenuhnya dalam aspek pengajaran dan
sosialisasi.
Istilah atau terma inklusif pula muncul pada awal tahun 1990. Usaha warga
pendidikan bagi memberikan peluang pembelajaran akademik dan sosial secara
kepada MBK telah memperlihatkan hasil yang lebih baik. Dalam aspek kategori
kecacatan pula pelajar yang mengikuti PI perlulah dari kumpulan yang boleh
mengikuti kurikulum aliran perdana selain mempunyai kecacatan yang minima
(Posner, 2004). Daripada kewujudan inklusif ini peluang pembelajaran yang lebih
baik dapat disediakan kepada MBK kerana kebanyakan guru yang pakar dalam
sesuatu mata pelajaran adalah dalam kalangan guru yang mengajar pelajar di aliran
perdana. Oleh itu dengan kesempatan yang wujud daripada PI ini, maka hak sama
rata dapat diwujudkan.
Inklusif bermaksud membekalkan semua pelajar dalam KAP dengan

program pendidikan bermakna yang boleh mencabar serta memandu arah keupayaan
dan keperluan seseorang pelajar dengan berbekalkan sokongan serta bantuan yang
diperlukan pelajar serta guru dalam memastikan kejayaan program pendidikan ini di
aliran perdana. Sekolah yang menjalankan PI dapat memberikan peluang kepada
semua pelajarnya untuk mendapatkan rasa kepunyaan kepada sekolah selain mereka
merasa diterima sebagai salah seorang anggota sekolah dan mendapat bantuan,
sokongan, galakan dari seluruh komuniti sekolah selain mendapatkan pendidikan
yang diperlukan (Stainback & Stainback, 1990).
Menurut Pernyataan Salamanca dalam artikel 2, 1994. Pernyataan tersebut

menyatakan bahawa PI merupakan sebuah sekolah biasa dengan orientasi inklusif
akan memberikan kesan yang lebih efektif terhadap perkembangan tingkah laku,
membentuk komuniti yang boleh menerima, membina masyarakat inklusif dan
menuju ke arah pencapaian konsep pendidikan untuk semua dan lagi memberikan
pendidikan yang efektif kepada majoriti kanak-kanak dan meningkatkan tahap
234
efisyen disamping dapat mengurangkan kos ke arah yang lebih efektif bagi
keseluruhan sistem pendidikan.
Seperti yang dinyatakan oleh Lipsky & Gardner (1996) menurut mereka, PI
ialah khidmat pemantauan kepada pelajar-pelajar kurang upaya termasuklah mereka
yang mempunyai kecacatan pada tahap yang teruk. Penyataan ini dinyatakan oleh
Gersten et al. (2001) yang menegaskan perkara yang berkaitan dengan faktor yang
dapat meningkatkan penerimaan pendidikan khas. Perkara ini merujuk kepada
kawasan sekolah dan sekitarnya juga berlaku di dalam KAP yang wujud sokongan
dan bantuan yang diperlukan khas oleh MBK. Guru dapat memastikan pelajar-
pelajar ini akan berjaya dalam bidang akademik, pembentukan tingkah laku dan
sosialisasi. PI dapat menyediakan pelajar ini peluang untuk terlibat secara
sepenuhnya serta mampu untuk menyumbang kepada masyarakat.
Bagi Bowe (2005) beliau memberikan takrifan konsep PI adalah merupakan

suatu cetusan minda yang sangat berkuasa selain mempunyai limitasi. Ini
diterjemahkan dengan peryataan bahawa terlalu banyak cara yang boleh digunakan
untuk mengintegrasikan MBK dengan MAP Dengan bantuan yang diberikan, para
MBK ini dapat mengikuti pembelajaran dalam suasana biasa atau dikenali sebagai
arus perdana bersama-sama pelajar yang normal. Hal ini dinyatakan oleh Halvorsen
et al. (2009) memberikan peluang kepada pelajar untuk merasai apakah yang
dikatakan komuniti dan bagaimana menjadi ahli kepada sesebuah komuniti. Dalam
KAP tidak mustahil bagi seseorang guru untuk menjalankan pengajaran berkesan
dengan bantuan dan sokongan kepada MBK ini dapat dijalankan.
Kezar (2006) mendapati bahawa majoriti guru-guru adalah bersetuju dengan

konsep PI. Ini memberikan gambaran bahawa PI adalah satu praktis pendidikan.
Dalam kajian beliau mendapati bahawa minat guru tentang pelaksanaan PI akan
memberikan impak kepada keperluan sokongan dan hal ini akan membolehkan guru
berjaya menjalankan PI. Sokongan yang diperlukan oleh guru adalah sesuatu yang
mudah seperti peruntukan masa untuk menghasilkan bahan-bahan pembelajaran
selain memerlukan pengurusan yang efektif dalam persediaan untuk menyediakan
235
pelajar-pelajar yang mempunyai keperluan yang pelbagai melalui pengurusan

pendidikan yang lebih menjurus kepada keperluan individu pelajar serta daya
kepimpinan di peringkat pengurusan yang lebih profesional.
Dalam pelaksanaan PI terdapat juga dapatan kajian yang membincangkan

tentang persepsi guru dan kesannya kepada PI terutamanya bagi murid-murid yang
mengalami masalah pembelajaran (Treffinger et al. (2008). Dalam kajian yang
dilakukan di dapati bahawa 13 daripada 30 orang pelajar yang ditempatkan di kelas
inklusif adalah pelajar bermasalah pembelajaran. Pendekatan yang dilaksanakan
adalah co-taugh dimana GAP dan GPK mengajar bersama-sama di dalam kelas yang
sama. Semua pelajar di dalam kelas ini diberikan pendedahan kepada kurikulum
yang mengikut kesesuaian umur mereka.
Hasil kajian yang dijalankan didapati hampir semua MBK di dalam kelas
tersebut menunjukkan perubahan dari segi pencapaian akademik dan sahsiah.
Daripada segi pencapaian akademik didapati peningkatan yang amat positif
disamping mempunyai daya keyakinan diri yang lebih tinggi berbanding dengan
pelajar yang tidak diinklusifkan (Kuder, 2003). Bagi MAP pula mereka
menunjukkan motivasi yang tinggi untuk bersaing selain pembentukan sahsiah diri
yang lebih sensitif kepada MBK dan ini diharapkan akan berkekalan untuk
membentuk masyarakat yang prihatin kelak. Ibu bapa bagi kedua-dua kumpulan
pelajar pula sangat berpuas hati dengan pelaksanaan PI dan menyokong agar usaha
ini dikekalkan.
Menurut Armstrong (1998), dalam kajiannya menyatakan PI dapat dijelaskan

dengan pelbagai cara termasuklah sebagai keprihatinan kepada kecacatan dan
keperluan pendidikan khas. Selain itu PI juga adalah usaha dan alternatif bagi
memberikan peluang pembelajaran kepada pelajar-pelajar yang dikategorikan
sebagai MBK yang mendapat pendidikan di sekolah. Menurut beliau lagi, PI dapat
dinyatakan sebagai respon kepada disiplin yang tidak dimasukkan (exclusion),
pendidikan untuk semua, promosi sekolah untuk semua dan juga berkaitan dengan
semua perkara tentang kumpulan pelajar kurang upaya.
236
Abbort (2006) menyatakan, PI adalah suatu usaha yang dijalankan ke arah

menormalisasikan kecacatan dengan mengurangkan jurang atau pembahagian di
antara pendidikan khas dengan pendidikan aliran perdana. Pernyataan ini
dipersetujui oleh Ainscow & Hopkins (1992) yang menyatakan ianya adalah
berkaitan dengan usaha menambahkan prinsip-prinsip yang digunakan dalam
normalisasi dan sebagai sebahagian daripada kecenderungan dalam memberikan
sokongan kepada keseluruhan komuniti pendidikan khas untuk menukar pandangan
budaya serta memberi makna baru kepada apa yang diistilahkan sebagai kecacatan.
PI merupakan suatu proses kompleks yang memerlukan pemerhatian sosial

berkenaan tafsiran tentang kecacatan dan dinyatakan semula sebagai ‘Keperluan
Pendidikan Khas’ seperti mana penstrukturan dan mengorganisasikan semula setiap
sekolah. Hal ini meliputi pembentukan kurikulum dan struktur pengurusan bagi
menjayakan pendidikan inklusif. Semua halangan daripada perspektif budaya dan
praktis yang menjadi penghalang kepada penglihatan ini seharusnya dikenal pasti
dan dihapuskan (Ballard, 1995). Hal ini berkaitan dengan yang dinyatakan oleh
Carrington & Robinson 2004 & 2006), inklusif merupakan falsafah yang
menegaskan bahawa semua orang adalah berharga dan seharusnya diperlakukan
dengan hormat.
2.6 Pendekatan Pengajaran Bersama
Pendekatan Pengajaran Bersama (PPB) merupakan satu inisiatif yang telah

digunakan di beberapa buah negara dan kerap dibincangkan. Pendekatan ini telah
bermula dalam aliran perdana (Friend et al., 2014). Menurut Reid & Lieenemann
(2006) pelaksanaan PPB merupakan kesinambungan daripada konsep pengajaran
berpasukan yang diperkenalkan terlebih dahulu dalam aliran perdana sekitar 1950an
dan 1960an. Idea menggabungkan dua orang guru dalam satu sesi pengajaran
merupakan gaya pendidikan pada masa itu dan mencapai tahap yang baik dan
sebagai salah satu penghijrahan kaedah pendidikan (Vinzi & Amato, 2010).
237
Pada 1990 istilah pengajaran koperatif telah digabungkan menjadi

‘Pengajaran Bersama’, menurut Cook (2004) mereka mengistilahkan PPB sebagai
satu sesi pengajaran yang melibatkan pelaksanaan pendekatan yang mana GAP dan
GPK berkongsi tangungjawab untuk merancang, menyampai dan menilai sesi
pengajaran yang ditentukan untuk sesuatu kumpulan murid yang mana kumpulan
tersebut melibatkan murid pendidikan khas.
PPB juga telah dikenali dengan istilah ‘pengajaran kolaboratif’ oleh Eaton
(2004) yang mana beliau menyatakan satu pendekatan pengajaran yang sangat
popular bagi memberikan kebaikan kepada MBK dalam KAP. Pengajaran
kolaboratif melibatkan tanggungjawab yang dikongsi bersama antara beberapa
pihak. Daripada ungkapan tersebut jelas dinyatakan tentang tanggungjawab yang
dikongsi bersama merujuk kepada amalan yang khusus dalam PPB, iaitu antara GAP
dan GPK. Menurut beliau lagi PPB juga boleh disebut sebagai pengajaran
kolaboratif, pengajaran berkumpulan atau pun pengajaran kooperatif. Hal ini
menurut beliau merujuk kepada dua atau lebih profesional yang terlibat, iaitu GAP
dan GPK. Pernyataan ini dinyatakan oleh Friend & Cook (2007) yang menyatakan
bahawa istilah yang merujuk kepada PPB akan memberikan faedah pendidikan
kepada MBK dan MAP dalam kelas inklusif.
Cook (2004) menggabungkan elemen-elemen yang ada dalam kajian-kajian

lepas berkenaan dengan maksud PPB yang mana kemudiannya menghasilkan satu
definisi baharu, iaitu PPB merupakan satu aktiviti antara GAP dan GPK bekerjasama
dalam satu ruang fizikal dengan pelbagai aktiviti pengajaran bertujuan untuk
memberikan pengajaran yang optimum kepada sejumlah besar murid. Menurut
Friend et al. (2010) PPB akan membawa individu yang terlibat untuk melihat
pelbagai latar belakang murid yang pelbagai kebolehan dan sifat untuk bekerjasama,
berkongsi ilmu pengetahuan dan kemahiran akan menambah baik program yang
dilaksanakan.
238
Menurut Cook & Friend (1995) PPB dikenali sebagai strategi untuk
menyusun semula kaedah pengajaran pendidikan khas di sekolah menengah di
Amerika Syarikat. PPB dalam pendidikan khas adalah rentetan daripada
keberkesanan pelaksanaannya di aliran perdana dan pada mulanya dikenali sebagai
Pengajaran Berpasukan. Menurut Kight (2008) PPB didefinisikan sebagai
kerjasama antara GPK dan GAP berkenaan semua tanggungjawab pengajaran
kepada semua murid dalam sesebuah kelas. Dalam kelas tersebut guru
bertanggungjawab memenuhi keperluan pembelajaran semua murid dan menentukan
perbezaan kurikulum yang diperlukan. Kedua-dua guru berkongsi perancangan,
bentuk pengajaran, penilaian dan pengurusan kelas dalam usaha meningkatkan
persekitaran belajar bagi semua murid.
Menurut Carrington & Robinson (2006) PPB melibatkan GAP dan GPK yang
mana kedua-dua guru menggunakan kepakaran dalam bidang-bidang tertentu dalam
proses pengajaran dan ianya memberikan banyak manafaat kepada pembelajaran
semua murid. Pendapat ini juga ada dinyatakan oleh ahli akademik yang lain seperti
Beninghof (2012); Murawski (2010) dan Bowe (2005) kerana setiap guru pastinya
mempunyai daya penarik tersendiri yang dipengaruhi oleh personaliti dan kebolehan
interpersonal dalam usaha untuk menarik minat para murid untuk memberikan
perhatian dan juga murid tidak berasa tertekan dengan hanya seorang guru yang
mengajar.
2.7 Rasional Pendekatan Pengajaran Bersama
Rasional pelaksanaan PPB bersandar kepada anggapan bahawa GAP dan

GPK menggabungkan kepakaran bersama untuk memberi manfaat kepada semua
murid. Menurut Cook (2003) kemahiran GAP bukan sahaja membantu malah
kepakaran mereka mempunyai hubung kait yang rapat dengan teknik pengajaran
yang diperlukan dalam PPB. Penyampaian daripada dua orang guru yang
mempunyai kepakaran yang penting bagi MBK dalam kelas inklusif dapat
mewujudkan suasana pembelajaran yang lebih berkualiti.
239
Menurut Conderman (2011) praktis yang melibatkan MBK dan MAP dalam
sesebuah kelas telah mencapai perkembangan yang baik sejak 15 tahun yang lepas.
Dalam melaksanakan inklusif, semua murid yang terlibat akan mendapat manfaat
kerana menurut kajian yang telah dijalankan, kepakaran dua orang guru dalam satu
kelas jika digabungkan akan memberikan impak yang besar kepada kualiti
pembelajaran dan pengajaran (Cook & Cook, 2005). Seperti yang dinyatakan oleh
Conderman & Hedin (2013), inklusif bermakna menjemput individu yang
ketinggalan untuk masuk dan meminta mereka untuk melibatkan diri dalam
kumpulan yang sama tanpa mengira kebolehan. Pendapat asas tentang inklusif ialah
memberikan perkhidmatan pendidikan kepada MBK yang mana pendekatannya
dengan menggabungkan MBK dan MAP dalam set yang sama (Brown et al., 2004).
2.8 Komponen Pendekatan Pengajaran Bersama
Pengajaran bersama dapat meluaskan ilmu pedagogi yang sangat diperlukan

mengikut peredaran masa. Menurut Isherwood et al. (2008) beliau telah melakukan
banyak lawatan dan eksperimentasi ke atas kelas-kelas yang mempraktikkan PPB.
Di dapati pelbagai cara telah digunakan oleh guru untuk memperbaiki teknik dan
pendekatan yang boleh membantu menambah baik cara pelaksanaan PPB. Seperti
yang dibincangkan oleh Hang & Rabren (2009) berpendapat perlu ada hubungan
yang baik dalam mendapatkan kerjasama antara guru. Beliau memberikan 8
komponen yang perlu diketahui dan menegaskan aspek hubungan dalam semua
komponen tersebut.
Antara komponen yang perlu ada bagi memperbaiki pelaksanaan PPB iaitu
1) perlu berlaku komunikasi interpersonal. Komunikasi ini perlu bagi membolehkan
guru memulakan satu jalinan dan membentuk kepercayaan. Komponen ke 2) perlu
wujud penyusunan semula penampilan fizikal di dalam kelas bagi membolehkan
PPB dijalankan. Bagi membolehkan sesuatu sesi pengajaran berlangsung dengan
baik guru yang terlibat perlu 3) menguasai kurikulum yang hendak diajar. Ini
bertujuan untuk memberikan satu nilai kepercayaan bahawa pasangan guru yang
240
dibentuk benar-benar dapat menyampaikan kandungan kurikulum dan mahir dengan

isi kandungan yang hendak diajarkan. Dalam pelaksanaan PPB GAP perlu diberikan
pendedahan terhadap 4) matlamat kurikulum yang dimodifikasi dengan keperluan
murid pendidikan khas. Pendedahan tentang modifikasi ini akan dapat membantu
guru memahami keperluan MBK yang memerlukan pendekatan khusus bagi
membolehkan mereka mengikuti kandungan kurikulum yang sama dengan MAP.
Walaupun begitu PdP disampaikan dengan cara yang sama tetapi mempunyai
sedikit penambahan, pengurangan dan pengubahsuaian agar mereka dapat
menguasai kandungan kurikulum tersebut. Komponen ke 5) adalah perancangan
pengajaran. Guru perlu merancang bersama aktiviti dan teknik yang akan digunakan
dalam sesi pengajaran. Seterusnya 6) perlu berlaku penyampaian pengajaran oleh
kedua-dua guru yang menjalankan PPB. Perkara ini menjadi isu utama kerana guru-
guru yang terlibat perlu menyampaikan pengajaran agar konsep PPB dapat
diseimbangkan melalui teori dan praktikal. 7) guru perlu mempunyai pengurusan
kelas yang baik. Ini dinyatakan dengan jelas oleh Cordner et al., (2012) kerana
beliau merujuk kepada Honigsfeld & Dove (2008) yang menyatakan pengurusan
kelas menjadi aspek pertama yang membezakan antara kelas biasa dengan kelas
yang menjalankan PPB. Terdapat beberapa aspek dalam pengurusan kelas kerana
melibatkan lebih daripada seorang guru. Komponen ke 8 adalah perlu ada penilaian
yang dijalankan bagi menjamin keberkesanan PPB.
2.8.1 Komponen yang dipilih.
Bagi tujuan kajian ini komponen PPB yang dirujuk adalah 5 elemen yang
diperkenalkan oleh Friend (2008b). Manakala dengan merujuk kepada PPPM 2013-
2025 dan PPPK 2013, satu elemen di tambah iaitu Dasar KPM, menjadikan enam
elemen di dalam Komponen. Dalam kajian ini Komponen dijadikan sebagai
mediator dan pengalaman adalah moderator. Menurut Friend (2008b) dalam
melaksanakan PPB guru yang terlibat, pentadbir dan ibu bapa perlu mengetahui dan
memahami komponen-komponen seperti 1) falsafah yang wujud dalam PPB. 2) Sifat
241
peribadi yang perlu ada pada guru-guru yang terlibat. 3) Sifat profesional yang perlu
dipraktikkan oleh guru-guru. 4) bilik darjah dinamik yang perlu difahami bagi
membezakan penyampaian dan PPB. Komponen ke 5) sokongan eksternal yang
perlu diperolehi bagi memantapkan pelaksanaan PPB. Kesemua komponen-
komponen ini diterangkan dalam kerangka teori pelaksanaan kajian ini.
2.8.1.1 Falsafah
Komponen pertama yang ditegaskan oleh Friend (2008a) adalah falsafah yang
menjadi asas kepada pelaksanaan PPB. Menurut beliau setiap individu yang terlibat
dalam merancang, melaksana dan menilai perlu mempunyai satu falsafah yang
dikongsi bersama dalam satu sistem yang menjadi pegangan dan panduan dalam
melaksanakan PPB. Perbincangan melalui pengalaman dalam melaksanakan PPB
menunjukkan kejayaan dan kegagalan pelaksanaannya adalah merujuk kepada
falsafah yang dikongsi bersama (Friend, 2008a). Kenyataan ini merujuk kepada
falsafah perlu dibentuk dan menjadi pegangan kepada semua yang terlibat agar satu
sistem kepercayaan dan panduan dapat diberikan dengan tepat.
Ini merujuk kepada guru-guru yang mana mereka perlu berkongsi

kepercayaan yang sama dan mendasari tentang maklumat PdP supaya
tanggungjawab menjalankan pengajaran dapat dikongsi bersama dan ini akan
menerbitkan rasa selesa antara satu dengan yang lain. Menurut Friend (2008) tiga
persoalan perlu dirungkai dalam memberikan jawapan tentang falsafah pengajaran
yang perlu dipercayai dan dipersetujui bersama, iaitu; 1) Apabila guru memikirkan
tentang murid, 2) apabila memikirkan tentang pengajaran dan 3) apabila memikirkan
tentang iklim bilik darjah. Ketiga-tiga persoalan itu perlu dijelaskan secara bersama
kerana semua nilai yang menjadi falsafah perlu dikongsi bersama dalam kalangan
guru yang terlibat.
2.8.1.2 Sifat Peribadi Guru

242
Komponen kedua yang dijelaskan oleh Friend adalah berkenaan dengan sifat
peribadi kumpulan guru yang terlibat. Komponen merangkumi beberapa perkara
yang melibatkan ciri-ciri guru, pengetahuan dan kemahiran dalam melaksanakan
PPB. Karekteristik yang perlu wujud kebiasaannya melibatkan aspek kebolehan
dalam berkongsi kelas dan material pengajaran kerana kemampuan guru untuk
bekerja secara efektif dalam sesebuah kelas yang melaksanakan PPB perlu diberikan
penekanan. Guru perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam merancang,
melaksana dan memberi penilaian ke atas keberkesanan sesi pengajaran yang
dijalankan. Ini memberikan satu nilai yang dapat dinyatakan sebagai spesifikasi-
disiplin dalam kalangan guru yang terlibat.
Dalam komponen ini juga pihak yang terlibat perlu faham bahawa PPB
mempunyai perbezaan yang sangat ketara jika dibuat perbandingan dengan
pengajaran dalam KAP dan KPK. Perkara ini menjadi asas kepada guru kerana
teknik pengajaran yang harus mereka tempuh akan memberi rasa keterujaan dan
mereka perlu peka terhadap risiko dan isu-isu yang akan wujud dalam pelbagai
situasi dalam kelas. Beberapa panduan perlu difahami oleh guru setelah mereka
mencapai kesepakatan dan kesediaan untuk menjalankan PPB. Panduan tersebut
antaranya guru perlu menanyakan diri mereka tentang kekuatan dan kelemahan
interpersonal yang ada dalam diri mereka, perlukan mereka menyahut sesuatu
cabaran dengan kekuatan yang ada atau menghindarinya kerana kelemahan diri?
Persoalan ini perlu dijawab bagi meyakinkan diri mereka. Guru juga perlu tahu
tentang kekuatan dan kelemahan mereka sebagai seorang guru dalam pengajaran.
Perkara ini penting bagi membolehkan mereka meneruskan sesi pengajaran yang
dijalankan secara perkongsian.
Selain itu, guru-guru yang terlibat perlu menjawab tentang kekuatan dan
kelemahan mereka sebagai seorang GAP atau GPK yang hendak melaksanakan
cabaran dan sahutan perkembangan ilmu pendidikan yang menjurus kepada
pelaksanaan PPB. Daripada aspek hubungan pula guru perlu tahu bahawa semua
kekuatan dan kelemahan yang wujud pada diri guru-guru akan memberikan kesan
kepada pelaksanaan PPB selain itu ia akan menjejaskan hubungan antara guru-guru
243
yang terlibat. Perkara berkaitan dengan pengekalan hubungan ini perlu difahami
kerana persamaan dan percanggahan pendapat perlu diambil daripada perspektif
yang lebih positif. Kekeliruan tentang memahami sifat peribadi pasangan guru akan
menimbulkan ketidakselesaan dalam pengajaran.
2.8.1.3 Sifat Profesional Guru
Dalam kajian ini komponen ketiga yang dinyatakan oleh Friend (2008b)
adalah tentang sifat profesional. Profesionalisme merupakan satu bentuk keperluan
yang akan memberikan kesan secara langsung kepada pelaksanaan sesuatu program.
Dalam komponen ini Friend (2008b) menegaskan tentang bentuk kolaborasi yang
wujud antara semua pihak yang terlibat. Kolaborasi yang dimaksudkan itu
merangkumi enam aspek iaitu; 1) persekitaran 2) ciri-ciri pasangan 3) proses atau
struktur 4) komunikasi 5) tujuan dan 6) sumber. Semua aspek dalam kolaborasi yang
dinyatakan ini perlu kenalpasti dan satu keputusan bersama perlu dicapai untuk
menjamin keberkesanan pengajaran guru dalam pelaksanaan PPB.
Aspek pertama berkenaan dengan persekitaran melibatkan tiga kumpulan

besar yang memfokuskan kepada kumpulan yang mempunyai autoriti dalam
membuat keputusan. Kumpulan pertama adalah melibatkan sekolah, iaitu berkenaan
bentuk kerjasama dan kolaborasi yang pernah wujud di sesebuah sekolah. Perkara
ini perlu diketahui agar model atau pendekatan yang telah digunapakai atau
dipraktikkan dapat dijadikan panduan ke arah kolaborasi yang lebih baik. Ini
melibatkan kolaborasi dalam kalangan guru kerana setiap sekolah mempunyai
perbezaan dalam sejarah hubungan kolaborasi antara guru.
Aspek kedua adalah berkenaan dengan pentadbir sekolah. Dalam situasi di

Malaysia pengetua atau guru besar adalah pengendali sekolah yang mana kolaborasi
bersama mereka akan dapat menghasilkan sokongan sangat diperlukan dalam
beberapa perkara. Seterusnya adalah melibatkan pihak yang lebih tinggi Pegawai
Pendidikan Daerah. Di Malaysia PPD mempunyai autoriti dalam membenarkan
sesuatu program yang besar dapat dijalankan di sesebuah sekolah. Sokongan pihak
244
PPD merupakan kunci kepada kejayaan usaha kolaboratif yang hendak dilaksanakan
di sesebuah sekolah.
Aspek ketiga dalam sifat profesional adalah ciri-ciri guru yang terlibat. Aspek
ini merangkumi sifat-sifat yang menjurus kepada pemahaman dan sifat saling
hormat menghormati antara pasangan yang terlibat daripada segi perspektif.
Persoalan yang sering dibangkitkan adalah tentang tanggapan guru terhadap
pasangan guru yang sama-sama melaksanakan PPB. Berkenaan dengan sumbangan
dan kekuatan pasangan guru yang terlibat perlu wujud kesepakatan dalam kalangan
guru agar kekuatan dan kelemahan yang wujud dapat dijadikan panduan untuk
membantu usaha kolaboratif yang lebih baik. Sifat keterbukaan dalam penerimaan
pasangan guru yang bersetuju untuk melaksanakan PPB perlu dilihat sebagai satu
usaha yang menjurus kepada minat untuk meneruskan kolaborasi. Nilai ini akan
menggambarkan sifat profesional seseorang guru dalam mencapai kesepakatan
dalam keputusan yang akan diambil.
Perbincangan tentang sifat profesional memerlukan semua pihak yang terlibat

menimbang semula faktor atau sebab mereka terlibat dalam pelaksanaan PPB.
Aspek ketiga yang sangat sinonim adalah penglibatan guru-guru dalam melihat dan
menilai kolaborasi sebagai kecenderungan diri atau minat sendiri. Guru yang terlibat
perlu melihat penglibatan mereka sebagai satu keperluan pendidikan dan tidak
didorong oleh rasa terpaksa. Sifat ini perlu dipraktikkan dengan baik agar semua
pihak yang terlibat dapat membina lebih kepercayaan dan merasakan tanggungjawab
yang perlu dilaksanakan bersama-sama pasangan guru bagi memastikan PPB dapat
dilaksanakan sebagaimana perancangan yang telah dibuat. Guru-guru khususnya
yang akan terlibat secara langsung perlu mempunyai iltizam yang kuat untuk lebih
berkompromi dalam memikul tanggungjawab yang dikongsi bersama ketika
menjalankan PPB kerana keperluan dua kumpulan murid dalam sebuah kelas akan
menimbulkan pelbagai isu yang tidak terancang serta tingkah laku MBK yang sukar
diramal.
245
Aspek keempat dalam sifat profesional boleh dirangkumkan sebagai proses

dan struktur. Ini memberi maksud perlunya guru-guru merasai dan menganggap
proses sebelum dan hasil selepas kolaborasi merupakan suatu perkara yang perlu
dikongsi bersama. Contohnya, jika berlaku kejayaan atau kegagalan dalam sesuatu
sesi pengajaran, kedua-dua guru perlu menerima hasil pengajaran itu sebagai perkara
yang perlu difikirkan bersama. Proses kolaborasi yang digandingkan dengan nilai
profesional guru perlulah bersifat fleksibel dan menganggap sebagai salah satu
daripada bentuk pekerjaan yang dilakukan oleh guru yang profesional. Keadaan ini
penting kerana semua pihak yang terlibat perlu memahami undang-undang, hak,
tanggungjawab dan tindakan yang memerlukan mereka berkongsi untuk mendapat
hasil yang diharapkan. Semua pihak juga perlu menganggap bahawa kerjasama yang
telah dijalankan perlu bertahan walaupun perlu melakukan perubahan yang besar
sepanjang usaha kolaborasi dilaksanakan.
Komunikasi merupakan aspek kelima dalam elemen sifat profesional. Elemen

ini melibatkan beberapa kehendak umum seperti kekerapan perbincangan yang
dijalankan, kekerapan berlakunya penilaian ke atas sesi pengajaran serta meletakkan
kolaborasi dalam fasa yang lebih mudah di urus seperti menjalankan perbincangan
bukan sahaja dalam suasana formal malah boleh dijalankan dalam keadaan tidak
formal. Sebagai contoh, perbincangan bukan sahaja dilakukan dalam satu pertemuan
di bilik mesyuarat tetapi perbincangan juga boleh berlaku sejurus sebelum atau
selepas sesuatu sesi pengajaran.
Pelaksanaan PPB memerlukan kedua-dua pihak guru memahami tujuan ianya

dijalankan. Dalam aspek keenam sifat profesional menggariskan matlamat dan
objektif yang jelas perlu diberikan pemahaman dan usaha ini membolehkan misi dan
visi yang telah dipersetujui bersama dapat dikongsi bersama. Perkara ini perlu
mendapat pertimbangan yang sewajarnya dalam kalangan pelaksana kerana misi dan
visi yang dikongsi bersama akan menghasilkan dapatan yang baik. PPB tidak boleh
dilaksanakan dengan berkesan jika kedua-dua pihak tidak memahami tujuan,
matlamat, objektif serta perkongsian misi dan visi perlu disokong dengan sumber-
sumber yang jelas. Contohnya, sokongan daripada aspek kewangan dan nilai
246
konsistensi dalam mencapai matlamat perlu jelas. Sumber sokongan daripada aspek
peruntukan masa juga perlu difahami agar setiap pihak dapat menjalankan
tanggungjawab mereka dengan lebih baik.
2.8.1.4 Bilik Darjah Dinamik
Dalam konteks bilik darjah dinamik, pengurusan kelas memerlukan

kebijaksanaan guru-guru kerana amalan yang dilakukan dalam bilik darjah
memerlukan perubahan bagi memastikan setiap isu yang timbul daripada aspek ini
dapat ditangani secara lebih baik. Banyak perbincangan berkenaan bilik darjah
dinamik telah dilakukan. Ini bersesuaian dengan kondisi kelas inklusif yang
mengamalkan PPB yang mana memerlukan banyak perubahan dilakukan bagi
menjamin keberkesanan setiap strategi yang telah dirancang.
Dalam konteks pengurusan bilik darjah, perancangan yang konsisten perlu

dilakukan. Tanggungjawab untuk melaksanakan perancangan perlu digalas bersama
antara GAP dan GPK. Perancangan sangat diperlukan dalam memilih teknik dan
pendekatan-pendekatan yang bersesuaian dengan keadaan kelas dan kebolehan
murid. Kesesuaian teknik dan pendekatan yang digunakan dalam PPB akan
menjamin kelancaran sesi pengajaran. Dalam kelas Inklusif, pelbagai keupayaan
murid khususnya murid berkeperluan khas dapat dikenal pasti. Oleh itu, pasangan
guru yang bertanggungjawab perlu ditentukan terlebih dahulu contohnya, guru yang
bertanggungjawab terhadap kumpulan MAP dan MBK yang sedang melakukan
perbincangan kumpulan. Guru yang bertanggungjawab terhadap sesi tersebut perlu
menjalankan tugas seperti yang dirancang.
Peranan guru-guru yang menjalankan PPB perlu diperincikan kepada beberapa

bahagian dalam konteks bilik darjah dinamik. Peranan guru antaranya adalah, cara
guru berinteraksi dengan kedua-dua kumpulan murid. Sebagaimana yang diketahui
keperluan setiap murid berkeperluan khas adalah berbeza. Oleh itu peranan guru
perlu khusus kepada interaksi. Interaksi yang lebih aktif akan dapat memberikan
247
lebih peluang kepada murid untuk terlibat dalam kelas. Guru perlu memastikan
kedua-dua kumpulan murid dapat mengikuti pelajaran dengan baik dan guru
memantau perkembangan setiap murid yang memerlukan perhatian khusus. Guru
perlu mempunyai strategi yang bersesuaian dengan keadaan kelas dan kebolehan
murid menerima pelajaran. Strategi yang efektif mampu mengubah tanggapan murid
terhadap pelajaran selain meningkatkan tahap pencapaian mereka.
2.8.1.5 Sokongan Eksternal
Pelaksanaan PPB memerlukan komitmen dan kerjasama ramai pihak. Sebagai

contoh adalah komitmen daripada pihak pentadbir, agensi seperti NGO, persatuan,
dan lain-lain dianggap sebagai satu keperluan. Keadaan ini berlaku kerana MBK
memerlukan banyak bantuan tambahan seperti kelengkapan kelas untuk aktiviti
pembelajaran, penggunaan teknologi seperti gajet audio visual yang terkini bagi
murid cacat penglihatan dan lain-lain yang tidak dapat disediakan oleh pihak guru-
guru yang mengajar. Sokongan eksternal juga melibatkan pihak lain yang digunakan
bagi menilai proses PdP seperti pihak pentadbir atau dalam kalangan guru-guru
pakar mata pelajaran yang boleh membantu guru-guru yang terlibat dengan PPB
menilai aktiviti pengajaran mereka bagi tujuan tambah baik dan proses peningkatan
kualiti penyampaian.
PPB yang diamalkan perlu dianggap sebagai satu eksperimen kecil yang
dijalankan bersama-sama guru yang terlibat. Eksperimen ini penting bagi memenuhi
keperluan kumpulan murid yang terlibat dan mereka mampu mendapat manfaat
daripada guru yang menyediakan perkhidmatan dalam kelas. Bagi menambah baik
mutu perkhidmatan tersebut guru perlu mendapat kerjasama luar bagi mengetahui
bentuk isu yang perlu diselesaikan seperti kaedah pedagogi pengajaran guru perlu
diperbaiki contohnya guru perlu mengikut peredaran kemajuan teknologi maya yang
tersedia dalam membantu pembelajaran murid. Setiap masalah atau konflik dapat
diselesaikan segera dengan bantuan sokongan eksternal contohnya pihak kaunseling
dilibatkan dalam beberapa sesi pemerhatian pembelajaran. Masalah boleh timbul
248
dalam kalangan murid, contohnya MAP yang memerlukan penjelasan berkenaan

kehadiran MBK yang belajar bersama-sama mereka dan berusaha menyesuaikan diri
dengan kehadiran dua orang guru dalam sebuah kelas.
2.9 Matlamat Pendekatan Pengajaran Bersama
Pelaksanaan PPB mempunyai beberapa matlamat yang perlu difahami agar

tidak berlaku kekeliruan dalam kalangan warga sekolah terutama pihak pentadbir
dan dalam kalangan guru-guru. Beberapa matlamat PPB perlu diketahui sebelum
dilaksanakan. Manakala dengan merujuk kepada PPPM 2013-2025 dan PPPK 2013,
satu elemen di tambah iaitu Dasar KPM. Matlamat tersebut antaranya adalah bagi
meningkatkan pilihan pengajaran untuk semua murid. Potensi MBK dalam
akademik perlu ditingkatkan melalui pelbagai cara dan salah satunya adalah melalui
Pelaksanaan PPB. Perbincangan yang sepatutnya dilakukan untuk menilai prestasi
murid yang berpotensi. Menurut Murawski (2008) kebolehan dan keperluan setiap
murid adalah berbeza dan keputusan memberikan pembelajaran melalui penegasan
dalam bidang akademik dapat membantu peningkatan nilai diri seseorang murid.
Peluang untuk mendapatkan kejayaan bagi MBK akan memberi impak kepada
pengajaran guru yang mana guru akan berusaha untuk memperbaiki mutu
pengajaran jika peningkatan kualiti pembelajaran murid meningkat (Wiersma &
Jurss, 2009).
Melalui PPB guru dapat meningkatkan intensiti sesuatu program dan

mengekalkan kesinambungan program-program yang sedang dilaksanakan. Ini
sebelum Pelaksanaan program PPB, pihak-pihak yang berkenaan seperti badan
profesional di Kementerian Pendidikan perlu menjelaskan secara terperinci
keberkesanan PPB yang boleh dilaksanakan di sekolah-sekolah. Penerangan perlu
meliputi banyak aspek seperti cara untuk memenuhi keperluan murid yang terlibat
dalam kelas inklusif yang mempraktikkan PPB. Penglibatan profesional seperti
pakar akademik memberikan peluang untuk komuniti sekolah memahami keperluan
melaksanakan PPB.
249
Implikasi stigma terhadap MBK dapat dikurangkan melalui PPB. Perkara ini
dimatlamatkan oleh McDuffie et al. (2008; 2009) yang mana mereka menyatakan
melalui pendedahan kepada umum terutama warga sekolah berkenaan isu
pencapaian dan penerimaan murid dalam komuniti, persepsi negatif terhadap
kebolehan murid dapat ditangani. Begitu juga dengan tanggapan yang menyentuh
soal perkhidmatan GPK dapat dikurangkan melalui penglibatan mereka dalam KAP.
Perkhidmatan sokongan dapat disalurkan terus kepada kumpulan murid yang terlibat
kerana apabila stigma dapat dikurangkan, nilai kepercayaan dan penerimaan akan
meningkat. Perkhidmatan sokongan yang diperlukan untuk pelajar-pelajar di dalam
KAP dapat diberikan sebagai contoh kurikulum yang diajar kepada kumpulan MBK
dapat diubah suai mengikut kebolehan mereka belajar. Stigma yang mengatakan
kebolehan terhad bagi pembelajaran kurikulum aliran perdana dapat dikurangkan
melalui pendedahan kepada umum.
Terdapat pelbagai isu dalam pelaksanaan PPB. Antaranya ialah isu-isu logistik
program seperti kaedah perancangan dan agihan penjadualan guru. PPB juga
bermatlamatkan perkongsian bersama GAP dan GPK dalam banyak bidang.
Berkenaan isu logistik seperti pemilihan penempatan murid berkeperluan khas,
melalui PPB murid yang telah dikenal pasti boleh mengikuti aliran perdana sahaja
dicadangkan mengikuti pembelajaran di kelas-kelas inklusif. Matlamat penempatan
mereka adalah selari dengan matlamat PPB yang mana perkongsian secara
menyeluruh dalam aspek pembelajaran dan suasana di bilik darjah. Penyelesaian
kepada masalah yang timbul rentetan daripada perkongsian ini perlu diselesaikan
dengan perbincangan dan tindakan yang terancang agar semua pihak yang terlibat
berpuas hati selain mendapat manfaat.
Penjadualan juga dimatlamatkan dalam PPB. Perkara ini lebih menyentuh

kepada penjadualan guru yang mengajar di kelas inklusif. Penjadualan guru
melibatkan perkara-perkara yang berkaitan dengan giliran mengambil tempat
sebagai guru utama yang mengetuai pengajaran, pengagihan peranan dalam
mengenalpasti kelemahan murid, mengendalikan sesi pembelajaran individu,
250
mentadbir ujian, mendapatkan bantuan sokongan pakar dan lain-lain perkara yang
dapat membantu membaiki pengisian PPB. Semua yang dinyatakan di atas
merupakan matlamat PPB yang mana semua isu tersebut dapat diselesaikan dengan
baik jika ada hubungan yang terancang dan sikap profesional semua individu yang
terlibat. Semua pihak perlu menjalankan tanggungjawab mereka seperti yang telah
dipersetujui semasa merancang PPB.
2.10 Cabaran Pendekatan Pengajaran Bersama
Dalam melaksanakan PPB terdapat banyak cabaran yang harus ditempuhi

terlebih dahulu sebelum sesebuah kejayaan dicapai. Cabaran juga terkandung dalam
PPPM 2013-2025 dan PPPK 2013 dan dalam kajian ini Dasar KPM dijadikan salah
satu elemen sebagai sandaran kepada perolehan data kajain. Kajian menunjukkan
bahawa cabaran akan menghasilkan kekuatan dan pengalaman Melalui pengalaman
tersebut akan memperkukuhkan sesuatu tindakan dan ini pasti akan menghasilkan
keputusan yang lebih baik. Begitu juga dengan dunia pendidikan, perubahan akan
wujud jika berlakunya cabaran dan melalui cabaran tersebut sesuatu sistem atau
kaedah menghasilkan tindakan yang akan memberi nilai tambah baik. Beberapa isu
dalam PPB seperti logistik, masa merancang, hubungan kerja dengan rakan yang
berkongsi tanggungjawab, sokongan daripada pihak pentadbir dan lain-lain. Banyak
tindakan yang diperlukan bagi membolehkan perubahan berlaku dan cabaran-
cabaran ini memberikan pengalaman yang berguna bagi tujuan memperkukuhkan
pelaksanaan PPB.
2.10.1 Masa Perancangan Pengajaran

251
Masa merupakan aspek yang sangat menjadi kekangan dan halangan dalam
menghasilkan sesuatu tindakan. Guru berdepan dengan masalah untuk
membahagikan masa untuk merancang dan ini adalah dilema yang sering dihadapi
oleh semua guru dan menjadi kekangan dalam pelaksanaan sesuatu program
(Murawski, 2010; 2012). Kekangan masa dalam merancang bersama memberi kesan
kepada kualiti amalan guru terutama yang melibatkan tindakan dan tanggungjawab
dalam menjalankan PPB. Menurut Friend (2008) peruntukan masa yang bersesuaian
untuk proses perbincangan dan mengubah suai penyampaian akan memberi kesan
terhadap penyampaian guru. Hakikat ini bukan sahaja dihadapi oleh guru baru tetapi
juga guru yang lebih senior kerana strategi pengajaran bagi MBK berbeza mengikut
kebolehan individu maka perancangan perlu dilakukan dengan baik sebelum
pengajaran dijalankan.
Kajian yang dijalankan oleh Murawski & Dieker 2005; Muraski & Hughes
2009; Murawski & Lochner, 2010) menunjukkan bilangan murid yang belajar di
dalam sesebuah kelas merupakan cabaran yang perlu diatasi dengan
memperuntukkan masa untuk membuat perancangan pengajaran. Isu ini menjelaskan
bahawa jika bilangan murid yang ditempatkan dalam kelas inklusif yang
mempraktikkan PPB, dua orang guru tersebut memerlukan lebih peruntukan masa
untuk merancang pengajaran agar hasil yang diharapkan daripada pelaksanaan PPB
dapat dihasilkan. Daripada kajian yang dijalankan oleh McClure & Cahnmann-
Taylor (2010) tersebut berlaku kekecewaan dalam kalangan GPK yang mana mereka
menyatakan kesukaran untuk memberikan perkhidmatan yang baik walaupun telah
diberikan masa untuk membuat perancangan kerana banyak masa diperlukan untuk
mengendalikan keperluan pelajar berbanding mendalami kandungan kurikulum yang
perlu diajar akibat daripada jumlah pelajar yang ramai di dalam sesebuah kelas.
2.10.2 Sokongan Pentadbir

252
Peranan pentadbir dalam memastikan PPB dapat dilaksanakan mengikut

aturan merupakan satu aspek yang sangat diperlukan. Perkara ini merupakan intipati
kepada kejayaan kerana dengan sokongan daripada pentadbir yang melihat PPB
sebagai suatu keperluan boleh memberi impak yang besar kepada keseluruhan
tindakan guru. Menurut Scruggs et al. (2007) guru-guru yang terlibat dalam PPB
mengeluh kerana kekurangan sokongan daripada pihak pentabir kerana mereka
memerlukan sokongan bagi setiap perancangan yang telah dipersetujui oleh guru-
guru yang terlibat dalam merancang dan menjalankan PPB. Keprihatinan pentadbir
merupakan aspek yang sangat dinantikan oleh mereka kerana kata pemutus adalah
daripada pihak pentadbir dan merupakan kunci kepada kejayaan sesuatu
perancangan. Kesan positif daripada keprihatinan pentadbir memberikan impak
kepada motivasi guru untuk memberikan perkhidmatan yang terbaik.
Kejayaan pelaksanaan PPB adalah dengan sokongan daripada pihak pentadbir.

Oleh itu, beberapa tindakan yang perlu dilakukan untuk membantu guru
menjalankan tanggungjawab mereka sangat diperlukan. Pihak pentadbir dapat
memberi sokongan dalam beberapa aspek seperti memberikan kebebasan kepada
kumpulan guru yang terlibat dalam memperuntukan masa untuk merancang
keperluan PdP murid. Perancangan aktiviti PdP yang sistematik mampu
membuahkan hasil yang baik. Peluang untuk memahami konsep-konsep yang ada
dalam PPB merupakan salah satu daripada sokongan yang perlu diberikan kepada
guru. Ini bertujuan untuk memberikan tambahan pengetahuan kepada kumpulan
guru yang terlibat. Mereka perlu didedahkan dengan banyak maklumat penting
dalam PPB seperti teknik-teknik pengajaran dan strategi yang boleh digunakan
sebagai cadangan kepada proses penambahbaikan pelaksanaannya.
Guru-guru juga memerlukan pendedahan kepada proses kolaborasi dan

memahami peraturan dan syarat tatacara melakukan koborasi dalam kalangan guru
dan pentadbir. Perkara ini perlu diberikan penekanan kerana banyak ilmu yang
diperoleh daripada pengalaman dan proses kolaborasi memerlukan banyak
pendekatan baharu bagi memastikan GAP dan GPK dapat memahami peranan dan
tanggungjawab masing-masing. Daripada pelaksanaan sesuatu program seperti PPB
253
pasti berlaku konflik kerana melibatkan bidang tanggungjawab yang berbeza seperti
peranan pentadbir, pendekatan GAP dan teknik pengajaran GPK. Pentadbir
seharusnya memberikan bekalan kepada semua pihak untuk mempelajari strategi
bagi mengatasi konflik yang timbul. Pemahaman tentang mengatasi konflik
memberikan kekuatan kepada semua pihak dan membentuk sikap yang lebih
profesional dalam usaha untuk menerima kepelbagaian bidang tugas kumpulan yang
terlibat.
Keperluan guru-guru yang terlibat dalam PPB daripada aspek sumber

material dan sumber personal juga merupakan satu keperluan yang patut disediakan
oleh pihak pentadbir. Aspek ini dapat dinyatakan sebagai keperluan untuk guru-guru
mengurus pengajaran individu dan memenuhi keperluan murid yang terlibat.
Sebagai contoh adalah keperluan untuk menyediakan alat sokongan pembelajaran
seperti perisian komputer program khas, penyediaan laluan kerusi roda, keperluan
menyediakan susur jalan dan lain-lain yang diperlukan oleh murid dan guru. Selain
itu, sokongan kepada GAP juga diperlukan jika sesebuah sekolah mempunyai
kurang GPK. Dalam senario di Malaysia kekurangan GPK merupakan suatu perkara
yang biasa dihadapi oleh kebanyakan sekolah.
Oleh itu, wajar bagi sesebuah sekolah menyediakan guru secukupnya bagi
memastikan PPB dapat berlaku dengan baik. Pihak pentadbir juga perlu memberikan
sokongan tentang penyediaan pasangan guru dalam kelas inklusif. Kesesuaian antara
pasangan guru sangat perlu diberikan penekanan agar mereka dapat menjalankan
tanggungjawab dengan baik. Contohnya, pentadbir perlu sensitif dengan perkara
seperti jantina pasangan guru yang terlibat, beza pengalaman, tahap akademik dan
lain-lain yang dirasakan perlu.
Keadaan ini mungkin berlaku kerana ada guru yang tidak sebuai
didampingkan dengan perbezaan jantina begitu juga dengan perbezaan
pengalamaan. Perbezaan pengalaman menyebabkan salah seorang guru akan
mengetuai semua tindakan dalam kelas dan ini mengurangkan komunikasi. Begitu
juga dalam hal tahap akademik, guru yang mempunyai kepakaran dalam sesuatu
254
mata pelajaran akan mengetuai pengajaran dan guru yang tidak mahir akan hanya
mengikut apa yang diberikan oleh pasangan yang lebih mahir. Pentadbir perlu
memahami tentang keunikan dan dinamika PPB kerana melibatkan dua kumpulan
guru yang mempunyai pelbagai perbezaan tetapi memerlukan mereka untuk
bekerjasama bagi menghasilkan pengajaran yang berkesan dan mampu memberikan
impak kepada perkembangan pendidikan negara.
2.10.3 Perbezaan Stail Pengajaran
Gaya pengajaran adalah kekuatan seseorang guru kerana setiap guru

mempunyai keistimewaan daripada sudut penyampaian. Menurut Scruggs,
Mastropieri, & McDuffie (2007) PPB adalah mirip kepada perkahwinan oleh para
profesional pendidikan (Murawski, 2010). Keadaan ini melibatkan pasangan rakan
guru yang terlibat bekerjasama dalam menyediakan perkhidmatan pengajaran
kepada murid-murid yang terlibat. Walaupun begitu jika berlaku konflik maka
hubungan itu boleh terputus dan memberi impak kepada keberkesanan PPB. Risiko
tersebut tetap boleh berlaku kerana dalam kewujudan pelbagai masalah seperti
kekurangan komunikasi dan salah faham semasa pengajaran dijalankan. Hal ini
dipersetujui juga oleh Murawski (2012) yang menyatakan hubungan yang tidak
berkekalan dalam kumpulan guru memberikan impak kepada keseluruhan
pencapaian murid dalam PPB.
2.11 Model-Model Pengajaran Dalam Pendekatan Pengajaran Bersama
Terdapat beberapa perkara yang perlu dilakukan perubahan apabila PPB

ingin dilaksanakan. Persetujuan dan pemahaman tentang maksud model pengajaran
dan bagaimana ianya dilaksanakan perlu jelas dan kedua-dua guru faham tugas dan
tanggungjawab masing-masing. Menurut (Friend & Cook 2007; Narumanchi &
255
Bhargave (2011) terdapat beberapa model dalam PPB, iaitu Model Pengajaran
Parallel (Selari), Model Pengajaran Stesen, Model Pengajaran Berpasukan, Model
Pengajaran Alternatif, Model Seorang Mengajar-Seorang Memantau dan Model
Seorang Mengajar – Seorang Membantu.
2.11.1 Model Pengajaran Parallel (Selari)
Menurut Magirea et al. (2005), model pengajaran selari boleh dilaksanakan

dengan perancangan yang teliti antara dua orang guru. Kedua-dua guru yang
terlibat, iaitu GAP dan GPK akan berada di dalam kelas yang sama dan mengajar
berpandukan kepada objektif pengajaran yang sama. Kedua-dua guru tersebut
menjalankan pengajaran bagi dua kumpulan yang berbeza tetapi mempunyai
bilangan murid yang sama banyak. Kekerapan yang dicadangkan bagi pengajaran
parallel ini adalah kerap. Ini bermakna guru boleh melaksanakan pengajaran ini
sekerap yang mungkin bagi memastikan semua murid dapat menguasai isi
kandungan mata pelajaran yang diajar sebaik mungkin.
Dalam perancangan untuk melaksanakan model pengajaran parallel ini,

beberapa cadangan telah diberikan oleh Hoover & Bauer. (2010) yang mana beliau
mensyaratkan agar dua kumpulan dibentuk dan dikendalikan oleh GAP dan GPK.
Kumpulan tersebut perlu mempunyai bilangan ahli yang sama banyak. Manakala
bagi sesi pengajaran pula, setiap guru perlu mengajar isi kandungan yang sama dan
menggunakan durasi masa yang sama. Perbezaan diantara dua kumpulan ini adalah
daripada segi metod dan kaedah yang digunakan. Guru-guru disarankan
menggunakan pendekatan yang berbeza agar kumpulan murid yang lemah dapat
diberikan perhatian khusus dengan pendekatan yang lebih berfokuskan kepada
keperluan murid. Salah satu daripada syarat utama yang perlu dipatuhi semasa
menjalankan sesi pengajaran adalah setiap kumpulan tidak boleh digilirkan. Ini
bermakna murid yang berada dalam sesebuah kumpulan tidak boleh ditukar dengan
kumpulan yang lain.
256
Model ini memberikan peluang kepada murid untuk mendapatkan pelbagai

teknik dan strategi bergantung kepada keperluan murid dan keperluan kurikulum.
Bagi pihak guru, model ini dapat memberikan peluang kepada guru
mempelbagaikan teknik pengajaran selain dapat meningkatkan gaya pengajaran
masing-masing. Melalui kaedah ini peluang untuk mendapatkan ratio murid-guru
yang ideal lebih baik kerana ratio murid-guru adalah berkurangan. Ramai murid
bakal mendapat perhatian daripada guru berbanding saingan dalam sebuah kelas
yang besar. Daripada jumlah ratio yang mengecil tersebut murid dapat menyatakan
pendapat dan mengambil bahagian secara aktif di dalam kumpulan. Selain itu,
semasa melaksanakan pendekatan ini guru juga dapat memainkan peranan secara
aktif dalam aktiviti pengajaran.
Walau bagaimanapun pelaksanaan model ini mampu memberikan beberapa

cabaran secara terus kepada guru-guru yang terlibat. Antara cabaran yang perlu
ditempuh oleh guru adalah setiap guru yang terlibat perlu memastikan ruang yang
diperlukan untuk membentuk dua kumpulan di dalam sebuah kelas mencukupi dan
semua perancangan berkenaan aktiviti pengajaran perlu berpandukan pada jumlah
ruang yang ada. Guru-guru juga perlu mempunyai pengetahuan yang luas dalam
konteks kandungan pelajaran yang hendak diajar selain mempunyai kemahiran
pedagogi yang tinggi agar aktiviti PdP dapat dijalankan secara lebih terancang dan
berkesan. Cabaran yang agak ketara dalam pelaksanaan pendekatan ini adalah dua
orang guru yang berada di dalam kelas dan mengajar serentak pada masa yang sama
serta kandungan pelajaran yang sama mungkin akan berlaku gangguan antara guru-
guru tersebut. Berikut adalah lakaran gambar rajah kedudukan guru dan murid dalam
kelas yang menjalankan model pengajaran parallel.
257
Sumber: Shumway, L., Gallo, G., Dickson, S., & Gibbs. J. Co-Teaching
Handbook: Utah Guidelines: Utah States Office of Education. 2011
2.11.2 Model Pengajaran Stesen
Model pengajaran stesen pendekatan salah satu model yang ada dalam PPB.
Cadangan yang dikemukakan oleh Friend & Cook (2007) kekerapan yang tinggi
boleh digunakan bagi memastikan pembelajaran stesen ini lebih efektif. Susun atur
kelas dalam pengajaran stesen dapat dibahagikan kepada beberapa bahagian yang
disebut stesen. Bilangan stesen adalah mengikut kandungan dan objektif pengajaran
yang hendak dicapai. Setiap stesen akan menjalankan pengajaran yang berbeza
daripada segi tajuk, kandungan dan strategi pengajaran bergantung juga kepada
keperluan murid. Guru boleh memilih untuk berada di stesen yang memerlukan
pemahaman, tumpuan dan penerangan yang lebih dan penerangan yang sama boleh
diberikan kepada kumpulan yang berbeza. Guru yang mahir dalam sesuatu stesen
boleh bekerjasama dengan guru atau pembantu untuk menguruskan stesen yang
mudah diikuti oleh murid.
258
Model pengajaran stesen membolehkan murid menerima pengajaran secara

kumpulan dan individu dalam jumlah murid yang kecil. Tugas guru di setiap stesen
adalah mengajar mengikut pecahan kecil kandungan mata pelajaran yang telah
dirancang tetapi dalam durasi masa yang sama. Bagi meningkatkan penglibatan
murid, guru dicadangkan untuk menyediakan lebih daripada dua stesen agar
kandungan pelajaran dapat dikecilkan dan memudahkan murid memahami pelajaran
yang hendak disampaikan. Salah satu syarat yang wajib dalam pembelajaran ini
adalah, murid mesti bergerak dari satu stesen ke satu stesen. Guru perlu memastikan
semua murid telah pergi ke setiap stesen sebelum sesi PdP ditamatkan. Di Malaysia,
pelaksanaan pendekatan ini lebih mudah dijalankan terutamanya di peringkat
sekolah menengah kerana sistem blok jadual yang dipraktikkan akan memudahkan
lagi pelaksanaan pengajaran ini. Di samping itu, ini membolehkan guru-guru
menyesuaikan pelbagai keperluan murid mengikut stesen yang telah disediakan.
Bagi memudahkan pelaksanaan model ini, murid perlu mengikuti prosedur

dan arahan yang telah ditetapkan supaya pergerakan mereka antara satu stesen
dengan stesen yang lain mengikut perancangan dan susun atur kandungan pelajaran
yang telah ditetapkan oleh guru. Bagi MBK yang berada dalam stesen mereka
mendapat lebih manfaat kerana pemahaman terhadap kandungan pelajaran perlu
dicapai sebelum bergerak ke stesen yang lain. Perkara ini memerlukan guru
merancang bersama dengan lebih baik agar MBK tidak bergerak bersendirian.
Dalam pelaksanaan model pengajaran stesen, terdapat banyak peluang bagi guru
untuk mendekati dan mengenali muridnya. Hal ini sangat penting dalam membentuk
rasa lebih selesa dan selamat bagi MBK.
Menurut Beneke & Chetham (2016) apabila MBK berasa selesa dan selamat
apabila berada di dalam kelas ianya adalah pencapaian yang baik bagi guru tersebut
dan murid juga dapat mengikuti aktiviti pembelajaran dengan lebih berkesan.
Pelaksanaan pendekatan ini juga memberikan peluang kepada murid mendekati guru
mereka dengan lebih efektif kerana nisbah guru-murid adalah lebih ideal. Bagi MBK
yang mengalami kecelaruan tingkah laku seperti hiperaktif, ADHA dll, peluang
meningkatkan tingkah laku positif adalah lebih tinggi kerana guru dapat memberikan
259
perhatian yang lebih khusus kepada mereka mengikut keperluan pendidikan setiap
murid (Boyle & Scanlon, 2010). Melalui pendekatan ini, sesetengah mata pelajaran
yang mempunyai tahap kesukaran yang tinggi mudah dicapai kerana pembahagian
kandungan yang lebih mudah disusun dan disampaikan kepada murid tetapi hanya
bagi mata pelajaran yang tidak berbentuk hirarki.
Cabaran dalam menjalankan model ini adalah guru perlu tahu membuat
susunan kelas dan merancang ruang yang boleh digunakan. Keadaan kelas yang
mempunyai banyak stesen akan mengurangkan ruang pembelajaran dan dalam
keadaan ruang yang terhad ini guru seharusnya memanfaatkan semua ruang yang
ada. Pelaksanaan ini akan memungkinkan persekitaran kelas yang lebih mencabar
kerana kawalan kelas boleh menjadi longgar jika guru kurang memberikan
penekanan kepada kawalan kelas. Bagi mengatasi masalah kawalan kelas tersebut
stesen yang dibentuk hendaklah mempunyai reka bentuk yang membolehkan ianya
berfungsi sendiri, ini bermakna murid yang menggunakan stesen ini perlu tahu
tindakan yang hendak dilakukan di sesebuah stesen dan matlamat pembentukan
stesen itu perlu jelas kepada murid. Dalam pengendalian dan peruntukan masa, guru
memerlukan masa yang lebih banyak untuk menyediakan perancangan bagi setiap
stesen tetapi perkara ini akan berkurangan apabila ia dipraktikkan secara lebih kerap.
Berikut adalah lakaran gambar rajah kelas yang mengamalkan model pengajaran
stesen.
260
Sumber: Shumway, L., Gallo, G., Dickson, S., & Gibbs. J. Co-Teaching Handbook:
Utah Guidelines: Utah States Office of Education. 2011
2.11.3 Model Pengajaran Berpasukan
Dalam PPB terdapat juga model yang disebut sebagai model pengajaran
berpasukan. Kekerapan yang dicadangkan oleh Friend & Cook (2010) adalah
sederhana. Menurut Friend (2008a) tatacara pelaksanaan model ini adalah kedua-dua
guru menyampaikan pengajaran yang sama pada masa yang sama. Terdapat juga
pendapat yang menyatakan model ini sebagai pendekatan ‘satu otak dua badan’.
Selain itu, terdapat juga pendapat yang menggunakan istilah ‘pengajaran tiga-
berpasukan’. Kebanyakan guru yang terlibat dalam model ini menyatakan sukar
untuk melaksanakannya kerana gabungan dua guru adalah terlalu kompleks tetapi
memberikan kepuasan dalam pelaksanaan PPB. Walau bagaimanapun, model ini
adalah bergantung kepada kerjasama dan cara seseorang guru menyampaikan
pengajaran.
Bagi mempraktikkan model ini, kedua-dua guru iaitu GAP dan GPK perlu
bersama sepanjang masa pengajaran. Mereka bertanggungjawab dalam
261
mengendalikan kelas serta mengawal tingkah laku murid. MBK akan mendapat
manfaat secara langsung kerana mereka boleh mengajukan pertanyaan dan
mendapatkan bimbingan secara terus daripada guru. Kebanyakan pendapat
menyatakan peluang yang lebih luas akan dapat diperoleh oleh dua kumpulan murid
kerana pendekatan ini boleh menjadi satu pendekatan yang menarik dan bertenaga.
Melalui model ini juga guru dapat memberikan pengajaran yang lebih meluas
dengan mengaplikasikan kandungan kurikulum melalui pelbagai strategi pengajaran.
Menurut Dettmer et al. (2005) salah satu daripada tuntutan inklusif adalah
berlakunya kolaboratif, maka dengan model ini proses kolaboratif dilihat sebagai
kelebihan kerana kedua-dua guru boleh berkerjasama dan saling membimbing
mengikut bidang kepakaran masing-masing. Guru juga boleh mengatur perkara yang
hendak disampaikan sama ada isi kandungan pelajaran, latihan dan selingan untuk
mengelakkan kebosanan. Melalui model ini guru juga boleh mengenalkan konsep-
konsep baru dengan lebih teratur.
Cabaran dalam melaksanakan model ini adalah kedua-dua guru perlu benar-
benar mempunyai kemahiran dan pengetahuan tentang mata pelajaran yang hendak
disampaikan. Guru juga hendaklah mengukur tahap penglibatan mereka sepanjang
sesi pengajaran yang berlangsung agar berlaku keadaan menang-menang antara dua
guru. Faktor masa selalunya menjadi penghalang kepada kejayaan sesuatu
perancangan namun ianya dapat diatasi dengan perancangan yang teliti (Fattig &
Taylor, 2008). Perkara yang sama juga berlaku dalam merancang pengajaran
berpasukan kerana tidak semua guru mempunyai masa yang bersesuaian untuk
membuat perancangan yang baik, namun ianya akan dapat diatasi sekiranya
pendekatan ini dilakukan secara berulang kali.
Guru seharusnya mempunyai keprihatinan yang tinggi terhadap keperluan

individu setiap murid pendidikan khas. Oleh yang demikian, dengan pelaksanaan
pengajaran berpasukan ini diharapkan agar murid mendapat manfaat kerana terdapat
dua orang guru yang menyampaikan pengajaran yang mana murid berpeluang untuk
bertanya dan memberikan pendapat berkenaan dengan isi kandungan pelajaran.
Sikap juga memainkan peranan yang penting dalam kalangan guru kerana
262
kepercayaan dan komitmen yang tinggi sangat diperlukan bagi memastikan semua
aktiviti dapat dijalankan mengikut perancangan. Gambar rajah di bawah adalah
model pengajaran berkumpulan.
2.11.4 Model Pengajaran Alternatif
Menurut WaCook & Cook (2005) model ini dijalankan dengan memberikan
tanggungjawab kepada seorang guru untuk mengajar dalam kumpulan yang besar
manakala seorang lagi mengajar dalam kumpulan kecil. Guru yang mengajar dalam
kumpulan kecil bertindak sebagai fasilitator yang mana beliau membantu
menjalankan pra-pengajaran, pengukuhan, intervensi, menjalankan aktiviti khas
seperti membuat persediaan pengajaran. Implementasi model ini dapat dijalankan
dengan guru menilai pengajaran dan keperluan intervensi contohnya bagi kumpulan
murid yang memerlukan lebih penerangan atau bimbingan ianya dapat dilakukan
oleh guru yang mengendalikan kumpulan kecil.
263
Dalam menjalankan pengajaran model alternatif, terdapat beberapa keadaan

yang mana guru perlu menilai pengetahuan murid yang mempunyai perbezaan yang
ketara. PPB yang dipraktikkan dengan baik akan memudahkan guru untuk
memberikan penekanan terhadap modifikasi tingkah laku dan seterusnya akan
memberi kesan ke atas fokus pembelajaran murid. Selain itu guru boleh memantau
tahap pencapaian murid dengan cepat agar maklum balas awal, peneguhan yang
positif dan pembetulan dapat dijalankan dengan kadar segera. Sampingan daripada
pelaksanaan model PPB, GPK dan GAP dapat melakukan aktiviti pengayaan
tambahan dan memberikan perhatian terdapat minat murid.
Terdapat beberapa halangan yang akan ditempuhi oleh guru dalam

melaksanakan model PPB antaranya merupakan kecenderungan MBK yang akan
bersama-sama dalam satu kumpulan sepanjang masa tanpa mengintegrasikan diri
dalam komuniti aliran perdana walaupun berada di dalam kelas yang sama. Guru
juga menghadapi masalah dalam merancang aktiviti pengajaran. Sebagaimana yang
dikatakan oleh Friend (2008) guru perlu bijak dalam merancang aktiviti pengajaran
bersama-sama dan mengelakkan daripada menggunakan masa sebagai halangan
untuk tidak berkolaborasi kerana wujud guru yang dominan dalam sesebuah kelas
apabila tiada perancangan yang rapi dibuat. Guru juga menghadapi masalah yang
berkaitan dengan teknik pengajaran dan isi kandungan pelajaran jika tiada
kesepakatan dalam merancang aktiviti PdP. Dalam perkara ini sokongan oleh
Wilson (2008) yang menegaskan tentang peranan guru dalam mengorganisasikan
masa bagi mendapatkan hasil pengajaran yang berkesan. Berikut adalah gambar
rajah model pengajaran bersama.
264
2.11.5 Model Seorang Mengajar-Seorang Memantau
Menurut Friend (2008b), model pengajaran ini memerlukan seorang guru

mengajar seluruh kelas dan seorang guru lagi mengumpulkan data yang dirasakan
penting bagi tujuan penambahbaikan sesi pengajaran pada masa akan datang.
Cadangan kekerapan pelaksanaan model ini adalah rendah kerana ianya melibatkan
pemprosesan data dan guru perlu bersetuju dengan hasil dan perubahan yang hendak
dilakukan selepas semua data diperoleh. Masa terbaik melaksanakan model ini
adalah semasa minggu pertama persekolahan ataupun pada akhir sesi persekolahan
seperti semasa cuti hujung tahun bermula. Guru dicadangkan menggunakan 5%-10%
masa sepanjang sesi pembelajaran dijalankan.
Bagi mempraktikkan model pengajaran ini, guru perlu tahu dan mahir dalam
membuat ulasan pengajaran dan mahir dalam sesuatu konsep. Guru perlu membuat
rekod rasmi terdapat tingkah laku murid yang diperhatikan semasa proses PdP bagi
tindakan susulan. Dalam menilai keberkesanan PdP murid, guru boleh menggunakan
265
model ini dalam merancang dan menilai kerana pemerhatian dibuat secara langsung
dan setiap keberkesanan terhadap strategi pengajaran akan dapat diatasi. Terdapat
beberapa kebaikan model ini kerana ianya memberikan peluang kepada fokus
keperluan murid yang lebih mendalam. Guru juga boleh memantau kemahiran yang
mereka ada melalui catatan rakan guru yang berada dalam kelas yang sama semasa
menjalankan pengajaran.
Walau bagaimanapun terdapat beberapa halangan seperti guru perlu tahu

menggunakan instrumen dan mengutip data yang diperoses. Guru juga perlu percaya
bahawa sikap amanah yang dijalankan semasa proses mengutip data amat diperlukan
bagi menambah baik dan memperbaiki kelemahan yang wujud sepanjang sesi
pengajaran. Walaupun begitu, model ini kelihatan lebih ringkas dan mudah tetapi
guru tidak boleh menggunakan peluang ini sebagai satu imbalan terhadap segala
usaha yang telah dibuat. Berikut adalah gambar rajah model pengajaran seorang
mengajar-seorang memantau.
266
2.11.6 Model Seorang Mengajar – Seorang Membantu
Pelaksanaan model ini memerlukan salah seorang guru mengajar dan

mengendalikan sesi pengajaran dengan dibantu oleh seorang guru. Seperti yang
dinyatakan oleh Friend & Cook (2008b) guru boleh melaksanakan model ini dengan
kekerapan yang rendah kerana terdapat beberapa perkara asas dalam PPB yang perlu
difahami terutama daripada segi kebolehan guru untuk berkomunikasi antara satu
sama lain. Guru yang memilih untuk menjadi pembantu perlu memenuhi setiap
keperluan khas murid semasa sesi pengajaran berlangsung. Model ini memberikan
kesan yang baik terhadap murid kerana arahan guru yang tidak atau kurang difahami
oleh murid dapat terus diatasi dengan bantuan guru yang membantu. Walaupun
begitu tugas guru yang membantu dan tugas guru yang mengajar perlu sama kerana
dalam PPB tidak boleh salah seorang daripada guru yang mengajar menjadi lebih
dominan kerana ia akan merugikan kepakaran yang ada bagi kedua-dua guru
tersebut (Wilson, 2008).
Implimentasi model ini memerlukan kedua-dua guru memberikan komitmen

yang jitu kerana guru yang membantu perlu peka dan segara mengatasi masalah
murid yang kurang faham atau tertinggal semasa penyampaian guru. Ini perlu
dilakukan dengan segera agar tidak mengganggu keseluruhan sesi pengajaran. Guru
yang membantu juga perlu memberikan perhatian khusus kepada MBK yang benar-
benar berada dalam keadaan yang memerlukan. Contohnya bagi murid yang
mempunyai cacat anggota atau cacat penglihatan, mereka memerlukan bantuan
khusus semasa sesi pengajaran dijalankan terutama bagi matapelajaran matematik
(Salends, 2010). Tugas guru pembantu juga merangkumi pemantauan tingkah laku
murid. Dalam keadaan ini murid yang mempunyai tingkah laku yang mengganggu
perlu segera dikenal pasti dan ditamatkan agar tidak menggangu kelangsungan sesi
pembelajaran. Semasa sesi pengajaran pembelajaran guru perlu menggalakkan
murid mengambil bahagian dalam perbincangan. Melalui guru yang membantu,
MBK akan diberikan peluang untuk mengambil bahagian supaya mereka menjadi
ahli kumpulan yang aktif.
267
Situasi yang berlaku semasa model ini dijalankan adalah, terdapat murid yang
akan memberikan isyarat seperti mengangkat tangan separuh atau menggerakkan jari
tanda mereka memerlukan bantuan. Menurut Scholoss et al. (2007) murid yang
berkeyakinan rendah tetapi masih mahu mengambil bahagian dalam sesuatu sesi
akan memberikan isyarat seperti mimik muka, gerakan jari dan renungan mata
dengan harapan guru akan memandang mereka dan memberikan peluang dan
galakan untuk mereka terlibat. Tugas guru yang membantu adalah membantu murid
yang berkeadaan begini. Mereka perlu sentiasa peka tentang perubahan pada murid
agar penglibatan minimum dapat dicapai dalam kalangan semua murid.
Terdapat beberapa cabaran dalam melaksanakan model ini. Antara cabaran-

cabaran yang perlu dilalui oleh guru adalah berkaitan dengan penglibatan guru yang
membantu secara pasif. Guru yang menjalankan pengajaran juga boleh menjadi pasif
jika kurang menjalankan perbincangan dan halangan psikologi ini akan
menyebabkan objektif model ini kurang berjaya. Walaupun dua orang guru berada di
dalam sebuah kelas, murid mungkin beranggapan bahasa hanya seorang guru sahaja
yang mengajar. Keadaan ini tidak seharusnya berlaku dalam PPB kerana dalam
model ini kedua-dua guru adalah menjalankan bahagian tugasan mereka walaupun
murid akan beranggapan demikian.
Perbincangan yang dijalankan oleh Friend & Bursuck (2006) menyatakan,

anggapan ini berlaku kerana secara tradisi hanya seorang guru mengajar di dalam
sebuah kelas. Namun begitu, kekerapan menjalankan model ini dapat mengatasi
masalah tumpuan murid. Terdapat juga dalam kalangan murid yang berasa
terganggu apabila terdapat seorang guru yang berjalan di sekitar mereka. Bagi MBK
guru yang membantu sesi pengajaran perlu mempunyai kepakaran dalam mata
pelajaran yang diajar. Pelaksanaan model ini tidak boleh dijalankan sepanjang masa
dan guru perlu berhati-hati dan memberikan penekanan hanya untuk bahagian-
bahagian tertentu sahaja dalam keseluruhan mata pelajaran. Oleh yang demikian,
dalam menjalankan model ini guru perlu memainkan peranan mereka secara
seimbang dan mematuhi peraturan yang telah ditetapkan. Berikut adalah gambar
rajah Model Pengajaran Seorang Mengajar-Seorang Membantu.
268
2.12 Kebaikan Pelaksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama
Terdapat beberapa kebaikan yang diperoleh melalui pelaksanaan PPB.

Kebaikan yang terhasil ini memperlihatkan kesan dan impak yang sangat positif bagi
kedua-dua pihak, iaitu guru dan murid. Berikut adalah kebaikan yang wujud hasil
daripada pelaksanaan PPB dalam kelas-kelas inklusif. Menurut Woitller (2013);
Friend et al. (2014) berikut merupakan rasional dan kelebihan menjalankan PPB.
Antaranya adalah dapat meningkatkan pilihan pengajaran bagi semua murid. Dapat
memberikan pengalaman persekitaran pembelajaran beramai-ramai. Memberikan
rasa kepunyaan antara guru yang terlibat. Membolehkan guru berkongsi
kegembiraan dalam tugas. Membolehkan guru menyelesaikaan masalah secara
konstruktif apabila wajud sesuatu isu. Melalui pelaksanaan PPB juga meningkatkan
pelaksanaan program secara intensif dan berterusan.
269
2.12.1 Kebaikan Pendekatan Pengajaran Bersama Kepada Guru
Menurut Friend & Cook (2007) terdapat dua golongan yang akan mendapat
kebaikan secara langsung jika PPB dijadikan sebagai salah satu amalan di sekolah.
Golongan tersebut adalah GAP dan GPK dan golongan kedua adalah murid. Dalam
kalangan guru kebaikan yang diterima antaranya adalah mereka dapat
memanfaatkan kepakaran yang ada antara mereka semasa merancang (Devecchi &
Rouse, 2010), melaksana (Dragoo, 2011) dan menilai keberkesanan (Fenty et al.,
2008), dalam setiap sesi pengajaran yang dijalankan. Kepakaran ini perlu diberikan
keutamaan kerana jika sesuatu mata pelajaran itu sukar difahami oleh murid maka
salah seorang guru dapat membantu murid tersebut dalam aspek yang tidak
difahaminya. Terdapat juga guru yang mempunyai pandangan tersendiri dalam
melaksanakan PPB terutama dalam aspek pengalaman (Fenty et al., 2012; Fenty &
McDuffie-Landrum, 2011). Kajian yang dijalankan oleh Friend (2010); Forbes &
Billet (2012) mendapati guru yang berpengalaman dapat membantu guru yang
kurang berpengalaman dalam aspek kepakaran terutama berkenaan kandungan
pelajaran.
Pelaksanaan PPB membantu meningkatkan kerjasama dalam kalangan guru

dan ia akan membantu guru meningkatkan kemahiran pengajaran (Learned et al.
2009). Menurut Kochhar-Bryant (2010) kolaborasi dapat diwujudkan dalam
kalangan guru dan dikenali sebagai integrasi kumpulan. Perkhidmatan ini juga akan
memberikan peluang kepada para murid untuk menambah kenalan melalui jaringan
kerjasama selain membolehkan mereka mendapat rakan baru (Leko et al (2015);
McLeskey et al., 2010; McLeskey & Wardron, 2011). Paling penting PPB dapat
memastikan MBK mendapat akses secara terus kepada kurikulum perdana
(Mastropieri et al., 2003; 2005; 2007).
Guru perlu menganggap kehadiran MBK yang belajar bersama dalam KAP
sebagai satu anugerah (Silverman, 2007; Simmon et al., 2007) dan bukannya sebagai
satu masalah (Snow, 2001). Keadaan ini disebabkan oleh MBK dalam KAP akan
menambah baik sistem pendidikan yang ada dan akan memberikan manfaat kepada
270
semua murid termasuk MAP (Ploessl et al. 2010). Kehadiran MBK memerlukan
sokongan dan galakan daripada semua pihak terutamanya guru yang mengajar
mereka. Selain itu perkembangan positif daripada segi moral (Shogren, 2015) juga
meningkat kerana akan wujud kumpulan murid yang bersikap prihatin (Shindler,
2010) dan ini akan membentuk masyarakat sekolah lebih sensitif kepada semua
kumpulan pelajar (Tutt, 2011) dan membentuk suasana pembelajaran yang kondusif
(Winter 2007; Whitby & Grillio, 2012) kerana peluang belajar akan lebih meningkat
dan semakin dinamik.
Aspek lain dalam kebaikan untuk guru adalah melalui PPB guru-guru dapat
membentuk kepuasan dalam etika profesional (Silverman & Hong, 2010). Daripada
kajian yang dijalankan didapati peningkatan tahap pencapaian akademik murid yang
mengikuti kelas inklusif dengan pelaksanaan PPB didapati meningkat (Warming,
2011) dan memberikan kepuasan (Wilson, 2008) bagi guru yang terlibat.
Peningkatan ini menggambarkan berlakunya kerjasama yang baik dalam kalangan
guru tersebut. Pada ukuran biasa, nilai pencapaian murid dalam akademik dan sosial
akan mencerminkan usaha para guru dalam memberikan perkhidmatan yang terbaik.
Menurut Zigmond & Magiera (2007); Murawski & Lochner (2010) melalui
pelaksanaan PPB hal ini dapat dibuktikan dengan jelas bahawa peningkatan tahap
pencapaian akademik dalam peperiksanaan memberi impak terhadap motivasi para
guru dan impak tersebut mempunyai nilai yang sangat signifikan dengan usaha yang
dilakukan oleh guru.
Perkembangan kerjaya juga merupakan salah satu aspek yang mendapat

manfaat secara langsung melalui pelaksanaan PPB. Menurut kajian yang dijalankan
oleh Scruggs et al. (2007), fokus kerjaya seseorang guru didapati meningkat kerana
kebanyakan guru melaporkan pengalaman mereka bekerjasama bersama profesional
lain yang ada di dalam dunia pendidikan memberikan peluang yang baik dan
memberikan motivasi untuk memperkembangkan kerjaya mereka (Murawski &
Dieker, 2008). Peluang yang diberikan secara langsung ini membolehkan berlakunya
perkongsian asas pengetahuan dalam sesuatu bidang selain kemahiran profesional
juga dapat ditingkatkan jika pasangan guru yang menjalankan pengajaran persama
271
tersebut daripada peringkat pengalaman yang berbeza. Menurut Horsley & Bauer
(2010) perkembangan profesional juga berlaku dalam beberapa situasi contohnya
banyak eksplorasi kepada idea-idea baru berlaku melalui PPB terutama dalam
strategi (Johnson & Johnson, 2009), melaksanakan kandungan pelajaran dan
pemilihan kurikulum yang bersesuaian (Abdul Rahim Hamdan, 2007) dengan setiap
tahap murid yang diajar.
Kebaikan PPB juga dapat dinyatakan secara tersirat kerana terdapat satu
jaringan yang utuh antara pihak yang terlibat. Sebagai contoh wujud sokongan
personal dalam kalangan guru (Cordner et al. 2012). Jika dahulu dalam pelaksanaan
inklusif hanya MBK sahaja yang akan terlibat dengan GAP tetapi dengan wujudnya
PPB GPK juga akan terlibat secara langsung di dalam kelas inklusif. Oleh itu,
kebanyakan guru yang terlibat menyatakan pengajaran tidak lagi dilakukan
bersendirian. Perkara tersebut memberikan satu fenomena dalam anjakan
transformasi negara yang mana kerjasama antara profesional amat diperlukan untuk
mendapatkan suasana PdP yang lebih bermakna. Senario ini juga memberikan impak
terhadap murid. Kajian yang dijalankan oleh Hang & Rabren (2009) mendapati
MBK yang mengikuti inklusif yang disertakan dengan PPB lebih bermotivasi
dengan adanya guru yang mereka berasa sangat selesa, iaitu GPK bersama-sama
mereka di dalam kelas dan didapati juga tahap pencapaian murid ini juga meningkat
selain permasalahan tingkah laku mereka juga dapat diminimakan.
2.12.2 Kebaikan Pendekatan Pengajaran Bersama Kepada Murid
Terdapat banyak kebaikan yang diperoleh oleh murid yang terlibat dengan
kelas inklusif yang menjalankan PPB (Beninghof, 2012; Black-Hawkins et al., 2007;
Brownel; et al., 2011; 2012; Conderman & Hedin, 2012; Kaufman & Grimm, 2013;
Loreman et al., 2010; Mcleskey et al, 2010; Potts & Howard, 2011; Schul, 2011;
272
Wischnowski et al. 2003). Kedua-dua kumpulan murid, iaitu MBK dan MAP akan
mendapat manfaat diantaranya adalah daripada segi tahap pencapaian akademik.
Telah terbukti melalui beberapa kajian yang dijalankan oleh Villa et al. (2004;
2010); McDuffie et al. (2009), menurut kajian, mereka mendapati tahap pencapaian
MBK dan MAP didapati meningkat. Peningkatan ini berlaku kerana guru-guru yang
terlibat dalam pengajaran dapat memberikan tumpuan yang khusus kepada mereka,
selain murid berasa mudah untuk mengajukan persoalan berkenaan pembelajaran..
Salah satu faktor yang menunjukkan peningkatan dalam akademik berlaku dengan
baik adalah sistem penggiliran pengajaran (Devecchi & Rouse, 2010) yang
dijalankan guru dapat memberikan kefahaman yang lebih baik kepada murid.
Sebagai contoh, guru mata pelajaran, iaitu GAP mengajar manakala GPK akan
memberikan bimbingan khusus kepada kumpulan sasaran. Teknik tersebut dilakukan
secara berulang kali dan hasilnya tahap pemahaman murid dapat dipertingkatkan.
Aspek utama dalam pelaksanaan inklusif adalah untuk memastikan MBK

dapat bersosialisasi dengan MAP. Didapati berlaku dengan lebih baik dengan
pelaksanaan PPB. Tahap penglibatan MBK dalam perbincangan kumpulan dapat
ditingkatkan dengan lebih positif apabila GPK terlibat sama dalam sesi tersebut.
Menurut Hang & Rabren (2009) tahap keyakinan kendiri MBK meningkat dengan
adanya GPK di dalam sesebuah kelas inklusif. Hal ini terjadi adalah atas faktor-
faktor keselesaan dan rasa selamat MBK tersebut di mana mereka akan dapat
bantuan dan sokongan moral secara langsung daripada guru mereka bagi melibatkan
diri dalam aktiti kumpulan di dalam kelas bersama MAP .
Kebaikan yang diterima oleh murid hasil daripada pelaksanaan PPB juga
melibatkan peningkatan kemahiran sosial (Hines, 2006). MBK dan MAP yang
mengikuti sesi PPB akan dapat meningkatkan kemahiran sosial mereka melalui
penglibatan secara langsung. MBK dilaporkan dapat menerima rakan sebaya yang
normal dengan lebih berbanding semasa mereka berada di KPK. Penglibatan secara
langsung dalam aktiviti-aktiviti pembelajaran banyak membantu mereka memahami
erti sosial yang kemudian meningkatkan kemahiran mereka untuk berkomunikasi
273
(Horsley, 2010) serta kematangan dalam tingkah laku (Kochhar-Bryant, 2010) juga
ditunjukkan.
Menurut Friend (2005) beliau mencadangkan pengajaran secara berasingan

yang seringkali berlaku dalam sesuatu model dapat dikurangkan dengan pelaksanaan
PPB kerana model ini bersifat efektif kerana kedua-dua pihak, iaitu GAP dan GPK
dapat manfaat serta belajar sesuatu dalam kalangan mereka yang terlibat. Menurut
Friend & (2008); (2008b); Friend & Bursuk (2006); Friend & Cook (2000) dan
Friend et al. (2010) MBK yang berpeluang mendapat perkhidmatan ini dapat
meningkatkan kesedaran mereka terhadap keperluan pembelajaran dan ia membuka
ruang kepada mereka untuk terus maju dan mampu bersaing dengan rakan-rakan
yang lain.
2.13 Cabaran Pelaksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama Kepada Guru
Dalam melaksanakan PPB terdapat beberapa cabaran yang perlu ditempuhi

oleh guru. Menurut Brownell et al. (2012) terdapat banyak cabaran dalam
melaksanakan PPB khususnya dalam membentuk pasukan kolaboratif yang mana
jika cabaran itu tidak ditangani dengan baik ia akan menjadi konfliks. Selain boleh
menyebabkan perancangan yang telah dibuat tergendala dan merosakkan hubungan
dalam kalangan guru yang terlibat (Isherwood & Barger-Anderson, 2008). Berikut
adalah beberapa cabaran yang pada kebiasaannya akan muncul sepanjang
pelaksanaan PPB.
2.13.1 Berkongsi tanggungjawab bagi semua murid
Dalam memastikan matlamat yang dirancang semua guru yang terlibat dalam
PPB adalah berkongsi tanggungjawab bagi semua murid. Perkongsian
tanggungjawab itu termasuklah bagi aspek kejayaan dan kegagalan. Ini bermakna
bagi GPK, perkongsian tanggungjawab ini memerlukan mereka memahami bahawa
keperluan individu MBK tetapi MAP juga perlu mereka tangani (Friend, 2008a).
Guru yang terlibat memerlukan strategi yang dapat dikongsi bersama seperti
274
mempunyai matlamat yang koheren, strategi dan kemahiran bagi sesi pengajaran
agar semua murid mendapat manfaat daripada pasukan guru yang mengajar. Bagi
memungkinkan keadaan ini berlaku para guru memerlukan satu kerangka kerja yang
mantap semasa merancang pengajaran.
2.13.2 Fokus Bagi Murid Secara Individu
MBK yang berada dalam KAP memerlukan fokus secara individu. Pada
amalan biasa MBK yang mengikuti inklusif akan dijelaskan berkenaan tahap
pembelajaran, kebolehan kemahiran sosial dan beberapa aspek yang selalunya akan
menimbulkan konflik kepada rakan sebaya. Perkara ini bukanlah satu stigma tetapi
ia adalah langkah-langkah awal dalam memperkenalkan murid tersebut kepada GAP
yang terlibat mengajar mereka. Apabila pelaksanaan PPB dimulakan, guru perlulah
bijak dalam menangani permasalah yang timbul rentetan daripada kebergantungan
MBK kepada GPK. Fokus kedua-dua guru adalah kepada semua murid yang belajar
di dalam kelas tersebut kecuali apabila guru perlu memberikan pengajaran secara
individu. Hal ini dibincangkan dalam IDEA yang mana kehendak individu MBK
perlulah diberikan keutamaan dan satu perancangan khusus perlu dirancang bagi
mereka agar kehendak individu ini dapat ditangani dengan baik.
2.13.3 Pengurusan Lebihan Tugasan Dan Penjadualan
Tugas GPK di Malaysia telah ditetapkan oleh Bahagian Pendidikan Khas,

Kementerian Pelajaran Malaysia. Sehingga 2013 telah wujud satu penyelarasan
tentang kepentingan mewujudkan kelas inklusif yang mana guru akan terlibat
dengan PPB. Walaupun nisbah GPK masih 1:6, ratio ini masih lagi dianggap
membebankan kerana di PPKI enrolmen murid pendidikan bertambah setiap tahun.
Dalam menyediakan guru untuk PPB, satu inisiatif lain perlu difikirkan agar
perancangan yang mantap dapat disediakan untuk memberi ruang kepada guru yang
275
mempunyai kepakaran dalam mata pelajaran untuk menjalankan PPB di KAP.

Seringkali tugas GPK dibatasi dengan jadual yang padat dan kekangan ini akan
menjadi cabaran kepada guru untuk mengekalkan fokus mereka terhadap
tanggungjawab menjalankan PPB.
2.13.4 Akses Kepada Kurikulum Perdana
Persediaan akses kepada kurikulum perdana bagi GPK merupakan satu

perkara yang umum dan dalam pelaksanaan kurikulum pendidikan khas terdapat
juga akses kepada kurikulum perdana. Walau bagaimanapun peratusan penggunaan
kurikulum perdana adalah sedikit kerana tumpuan GPK adalah kepada kurikulum
pendidikan khas. Cabaran yang perlu ditangani apabila pelaksanaan PPB adalah
guru perlu mempunyai kefahaman dan kebolehan untuk mendalami kandungan
kurikulum perdana bagi beberapa mata pelajaran. Perkara ini perlu kerana bilangan
GPK yang mengendalikan murid inklusif adalah terhad. Bagi tujuan pelaksanaan
PPB, guru perlu merancang dan menyediakan strategi khusus bagi keperluan murid
dalam kelas seperti bahan bantu pembelajaran khusus seperti buku Braille, rajah
timbul dan moderasi kepada teks-teks pembelajaran yang mempunyai aras yang
tinggi. Cabaran ini perlu digalas dengan baik dengan satu perancangan, strategi dan
fleksibiliti masa yang mana guru perlu menguasainya dengan baik bagi menjaga
kelangsungan program yang dijalankan.
2.13.5 Penerimaan Sokongan Dan Sumber Yang Membantu
Perkara yang selalunya menjadi perbincangan utama dalam sesi kolaborasi

dalam kalangan guru adalah penyediaan dan penerimaan sokongan dan bahan
sumber yang dapat membantu pelaksanaan PPB (Huber, 2006). Sebagai contoh
adalah kekurangan masa untuk membuat perancangan bagi sesi pengajaran dan juga
dalam hal penyediaan bahan pengajaran dan pembejaran khusus yang diperlukan
oleh murid. Menurut Friend (2011) peranan pentadbir amat diperlukan bagi
memberikan sokongan dan bantuan khusus kepada guru agar ruang masa untuk
proses kolaborasi dapat dijalankan. Perbincangan yang khusus diperlukan bagi
276
mendapatkan ketetapan dan bagi membolehkan guru yang terlibat membentuk

kefahaman diantara satu sama lain.
2.14 Komponen Perancangan Pendekatan Pengajaran Bersama
Terdapat ramai ahli akademik dalam bidang pendidikan khas memberikan

pendapat dan pandangan mereka berkenaan panduan mengurus PPB secara efaktif
(Carrington & Robinson, 2004; 2006; Gargiulio, 2009; Walther-Thomas et al.,
2000). Cadangan mereka adalah mengikut beberapa kategori antaranya kepentingan
mewujudkan hubungan yang baik diantara GAP dan GPK, keperluan merancang
secara efektif bentuk pengajaran sebelum melaksanakan PPB supaya
pelaksanaannya kelak akan memberikan kesan yang terbaik serta dilakukan dengan
terancang, perlunya sokongan yang kuat daripada pihak pentadbir dalam pemilihan
guru dan ketetapan pada keutamaan dalam memberikan sumber pendidikan seperti
bahan bantu pengajaran, penekanan diberikan keutamaan pada strategi yang
digunakan bagi membantu MBK supaya mereka boleh memberikan fokus kepada
perihal tingkah laku bukan akademik seperti memantapkan kemahiran sosial dan
cara berintegrasi dalam kelas, keperluan terhadap penilaian keberkesanan juga perlu
diambil kira bagi menilai hasil dan tahap kepuasan semua pihak yang terlibat dari
perancangan hinggalah penilaian keberkesanan.
Dalam memilih GAP dan GPK yang terlibat dalam PPB, terdapat beberapa
pertimbangan yang perlu diberikan keutamaan diantaranya adalah kedua-dua guru
mempunyai kepercayaan untuk bekerjasama dan mengenali satu sama lain. Mereka
perlu mempunyai persetujuan dalam menangani isu yang boleh wujud semasa
pengajaran dijalankan seperti kepercayaan terhadap kemampuna MBK yang berada
di KAP boleh belajar hanya mereka memerlukan bimbingan khusus untuk mencapai
pendidikan mengikut tahap kemampuan mereka. Kedua-dua guru perlu faham
berkenaan dengan hak mendapatkan pendidikan yang ditawarkan di aliran perdana
(Friend & Cook, 2003).
277
Apabila persepakatan telah dipersetujui maka perancangan perlu dimulakan

dan beberapa mekanisme dalam perancangan PPB perlu diuruskan. Bauwens &
Hourcade (1991) mencadangkan beberapa pertimbangan iaitu: a) pengurusan PPB
yang spesifik seperti siapa yang terlibat, bila, mana dll. b) penjadualan perlu dibuat
dengan teliti c) pengurusan organisasi kelas secara keseluruhan d) teknik pengurusan
dan peraturan-peraturan kelas e) perancangan masa bersama f) perhubungan diantara
murid dan ibu bapa g) tanggungjawab menyediakan kertas cadangan h) pemantauan
program yang dibuat i) pemberian tugasan dan pemarkahan dan j) penyediaan
peralatan dan bahan. Kebanyakan prosedur perlu difahami terlebih dahulu sebelum
kata sepakat diperoleh bagi meneruskan perancangan. Temu bual dan pemerhatian
perlu dilakukan sebelum pengajaran dijalankan bagi mengelakkan berlakunya salah
faham yang mana akan menjejaskan pelaksanaan pengajaran.
Seperti yang dijelaskan oleh Walther-Thomas et al. (2000), PPB memerlukan

guru memberikan komitmen yang tinggi agar boleh terlibat dengan perancangan
yang berkesan. Oleh itu, guru memerlukan pengubahsuaian dan modifikasi ke atas
kurikulum sebagaimana kesediaan mereka menerima tanggungjawab untuk
mengajar MBK yang mengikuti inklusif (Gately & Gately, 2001).
2.14.1 Pendekatan Pengajaran Bersama Daripada Perspektif Guru
Dalam melaksanakan pendekatan ini guru merupakan individu yang

berpenanan penting bagi memastikan kelangsungan pengajaran. GPK dan GAP perlu
berbincang bagi merancang matlamat dan proses yang perlu mereka lalui sepanjang
menjalankan model ini. Perancangan koperatif perlu dijadikan panduan agar satu
perancangan yang teliti dan bersesuaian dapat dilaksanakan. Menurut Cook &
Friend, (1995), perancangan koperatif merupakan komponen penting dalam
pelaksanaan pendekatan ini kerana dapat membantu guru mengenal pasti
tanggungjawab dan peraturan kelas yang menempatkan MBK. Pendapat ini
dipersetujui oleh Walther-Thomas (2000) yang menyatakan perancangan koperatif
278
akan melibatkan pertimbangan kemudahan-kemudahan yang diperlukan oleh

individu serta kumpulan berkeperluan khas dalam kelas seperti reka bentuk,
implementasi dan penilaian terhadap pembelajaran yang perlu mereka lalui.
Menurut Hines (2008) guru-guru yang terlibat perlu bersama-sama membuat

perancangan yang teliti terutama bagi pembahagian masa yang diperlukan. Pancsar
(2007) mencadangkan agar guru perlu meluangkan masa sekurang-kurangnya 45
minit seminggu bagi menjalankan perbincangan untuk membuat perancangan secara
kolaboratif agar perancangan yang mantap dapat dirancang. Bagi Opfer & Pedder
(2011) beliau mencadangkan guru perlu meluangkan masa satu jam seminggu bagi
membuat perancangan bersama agar semua yang dirancang kelak akan dapat
memberikan pengalaman yang boleh digunakan bagi menambah baik
pelaksanaanya.
2.14.2 Pendekatan Pengajaran Bersama Daripada Perspektif Pentadbir
Menurut Cook & Friend (1995) sokongan pihak pentadbir sangat diperlukan
bagi memastikan Model Pengajaran Bersama dapat dilaksanakan. Pihak pentadbir
perlu memberikan sokongan terhadap PPB dengan menekankan kepada aspek
kolaborasi dalam kalangan guru yang terlibat. Strategi yang boleh digunakan oleh
pentadbir seperti: a) menyediakan peluang perkembangan tahap profesional b)
menyediakan sumber dan peruntukan c) membantu dalam membuat perancangan
dan pelaksanaan PPB d) membantu dalam penjadualan murid bagi memastikan
nisbah MBK dan MAP mempunyai keseimbangan dan e) membantu dalam
menyelesaikan masalah yang mungkin berlaku (Friend & Cook, 2003).
Menurut Friend & Cook (2003), pihak pentadbir perlu memberikan sokongan
secara langsung terhadap pelaksanaan PPB kerana pentadbir mempunyai pengaruh
yang kuat bagi mendapatkan sokongan di peringkat sekolah-sekolah yang mana
seterusnya akan mempengaruhi polisi agar halangan terhadap pelaksanaannya dapat
diatasi. Sebagai contoh, pentadbir boleh menggunakan pengaruh mereka bagi
279
mendapatkan tambahan guru bagi bilangan MBK yang ramai. Begitu juga dengan
bilangan GAP, pihak pentadbir boleh mengajukan pertambahan ratio guru yang
menjalankan PPB. Pengaruh dan peranan yang dimainkan oleh pihak pentadbir
boleh juga digunakan bagi mendapatkan lebih banyak perkhidmatan yang diperlukan
pada peringkat sekolah seperti bilik resos kerana MBK mempunyai banyak
peringkat keupayaan dan tidak semua boleh mengikuti pembelajaran di KAP .
2.15 Teori Konstruktivis Sosial
Kajian ini merujuk kepada teori konstruktivis sosial yang dikenalkan oleh
Lev Vygotsky (1978). Teori konstruktivis sosial menekankan kepara peranan
Pengajaran dan interaksi sosial perkembangan pengetahuan. Proses ini berlaku
apabila proses mental aktif kanak-kanak dapat membina, membuat penyesuaian dan
mencipta makna terhadap pembelajaran berpandukan kepada konsep zone of
proximal iaitu bantuan daripada guru dan rakan sebaya. Menurut Cook (2007)
pembelajaran secara aktif yang berlaku dalam PPB akan membantu murid
meningkatkan kepercayaan dan motivasi kerana dapatan daripada Friend (2010)
menyatakan penglibatan GPK dalam membantu pengajaran GAP telah memberikan
semangat kepada murid untuk mendapat pengiktirafan masyarakat sekolah.
Perbincangan berkenaan teori konstruktivis sosial dalam sistem pendidikan Malaysia
dapat difahami dengan mengaitkan fahaman murid dan murid membina sendiri
pengetahuan atau konsep secara aktif berdasarkan kepada pengetahuan dan
pengalaman sedia ada. Penyesuaian maklumat baru dengan maklumat lama akan
menghasilkan pengetahuan baru yang lebih kukuh dan bermakna.
Menurut McKenna et al. (2015) konstruktivis merupakan salah satu

pendekatan dalam pengajaran yang boleh ditafsirkan sebagai cara seseorang guru
menyampaikan pembelajaran. Ramai pengkaji memberikan pendapat mereka
berkenaan makna pengajaran konstruktivis walaupun kebanyakan pendapat
menjurus kepada tafsiran berkenaan teknik pengajaran dan bagaimana isi kandungan
pembelajaran itu disampaikan. Pandangan yang dinyatakan oleh Burden (2003);
280
Bryant et al. (2008) mereka menyatakan bahawa murid membina makna terhadap
maklumat yang diperoleh dengan mensintesis pengalaman baru kepada yang lebih
mudah difahami. Maknanya setiap sesuatu yang baru dipelajari disusun semula
mengikut pemahaman dan konstruktif itu perlu juga mengambil kira pandangan dan
pendapat guru. Oleh itu, satu pengalaman baru akan terhasil melalui penyesuaian
ilmu baru yang terbina dan secara langsung ia menghasilkan pengetahuan baru yang
mudah difahami oleh murid.
2.16 Persamaan Pendekatan Pengajaran Bersama dengan Teori Konstruktivis

Sosial
Pengajaran bersama memerlukan fokus yang konsisten terhadap aktiviti PdP

yang berpusatkan murid. Persamaan ini wujud dalam teori konstruktivis sosial di
mana guru mengajar secara berpusatkan murid. PdP secara aktif yang berlaku dalam
kelas akan menghasilkan pengetahuan baru dan ini akan dilalui oleh semua murid
seterusnya membentuk pengalaman yang bermakna melalui penekanan kepada
perkembangan konsep zone of proximal. Dalam PPB elemen ini sangat diperlukan
kerana MBK yang ditempatkan di kelas-kelas inklusif memerlukan stail
pembelajaran yang lebih aktif bagi membolehkan mereka diterima dalam kalangan
murid lain. Pembelajaran dan pengajaran yang pasif akan menyebabkan penolakan
dan perkara ini perlu dielakkan.
Menurut Vygotsky (1978) beliau mengutamakan aspek peranan guru dalam

pelaksanaan pengajaran konstruktivis sosial. Menurut beliau lagi pengajaran
konstruktif akan membantu guru memahami lebih mendalam keperluan individu
murid. Hal ini mempunyai perkaitan yang sangat jelas dengan konsep PPB kerana
dalam PPB peranan yang perlu dilakukan oleh guru akan membantu perkembangan
pembelajaran MBK (Murawski, 2009). Dalam teori konstruktif guru perlu mengenal
pasti pengetahuan sedia ada murid dan juga merancang kaedah pengajaran
berdasarkan kepada pengetahuan murid tersebut. Ini menjelaskan bahawa peranan
guru dalam mengenal pasti pengetahuan sedia ada murid menyokong asas yang ada
281
dalam PPB, iaitu guru perlu tahu tahap keupayaan murid agar kaedah pengajaran
dapat dirancang mengikut keupayaan dan pengetahuan murid.
Pelaksanaan PPB memerlukan dua atau lebih guru dalam sesebuah kelas. Guru
melaksanakan pengajaran dengan melibatkan perancangan yang teliti bersama-sama.
GAP dan GPK perlu bertindak sebagai fasilitator dalam menyampaikan pengajaran.
Peluang pembelajaran perlu disediakan kepada semua murid kerana melibatkan hak
dan peluang yang perlu di berikan perhatian kepada semua murid. Pernyataan
dinyatakan oleh Vygotsky (1978) dalam pengajaran konstruktif beliau yang mana
hak dan peluang setiap murid perlu diberikan penekanan.
2.17 Teori-Teori Pembelajaran Lazim Dalam Pendidikan Khas
Terdapat beberapa teori pembelajaran yang lazim digunakan dalam pendidikan

khas bagi tujuan membantu peningkatan pemerolehan pembelajaran dan juga
sebagai usaha para pendidik untuk mempelbagaikan kaedah penyampaian
pengetahuan dan kemahiran. Di antara teori yang selalu dijadikan rujukan adalah
teori kecerdasan pelbagai, teori pengalaman, teori kolaborasi dan teori konstruktivis
sosial. Berikut adalah penerangan ringkas tentang teori-teori tersebut.
2.17.1 Teori Kecerdasan Pelbagai
Teori ini telah diperkenalkan oleh Howard Gardner pada sekitar 1983.
Menurut beliau pemikiran dan kemampuan intelektual diukur dengan skor yang
ditunjukkan oleh seseorang individu kebanyakkannya diukur pada skala yang
mempunyai limitasi dan tidak mengambarkan IQ keseluruhan. Pengukuran yang
berdasarkan kemampuan logical matematik dan bahasa tidak menggambarkan
kebolehan intelektual secara keseluruhan. Menurut Gardner (1983) beliau
282
menyatakan kepakaran kecerdasan manusia seharusnya mennggambarkan kebolehan

seseorang untuk menyelesaikan masalah, menangani masalah yang bersesuaian
dengan masa dan tempat dan mampu menghasilkan hasil pemikiran dan tindakan
yang efektif.
Daripada pecahan-pecahan yang dinyatakan oleh Howard Gardner tersebut

terdapat banyak kaitan dengan amalan yang dijalankan dalam pendidikan khas
kerana dalam Akta 1996, PPPK 2013 memberikan pilihan kepada pelbagai akses
kurikulum dengan menyatakan ‘Kod Amalan’ yang boleh diguna pakai iaitu a)
Kurikulum kebangsaan, b) Kurikulum Kebangsaan yang diubah suai oleh Ketua
Pendaftar, c) Kurikulum yang dibentuk khusus oleh Ketua Pendaftar, dan d) apa-apa
kurikulum latihan yang pada pendapat Ketua Pendaftar sesuai dan bermanfaat
kepada murid MBK. Oleh itu, kesesuaian pengukuran kebolehan dan kepintaran
dapat dilakukan dengan pelbagai cara melalui Sembilan pecahan yang dinyatakan
oleh beliau iaitu i) logical matematik ii) spatial/visual ruang iii) linguistik iv)
kinestetik v) muzik vi) interpersonal vii) intrapersonal viii) naturalis ix)
spiritual/eksistensialisme.
2.17.2 Teori Pengalaman
Menurut pendapat yang dinyatakan oleh Dewey (1983) beliau menerangkan

bahawa falsafah pendidikan boleh dibahagikan kepada dua bahagian, iaitu
tradisional dan progresif. Dewey menyatakan falsafah tradisional mengandungi
‘badan kepada maklumat dan kemahiran yang telah dibangunkan pada masa lalu
oleh itu ia dijadikan panduan kepada badan-badan maklumat lain untuk disalurkan
kepada generasi baru’. Oleh itu, Dewey beliau memperkenalkan teori pengalaman
untuk memperbaiki falsafah tradisional tersebut.
Teori yang diperkenalkan oleh Dewey mempunyai hubung kait dengan

interaksi kerana melalui interaksi akan terhasil pengalaman dan melalui pengalaman
tersebut ia dijadikan panduan untuk memperbaiki dan mengembangkan hasil
283
pengalaman yang diperoleh menjadi rujukan kepada terma-terma baru dalam bidang
pengalaman tersebut. Menurut beliau lagi teori pengalaman terbit daripada
pengalaman interaksi diantara dua prinsip-prinsip asas, iaitu kesinambungan dan
interaksi. Kontuiniti mengambil kira pengalaman yang telah dilalui oleh seseorang
individu dan dikukuhkan lagi dengan pengaruh yang ada dalam pengalaman yang
dilalui terhadap masa depan mereka. Jika perkaitan dilakukan dalam pendidikan
khas teori pengalaman ini mempunyai hubungan yang kuat dengan konsep
pengulangan yang dijalankan dalam pembelajaran MBK. Aktiviti PdP yang
dijalankan di KPK perlu mempunyai unsur ulangan dan dikaitkan dengan
pengalaman. Sesuatu isi kandungan pembelajaran perlu diulang dengan bantuan
bahan pembejaran dan aktiviti yang berbeza agar pengalaman daripada sesi
pembelajaran lepas dapat dibawa untuk menambahbaikan di sesi seterusnya.
2.17.3 Teori Kolaborasi
Dalam perbincanan berkenaan teori kolaborasi Dougherty (2014) menyatakan

masih belum ada perbicangan yang dijalankan secara komprehensif. Menurut
mereka, melalui teori ini pengamatan dan praktikal perlu bagi mewujudkan
kolaborasi sebagai satu usaha sesebuah organisasi dalam menghasilkan interaksi
dalam kalangan ahli untuk bersama-sama. Ahli perlu berbincang dan mengambil
tindakan bagi mencapai kesepakatan dalam memperbaiki mutu dan kualiti sesebuah
organisasi. Perkaitan dengan amalan dalam pendidikan khas, teori ini perlu bagi
menjamin kelangsungan pendidikan yang diperlukan oleh MBK. Kolaborasi di
antara banyak pihak diperlukan sebagai contoh dalam memastikan hasil
pembelajaran yang baik murid perlu diberikan sokongan tambahan seperti
penglibatan ahli terapi pertuturan, terapi cara-kerja dan lain-lain. Perkara ini berlaku
dalam amalan pendidikan khas kerana setiap murid memerlukan bantuan pihak lain
selain daripada kepakaran yang ada pada guru mereka agar halangan yang ada dalam
pembelajaran dapat diatasi bersama-sama dengan pihak ketiga.
284
2.18 Penutup
Pelaksanaan PPB memerlukan komitmen yang tinggi dalam kalangan guru

yang terlibat. Perancangan dan penelitian ke atas bidang tugas, kepakaran dan
kebolehan mengajar menjadi satu ukuran pada kejayaan PPB. Guru dan murid
adalah golongan yang akan mendapat manfaat secara langsung dalam pelaksanaan
pendekatan ini. Hal ini terbukti dengan banyak kajian yang telah dijalankan. Dalam
bab ini walaupun tiada kajian secara khusus berkenaan PPB yang dijalankan di
Malaysia namun, perbandingan antara kajian-kajian yang dijalankan oleh pengkaji
luar dapat memberikan gambaran bagaimana pelaksanaan dan impak daripada
pelaksanaan tersebut ke atas dasar pendidikan negara selain daripada menggalakkan
perkembangan pendekatan pengajaran yang dapat membantu GPK dan GAP
memperbaiki lagi mutu pengajaran yang diberikan kepada murid-murid yang
mengikuti pembelajaran dalam kelas inklusif.
285
BAB 3
286
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pendahuluan
Metodologi kajian merupakan cara pelaksanaan kajian dengan menerangkan

prosedur dan pendekatan yang digunakan. Bab ini dibahagikan kepada beberapa
bahagian, iaitu reka bentuk kajian, populasi dan sampel, instrumen kajian, analisis
data, kajian rintis, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen. Dalam bab ini penulis
menjelaskan bagaimana kajian ini dijalankan dengan menggunakan reka bentuk
gabungan (mixed-method). Kajian ini dijalankan di negeri Johor yang melibatkan
sekolah-sekolah menengah yang mempunyai PPKI dan menjalankan inklusif. Data
kuantitatif dan data kualitatif yang diperoleh dianalisis yang mana dapatan
kuantitatif akan menggunakan IBM SPSS versi 21 dan PLS manakala data kualitatif
diproses menggunakan program ATLAS.ti.
Tujuan penggunaan reka bentuk gabungan berbentuk Strategi Penerangan

Berturutan (SPB) adalah untuk menentukan jenis dan bentuk kolaborasi yang sering
dijalankan oleh GAP dan GPK dalam menjalankan PPB. Kajian ini juga
menggunakan teknik SPB di mana soalan soal selidik berbentuk soalan terbuka yang
dijalankan terlebih dahulu menentukan soalan temu bual yang digunakan kelak.
Dapatan kuantitatif yang diperoleh pada soalan soal selidik dianalisis untuk
mendapatkan kesahan (validity) dan kebolehpercayaan (reliability) bagi membentuk
set soalan temu bual yang digunakan bagi mendapatkan data kualitatif. Dapatan
yang signifikan kelak digunakan untuk membantu GAP dan GPK membentuk model
PPB yang dapat menerangkan kerjasama yang lebih baik ke arah pendidikan yang
lebih menyeluruh dan berkesan. Jaringan ini juga memberikan kesan kepada
peningkatan pencapaian akademik dan seterusnya membantu pelaksanaan inklusif
yang lebih baik serta melengkapkan model PPB mengikut sistem pendidikan di
287
Malaysia, guru-guru dan juga menghasilkan penambahbaikan bagi model PPB yang
dicadangkan oleh pelopornya bersesuaian dengan PPPM 2013-2025 dan PPPK 2013.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian berbentuk gabungan antara pendekatan kuantitatif

dan kualitatif berbentuk temu bual. Kajian gabungan bermatlamat untuk
mendapatkan maklumat dan data daripada pemboleh ubah yang telah dinyatakan
oleh pengkaji berdasarkan kepada permasalahan yang ada terus kepada individu atau
responden yang terlibat (Creswell & Clark, 2011). Menurut Fraenkel & Wallen
(2006) melalui kaedah gabungan, pelbagai maklumat akan diperoleh selain bertujuan
untuk mengukur kaitan antara pemboleh ubah dengan penggunaan soalan-soalan
yang dibentuk dalam set soal selidik dan dalam set soalan temu bual. Jika
diperincikan, terminologi tinjauan memberikan makna terhadap sesuatu kajian yang
ditadbir untuk membuktikan hipotesis yang telah dibuat daripada soal selidik. Ini
juga merupakan satu proses mencari jawapan kepada soalan-soalan temu bual yang
dikemukakan oleh pengkaji. Kaedah ini memerlukan pengkaji menumpukan usaha
terhadap dapatan data daripada sampel yang telah dipilih daripada sesebuah
populasi. Kajian ini memerlukan pengkaji membuat perbandingan korelasi antara
dapatan daripada set-set data yang diperoleh daripada populasi dan sampel.
Dalam kajian ini permasalahan yang hendak dikaji merujuk kepada

pelaksanaan PPB dengan memanipulasikan pemboleh ubah iaitu matlamat, cabaran
dan strategi pengajaran dalam kelas inklusif. Oleh yang demikian, beberapa faktor
yang diputuskan berkaitan dengan permasalahan ini dilihat secara lebih terperinci
melalui tinjauan ke atas populasi guru-guru yang terlibat. Kajian ini dapat
menjelaskan pelaksanaan PPB dapat membantu GAP dan GPK dalam melaksanakan
inklusif dengan pengisian melalui PPB. Menurut Friend & Murawski (2010) dalam
menyediakan murid yang layak diinklusifkan, guru-guru perlu melihat PPB sebagai
satu cabang bantuan dan sebagai pendekatan yang dapat membantu kedua-dua pihak
dalam mengatasi konflik yang sering timbul. Hakikat ini disokong oleh ramai
288
pengkaji seperti Potts & Howard (2011) yang menyatakan keperluan melaksanakan
PPB akan memperlihatkan kepada komuniti sekolah bahawa usaha bersama guru-
guru akan menghasilkan pembelajaran terbaik antara dua pihak. Menurut mereka
lagi, keputusan untuk melaksanakan PPB adalah langkah bijak dalam menangani
konflik.
Kajian ini menggunakan kaedah gabungan, iaitu di antara kuantitatif dan

kualitatif. Menurut Gay et al. (2006) pendekatan gabungan dalam sesebuah kajian
akan dapat membantu pengkaji mendapatkan maklumat dengan lebih jelas dan ia
menerangkan keadaan sebenar yang terjadi dalam sesuatu isu yang dibangkitkan
oleh pengkaji. Menurut Creswell & Clark (2011) kajian yang dijalankan dengan
menggunakan kaedah gabungan akan dapat memberikan penjelasan yang lebih
mendalam. Walaupun kaedah ini dikatakan sebagai metod ketiga dalam sesuatu
kajian tetapi kekuatan yang ada perlu dijadikan sandaran bagi memberi maklumat
kepada pengkaji. Kaedah gabungan ini sebagaimana yang dinyatakan oleh Creswell
& Clark (2011) beliau menerangkan terdapat 6 reka bentuk kajian iaitu konvergen
parallel, eksplanatori, eksplotori, embended, trans-refleksif dan multiphase.
Menurut Creswell & Clark (2011) kaedah gabungan dapat diinterpretasikan dengan
strand yang khusus dibentuk dalam tatacara menjalankan kajian. Penjelasan
mengenai interpretasi dapat dijelaskan dengan rajah berikut. Terdapat tiga prosedur
yang perlu dilaksanakan, iaitu membina soalan kuantitatif, membina soalan kualitatif
dan membuat interprestasi keseluruhan data yang diperoleh.
Helaian Kuantitatif Helaian Kualititif

Bina soalan kuantitatif Bina soalan kualitatif
dan kumpul data. dan kumpul data. Interpretasi
Analisis data yang telah Analisis data yang telah Keseluruhan
diperoleh dan buat diperoleh dan buat
interpretasi ke atas data interpretasi ke atas data
tersebut. tersebut.
289
Rajah 3.1 Model Gabungan Kuantitatif dan Kualitatif
Sumber: Creswell, J. W., & Clark, V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed
Methods Research. California: SAGE Publications, Inc.
Dalam kajian ini, reka bentuk yang dipilih adalah eksplanatori sequential
model (Strategi Penerangan Berturutan) dengan data kuantitatif diperoleh terlebih
dahulu kemudian diikuti dengan pemerolehan dalam data kualitatif. Kaedah ini
sesuai digunakan untuk menunjukkan hubungan. Kaedah ini baik bagi dapatan
kuantitatif yang tidak dijangkakan selain mudah dikendalikan kerana mempunyai
peringkat pelaksanaan yang jelas dan berasingan disamping mudah untuk
dilaporkan. Menurut Gay et al. (2006) data kuantitatif dapat memberikan wajaran
kepada keseluruhan dapatan data daripada kajian yang mengunakan kaedah
gabungan. Kajian ini menggunakan set soalan yang telah diubah dengan kebenaran
daripada pengkaji. Set soalan yang digunakan dalam manual bertajuk Co-teaching
Beyond the Basics (2008) yang ditulis oleh Marilyn Friend daripada Universiti North
Carolina-Greensboro. Daripada set soalan tersebut, pemboleh ubah yang digunakan
disesuaikan dengan soalan-soalan yang dinyatakan dalam dokumen tersebut dan
modifikasi kepada susunan ayat dan soalan dilakukan perubahan dengan izin
penulis.
290
3.3 Populasi dan Sampel
Populasi merujuk kepada kumpulan yang mempunyai sifat-sifat dan ciri-ciri

yang dikongsi bersama (Cohen et al. 2007) dan mempunyai karektor yang sama
(Creswell, 2008). Dalam melaksanakan kajian, pengkaji perlu mempunyai populasi
sasaran (Bernard, 2013) yang mempunyai karektor-karektor yang spesifik bagi
memenuhi keperluan melaksanakan kajian dan mengenal pasti sampel yang perlu
dipilih (Gay, et al., 2006). Sampel sasaran yang terlibat dalam kajian ini adalah
terdiri daripada 550 orang guru daripada 11 buah daerah di negeri Johor. Mereka
terdiri daripada 5 orang GAP dan 5 orang GPK daripada setiap 50 buah sekolah
yang terlibat.
Bagi menentukan jumlah sampel yang diperlukan untuk mewakili populasi di
setiap daerah penggunaan formula yang dikenalkan oleh Krejcie & Morgan (1970)
digunakan. Berikut adalah formula tersebut.
S = X² NP (1-P) ÷ d² (N-1) + X²P (1-P)

di mana,
S = saiz sampel yang diperlukan

X² = nilai Khi Kuasa Dua daripada jadual darjah kebebasan 1 dan aras
keyakinan 95% iaitu 3.841
N = saiz populasi
P = nisbah populasi (dianggarkan 0.5 untuk menghasilkan saiz sampel
yang maksimum)
d² = darjah ketepatan yang dinyatakan (0.05)
Walau bagaimanapun setelah kajian dilaksanakan maklumat telah mencapai

tahap ketepuan pada 9 orang responden, merujuk kepada Fusch & Ness (2015)
apabila maklumat yang diperoleh telah mencapai tahap ketepuan maka kutipan data
bagi responden seterusnya tidak memberikan penambahan maklumat yang baik dan
akan berlaku pengulangan yang menyulitkan pengkaji untuk memproses data
(Bernard, 2013). Menurut Ercikan & Roth (2009) saiz sampel yang dipilih dalam
291
sesuatu kajian adalah berdasarkan keupayaan masa, tenaga dan wang yang ada untuk
menjalankan penyelidikan. Walau bagaimanapun, beliau menggalakkan penyelidik
menggunakan saiz sampel melebihi 30 unit kerana andaian taburan normal biasanya
dipenuhi apabila saiz sampel melebihi 30 unit. Senarai sekolah yang terlibat dalam kajian ini
dinyatakan dalam lampiran.
3.3.1 Sampel bagi Pengumpulan Data Kuantitatif
Kaedah persampelan bersrata digunakan dalam pemilihan sampel. Terdapat 11

buah daerah yang terlibat dalam kajian ini iaitu Pasir Gudang, Mersing, Kota
Tinggi, Kluang, Segamat, Pontian, Muar, Johor Bahru, Kulaijaya, Ledang dan Batu
Pahat. Dapatan ini membolehkan pengkaji menyusun 11 daerah dalam 4
kumpulan,iaitu Kumpulan A adalah daerah Johor Bahru, Kulaijaya dan Pontian.
Kumpulan B adalah daerah Muar, Batu Pahat dan Ledang, Kumpulan C adalah
daerah Kota Tinggi, Kluang dan Pasir Gudang. Manakala Kumpulan D adalah
daerah Segamat dan Mersing. Pembahagian ini disebabkan oleh jarak di antara
daerah-daerah yang jauh dan memerlukan banyak masa diperuntukan untuk ke
sekolah-sekolah tersebut. Setiap kumpulan memerlukan pengkaji memperuntukkan
masa selama 3 hari dan secara keseluruhan 12 hari diperlukan untuk mengedarkan
borang soal selidik tersebut.
Daripada 11 daerah seramai 550 orang responden diberikan set soalan soal
selidik. Menurut Hair et al. (2010; 2014) penentuan jumlah sampel atau responden
boleh dibuat dengan membandingkan jumlah pemboleh ubah laten dengan jumlah
sampel. Merujuk kepada beliau, set soalan soal selidk ini mempunyai 4 konstruk dan
setiap konstruk mempunyai 5 elemen dan 20 item, oleh itu jumlah responden
minimum bagi 4 konstruk adalah 100 orang didarabkan dengan lima elemen
bermaksud 500 orang sampel minimum diperlukan dalam kajian ini sebagai
responden (Zainudin, 2014). Jumlah responden yang diambil kira setelah kutipan
borang soal selidik adalah 540. Jumlah ini cukup untuk menjadi sampel kepada
kajian ini.
292
Manakala merujuk kepada jadual Krejcie & Morgan (1970) jumlah populasi
(N) dan jumlah (S) yang dicadangkan adalah berpadanan kerana terdapat 19856
orang guru di negeri Johor pada tahun 2015 berdasarkan sumber (KPM, 2015).
Saranan minimum yang dibuat bagi jumlah tersebut adalah seramai 377 orang
sampel berdasarkan kepada saranan dalam jadual yang dicadangkan oleh Krejcie &
Morgan (1970). Jadual 3.1 di bawah menunjukkan cara penjumlahan responden
yang terlibat mengikut cadangan yang dikemukakan oleh Krejcie & Morgan (1970).
Seramai 357 orang responden minima yang diperoleh. Sebanyak 550 Borang Soal
Selidik diedarkan. Walaupun begitu jumlah responden yang telah memulangkan
kembali adalah 550. Sejumlah 10 borang tidak dijawab walaupun selepas diedarkan
semula kepada sekolah yang terlibat. Maka keseluruhan sampel yang terlibat dalam
kajian ini adalah 540 orang.
Jadual 3.1 Jumlah Sampel Minimum

Daerah Populasi
Johor Bahru 3812
Pasir Gudang 3495
Kulai 1714
Pontian 1235
Batu Pahat 2684
Muar 1809
Ledang 1028
Mersing 603
Kota Tinggi 1496
Kluang 1980
Jumlah 19856
3.3.2 Sampel bagi Pengumpulan Data Kualitatif
Setelah data kuantitatif diperoleh, set soalan kualitatif pula perlu ditadbir.
Dalam kaedah mengumpul data kualitatif ini satu persampelan rawak bertujuan perlu
293
dijalankan. Faktor pemilihan persampelan rawak bertujuan di kenal pasti bersesuaian

kerana kumpulan sasaran yang terlibat dalam kajian ini telah dikenal pasti. Menurut
pandangan Fraenkel & Wallen (2006) persampelan rawak bertujuan dijalankan
kerana pemilihan responden adalah dalam kalangan kumpulan yang telah diketahui
mampu memberikan jawapan yang terbaik kepada soalan-soalan yang telah
dirangka. Oleh itu semua responden yang terlibat adalah dalam kalangan GAP dan
GPK yang mempraktikkan PPB di kelas-inklusif. Pemilihan responden juga adalah
cadangan daripada kalangan pentadbir sekolah-sekolah yang terlibat. Seramai 20
orang dicadangkan tetapi hanya 9 orang responden terlibat dalam temu bual.
Pengurangan jumlah responden temu bual adalah disebabkan telah berlaku
pertindihan dan persamaan maklumat daripada 9 orang responden. Seperti yang
dibincangkan oleh Creswell & Clark (2011) pengkaji yang menjalankan temu bual
dibolehkan berhenti apabila telah mencapai tahap ketepuan (saturation). Bernard et
al. (2012) menyatakan, tujuan berhenti daripada meneruskan kutipan data adalah
untuk mengelakkan data yang sama berulang-ulang. Terlebih dahulu, Bowen (2008)
juga menyatakan hal yang sama iaitu tiada lagi responden dilibatkan dalam kutipan
data setelah ketepuan dicapai.
3.4 Instrumen Kajian
Instrumen kajian ini terbahagi kepada dua iaitu Instrumen Soal Selidik dan
Instrumen Temu Bual. Instrumen-instrumen yang digunakan tersebut berpandukan
kepada panduan dalam Co-teaching Beyond the Basics (2008) dengan kebenaran
bertulis penulis asal, iaitu Marilyn Friend. Beliau telah memberikan kebenaran untuk
menggunakan instrumennya sebagai rujukan. e-mail balasan daripada beliau telah
disediakan seperti yang dilampirkan. Manakala set soalan soal selidik ini di susun
sendiri oleh pengkaji mengikut kesesuaian dan turutan yang dinyatakan dalam
objektif kajian. Insrumen ini terbahagi kepada dua set, iaitu Set I dan Set II. Bagi Set
I terdiri daripada soalan soal selidik yang mengandungi lima bahagian. Manakala
bagi Set II pula terdiri daripada soalan-soalan temu bual. Bagi Set I, ia mengandungi
lima bahagian, iaitu Bahagian I (Maklumat Diri Responden), Bahagian II
294
(Komponen Pengajaran Bersama), Bahagian III (Matlamat), Bahagian IV (Cabaran)

dan Bahagian V (Strategi). Semua bahagian ini akan merangkumi keperluan untuk
menjawab lapan objektif kajian kuantitatif. Manakala 2 objektif kajian kualitatif
iaitu Set II, soalan temu bual telah dibahagikan kepada Empat bahagian. Bahagian I
merupakan (Maklumat Diri Respoden), Bahagian II (Model Pengajaran Bersama)
Bahagian III (Masalah Pelaksanaan) dan Bahagian IV (Cadangan Penambahbaikan).
Bagi Set I soalan di Bahagian I merupakan soalan berkaitan maklumat asas

responden. Manakala bagi Bahagian II, iaitu soalan-soalan yang berkaitan dengan
Komponen PPB. Sebanyak 20 soalan yang perlu dijawab oleh responden. Bahagian
III pula adalah soalan berkaitan dengan matlamat pelaksanaan PPB sebanyak 20
soalan manakala sebanyak 20 soalan diberikan pada Bahagian IV, soalan-soalan
adalah berkaitan dengan cabaran yang dihadapi oleh responden dalam melaksanakan
PPB. Bahagian V pula sebanyak 20 soalan diberikan berkaitan dengan strategi yang
perlu dilakukan oleh responden dalam melaksanakan PPB,
3.4.1 Set I: Instrumen Kuantitatif (Soal Selidik)
Dalam kajian ini instrumen bagi kajian kuantitatif menggunakan soal selidik..
Dalam Set I semua soalan di Bahagian II, III, IV dan V memerlukan responden
menjawab dengan telus. Keseluruhan berbentuk skala tahap dengan penggunaan
skala likert 5 peringkat. Sebanyak 86 soalan disediakan termasuklah 6 soalan di
Bahagian I. Bagi memudahkan responden menjawab, penyelidik telah menggunakan skala Likert yang
memeringkatkan skor 1 hingga 5 dalam bentuk jadual seperti berikut:
STATUS SINGKATAN
1 Sangat Tidak Setuju SST
2 Tidak Setuju TS
3 Tidak Tahu TH
4 Setuju S
5 Sangat Setuju ST
295
Menurut Blance et al. (2006) Soal selidik lebih praktikal dan berkesan
digunakan bagi mengkaji populasi yang besar, dengan menggunakan soal selidik
maka responden berasa selesa kerana mereka tidak perlu mendedahkan identiti diri
dengan lebih banyak seperti nama dan tempat tinggal (Fraenkel et al., 2012).
Pemilihan Skala Likert bagi objektif 1 hingga 5 dalam kajian ini disokong oleh
beberapa faktor di antaranya adalah penggunaan skala ini dapat memberikan pilihan
kepada individu untuk menjawab dalam kumpulan jawapan dengan beberapa pilihan
iaitu 1-5. Walaupun begitu skala likert mempunyai ‘Skor bernilai 3 (Tidak
tahu)’yang mana membolehkan responden memilih jawapan neutral bagi soalan
yang difikirkan keliru atau berbelah bagi (Hair et al., 2010).
Skala likert juga membolehkan pengkaji menyatakan min dan sisihan piawai
bagi skala interval dan juga bagi item-item yang memerlukan pemeringkatan
individu. Menurut Corner (2011) daripada dapatan kajian pengkaji boleh
menyatakan peratusan dan kekerapan pilihan jawapan yang diberikan oleh
responden dalam skala statistik nominal. Melalui penggunaan skala likert juga
responden lebih memahami isu yang dibincangkan kerana setiap item soalan
diberikan dalam ayat yang mudah difahami dan ini mempengaruhi keberkesanan
setiap item yang dinyatakan dalam soalan soal selidik.
3.4.1.1 Bahagian I (Demografi Responden)
Dalam bahagian ini soalan-soalan yang diberikan adalah berkaitan dengan

maklumat asas responden. Soalan-soalan yang diberikan akan menunjukkan
perbezaan responden merangkumi Jantina, Bangsa, Pengalaman Mengajar Pelajar
Pendidikan Khas, Kelayakan Akademik, Kategori Guru dan Kategori Latihan.
Soalan-soalan ini memerlukan guru menandakan (√) pada pilihan jawapan yang telah
diberikan. Semua dapatan daripada soalan dianalisis secara deskriptif menggunakan
nilai kekerapan (frekuensi) dan peratusan.
296
3.4.1.2 Bahagian II (Komponen)
Bahagian ini terdiri daripada soalan-soalan yang menerangkan tentang

falsafah pelaksanaan pengajaran bersama dalam kalangan guru. Selain daripada itu,
soalan berkaitan sifat peribadi, sifat profesional, dinamika bilik darjah dan sokongan
eksternal. Sebanyak 20 item soalan digunakan dalam bahagian ini. PPB melibatkan
beberapa perkara yang perlu diberikan perhatian antaranya adalah falsafah yang
dikongsi bersama iaitu yang melibatkan kepercayaan guru terhadap kebolehan
pencapaian pembelajaran semua murid. Selain melibatkan pengunaan pendekatan
pedagogi yang dapat menyokong PdP semua murid termasuk murid berkeperluan
pendidikan khas. Selain itu, soalan yang menguji tentang kestabilan iklim kelas yang
sejajar dengan keperluan semua murid. PPB memerlukan guru mencapai
kesepakatan dalam tindakan yang diambil. Oleh itu, soalan yang melibatkan
perbincangan dalam membuat keputusan juga diberikan penekanan. Berikut adalah
jadual jumlah item dalam Bahagian II.
Jadual 3.2 Jumlah Item Komponen
Pemboleh Ubah Konstruk Jumlah Soalan

Falsafah - Falsafah yang dikongsi
- Percaya terhadap kebolehan pencapaian
semua murid
- Pengunaan pedagogi dan kestabilan iklim 4
kelas yang sejajar dengan keperluan
- Semua keputusan diambil setelah
perbincangan dibuat dan persetujuan
dicapai
Sifat Peribadi - Bersifat terbuka dan jujur dalam setiap
persefakatan
- Menerima kekuatan dan kelemahan
pasangan PB
297
- Berusaha membina keyakinan dan 4

keupayaan bersama
- Memahami kepelbagiaan murid dalam
kelas yang menjalankan PB
Sifat - Perbincangan dijalankan secara terbuka
Professional - Memahami tentang peranan dan
tanggungjawab masing-masing
- Komunikasi yang lebih positif tentang
keperluan murid dan aspek pedagogi 4
- Boleh membina kepercayaan bersama
Bilik Darjah - Memahami tindakan dan dapat menilai
Dinamik keberkesanan pengajaran
- Memahami peranan, tanggungjawab,
interaksi semasa pengajaran dan 3
berkongsi kejayaan murid.
- Sering menilai keberkesanan teknik dan
pelaksanaan pengajaran masing-masing
Sokongan - Memerlukan sokongan luar seperti
eksternal pentadbir
- Bersedia mendapatkan sokongan dan
bantuan daripada profesional lain bagi 3
tujuan menambahbaik.
- Memerlukan penilaian pihak ketiga dalam
mengesan keberkesanan pelaksanaan PB
Dasar KPM - Kefahaman tentang kehendak PPPM 2
2013-2025
- Kefahaman tentang PPPK 2013
JUMLAH 20
3.4.1.3 Bahagian III (Matlamat)
Beberapa elemen yang dipilih berkaitan dengan matlamat pelaksanaan PPB.

Terdapat 20 soalan yang dikemukakan dalam bahagian ini. Soalan-soalan tersebut
dibahagikan kepada beberapa elemen seperti dasar KPM, peranan dan hubungan
guru, termasuk persepsi terhadap PPB, impak dan keberkesanannya. Selain itu,
terdapat item-item yang menyentuh beberapa isu yang berkaitan dengan program
logistik, termasuk perancangan yang sama untuk guru-guru dan murid serta
penjadualan yang baik. Terdapat juga beberapa item soalan yang bertujuan untuk
mengesan cara guru menangani stigmatism terhadap murid berkeperluan pendidikan
298
khas dalam kelas inklusif. Berikut adalah jadual konstruk item soalan dalam
Bahagian III.
Jadual 3.3 Jumlah Item Konstruk Matlamat

Pemboleh Ubah Konstruk Jumlah
Soalan
Matlamat - Peranan dan hubungan guru.
- Persepsi terhadap PPB.
- Persepsi terhadap impak dan keberkesanan.
- Isu-isu yang berkaitan dengan logistik
program. 20
- Perancangan untuk guru-guru dan murid.
- Sistem penjadualan yang baik
- Kesan PPB kepada pengajaran guru.
- Stigma terhadap murid
- Inklusif dinyatakan dalam PPPM 2013-
20
2025 dan PPP Khas 2013
JUMLAH
3.4.1.4 Bahagian IV (Cabaran)
Dalam bahagian ini aspek berkaitan cabaran dalam melaksanakan PPB

dinyatakan dalam 20 item soalan. Beberapa konstruk item berkaitan cabaran telah
diubahsuai cadangan daripada Co-teaching Beyond the Basics (2008b). Walaupun
begitu item-item tersebut telah disesuaikan dengan kehendak dalam kajian ini.
Diantaranya adalah cabaran berkenaan masa daripada isu kekurangan masa untuk
membuat perancangan bersama dalam memilih kandungan kurikulum dan strategi.
Aspek kekurangan sokongan pentadbir, perbezaan stail pengajaran, perbezaan
interpersonal dan sikap guru juga dijadikan item soalan dalam bahagian ini. Berikut
adalah jadual item konstruk yang telah dibuat.
299
Jadual 3.4 Jumlah Item Konstruk Cabaran

Pemboleh Ubah Konstruk Jumlah Soalan
Cabaran - Kekurangan masa untuk membuat
perancangan bersama
- Kekurangan Sokongan Pentadbir
- Perbezaan stail pengajaran 20
- Perbezaan interpersonal
- Sikap guru
- Cabaran Gelombang 1 dan 2 PPPM
2013-2025
- PPPK 2013
JUMLAH 20
3.4.1.5 Bahagian V (Strategi)
Bahagian ini mempunyai 20 soalan yang merangkumi beberapa aspek dalam

strategi pelaksanaan PPB. Antara item yang telah diubah suai adalah merangkumi
aspek-aspek pemilihan enam PPB dan bila untuk membuat pemilihan dan cara
melaksanakannya. Aspek guru sukarela untuk menyertai pasukan PPB juga
dinyatakan dalam konstruk soalan. Teknik berkomunikasi dengan bakal rakan PPB
merupakan salah satu strategi yang perlu selain melibatkan pentadbir secara
langsung, membuat perancangan yang dipersetujui bersama dalam kalangan guru
dan menjalankan perancangan bersama sebelum pengajaran dijalankan. Berikut
adalah jadual konstruk bagi bahagian ini.
Jadual 3.5 Jumlah Item Konstruk Strategi

Pemboleh Konstruk Jumlah
Ubah Soalan
Strategi - Memasukkan enam PPB dan masa untuk
menggunakannya
- Guru sukarela untuk menyertai pasukan
20
PPB
- Berkomunikasi dengan bakal rakan PPB
- Melibatkan pentadbir secara langsung
- Perancangan yang dipersetujui bersama
- Menjalankan Perancangan bersama
sebelum pengajaran
300
- Penerangan Gelombang 1 dan 2 PPPM

2013-2025
- Pendedahan tentang PPPK 2013
JUMLAH 20
3.4.2 Set II: Instrumen Kualitatif – (Temu bual)
Set II merupakan Instrumen Kualitatif iaitu Set Soalan Temu Bual. Dalam
kajian ini, temu bual separa berstruktur digunakan bagi mendapatkan data-data
untuk menjawab objektif ke 9 dan 10. Set II dibahagikan kepada 3 bahagian iaitu,
Bahagian I (Maklumat Demografi Responden), Bahagian II (Pemilihan Keutamaan
PPB) dan Bahagian III (Isu dan Cadangan Penambahbaikan). Menurut Bernard
(2013); Ercikan & Roth (2009), temu bual digunakan untuk memperoleh maklumat
berkenaan fakta, kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya untuk mencapai
sesuatu objektif penyelidikan dengan memberikan pertimbangan khusus berkenaan
hubungan secara impirikal berkenaan data, literasi, kewajaran dan perbualan
bersama-sama responden yang memberikan maklumat secara lisan.
Bagi bahagian temu bual berstruktur pemerolehan data adalah dengan

mengaplikasikan teknik SPB. Sebanyak 30 soalan berbentuk terbuka diberikan.
Soalan-soalan adalah melibatkan pemilihan PPB mengikut keutamaan guru-guru
yang terlibat. Selain itu, susunan keutamaan tersebut memerlukan perincian daripada
beberapa faktor lain dan diajukan kepada responden. Pengkaji juga mendapatkan
cadangan-cadangan dan mencungkil permasalahan dalam menjalankan PPB. Walau
bagaimanapun dengan merujuk kepada tinjauan literatur yang telah dijalankan, jangkaan permasalahan bagi
kajian ini memerlukan perincian dan penelitian yang berfokus. Oleh itu, bagi persediaan awal soalan-soalan
temu bual dikemukakan mengikut skop-skop berikut, iaitu permasalahan yang dihadapi semasa menjalankan
PPB dan cadangan daripada responden untuk mempertingkatkan kualiti pelaksanaan PPB.
3.4.2.1 Bahagian I (Maklumat Demografi Responden)

301
Bagi Bahagian I, responden diajukan soalan berkenaan Maklumat

Demografi.. Soalan-soalan yang diberikan adalah berkaitan dengan maklumat asas
responden. Soalan-soalan yang diberikan akan menunjukkan perbezaan responden
merangkumi Jantina, Bangsa, Pengalaman Mengajar Pelajar Pendidikan Khas,
Kelayakan Akademik, Kategori Guru dan Kategori Latihan. Soalan-soalan ini
memerlukan guru menandakan (√) pada pilihan jawapan yang telah diberikan. Semua
dapatan daripada soalan dianalisis secara deskriptif menggunakan nilai kekerapan
(frekuensi) dan peratusan.
3.4.2.2 Bahagian II (Pemilihan Keutamaan Pendekatan Pengajaran Bersama)
Dalam bahagian ini soalan-soalan yang dikemukakan adalah separa terbuka

berkisar tentang pandangan responden dalam konstruk komponen, matlamat,
cabaran dan strategi PB. Soalan adalah lebih berkisar tentang pelaksanaan PB selain
merangkumi ciri-ciri, cara pelaksanaan, reka bentuk kelas, peranan guru dan
komunikasi antara guru dalam setiap pendekatan. Terdapat enam pendekatan model
PPB yang perlu dibincangkan oleh semua responden berkaitan dengan kesesuaian
pelaksanaan dan kesediaan responden untuk melaksanakan model tersebut di dalam
kelas inklusif. Semua dapatan diproses menggunakan perisian dan tatacara yang
telah dinyatakan di atas. Contoh soalan temu bual adalah seperti Lampiran yang
disertakan.
3.4.2.3 Bahagian III (Isu dan Cadangan Penambahbaikan)
Dalam bahagian III soalan temu bual adalah berkisar tentang isu yang timbul rentetan daripada
pelaksanaan PPB dan cadangan penambahbaikannya. Terdapat 9 soalan yang diajukan kepada responden, iaitu
GAP dan GPK yang menjalankan PPB. Responden yang terlibat perlu menjawab semua soalan yang diajukan
tetapi masih boleh menyelitkan maklumat lain jika dirasakan perlu walaupun soalan yang diajukan telah
dijawab sebelumnya. Responden juga boleh menambah maklumat yang tidak diajukan semasa sesi temu bual.
Masa yang diperuntukkan dalam temu bual ini adalah di antara 20-30 minit. Contoh soalan temu bual
adalah seperti Lampiran yang disertakan.
302
3.5 Prosedur Pengumpulan Data
Prosedur pengumpulan data bagi kajian ini dijalankan mengikut aturan yang
telah dirancang. Pada peringkat awal, kebenaran diperoleh daripada Bahagian
Perancangan dan Dasar Pendidikan, KPM. Selepas kebenaran bertulis diperoleh
kemudian kebenaran daripada JPNJ dan PPD. Seterusnya, kebenaran terakhir adalah
kebenaran mentadbir kajian di sekolah diperoleh daripada pihak sekolah yang
terlibat. Berikut adalah rajah bagi prosedur pengumpulan data. Contoh soalan temu
bual adalah seperti Lampiran yang disertakan.
Rajah 3.2 Aliran Prosedur Pengumpulan Data

303
3.6 Data Kuantitatif
Dalam kajian ini terdapat 2 bahagian dalam melakukan analisis data. Bagi
analisis pertama melibatkan bahagian data Kuantitatif. Analisis Kuantitatif
digunakan bagi menjawab persoalan kajian 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 dan 8 melibatkan
soalan-soalan dalam Set 1. Bahagian-bahagian yang terlibat adalah Bahagian II, III,
IV dan IV. Data yang diperoleh diproses menggunakan SPSS 20.0 untuk
mendapatkan peratusan bagi analisis deskriptif, penggunaan SEM-PLS digunakan
bagi memproses data. Ia juga bertujuan untuk menjawab hipotesis yang telah dibuat.
Manakala bagi bahagian 2, iaitu analisis Data Kualitatif. Data kualitatif yang
diperoleh daripada temu bual digunakan untuk menjelaskan persoalan kajian 9 dan
10. Data yang diperoleh diproses dengan menggunakan program Atlas.ti. Berikut
merupakan jadual analisis data bagi semua persoalan kajian.
Jadual: 3.6 Jadual Analisis Data

Bil Persoalan Kajian Analisis
1 1 Deskriptif Min
2 2, 3 ANOVA Sehala
3 4, 5, 6, 7, 8 SEM-PLS 2.0
Ujian Sobel
4 9, 10 ATLAS. ti.
3.6.1 Analisis Data Kuantitatif
Dalam bahagian ini data yang diperolah adalah melibatkan dapatan-dapatan

demografi responden. Soalan-soalan yang diberikan akan menunjukkan perbezaan
responden merangkumi Jantina, Bangsa, Pengalaman Mengajar Pelajar Pendidikan
Khas, Kelayakan Akademik, Kategori Guru dan Kategori Latihan. Soalan-soalan ini
memerlukan guru menandakan (√) pada pilihan jawapan yang telah diberikan.
304
Maklumat yang diperoleh daripada bahagian ini akan menunjukkan bilangan

responden yang terlibat dalam kajian kuantitatif. Data secara deskriptif data min
akan digunakan untuk menginterpretasi maklumat dan semua dapatan daripada
soalan yang telah dijawab oleh responden. Bahagian II-IV daripada Set I akan
menjawab persoalan kajian 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 dan 8. Semua dapatan dalam instrumen
soal selidik ini akan dianalisis menggunakan aplikasi Analisis Varian Anova Sehala
bagi soalan kajian 2 dan 3, manakala SEM-PLS bagi soalan kajian 5, 6, 7, dan 8.
Analisis dibuat bagi mengetahui faktor-faktor yang terlibat dalam pelaksanaan PPB
dan melihatkan hubungan di antara pemboleh ubah-pemboleh ubah yang telah
dilibatkan dalam model.
Daripada prosedur yang dijelaskan di atas data yang diperoleh daripada
kaedah kuantitatif dan kualitatif di analisis secara berasingan. Data kuantitatif dan
kualitatif dianalisis menggunakan kaedah yang telah ditentukan oleh pengkaji. Bagi
tujuan kajian ini, pengkaji mendapatkan data kuantitatif melalui set soalan temu bual
yang diberikan kepada responden mengikut prosedur mentadbir soalan kuantitatif
yang diterangkan dalam bab ini. Manakala bagi soalan kualitatif ditadbir
menggunakan pendekatan Strategi Penerangan Berturutan (SPB) Sequential
Explanatory Strategy yang diterangkan di bawah sub topik yang lain. Bagi
penggunaan aplikasi bantuan dalam memproses dapatan kajian, data-data yang
diperoleh daripada set soalan soal selidik diproses menggunakan perisian ABM-
SPSS 20.0, dan SEM-PLS 2.0 (Structural Equation Model (SEM)-Partial Least
Square (PLS)
Oleh itu, hasil daripada hubungan tersebut memperlihatkan sumbangan

terhadap item-item terhadap pemboleh ubah yang telah ditentukan. Dalam persoalan
kajian 7 dan 8 model persamaan struktur digunakan untuk menganalisis hipotesis-
hipotesis yang telah dibentuk. Analisis faktor kepastian (CFA) dan model persamaan
struktur digunakan. Menurut Hair at al. (2006) bagi menganalisis model persamaan
struktur dapat membangunkan model mengikut teori, menyusun atur gambar rajah
laluan, pemindahan rajah laluan kepada model persamaan, menentukan matriks
input untuk tujuan analisis data, mengenal pasti model, menilai anggaran model
yang terbentuk dan memberikan tafsiran kepada model yang telah terhasil.
305
3.6.2 Penggunaan Anova Sehala
Dalam kajian ini, analisis varian atau Anova Sehala menggunakan aplikasi
IBM-SPSS 20.0 diguna pakai untuk menjawab soalan kajian ke-2 dan ke-3.
Penggunaan Anova Sehala ini akan melihat perbezaan skor min (Ahmad Hashim,
2014). Dalam kajian ini perbezaan skor min digunakan untuk membezakan antara
pelaksanaan PPB dengan membandingkan 3 tahap dalam aspek Latihan Dalam
Pendidikan Khas dan dua kategori guru dengan empat pemboleh ubah bersandar
iaitu Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi.
3.6.3 Penggunaan Model Persamaan Struktur (SEM)
Penggunaan model persamaan struktur yang menggunakan hubungan antara

teori antara beberapa pemboleh ubah akan memberi peluang kepada pengkaji untuk
mengembangkan lagi model yang ada. Model yang digunakan dalam kajian ini
adalah berasaskan kepada kerangka teori dalam Rajah 1.1, muka surat 30 dan
kerangka konseptual dalam Rajah 1.2 di muka surat 35. Berpandukan kepada
penerangan dan diskripsi yang dibuat dalam rajah-rajah tersebut beberapa hipotesis
telah dibuat berdasarkan kepada perbincangan yang dirujuk kepada kajian literatur.
Kajian ini menggunakan SEM-PLS sebagai perisisan bagi menganalisis

dapatan kuantitatif yang diperoleh daripada soal selidik. Terdapat beberapa kaedah
yang boleh digunakan bagi menganalisis hubungan antara pemboleh ubah yang telah
diperoleh daripada sorotan literatur. Antaranya adalah:
1. Analisis diskriminan - Discriminat Analysis ( DA)

2. Analisis laluan – Path Analysis (PA)
3. Analisis Faktor – Factor Analysis (FA)
4. Analisis Regresi Berganda - Multiple Regression Analysis (MRA)
5. Model Persamaan Struktur – Structural Equation Modelling (SEM)
306
Dalam kajian ini penggunaan SEM digunakan bagi menghasilkan model PPB.
Menurut Hair et al. (2010), SEM merupakan teknik generasi kedua yang dapat
menerangkan tentang hubungan antara beberapa pemboleh ubah dan ia semakin
popular dalam kajian-kajian sains sosial (Zainudin, 2014). Jika di bandingkan dengan
penggunaan analisis generasi pertama, penggunaannya hanya boleh menganalisis
faktor analisis, analisis diskriminan dan lain-lain mengunakan hanya satu hubungan
sahaja (Bernard, 2013); Ramayah (2014); (Zainudin, 2014).
Aplikasi SEM membolehkan pembinaan pemboleh ubah (PL) yang boleh

diukur dan yang tidak boleh diukur secara terus. Walau bagaimanapun PL
bertanggungjawab untuk menilai korelasi antara pemboleh ubah yang
dimanipulasikan. Kajian ini menunjukkan hubungan antara pemboleh ubah bagi
matlamat, cabaran dan strategi dimanipulasikan oleh komponen. Bagi setiap
pemboleh ubah, indikator yang digunakan berbentuk refleksif kerana model PPB yang
dihasilan menunjukkan hasil daripada PL yang menggabungkan semua dapatan yang
telah diperoleh. Menurut perbincangan yang dijalankan oleh Anderson dan Gerbing
(1988), SEM memberikan makna yang komprehensif bagi menilai dan membuat
modifikasi ada model teoritikal kerana SEM lebih kepada teknik membuat
pengesahan faktor analisis (confirmatory factor analysis) terutama bagi mengesahkan
konstruk yang digunakan dalam model asas.
3.6.4 Partial Least Square (PLS)
PLS merupakan pendekatan asas varian yang juga dikenali sebagai pendekatan
asas-komponen yang sering digunakan dalam menilai model persamaan struktur.
PLS juga dikenali sebagai teknik soft modelling kerana penggunaan PLS tidak
memerlukan andaian taburan normal sesuatu data. Penggunaan PLS dan SEM
dalam kajian ini menghasilkan dua bahagian dapatan, iaitu bahagian struktural yang
menunjukkan hubungan antara pemboleh ubah dan juga nilai pengukuran yang
menunjukkan hubungan antara pemboleh ubah dengan indikatornya. Penggunaan
PLS dalam tesis ini adalah berasaskan beberapa kelebihan yang ada dalam PLS iaitu:
307
1. PLS tidak menghasilkan sebarang andaian pengagihan dan mengelakkan andaian

berlaku kerana mengikut pola pengagihan tertentu dan setiap indikator perlu
bebas.
2. Membenarkan penggunaan saiz sampel yang kecil sehingga 50 sampel.
3. Penggunaan asas-varian menghasilkan keputusan yang konsisten walaupun
dalam sampel yang kecil berlawanan dengan penggunaan analisis multivarian
yang lain.
Berikut adalah maklumat dalam bentuk perbandingan yang dijelaskan oleh

Urbach & Ahlemann (2010) berkaitan dengan penggunaan PLS dan SEM dari
beberapa kriteria.
Jadual 3.7 Perbandingan antara PLS dengan CVSEM

Kriteria PLS SEM
Objektif Orentasi-Andaian Orientasi-Parameter
Pendekatan Asas-Varian Asas-Kovarian
Andaian Non-parametrik Parametrik
Anggaran-Parameter Tekal sebagai indikator dan Konsisten
peningkatan saiz sampel
Skor Pembolehubah Boleh dianggarkan/ditentukan Tidak boleh
Laten dianggarkan/ditentukan
Hubungan epistemik Boleh menjadi model dalam bentuk Kebiasaanya dalam bentuk
antara pembolehubah formatif dan reflektif indikator refleksi tetapi boleh juga
laten dan pengukuran digunakan dalam bentuk formatif
Implikasi Ketepatan ramalan yang optimal Ketepatan parametrik yang optimal
Kompleksiti model Kompleksiti besar Kompleksiti kecil dan sederhana
Saiz Sampel Berdasarkan kepada pembahagian Berasaskan kepada model spesifik
konstruk dan nilai minima yang dan minima yang dicadangkan
dicadangkan adalah antara 30-100 antara 200-800 sampel
sampel
Jenis pengoptimalan Interaktif lokal Interaktif global
Ujian signifikasi Hanya nilai purata simulasi Pelbagai
Kewujudan (GoF) Masih dalam perbincangan Nilai GoF metik yang mantap
Diadaptasi daripada Urbach & Ahleman (2010)
PLS merupakan alternatif kepada penghasilan model dalam bidang

pendidikan. Menurut Cohen et al. (2007) teknik ini memberikan nilai fleksibel dan
boleh menilai sesuatu hubungan berdasarkan kepada spesifikasi yang wujud dalam
kontruk. Selain itu, penggunaan juga mampu memberikan kesan besar kepada dunia
308
pendidikan kerana penghasilan model-model dapat dibuat dengan lebih berkesan dan
efisien. Berikut beberapa alasan penggunaan PLS dalam kajian ini.
1. Pendidikan Khas di Malaysia mempunyai banyak panduan yang terarah kepada

amalan dan pelaksanaan pedagogi negara-negara maju. Kebanyakan pendekatan
tidak dapat dilaksanakan kerana tidak mempunyai nilai kesamaan yang signifikan
dengan kesediaan dan amalan pendidikan di Malaysia. Oleh itu, kajian ini
memberikan pendekatan terhadap PPB yang melibatkan responden GAP dan
GPK. Oleh itu, beberapa konstruk yang diuji perlu dibangunkan sebagai model
seperti konstuk matlamat, cabaran dan strategi. Penggunaan PLS akan
memudahkan hubungan dalam konstruk dilakukan dan penghasilan model PB juga
dapat diukur dengan menggabungkan semua konstruk dalam satu masa.
2. Model struktur yang terhasil dalam mempunyai banyak pemboleh ubah dan
indikator dan penggunaan mediator dan moderator. Oleh itu, semua pemboleh
ubah dapat digunakan bagi membina model yang dapat menunjukkan perkaitan
yang signifikan dalam bentuk hubungan positif secara kesan langsung dan kesan
tidak langsung. Penggunaan moderator (Pengalaman) responden juga
memudahkan penilaian dibuat ke atas hipotesis yang dibina. Begitu juga dengan
pengujian hubungan antara konstruk melalui penggunaan pengantara (Komponen)
juga dapat memberikan nilai pengujian dengan lebih baik.
3. Hubungan antara item dengan pemboleh ubah laten menggunakan bentuk

refleksif. Semua item yang digunakan dalam setiap konstruk merujuk kepada
pembinaan kostruk tersebut secara pembacaan literatur. Oleh itu, eksploratori
digunakan untuk menentukan setiap indikator bersesuaian atau sebaliknya melalui
nilai faktor muatan setiap item yang digunakan. Pemilihan indikator/item akan
menjelaskan kandungan konstruk mengikut kesesuaian berdasarkan nilai kiraan
algorithm yang diterima.
309
4. Anggaran andaian (estimation assumption). PLS-SEM merupakan pendekatan

yang mempunyai kewajaran dalam prinsip analisis komponen yang tidak
menganggarkan bentuk taburan daripada ukuran pemboleh ubah. Ini menunjukkan
taburan data yang tidak normal juga boleh menggunakan PLS. Kajian ini
melibatkan dua kumpulan guru yang menjalakan pengajaran terdadap dua
kumpulan murid yang belajar di dalam kelas yang sama. Oleh itu, kewajaran
untuk mendapatkan taburan data yang normal agak meragukan. Oleh itu,
penggunaan PLS dapat membantu kerana PLS tidak menghadkan kepada dapatan
data normal sahaja.
5. Jumlah sampel yang kecil. Kajian ini melibatkan 540 orang responden.
Terdapat 4 konstruk yang dengan 80 soalan soal selidik. Oleh itu, saiz yang
dicadangkan bagi penggunaan covarian-SEM tidak sepadan dengan nilai yang
diperoleh. Oleh itu, penggunaan PLS digunakan kerana bersesuaian dengan saiz
yang kecil dan tidak memerlukan normaliti dalam taburan sampel. Oleh yang
demikian, PLS digunakan dalam kajian ini bersandarkan kepada nilai minima
responden yang telah dicadangkan.
6. Penghasilan model baru lebih utama daripada nilai anggaran parametric. PLS
secara umumnya lebih sesuai digunakan bagi objektif yang boleh diramal. Dalam
kerangka teoritikal yang dihasilkan menunjukkan hubungan antara pemboleh ubah
laten boleh diramal oleh itu konstruk komponen, matlamat, cabaran dan strategi
yang diuji memerlukan nilai hubungan yang baik dan bersesuain sebelum
digabungkan menjadi satu model, iaitu MPB. Pengujian setiap kostruk secara
berasingan dapat memberikan nilai yang stabil antara setiap indikator yang ada
dalam konstruk.
3.6.4.1 Asas Pengiraan Algorithma PLS-SEM
Pengunaan PLS-SEM yang telah dijelaskan oleh Hair et al (2011) melibatkan

pengiraan algorithma dalam dua peringkat. Pada peringkat pertama melibatkan
310
pengiraan konstruk laten. Dalam kajian ini empat konstruk yang dikira adalah
komponen, matlamat, cabaran dan strategi. Pengiraan ini melibatkan empat
peringkat iaitu:
1. Pengiraan nilai muatan bagi semua konstruk dengan mendapatkan nilai muatan
bagi setiap item.
2. Menggugurkan item yang mempunyai nilai muatan yang rendah daripada 0.600
(Hair et al., 2011). Setiap item yang rendah nilai muatan digugurkan satu persatu
diselangi dengan kiraan semula algorithma
3. Membuat kiraan algorithma dijalankan setelah sesuatu item digugurkan.
Peringkat kedua pula adalah melibatkan nilai anggaran outer weight dan nilai
muatan path coefficients bagi model struktural PB. Menurut Hair et al. (2011) model
laluan dikenali juga sebagai partial kerana mempunyai pertalian antara model
pengukuran dan model struktural.
3.6.5 Pengesahan Model
Menurut Zainudin (2014), pengesahan model melibatkan pendekatan dua

peringkat kerana pendedahan ini merupakan proses penilaian yang sangat sistematik
kerana hipotesis yang dibina ditentukan mempunyai hubungan dengan data-data
kajian sama ada terdapat hubungan positif atau tiada hubungan positif. Menurut
Zainudin (2014) penilaian ke atas model perlu melalui pendekatan dua peringkat
bagi memenuhi kriteria yang telah ditetapkan dalam penggunaan SEM. Dalam
kajian ini semua konstruk, iaitu komponen, matlamat, cabaran dan strategi telah
melalui proses ini dan dapatan dijelaskan dalam bab 4.
Berikut adalah pendekatan dua peringkat tersebut:
1. Peringkat pertama: Proses ini melibatkan kesahan dan

kebolehpercayaan item yang dibina bagi menerangkan hubungan
dengan konstruk. Terdapat dua kriteria kesahan utama yang
311
diambil kira iaitu kesahan konvergen dan kesahan diskriminan.

Bagi kesahan konvergen nilai muatan, AVE, CR dan AC diperoleh.
2. Peringkat kedua: Proses ini melibatkan pelaporan model struktur.

Pada peringkat ini semua hipotesis yang dibentuk memperoleh
keputusan sama ada mempunyai hubungan positif atau ditolak.
Nilai standard beta (β), standard error (σ), Q², R² dan f² diperoleh
untuk menunjukkan keputusan analisis yang telah dibuat.
Menurut Hair et al. (2011), dengan melaksanakan analisis dua peringkat ini,
pengkaji dapat memastikan kesahan bagi semua item pengukuran, bagi setiap
konstruk. Selain dapat mengelakkan berlaku interaksi antara pengukuran dan model
struktur. Keadaan ini memberikan kepastian kepada pengkaji tentang kesahan dan
kebolehpercayaan semua item yang terlibat dalam membentuk model struktur.
Setelah semua pengukuran memenuhi syarat yang ditetapkan barulah peringkat
kedua dilaksanakan. Kedua-dua peringkat tersebut dijalankan dalam tesis ini.
Penggunaan PLS dalam kajian ini membolehkan kedua-dua pengukuran iaitu model
pengukuran dan model struktur dijalankan serentak. Bertentangan dengan SEM,
penggunaan PLS tidak memerlukan pengujian ke atas nilai unidimensionaliti kerana
telah dijalankan serentak. Item yang mempunyai nilai muatan yang rendah,
digugurkan mengikut prosedur yang diterangkan dalam pengiraan algortihma.
3.6.5.1 Peringkat Pertama: Menilai Model Pengukuran
Peringkat ini menggunakan saranan prosedur pengukuran yang dicadangkan

oleh (Chin, 2010). Pengukuran kesahan dan kebolehpercayaan mengikut standard
yang telah dinyatakan dengan mengikut kriteria berikut:
1. Kebolehpercayaan setiap item

2. Kesahan konvergen instrumen
3. Kesahan diskriminan instrumen
312
3.6.5.1.1 Penilaian Kebolehpercayaan Setiap Item
Penilaian ke atas setiap item secara reflektif perlu dijalankan bagi menilai
kesanan dengan memperoleh nilai muatan yang sesuai. Penilaian ini bertujuan untuk
melihat konsistensi ke atas setiap item bagi responden yang berlainan.
Kebolehpercayaan item memberikan kesan yang sangat besar terhadap keputusan
keseluruhan model. Menuruy Zainudin (2014), setiap item perlu mempunyai nilai
muatan <0.40 atau <0.50 perlu digugurkan. Manakala Hair et al. (2010)
mencadangkan nilai muatan yang baik seharusnya >0.50. Dalam kajian ini rujukan
pengukuran nilai muatan bagi setiap item adalah merujuk kepada (Hair et al. 2010).
3.6.5.1.2 Kesahan Konvergen
Penilaian ke atas kesahan konvergen merupakan suatu prosedur wajib yang

mesti dijalankan. Menurut Anderson & Gebing (1988) dan Hair et al. (2010),
kesahan ke atas konstruk memberikan nilai kepada perkara yang sebenarnya hendak
dinilai dalam sesebuah instrumen. Perkara ini merujuk kepada ketepatan kejituan
konstruk yang dibina. Dalam tesis kesahan konstruk dinilai dengan menganalisis
kedua-dua prosedur, iaitu kesahan konvergen dan kesahan diskriminan. Aplikasi
SEM-PLS mengukur empat perkara, iaitu nilai muatan, kesahan komposit (pc),
Average variance extracted (AVE) dan Alfa Cronbach (α).
Menurut Hair et al. (2010) nilai muatan bagi setiap item yang mewakili
sesuatu konstruk dicadangkan adalah >0.50. Bagi nilai (pc) nilai yang dicadangkan
oeh Hair et al. (2010) adalah >0.70. Manakala menurut Wong (2013) bagi nilai α,
boleh juga dilaporkan bagi menerangan kesahan konvergen. Manakala menurut Hair
et al., (2010; 2012; 2016) kedua-dua nilai ini memberikan maksud yang sama.
Dalam kajian ini pengkaji melaporkan nilai α bersama-sama nilai (pc) dalam jadual
313
dan penerangan bagi menguatkan fakta kesahan konvergen yang dibuat. Formula
yang ditunjukkan di bawah menunjukkan pengiraan (pc) yang dilakukan.
Di mana pc ialah kesahan komposit, ialah nilai muatan bagi setiap item
dalam pembolehubah laten dan = (1- ).
Menurut Urbach & Ahlemann (2010), nilai AVE digunakan untuk “measures
the amount of variance that a latent variable captures from its measurement items
relative to the amount of variance due to measurement errors”. AVE diukur
mengunakan formula berikut:
Di mana AVE ialah diekstrak, ialah nilai muatan standard bagi setiap
pembolehubah yang perhatian, dan = (1- ). Nilai AVE yang dicadangkan

adalah >0.60 berpandukan kepada Hair et al. (2010) dan nilai ini ialah indikator
yang menyokong kesahan konvergen.
3.6.5.1.3 Kesahan Diskriminan

314
Kesahan diskriminan merupakan pengukuran yang digunakan bagi mengukur

item yang bukan merupakan reflektif daripada mana-mana pemboleh ubah.
Pernyataan yang dijelaskan oleh Hayes & Mattehes (2009) “a measurement
instrument has good discriminant validity if the question-statements associated with
each LV are not confused by the respondents to the questionnaire with the question-
statements associated with other LVs, particularly in terms of the meaning of the
question-statements”. Menurut Fornell & Larcker (1981) beliau menerangkan jika
nilai punca kuasa AVE dalam setiap pemboleh ubah digunakan dapat menerangkan
tentang kesahan diskriminan pada taburan data. Begitu juga dengan nilai muatan
silang (Hair, et al., 2010) pada diagonal matric yang mesti lebih besar daripada
elemen dalam off-diagonal pada lajur dan baris, iaitu nilai tertinggi dalam lajur
berbanding baris di bawahnya dapat menjelaskan kesahan diskriminan sesuatu
dapatan kajian. Kaedah ini dapat diterangkan dengan lebih mudah dalam bab 4.
3.6.5.1.4 Analisis Kebolehpercayaan Alfa Cronbach
Kebolehpercayaan AC merupakan satu bentuk pengukuran kebolehpercayaan

pekali (coefficient of reliability). Nilai AC menunjukkan item dalam yang mewakili
domain bagi satu dimensional pemboleh ubah yang diukur. Nilai AC juga boleh
digunakan bagi menentukan kebolehpercayaan nilai komposit bagi pemboleh ubah.
AC boleh dikira menggunakan formula yang diberikan oleh Fornell & Lacker (1981)
seperti di bawah.
315
Di mana merupakan muatan standard untuk setiap pemboleh ubah yang

diperhatikan, ialah error varian yang dikaitkan dengan pemboleh ubah yang
diperhatikan dan adalah ukuran kebolehpercayaan konstruk. Dalam menilai
kebolehpercayaan melalui AC nilai terbaik yang dicadangkan <0.7 manakala nilai
yang boleh diterima adalah <0.60.
3.6.5.2 Peringkat kedua: Menilai Model Struktur
Selepas tamat peringkat pertama dijalankan peringkat kedua menunjukkan

analisis yang dijalankan bagi menghasilkan model struktur. Menurut Hair et al.
(2010) model struktur boleh dinyatakan sebagai satu set satu atau lebih hubungan
bersandaran yang berkaitan dengan hipotesis dan menjelaskan tentang hubungan
dalaman (interrelationalship) antara konstruk. Model struktur juga adalah untuk
mengenal pasti konstruk laten yang memberikan pengaruh secara kesan langsung
atau kesan tidak langsung kepada konstruk laten yang lain di dalam model yang
hendak dihasilkan. Berikut merupakan beberapa elemen penilaian yang digunakan
bagi menyatakan sokongan serta bertujuan untuk membina model teoritikal yang
baik.
3.6.5.2.1 Pekali Penentu R²
Pekali penentu merupakan kriteria pertama yang dinilai dalam penggunaan

SEM-PLS kerana setiap pekali pemboleh ubah endogenus diukur dengan pekali
penentu. Ramayah (2014) menyatakan R² digunakan bagi memberi tahu nilai varian
dalam konstruk endogenus dapat dijelaskan oleh konstruk exogenous. Menurut
penjelasan Henseler et al., (2015), kriteria penilaian R² adalah sangat kritikal dalam
menilai model struktur kerana mengukur jumlah pelbagai konstruk endogenus yang
dihasilkan oleh konstruk exogenous.
316
3.6.5.2.2 Relevansi Ramalan (Predictive Relevance) Q²
Urbach & Ahlemann (2010) statistik menyatakan Q² digunakan untuk

mengukur nilai relevansi ramalan pemboleh ubah yang dimanipulasikan sudah
dibina semula melalui prosedur blindfolding. Nilai bagi Q² < 0 menunjukkan tiada
relevansi ramalan. Nilai Q² juga digunakan bagi melihat pengaruh relatif dalam
model struktur terhadap pengukuran yang diperhatikan bagi pemboleh ubah laten
endogenus. Ini bermakna nilai Q² positif tidak akan mempengaruhi konstruk yang
lain. Nilai Q² boleh dinilai menggunakan pengujian non-parametrik Stone-Geisser,
(Stone, 1974; Geisser, 1975). Berikut adalah formula yang digunakan.
Stone – Geisser Test
3.6.5.2.3 Kesan Saiz, f²
Kesan saiz digunakan jika pemboleh ubah bersandar mempunyai kesan yang
besar ke atas pemboleh ubah tidak bersandar. Ini mengambil kira peningkatan dalam
R² pada pemboleh ubah bagi laluan yang dihubungkan secara relatif kepada
bahagian varian yang tidak dijelaskan (Hair et al., 2010). Dalam mengendalikan
moderator perubahan R² merupakan isu yang penting kerana perubahannya akan
memberikan kesan kepada model. Perubahan f² terkesan dengan perubahan dalam R²
kerana dengan peningkatan tersebut nilai varian juga bertambah. Cohen et al. (2007)
menyatakan terdapat tiga tahap perubahan, iaitu 0.02 (kecil), 0.15 (sederhana) dan
0.35 (besar). Menurut Henseler et al. (2016) ‘even a small interaction effect can be
meaningful under extreme moderating conditions, if the resulting beta changes are
meaningful, then it is important to take these conditions into account’. Berikut
adalah formula yang digunakan bagi mengira kesan saiz.
317
Di mana m = Kesan model utama tanpa moderator dan i = Kesan interaksi model
dengan moderator.
3.6.5.2.4 Prosedur Pengujian Kesan Moderator
Kesan moderator merupakan prosedur memberikan pengujian antara

hubungan pemboleh ubah bersandar dengan pembolehubah tidak bersandar dengan
menggunakan moderator sebagai penguji. Perubahan nilai menunjukkan kesan
penggunaan moderator ke atas hubungan tersebut. Menurut Henseler (2014)
pemboleh ubah moderator yang disebut juga sebagai pemboleh ubah kontingen
merupakan salah satu kesan pada hubungan antara dua pemboleh ubah, oleh itu
impak peramal ke atas kriteria yang berbeza berpandukan pada peringkat atau nilai
moderator selain daripada pemboleh ubah moderator diperlukan apabila terdapat
hubungan antara peramal dan pemboleh ubah kriteria yang tidak konsisten (Baron &
Kenny, 1986). Dalam kajian ini setiap konsruk iaitu komponen, matlamat, cabaran
dan strategi menjalani ujian moderator dengan menggunakan pemboleh ubah
pengalaman seperti rajah 3.3, 3.4, 3.5. dan 3.6 di bawah.
318
Rajah 3.3 Komponen dan Moderator Pengalaman
Rajah 3.4 Matlamat dan Moderator Pengalaman

319
Rajah 3.5 Cabaran dan Moderator Pengalaman
Rajah 3.6 Strategi dan Moderator Pengalaman

320
3.6.5.2.5 Prosedur Pengujian Mediator
Penggunaan mediator bagi menguji hubungan kesan langsung antara dua

pemboleh ubah telah dikenalkan oleh (Baron & Kenny 1986; James & Brett, 1984).
Baron & Kenny (1986) menjelaskan mediator sebagai… the generative mechanism
through which the focal independent variable is able to indluence the dependent
variable of interest… mediation is best done in the case of a strong relation between
the predictor and criterion variable. Terdapat beberapa pendekatan yang digunakan
oleh pengkaji bagi melihat kewujudan kesan langsung (direct effect) yang digunakan
oleh Baron & Kenny (2003), dan kesan tidak langsung melalui mediator (indirect
effect) yang dikenalkan oleh (Preacher & Hayes, 2004). Preachers & Hayes (2008)
mencadangkan prosedur boothstrapping digunakan bagi menguji kesan tidak
langsung. Dalam kajian ini terdapat dua pekali regrasi yang dinyatakan sebagai
kesan tidak langsung seperti yang dijelaskan dalam Rajah 3.7 dan 3.8 di bawah.
Kajian ini menguji mediator seperti dalam rajah 3.7 dan 3.8 di bawah yang
menunjukkan kesan langsung dan kesan tidak langsung menggunakan Ujian Sobel.
Penggunaan Ujian Sobel kerana ujian ini boleh digunakan bagi data yang besar.
Selain daripada penggunaan kalkulator pengujian Sobel bagi mediator signifikan
secara online di http://www.danielsoper.com/statcalc/calculator.aspx?id=31 yang
memuatkan teknik pengiraan yang mudah diakses. Selain akses kepada data mentah
yang dapat digunakan bagi tujuan prosedur boothstrapping melalui perisian PLS.
321
Rajah 3.7 Matlamat kepada Strategi dengan Mediator Komponen
Rajah 3.8 Cabaran kepada Strategi dengan Mediator Komponen
3.7 Data Kualitatif
Kajian kualitatif ini menggunakan reka bentuk temu bual sebagai kaedah
menjalankan kajian dengan persampelan bertujuan. Temu bual yang dijalankan
adalah berbentuk semi struktur dengan soalan-soalan yang telah disediakan. Reka
bentuk Strategi Penerangan Berturutan - SPB (Sequential Explanatory Strategy)
yang diaplikasikan dalam kajian berbentuk gabungan ini telah memberikan panduan
kepada pengkaji untuk menghasilkan soalan-soalan terlebih dahulu berdasarkan
dapatan daripada analisis kuantitatif. Data yang diperoleh daripada analisis
kuantitatif digunakan bagi pendekatan induktif kualitatif kerana kod-kod telah
dihasilkan terlebih dahulu selain menambah kod untuk maklumat yang tiada di
dalam jangkaan awal. Oleh itu, pendekatan deduktif juga diaplikasikan semasa
proses membina kod baru pada hasil temu bual yang telah ditranskripsikan.
Terdapat beberapa prosedur umum yang dinyatakan oleh Maxwell (1992,

1996 2008; dan Merriam, 2001) berkaitan dengan prosedur melaksanakan temu bual.
Berikut merupakan prosedur temu bual yang dijalankan bertempat dijalankan di
negeri Johor dengan memilih wakil daripada setiap daerah yang terdiri daripada
322
GAP dan GPK berpandukan teknik persampelan bertujuan. Temu bual dimulakan
menyatakan tentang proses rakaman yang dilakukan sepanjang sesi berlangsung.
Pengkaji juga menerangkan bentuk temu bual yang dijalankan adalah dengan
mengajukan soalan semi-struktur. Setelah semua soalan dijawab penulis membuat
transkripsi terlebih dahulu sebelum memulakan sesi temu bual berikutnya.
Ini bertujuan untuk mengelakkan berlaku kesilapan dalam pemahaman

terutama ekspresi dan ton suara yang dinyatakan oleh responden. Seterusnya temu
bual dijalankan sehingga mencapai tahap ketepuan seperti yang dijelaskan oleh
Fusch & Ness (2015), maklumat yang diperoleh daripada temu bual boleh dikatakan
sebagai tepu apabila tiada lagi maklumat baru yang dinyatakan oleh responden-
responden yang terlibat. Menurut Bernard, (2013); dan Blance et al., (2006)
pengulangan maklumat yang diperoleh daripada responden secara konsisten
merupakan salah satu ciri-ciri pengulangan dan proses mendapatkan maklumat
seharusnya dihentikan.
3.7.1 Analisis Data Kualitatif
Data kualitatif yang diperoleh dalam sesi temu bual dianalisis

menggunakan program ATLAS.ti. ATLAS.ti merupakan akronim kepada ‘Archive
for Technology, the Life World and Everyday Language’ tambahan pada ‘ti’
bermaksud ‘text interpretation’. Penggunaan ATLAS.ti merupakan kaedah untuk
menganalisis data kualitatif secara lebih sistematik. Penggunaan perisian komputer
dapat membantu penyelidik yang untuk mengasingkan maklumat dan membuat
analisis dengan cara yang mudah dan cepat. Penggunaan program ini dipilih kerana
ia menyediakan aplikasi dan alat bagi memudahkan kod diproses dan dikategorikan
mengikut tema dalam bentuk visual dan jaringan yang telah dilakarkan oleh pengkaji
bagi tujuan membuat tafsiran ke atas maklumat yang telah diperoleh. Antara fungsi
yang boleh digunakan dalam program ATLAS.ti ini adalah mengekod teks, imej,
video dan audio dengan mudah. Program ini juga boleh menggunakan ‘link’ dengan
menggunakan ikon ‘drop and drop’. Selain itu, penggunaan ATLAS.ti juga
323
membolehkan model visual dihasilkan melalui jaringan. Bagi tujuan kajian ini
ATLAS.ti digunakan bagi mengekod teks temu bual yang telah ditranskripkan ke
dalam Microsoft word.
Semua temu bual dipindahkan dalam bentuk transkripsi dan diasingkan

mengikut koding yang ditentukan. Temu bual yang dijalankan telah menjalani proses rakaman
langsung dengan menggunakan gajet MP3 berformat audio digital. Semua maklumat yang diperoleh ditulis
semula dalam bentuk transkripsi. Menurut Maxwell (2005), koding merupakan satu kaedah yang umum dalam
usaha untuk mengkategorikan data di dalam penyelidikan kualitatif. Oleh yang demikian, proses membuat
koding ini menuntut pengkaji meneliti setiap percakapan yang dikatakan oleh responden semasa menjawab
kesemua soalan yang telah ditentukan. Mengikut Creswell (2010) proses analisis data
kualitatif melibatkan beberapa langkah antaranya adalah transkripsi data, organisasi
data, pembiasaan data, koding, mengkategori data, memberikan tema dan peringkat
penulisan maklumat mengikut aturan yang telah dilalui sebelumnya. Ini bermaksud
setiap data yang diperoleh perlu melalui beberapa peringkat sehinggalah maklumat
yang diingini diperoleh.
Dokumentasi atau menulis rekod tentang dapatan sesuatu hasil kajian kualitatif. Dokumentasi
merupakan satu perkara yang memerlukan penelitian yang khusus agar maklumat yang disampaikan oleh
responden dapat digunakan sebagai maklumat bagi memenuhi persoalan kajian yang telah dibuat semaksima
yang mungkin. Dalam kajian ini dokumentasi telah dilakukan secepat yang mungkin setelah tamat membuat
koding. Ini adalah bagi mengelakkan daripada maklumat yang diperoleh memberikan maksud yang berlainan
kerana menurut Cresswell (2008) beliau menyatakan bahawa perubahan sela masa yang lama menyebabkan
sesuatu maklumat yang diperoleh tersilap tafsir akibat dari perubahan perasaan dan sifat kelupaan. Oleh itu,
proses transkripsi telah dibuat setelah sesi temu bual dilaksanakan dengan memuat naik dokumen daripada
Microsoft Word ke dalam program ATLAS.ti. seperti yang dijelaskan dalam modul penggunaan perisian dan
buku panduan yang telah dihasilkan oleh pengguna-penguna perisian tersebut.
3.7.1.1 Penggunaan ATLAS.ti

324
Aplikasi program ATLAS. ti melibatkan proses mentafsir data-data yang diperoleh daripada sesi temu
bual. Prosedur tersebut melibatkan proses-proses membuat pengekodan daripada transkripsi temu bual yang
telah dibuat. Aplikasi ATLAS. ti melibatkan sembilan langkah iaitu:
i) data dikumpul daripada lapangan

ii) proses menulis semula (transkripsi)
iii) menyemak data
iv) membaca keseluruhan teks bagi mendapatkan gambaran keseluruhan teks
v) membuat proses pengekodan
vi) mengkategorikan kod
vii) membina sub-tema/ tema
viii) membuat tafsiran
ix) menyediakan laporan.
Terdapat 6 istilah yang digunakan secara berturutan dalam penggunaan ATLAS.ti. Istilah ini digunakan
dalam menerangkan peringkat-peringkat penghasilan data yang telah dianalisis. Berikut adalah istilah tersebut:
i) prime document (P-Docs)

ii) quotes/segmen
iii) kod
iv) memo
v) jaringan keluarga.
Terdapat dua kunci utama dalam memproses data iaitu teks dan kod. Teks adalah transkripsi temu bual
yang telah ditulis dan bersifat umum manakala kod adalah spesifik. Pendekatan deduktif dalam kajian kualitatif
telah digunakan dalam kajian ini dan daripada 9 temu bual bersama GAP dan GPK dan kod yang dihasilkan
terlebih dahulu berdasarkan kepada isu yang diambil daripada sorotan literatur dan permasalahan yang timbul
hasil daripada analisis data kuantitatif. Penggunaan teknik kajian secara gabungan dengan pemilihan reka
bentuk SPB telah memudahkan pemilihan kod kerana setiap isu yang ditimbulkan telah dijadikan kod kepada
teks temu bual. Selain itu, penggunaan ATLAS.ti menggunakan pendekatan kualitatif induktif juga digunakan
bagi menghasilkan kod kerana terdapat beberapa cadangan yang tiada dalam kod yang dihasilkan secara
induktif.
3.7.1.2 Analisa Data Menggunakan ATLAS.ti
Dalam kajian ini transkripsi temu bual yang telah dibuat digunakan bagi membuat jaringan pada kod-
kod yang terlebih dahulu dihasilkan daripada dapatan kuantitatif. Terdapat juga kod yang dibina secara
deduktif kerana tidak termasuk dalam data yang diperoleh semasa menganalisis data kuantitatif. Satu rajah
jaringan digunakan bagi menerangkan kategori-kategori kod yang telah dihasilkan. Berikut merupakan rajah 3.9
325
yang menjelaskan peringkat-peringkat yang dilalui bagi mendapatkan maklumat yang diperlukan daripada temu
bual.
Rajah 3.9 Aliran kutipan data kualitatif menggunakan rekabentuk SPB

Daripada rajah 3.10 terdapat empat langkah yang digunakan dalam ATLAS.ti untuk menerangkan
tentang proses mendapatkan data temu bual. Berikut merupakan proses yang dijalankan:
1. P-Docs, semua dokumen yang telah ditranskripsikan telah dimasukkan ke dalam perisian.
2. Quotes yang dihasilkan adalah daripada semua pemboleh ubah yang digunakan dalam kajian, iaitu
komponen, matlamat, cabaran dan strategi. Berkemungkinan juga Quotes ini akan bertambah setelah
proses deduktif dijalankan.
3. Codes yang ditunjukkan dalam rajah terbahagi kepada dua iaitu induktif iaitu data yang diperoleh daripada
hasil kuantitatif manakala data deduktif yang diperoleh daripada temu bual ditambah dalam senarai
qodes.
4. Memo menampakkan hasil temu bual yang dijalankan dan satu jadual kombinasi dapatan data kuantitatif
dan kualitatif dihasilkan serta satu rajah triangulasi dinyatakan dalam bab 4.
3.8 Kajian Rintis

326
Bagi mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan dalam sesebuah instrument

kajian, satu kajian rintis perlu dilaksanakan. Menurut Cresswell & Clark (2012), instrumen kajian
yang dibina oleh penyelidik perlu menjalani sesi kajian rintis sebelum ianya boleh digunakan dengan tujuan
agar objektif, kesahan dan kebolehpercayaan dapat dibuktikan sebelum kajian ditadbir. Instrumen kajian telah
diberikan secara terus (by-hand) kepada responden dan mereka dikehendaki memulangkan semula dalam
jangka masa 3 hari yang telah ditetapkan. Dalam kajian rintis ini dua prosedur analisis item telah dijalankan
iaitu dengan menggunakan SPSS 20.0 dan PLS 2.0. Penggunaan perisian SPSS 20.0 telah mendapatkan nilai
Pekali Alpha Cronbach dan digunakan sebagai pengukur kepada kesahan bagi setiap item soalan Soal Selidik.
Manakala penggunaan PLS 2.0 pula adalah bagi menilai semua item menggunakan pendekatan EFA.
Manakala bagi soalan temu bual, proses penilaian ke atas soalan-soalan tersebut melalui tiga fasa bagi
menentukan kesahan. Fasa-fasa tersebut adalah
1. Pengesahan bahasa
2. Pengesahan kandungan
3. Ujian Kefahaman back-translation.
Bagi pengesahan bahasa set soalan temu bual tersebut telah diberikan kepada dua pihak iaitu Guru
Munsyi Bahasa Melayu dan Guru Pakar Pendidikan Khas Mata Pelajaran Bahasa Inggeris (Seperti Lampiran F
dan G) untuk menilai kefahaman mereka berkenaan susunan soalan serta kandungan dalam soalan tersebut.
Bagi pengesahan kandungan set temu bual yang telah disahkan oleh panel yang mengesahkan penggunaan
bahasa diberikan kepada dua orang pensyarah kanan yang mengajar pendidikan khas di Universiti Kebangsaan
Malaysia (Lampiran E) dan Universiti Pendidikan Sultan Idris (Lampiran D). Selepas disahkan dan dibuat
pembetulan pada beberapa bahagian terutama dalam penggunaan istilah ujian kefahaman back-translation
dijalankan oleh pihak profesional iaitu MPWS Rich Proofreading dan sijil pengesahan telah dikeluarkan oleh
pihak tersebut (Lampiran K).
3.9 Kebolehpercayaan Instrumen
Kajian rintis telah dilakukan ke atas 110 orang responden terdapat beberapa
soalan yang perlu diubahsuai kerana memberikan maksud dan pemahaman yang
mengelirukan terutama bagi 60 orang GAP yang terlibat. Nilai pekali alpha
Cronbach telah diperoleh daripada analisis SPSS 20.0 yang digunakan sebagai
pengukur kepada kesahan setiap item soalan yang digunakan. Terdapat beberapa
soalan yang perlu disesuaikan dengan pemahaman GAP. Selain itu, terdapat
pembetulan daripada segi susunan perkataan dan pembetulan kandungan soalan
327
kerana memerlukan rujukan semula pada tajuk yang bersesuaian. Terdapat beberapa
kesalahan teknikal dalam soalan yang diajukan dan pengkaji telah membetulkan
mengikut kesesuaian. Kebolehpercayaan instrumen adalah melibatkan kedua-dua
instrumen iaitu Instrumen Soal Selidik dan juga Instrumen Temu Bual.
Daripada kajian rintis yang telah dijalankan, skor-skor yang telah diperoleh
daripada soal selidik telah diproses dan terdapat kesahan yang tinggi bagi kesemua
item yang telah dibentuk. Daripada EFA yang dijalankan nilai AVE dan CR yang
diperoleh bagi setiap item dalam konstruk komponen, matlamat, cabaran dan strategi
menepati nilai minima yang dicadangkan. Berikut adalah nilai muatan, AVE, CR
dan AC yang telah diperoleh.
Jadual 3.8 Dapatan Data Rintis

Bil Konstruk AC AVE CR
1 Komponen
Falsafah 0.884 0.707 0.835
Sifat Peribadi 0.885 0.759 0.827
Sifat Profesional 0.831 0.721 0.898
Dinamik 0.907 0.829 0.796
Estetik 0.881 0.713 0.801
2 Matlamat
Persepsi 0.906 0.780 0.934
Peranan 0.894 0.756 0.925
Isu 0.798 0.821 0.831
Stigmatism 0.849 0.890 0.899
Hubungan 0.830 0.745 0.898
3 Cabaran
Masa 0.903 0.776 0.932
Interpersonal 0.888 0.747 0.922
Stail Pengajaran 0.789 0.817 0.863
Sikap 0.823 0.739 0.895
Sokongan 0.874 0.863 0.907
4 Strategi
Komunikasi 0.933 0.833 0.952
Model 0.715 0.742 0.841
Perancangan 0.789 0.829 0.907
Penyertaan 0.939 0.804 0.953
Pentadbir 0.798 0.766 0.867
328
3.10 Kesahan Instrumen
Kesahan instrumen yang digunakan dalam kajain ini telah dijalankan. Kesahan
meliputi kedua-dua instrumen iaitu Instrumen Soal Selidik dan Instrumen Temu
Bual. Menurut Bernard et al. (2013) pengujian tahap kesahan adalah penting untuk
memastikan item yang dibuat adalah bersesuaian dengan responden yang hendak
diuji. Dalam menjalankan kajian ini 5 orang pakar telah terlibat. Pakar-pakar tesebut
terdiri daripada pakar dalam bidang bahasa, guru cemerlang pendidikan khas dan
pakar-pakar pendidikan khas daripada universiti. Bagi tujuan kajian ini seorang
Guru Pakar Bahasa Melayu daripada SMK Taman Daya (Lihat Lampiran) telah
terlibat dalam memberikan cadangan berkaitan penggunaan bahasa, istilah, dan
tatabahasa. Keseluruhan instrumen kajian dilakukan kesahan agar memudahkan
kefahaman responden mengikut kriteria yang telah ditentukan bagi soalan soal
selidik. Seorang guru cemerlang Bahasa Inggeris juga telah terlibat untuk menilai
kefahaman dan ketepatan proses alih bahasa (Lihat Lampiran) yang dilakukan
daripada instrumen berbahasa Melayu ke Bahasa Inggeris dan ke Bahasa Melayu
kembali.
Bagi penilai kesesuaian kandungan instrumen, dua orang pakar pendidikan

khas dari Universiti Kebangsaan Malaysia dan Universiti Perguruan Sultan Idris
telah terlibat (Lihat Lampiran D dan E). Terdapat beberapa catatan dan teguran yang
diberikan oleh pakar-pakar tersebut berkenaan istilah yang digunakan.
Penambahbaikan telah dilakukan berdasarkan kepada teguran yang telah diberikan
berkaitan penggunaan istilah ‘pasangan guru’ dengan ‘guru pendamping. Walau
bagimanapun istilah ‘pasangan guru’ dikekalkan. Bagi kesesuaian penulisan
instrumen seorang guru cemerlang pendidikan khas daripada SMK Permas Jaya
telah terlibat. Beliau telah memberikan cadangan-cadangan yang membina bagi
memastikan ayat-ayat yang digunakan dalam instrumen kajian dapat difahami oleh
329
GAP yang menjadi respon kajian kelak. Penyesuaian telah dilakukan mengikut
cadangan yang telah diberikan.
3.11 Penutup
Bab ini membincangkan metodologi yang digunakan bagi menjalankan kajian.

Perbincangan mengenai reka bentuk kajian, populasi dan sampel, kaedah untuk
menentukan sampel kuantitatif dan sampel kualitatif, ciri-ciri responden serta
perbincangan mengenai instrumen yang digunakan. Selain itu, kajian rintis, prosedur
pengumpulan data dan analisis data juga diberikan penerangan secara terperinci.
Dalam proses menjalankan kajian, kebenaran daripada KPM, JPN dan PPD
diperoleh terlebih dahulu. Semua responden yang terlibat dalam kajian ini dipilih
dengan menggunakan kaedah rawak bersrata dan sampel bertujuan. Penyelidik juga
menerangkan berkenaan kaedah kajian yang digunakan bagi menguji hipotesis.
Setiap langkah dalam mengendalikan data yang diperoleh telah dinyatakan secara
terperinci. Set-set soalan yang dikemukakan juga telah diteliti dan mendapat kesahan
dan mempunyai kekuatan tersendiri bagi membolehkan kajian ini menjawab sepuluh
persoalan yang telah dinyatakan terlebih dahulu.
330
BAB 4
DAPATAN DAN ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan
Bab ini menjelaskan dapatan daripada kajian yang telah dilaksanakan. Dapatan
yang diperoleh daripada kajian ini dianalisis menggunakan tiga perisian, iaitu dua
bagi data kuantitatif dan satu bagi data kualitatif. Bagi data kuantitatif IBM-SPSS
20.1 digunakan bagi mendapatkan maklumat demografi responden dan PLS 2.0 telah
gunakan bagi menganalisis data deskriptif dan inferensi. Manakala penggunaan
program ATLAS.ti digunakan bagi menganalisis dapatan temu bual yang dilakukan.
Dalam bab ini juga dijelaskan dapatan yang diperoleh setelah analisis dibuat bagi
menjawab soalan kajian yang telah dinyatakan di bab 1. Pengukuran model melalui
kesahan konvergen, kesahan diskriminan, analisis moderator, model struktur,
pengesahan hipotesis dan analisis mediator juga telah dilakukan. Dalam bab ini juga
gabungan bagi semua model bagi menghasilkan Model Pengajaran Bersama juga
telah dihasilkan daripada gabungan antara Komponen, Matlamat, Cabaran, dan
Strategi. Berikut adalah maklumat yang telah diperoleh.
331
4.2 Latar Belakang Respoden
Kajian ini telah melibatkan 540 orang responden yang terdiri daripada GAP
dan GPK yang terlibat dalam PPB. Kumpulan guru ini telah diberikan borang soal
selidik bagi kutipan data data kuantitatif di 11 daerah di negeri Johor. Berikut adalah
jadual maklumat responden yang terlibat dalam kutipan data kuantitatif. Jadual 4.1
menunjukkan skor peratusan yang diperoleh daripada responden bagi data kuantitatif
dengan maklumat jantina, kaum, pengalaman mengajar pendidikan khas, tahap
akademik, kategori guru dan latihan.
Jadual 4.1 Maklumat Responden Bagi Data Kuantitatif

Maklumat Kekerapan Peratusan (%)
Jantina
Lelaki 124 23.0
Perempuan 416 77.0
Kaum
Melayu 451 83.5
Cina 22 4.1
India 63 11.7
Lain-lain 4 0.7
Pengalaman PK
1-8 tahun 248 45.9
9-16 tahun 159 29.4
17-22 tahun 128 23.7
22 tahun ke atas 5 9.0
Tahap Akademik
PhD 1 2.0
Sarjana 28 5.2
Sarjana Muda 471 87.2
Diploma 32 5.9
Sijil 7 1.3
Kategori Guru
GAP 248 45.9
GPK 287 53.1
Latihan
332
Jangka Pendek 313 58.0

Jangka Panjang 227 42.0
Jumlah 540 100.0
n = 540
Jumlah responden yang terlibat adalah 540 orang daripada 11 daerah di negeri
Johor. Jadual 4.1 menunjukkan 124 (23%) daripada responden terdiri daripada
jantina lelaki manakala 416 (77%) adalah perempuan. Terdapat empat kumpulan
kaum yang terlibat dengan jumlah tertinggi, iaitu Melayu 451 (83.5%) diikuti oleh
kaum India 63 (11.7%), Cina 22 (4.1%) dan lain-lain 4 (0.7%). Manakala bagi
kumpulan pengalaman mengajar pendidikan khas 248 (45.9%) adalah daripada
kumpulan 1-8 tahun, 159 (29.4%) daripada kumpulan 9-16 tahun, 128 (23.7%)
daripada kumpulan 17-22 tahun dan bagi kumpulan 22 tahun ke atas seramai 5
(9.0%) terlibat dalam kajian ini.
Tahap akademik juga menunjukkan 1 (2.0%) responden mempunyai PhD. dan

28 (5.2%) berkelulusan sarjana. Manakala kumpulan terbesar adalah daripada
kalangan guru yang mempunyai Sarjana Muda seramai 471 (87.2%). Selain
responden yang mempunyai Diploma seramai 32 (5.9%) dan daripada kumpulan
Sijil Perguruan adalah 7 (1.3%) sahaja. Kajian ini melibatkan dua kumpulan guru,
iaitu GAP dan GPK, bagi kumpulan GAP seramai 248 (45.9%) telah terlibat dalam
menjawab soal selidik manakala GPK pula seramai 287 (53.1%) sahaja. Latihan
dalam bidang pendidikan khas juga merupakan elemen yang diambil kira sebagai
maklumat responden dengan 313 (58.0%) responden telah menjalani latihan jangka
pendek. Seramai 227 (42.0%) pula telah menjalani latihan jangka panjang berkenaan
pendidikan khas.
4.3 Dapatan Deskriptif Pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan

Strategi Dalam Kalangan Guru-Guru yang mengajar di Kelas Inklusif.
333
Berikut adalah empat jadual yang menunjukkan analisis bagi soalan kajian 1.
Dapatan deskriptif berbentuk peratusan (Min) digunakan bagi melihat pelaksanaan
PPB.
Jadual 4.2 Statistik Deskriptif Komponen
Item Minimum Maksimum Min Sisihan Piawai

K1 1.00 5.00 3.88 0.79
K2 1.00 5.00 3.68 0.81
K3 2.00 5.00 4.06 0.62
K4 2.00 5.00 4.10 0.63
K5 2.00 5.00 4.03 0.59
K6 2.00 5.00 3.92 0.68
K7 2.00 5.00 3.92 0.68
K8 2.00 5.00 3.92 0.68
K9 1.00 5.00 4.02 0.71
K10 2.00 5.00 4.16 0.53
K11 2.00 5.00 4.00 0.56
K12 2.00 5.00 4.08 0.57
K13 2.00 5.00 3.93 0.67
K14 2.00 5.00 3.88 0.65
K15 2.00 5.00 4.03 0.55
K16 2.00 5.00 4.09 0.65
K17 2.00 5.00 4.00 0.58
K18 2.00 5.00 4.10 0.64
K19 2.00 5.00 4.07 0.58
K20 2.00 5.00 3.98 0.62
Purata
3.10 5.00 3.99 0.35
Keseluruhan
n=540
Daripada Jadual 4.2 di atas, nilai min tertinggi adalah konstruk bagi item K10
(4.16) berkenaan dengan kefahaman guru tentang tanggungjawab bersama. Manakala
nilai min terendah adalah bagi item K2 (3.68) berkaitan dengan kenyataan tentang
334
semua MBK boleh belajar. Terdapat 12 item yang mempunyai min melebih 4.0 iaitu
antara K11 (4.00) hingga K10 (4.16) manakala 8 item mempunyai nilai min melebihi
3.0 iaitu bagi item K2 (3.68) hingga item K20 (3.98). Secara keseluruhannya nilai min
keseluruhan untuk konsruk Komponen adalah 3.99 dan nilai sisihan piawai pula
adalah 0.35.
Jadual 4.3 Statistik Deskriptif Matlamat

M1 1.00 5.00 3.82 0.70
M2 2.00 5.00 4.02 0.55
M3 1.00 5.00 4.00 0.64
M4 2.00 5.00 3.91 0.66
M5 2.00 5.00 3.92 0.61
M6 2.00 5.00 4.03 0.60
M7 2.00 5.00 4.04 0.63
M8 1.00 5.00 3.75 0.87
M9 2.00 5.00 4.13 0.72
M10 1.00 5.00 3.69 0.82
M11 2.00 5.00 4.10 0.74
M12 2.00 5.00 4.06 0.64
M13 2.00 5.00 4.04 0.69
M14 2.00 5.00 4.05 0.66
M15 2.00 5.00 4.08 0.58
M16 2.00 5.00 4.05 0.64
M17 2.00 5.00 4.05 0.62
M18 2.00 5.00 4.08 0.65
M19 2.00 5.00 4.03 0.56
M20 2.00 5.00 3.99 0.64
Purata
2.45 4.95 3.99 0.37
Keseluruhan
n=540
Daripada Jadual 4.3 di atas, nilai min tertinggi adalah item M9 (4.13)
berkenaan dengan keperluan untuk mendapatkan keserasian antara para guru yang
terlibat dengan pengajaran di kelas inklusif. Manakala nilai min terendah adalah bagi
335
item M10 (3.69) berkaitan dengan kenyataan keperluan untuk guru yang terlibat
dalam Pengajaran bersama perlu terdiri daripada guru yang mahir dalam kandungan
mata pelajar yang diajar. Terdapat 14 item yang mempunyai min melebih 4.0 iaitu
antara M3 (4.00) hingga M9 (4.13) manakala 6 item mempunyai nilai min melebihi
3.0 iaitu bagi item M10 (3.69) hingga item K20 (3.98). Secara keseluruhannya nilai
min keseluruhan untuk konsruk Matlamat adalah 3.99 dan nilai sisihan piawai pula
adalah 0.37.
Jadual 4.4 Statistik Deskriptif Cabaran
C1 2.00 5.00 3.91 0.58
C2 2.00 5.00 3.93 0.58
C3 1.00 5.00 3.64 0.76
C4 2.00 5.00 3.96 0.58
C5 2.00 5.00 3.98 0.70
C6 2.00 5.00 3.99 0.70
C7 1.00 5.00 3.97 0.63
C8 2.00 5.00 3.87 0.69
C9 2.00 5.00 3.98 0.65
C10 2.00 5.00 3.80 0.75
C11 1.00 5.00 3.80 0.76
C12 1.00 5.00 3.76 0.76
C13 1.00 5.00 3.93 0.68
C14 2.00 5.00 4.00 0.59
C15 1.00 5.00 3.85 0.74
C16 1.00 5.00 3.92 0.68
C17 1.00 5.00 3.97 0.71
C18 2.00 5.00 3.98 0.68
C19 2.00 5.00 4.04 0.62
C20 2.00 5.00 4.09 0.65
Purata Keseluruhan 2.15 5.00 3.92 0.37
n=540
Daripada Jadual 4.4 di atas, nilai min tertinggi adalah item C20 (4.09)
berkenaan dengan PPP Khas 2013 yang memberikan maklumat untuk membantu
guru-guru memahami keperluan MBK. Manakala nilai min terendah adalah bagi item
C3 (3.64) berkaitan dengan kenyataan Pengajaran bersama hanya perlu dilakukan
336
apabila wujudnya keperluan. Terdapat 3 item yang mempunyai min melebih 4.0 iaitu
antara C14 (4.00) hingga C20 (4.09) manakala 17 item mempunyai nilai min melebihi
3.0 iaitu bagi item C3 (3.64) hingga item C5 (3.98). Secara keseluruhannya nilai min
untuk konsruk Cabaran adalah 3.92 dan nilai sisihan piawai pula adalah 0.37.
Jadual 4.5 Statistik Deskriptif Strategi

S1 1.00 5.00 3.17 1.12
S2 1.00 5.00 3.73 0.87
S3 1.00 5.00 3.87 0.69
S4 2.00 5.00 3.99 0.61
S5 1.00 5.00 3.86 0.76
S6 1.00 5.00 3.93 0.71
S7 2.00 5.00 4.01 0.65
S8 2.00 5.00 4.03 0.67
S9 1.00 5.00 3.83 0.83
S10 1.00 5.00 3.81 0.78
S11 1.00 5.00 3.67 0.79
S12 1.00 5.00 3.95 0.69
S13 1.00 5.00 3.89 0.69
S14 2.00 5.00 4.04 0.60
S15 2.00 5.00 4.04 0.61
S16 2.00 5.00 4.07 0.55
S17 2.00 5.00 4.10 0.55
S18 2.00 5.00 4.12 0.57
S19 1.00 5.00 3.92 0.70
S20 1.00 5.00 3.84 0.72
Purata Keseluruhan 2.60 5.00 3.89 0.39
n=540
Daripada Jadual 4.5 di atas, nilai min tertinggi adalah item S18 (4.12)
berkenaan dengan penerangan tentang PI dalam gelombang 1 PPPM 2013-2015.
Manakala nilai min terendah adalah bagi item S1 (3.17) berkaitan dengan kenyataan
dalam pemilihan model pengajaran dengan pendekatan seorang mengajar dan seorang
337
lagi guru memerhati. Terdapat 7 item yang mempunyai min melebih 4.0 iaitu antara
S8 (4.03) hingga S18 (4.15) manakala 13 item mempunyai nilai min melebihi 3.0 iaitu
bagi item C1 (3.17) hingga item S4 (3.99). Secara keseluruhannya nilai min untuk
konsruk Strategi adalah 3.89 dan nilai sisihan piawai pula adalah 0.39.
4.4 Perbezaan Pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi

Daripada Aspek Latihan Dalam Pendidikan Khas.
Hipotesis null Ho1 hingga Ho4 adalah bagi menjawab perbezaan antara Komponen,
Matlamat, Cabaran dan Strategi dalam aspek latihan dalam Pendidikan khas guru
yang mengajar di kelas Inklusif.




Dalam Jadual 4.6 dinyatakan hasil yang diperoleh setelah analisis

menggunakan Anova sehala. Berikut merupakan jawapan hipotesis yang telah
dibuat.
338
Jadual 4.6 Ujian Anova sehala bagi Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi
Konstruk Jumlah df Min Nilai F Sig.
Kuasa Kuasa
Dua Dua
Komponen Antara Kumpulan 1.358 3.0 0.453 3.629 0.013*
Dalam Kumpulan 66.852 536 0.125
Jumlah 68.210 539
Matlamat Antara Kumpulan 2.638 3 0.879 6.384 0.000*

Jumlah 76.455 539
Cabaran Antara Kumpulan 2.057 3 0.879 4.903 0.002*

Jumlah 77.034 539
Strategi Antara Kumpulan 3.216 3 1.072 7.000 0.000*

Jumlah 85.307 539
Signifikan pada aras p < 0.01
Daripada analisis yang telah dibuat bagi konstruk Komponen, nilai signifikan
yang ditunjukkan adalah 0.013 < p < 0.01. Bagi konstruk Matlamat pula nilai
signifikan yang diperolehi adalah 0.000 < p < 0.01. Konstruk Cabaran pula, setelah
analisis dijalankan, nilai signifikan yang diperoleh menunjukkan 0.002< p < 0.01.
Manakala konstruk Strategi pula menunjukkan nilai signifikan 0.000 < p < 0.01.
Oleh yang demikian, semua analisis telah menunjukkan nilai signifikan < p <0.01
yang memberi maksud semua hipotesis null yang dinyatakan adalah diterima.
Berikut merupakan jawapan kepada Ho1 hingga Ho4:
339
Ho1: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Komponen berdasarkan Latihan

Dalam Pendidikan Khas guru yang mengajar di kelas Inklusif.
Ho2: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Matlamat berdasarkan Latihan

Ho3: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Cabaran berdasarkan Latihan

Ho4: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Strategi berdasarkan Latihan
4.5 Perbezaan Pelaksanaan Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi

Daripada Aspek Latihan Dalam Pendidikan Khas.
Hipotesis null Ho5 hingga Ho8 adalah bagi menjawab perbezaan antara
Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi dengan Kategori Guru yang
mengajar di kelas inklusif.




340
Dalam Jadual 4.7 dinyatakan hasil yang diperoleh setelah analisis

menggunakan Anova satu arah. Berikut merupakan jawapan hipotesis yang telah
dibuat.
Jadual 4.7 Ujian Anova Satu Arah bagi Komponen, Matlamat, Cabaran dan
Strategi
Konstruk Jumlah df Min Nilai F Sig.
Kuasa Kuasa
Dua Dua
Komponen Antara Kumpulan 1.448 2 0.724 5.825 0.003*
Jumlah 68.210 539
Matlamat Antara Kumpulan 2.160 2 1.080 7.806 0.000*

Jumlah 76.455 539
Cabaran Antara Kumpulan 1.207 2 0.604 4.274 0.014*

Jumlah 77.034 539
Strategi Antara Kumpulan 4.885 2 2.442 16.309 0.000*

Jumlah 85.307 539
Signifikan pada aras p < 0.01
Daripada analisis yang telah dibuat bagi konstruk Komponen, nilai signifikan
yang ditunjukkan adalah 0.000 < p < 0.01. Bagi konstruk Matlamat pula nilai
signifikan yang diperolehi adalah 0.000 < p < 0.01. Konstruk Cabaran pula, setelah
analisis dijalankan, nilai signifikan yang diperoleh menunjukkan 0.014< p < 0.01.
Manakala konstruk Strategi pula menunjukkan nilai signifikan 0.000 < p < 0.01.
Oleh yang demikian, semua analisis telah menunjukkan nilai signifikan < p <0.01
341
yang memberi maksud semua hipotesis null yang dinyatakan adalah diterima.
Berikut merupakan jawapan kepada Ho5 hingga Ho8:
Ho5: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Komponen berdasarkan

Ho6: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Matlamat berdasarkan Kategori

Guru yang mengajar di kelas inklusif.
Ho7: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Cabaran berdasarkan Kategori
Ho8: Terdapat perbezaan yang signifikan dalam Strategi berdasarkan Kategori

4.6 Model Pengukuran - Komponen Pengajaran Bersama
Dalam kajian ini, komponen mempunyai enam konstruk yang digunakan bagi
menilai 17 item soalan. Seperti yang telah dibincangkan dalam bab 3, kesahan dan
kebolehpercayaan item telah diuji menggunakan beberapa analisis iaitu kesahan
konvergen dan kesahan diskriminan. Sub seksyen berikut menerangkan tentang
analisis yang telah dibuat untuk menilai model pengukuran yang telah dibuat.
4.6.1 Kesahan Konvergen Pengajaran Bersama
Dapatan daripada data ini menunjukkan daripada 20 item yang telah dianalisis
didapati 15 item telah diterima. Sesebuah model pengukuran telah memenuhi kriteria
kebolehpercayaan ketekalan dalaman (internal consistency reliability) apabila semua
item telah melebihi nilai kebolehpercayaan komposit (composite reliability (CR))
pada nilai 0.7 atau lebih. Jadual 4.8 menunjukkan nilai muatan bagi keseluruhan item
yang telah diterima. Nilai muatan terendah adalah item K1 (0.733) dan nilai muatan
342
item tertinggi adalah K16 (0.911). Walau bagaimanapun empat item yang telah
digugurkan, iaitu item K5, K6, K13 dan K17. Keempat-empat item ini digugurkan
kerana mempunyai nilai muatan yang kurang daripada nilai ideal yang dicadangkan,
iaitu 0.6. Walau bagaimanapun keterangan lanjut tentang item yang telah ditolak ini
akan diberikan justifikasi dalam bab lima kelak. Jadual 4.8 di bawah menunjukkan
nilai kesahan dan kebolehpercayaan bagi keseluruhan konstruk Komponen PPB.
Jadual 4.8 Kesahan Konvergen Model Pengukuran Komponen Pengajaran

Bersama
Konstruk Muatan AVE CR Alpha

Cronbach
Dasar KPM 0.737 0.848 0.656
K18 – Faham kehendak
PPPM 2013-2025 0.919
K19 – Faham PPP Khas
2013 0.793
Falsafah 0.782 0.878 0.724
K1 - Faham kerajaan
0.858
menggalakkan inklusif
K8 – Pelbagai kategori
0.910
pendidikan khas
Sifat Peribadi 0.693 0.900 0.855
K2 – Semua MBK boleh
0.819
diajar
K4 – Terbuka dalam
perbincangan sebelum
pengajaran 0.815
K7 – Membuka keyakinan
bersama guru 0.831
K10 – Faham
0.865
tanggungjawab bersama
Sifat Profesional 0.822 0.902 0.785
K3 – Persetujuan semua
pihak diperlukan 0.890
K9 – Perbincangan lebih
terbuka 0.924
Dinamik 0.618 0.829 0.692
K11 – Membina
kepercayaan bersama 0.816
K12 – Bertangungjawab
mengendalikan kelas
343
inklusif 0.792
K14 – Kejayaan MBK hasil
bersama 0.748
Estetik 0.809 0.894 0.767
K15 – Pentadbir berperanan
menyokong 0.876
K16 – Sedia bekerjasama
dengan Profesional lain 0.922
Item K5, K6 K13, K17 dan K20 digugurkan kerana nilai muatan yang rendah
Dalam model pengukuran di Jadual 4.8, dapatan menunjukkan lima item telah
digugurkan dan dibincangkan dalam bab lima. Bagi 15 item yang dinilai,
menunjukkan 15 item yang diukur telah mencapai nilai AVE, CR dan AC yang
dicadangkan oleh (Gholami et al., 2013). Bagi konstruk asas, iaitu Dasar KPM nilai
AVE yang diperoleh daripada dua item adalah (0.737), nilai CR (0.848) dan AC
(0.656). Dua item yang dibina bagi mewakili Dasar KPM, iaitu item K18 (99.19%)
menunjukkan responden faham tentang kandungan yang termaktub dalam PPPM
2013-2025, berkenaan pelaksanaan pendidikan inklusif. Manakala item K19 (79.3%)
responden mempunyai kefahaman tentang perkara yang dimaksudkan dengan
pelaksanaan inklusif dalam PPPK 2013. Perbezaan 21.7% ini berkemungkinan
daripada responden guru aliran perdana yang baru mengajar kelas inklusif yang
mempraktikkan PPB. Bagi konstruk Falsafah, nilai AVE (0.782), nilai CR (0.878)
dan AC (0.724). Item K1 (85.58%) responden menunjukkan kefahaman mereka
berkenaan saranan pihak kerajaan dalam pelaksanaan inklusif manakala K8
(91.05%) responden faham tentang kepelbagaian kategori dalam pendidikan khas.
Bagi Sifat Peribadi nilai AVE (0.769), CR (0.900) dan nilai AC (0.855). Nilai
item K2 (81.9%), menunjukkan responden dapat menerima kenyataan bahawa
semua MBK boleh diajar. Responden juga percaya dalam perbincangan untuk
mewujudkan PPB dalam kelas inklusif semua pihak yang terlibat memerlukan guru
bersifat lebih terbuka dalam perbincangan K4 (81.5%). Item K7 (83.1%)
membuktikan semua guru yang terlibat dalam pelaksanaan PPB perlu menanamkan
keyakinan diri bagi menjalankan pengajaran secara berdua dalam sesebuah kelas dan
item K10 (86.5%) menunjukkan kefahaman dan tanggungjawab untuk
344
melaksanakan PPB adalah sangat penting dan memerlukan komitmen daripada

semua guru yang terlibat.
Dalam kajian ini Sifat Profesional mempunyai 2 item sahaja dengan nilai AVE
(0.890), nilai CR (0.902) dan nilai AC (0.875). Bagi item K3 (89.0%) responden
menyatakan komponen PPB juga perlu menitikberatkan sifat profesional iaitu,
berkenaan persetujuan yang perlu dicapai agar semua pihak bersetuju dengan
pelaksanaan PPB. Manakala item K9 (92.4%) responden menyatakan sebelum
pelaksanaan PPB, perbincangan perlu dijalankan secara terbuka supaya semua pihak
dapat memberikan pandangan tersendiri. Keadaan ini dibincangkan dalam bab
seterusnya bagi menilai pandangan guru yang menjalankan PPB perlu dijadikan asas
kepada PPB yang lebih sukses.
Dinamik pula dengan perolehan nilai AVE (0.618), nilai CR (0.829) dan AC
(0.692) menunjukkan 3 item telah mencapai nilai minimum muatan dengan item
K11 (81.6%) responden menyatakan guru dapat membina aspek kepercayaan
bersama dalam melaksanakan PPB. Item K12 (79.2%) responden menyatakan
mereka bertanggungjawab dalam mengendalikan kelas inklusif. manakala item K14
(74.8%) responden yang ditemui menyatakan kejayaan MBK adalah hasil daripada
usaha bersama dalam mewujudkan suasana pembelajaran yang dapat memenuhi
keperluan semua kumpulan pelajar. Manakala bagi konstruk estatik nilai AVE
(0.80), nilai CR (0.894) dan nilai AC (0.767) dengan diwakili oleh dua item, iaitu
K15 (87.6%) responden menyatakan pentadbir perlu berperanan dengan
memberikan sokongan terhadap PPB. K16 (92.2%) responden mengatakan, dalam
melaksanakan PPB mereka bersedia untuk bekerjsama dengan profesional lain bagi
menjayakan PPB.
4.6.2 Kesahan Diskriminan Komponen Pengajaran Bersama

345
Dalam kajian ini, model pengukuran bagi nilai kesahan diskriminan diukur
menggunakan dua kaedah pengukuran, iaitu Fornell dan Lacrker’s Criterion (1981)
dan nilai muatan silang. Dalam perbincangan yang telah dijalankan dalam bab 3,
model penilaian boleh mencapai nilai kesahan diskriminan diukur apabila telah
mencapai syarat-syarat utama, iaitu 1) punca kuasa bagi AVE telah mencapai
korelasi di antara semua pengukuran dan 2) indikator muatan bernilai lebih tinggi
berbanding konstruk-konstruk lain.
Bagi menentukan nilai kesahan diskriminan, nilai AVE bagi setiap konstruk
dikira dengan menggunakan fungsi algorithm yang ada dalam PLS 2.0. Proses
pengiraan ini melibatkan pengiraan secara kalkulator yang telah disediakan oleh
(Ramayah, 2014), selain itu ia boleh juga dikira secara manual. Berdasarkan kepada
keputusan, semua punca kuasa AVE telah mencapai elemen off-diagonal dalam nilai
sepadan pada lajur (rujuk jadual 4.9). Nilai yang telah ditebalkan mewakili nilai
yang telah dikorelasikan diantara semua konstruk. Berdasarkan jadual 4.9 juga, nilai
yang tidak ditebalkan adalah lebih rendah dan ini menunjukkan bahawa kriteria
dalam Fornell dan Larker telah dicapai.
Jadual 4.9 Kesahan Diskriminan Komponen Pengajaran Bersama
KONSTRUK DIN ESK FAL KPM PER PRO

Dinamik 0.786
Estetik 0.613 0.899
Falsafah 0.700 0.569 0.884
Dasar KPM 0.727 0.561 0.704 0.858
Sifat Personal 0.780 0.614 0.802 0.843 0.866
Sifat Profesional 0.767 0.643 0.810 0.747 0.833 0.907
Dapatan dalam Jadual 4.9 di atas menunjukkan tiada korelasi di antara mana-
mana dua pemboleh ubah kerana nilai yang ditebalkan adalah lebih besar daripada
nilai yang ditunjukkan di bawahnya. Berikut adalah keputusan kesahan diskriminan
bagi setiap konstruk yang telah diuji. Dinamik (0.786), Estetik (0.899), Falsafah
(0.884), Dasar KPM (0.858), Sifat Personal (0.866) dan Sifat Profesional (0.907).
346
Keputusan dalam jadual di atas menunjukkan kesahan diskriminan yang sesuai

untuk semua konstruk dan diterima sebagai model konseptual. Salah satu cara lain
untuk menilai kesahan diskriminan adalah menggunakan prosedur Muatan Silang
(Cross-Loading). Jadual 4.10 menunjukkan semua item dalam enam konstruk telah
menunjukkan nilai yang diterima kerana bagi setiap item nilai yang ditebalkan
memberikan nilai yang lebih besar daripada nilai item dibawahnya.
Jadual 4.10 Muatan Silang Komponen Pengajaran Bersama

KONSTRUK ITEM DIN ESK FAL KPM PER PRO
Dinamik K11 0.816 0.572 0.581 0.629 0.681 0.661
K12 0.792 0.289 0.535 0.581 0.623 0.589
K14 0.748 0.598 0.534 0.493 0.574 0.552
Estetik K16 0.607 0.922 0.581 0.554 0.613 0.645
K15 0.486 0.876 0.428 0.445 0.480 0.498
Falsafah K8 0.683 0.490 0.910 0.682 0.750 0.740
K1 0.544 0.522 0.858 0.552 0.664 0.692
Dasar KPM K18 0.734 0.539 0.677 0.919 0.853 0.711
K19 0.476 0.408 0.511 0.793 0.547 0.555
Sifat Personal K10 0.740 0.549 0.691 0.905 0.865 0.727
K2 0.655 0.605 0.697 0.606 0.819 0.805
K7 0.667 0.456 0.646 0.649 0.831 0.633
K4 0.569 0.422 0.640 0.551 0.815 0.739
Sifat Profesional K9 0.740 0.628 0.743 0.733 0.784 0.924
K3 0.646 0.532 0.727 0.614 0.790 0.890
4.6.3 Model Struktur Komponen Pengajaran Bersama
Setelah analisis dijalankan berikut merupakan dapatan seperti yang dinyatakan

dalam jadual 4.11.
Jadual 4.11 Keputusan Analisis Model Struktur dan Hipotesis Komponen

Pengajaran Bersama
Hipotesis Hubungan Std Std t-value Keputusan Q² R² f²

Beta Error
347
H1a Din --> 0.127 0.100 1.261 Ditolak

KPM
H1b Esk --> 0.040 0.069 0.585 Ditolak
KPM
H1c Fal --> 0.050 0.111 0.454 Ditolak 0.503 0.721 0.002
KPM
H1d Per --> 0.686 0.140 4.895** Diterima
KPM
H1e Pro --> - 0.123 0.083 Ditolak
KPM 0.010
**p< 0.01. * p< 0.05
Dalam Jadual 4.11 merupakan keputusan analisis bagi model struktur dan
hipotesis yang telah dibentuk. Terdapat 5 hipotesis yang mewakili 5 konstruk dalam
model ini. Keputusan daripada analisis yang dijalankan menunjukkan hanya satu
hipotesis telah diterima (H4). Dalam model ini nilai bagi Q² (0.053), R² (0.721) dan
f² (0.002). Nilai Q² menunjukkan nilai predictive relevance adalah > 0 berdasarkan
hasil analisis cross validated redundancy (cv-red) diterima (Fornell & Cha, 1994).
Manakala nilai R² pula menunjukkan kesan interaksi antara item yang telah dinilai.
Nilai f² yang diperoleh daripada analisis ke atas moderator, iaitu pengalaman
menunjukkan tiada kesan Saiz bagi Komponen PPB kerana nilai yang diperolehi
adalah terlalu kecil (0.002). Ini bermakna tiada kesan saiz ke atas semua konstruk
yang mewakili model struktur ini kesan ke atas model seperti panduan yang telah
diberikan oleh Cohen (1988).
4.7 Model Pengukuran - Matlamat Pengajaran Bersama
Dalam kajian ini, model pengukuran bagi matlamat mempunyai enam sub-
konstruk yang diwakili oleh 20 item. Bagi tujuan pengukuran model dua kesahan
digunakan dalam analisis ini iaitu kesahan konvergen dan kesahan diskriminan.
Berikut menunjukkan dapatan yang telah dibuat berdasarkan panduan yang telah
dicatatkan dalam metodologi kajian.
4.7.1 Kesahan Konvergen Matlamat Pengajaran Bersama

348
Dapatan daripada 20 item yang dibentuk dalam Matlamat, setelah analisis di

buat didapati item M18 telah digugurkan kerana mempunyai nilai muatan yang
rendah. Manakala 19 item mempunyai nilai bandingan AVE dan CR yang baik.
Berpadukan kepada Jadual 4.12 berikut adalah hasil kiraan algorithm yang telah
dibuat.
Jadual 4.12 Pengesahan Konvergen Matlamat
Konstruk Loadings AVE CR Cronbach’s

Alpha
Dasar KPM 0.744 0.853 0.656
M19 – Inklusif dijelaskan
PPPM 2013-2025 0.876
M20 – Inklusif dinyatakan
dalam PPP Khas 2013 0.848
Persepsi 0.782 0.914 0.882
M3 - PB ruang tambahbaik
teknik pengajaran 0.847
M4 – PB memberi impak
kepada MBK 0.868
M5 – PB meningkatkan
pencapaian semua kategori
0.873
MBK
M6 – Saiz kelas
mempengaruhi PB 0.788
M8 – Enrolmen Murid perlu
0.739
ditetapkan
Peranan 0.751 0.923 0.890
M11 – Jadual lebih fleksibel 0.876
M12 – Jadual yang konsisten 0.876
M13 – Penyelarasan jadual 0.887
perlu ditekankan
M14 – Bersedia perubahan
teknik pengajaran 0.877
Isu 0.873 0.932 0.855
M15 – Perbezaan teknik
pengajaran 0.930
M16 – Yakin pemahaman
MBK dapat ditingkatkan 0.939
Stigma 0.825 0.904 0.789
M7 – Cenderung memilih
lokasi kelas 0.904
M17 – Penerimaan Murid
Perdana 0.913
Hubungan 0.646 0.880 0.818
M1 – Melibatkan 2 guru atau
349
lebih 0.764
M2 – Hubungan positif antara
guru 0.782
M9 – Perlu keserasian antara
guru 0.852
M10 – Perlu guru yang mahir
dalam kandungan MP 0.816
Dalam model pengukuran di atas, konstruk asas Dasar KPM dua item yang
diwakili oleh M19 (0.876) dan M20 (0.848) menunjukkan 87.6% responden
berpendapat pendidikan inklusif perlu dijelaskan dalam PPPM 2013-2025 dan
84.8% pula berpendapat pelaksanaan pendidikan inklusif mesti diberikan
penerangan yang jelas dalam PPPK Khas 2013. Nilai AVE bagi konstruk asas
adalah 0.744, CR (0.853) dan CA (0.656). Bagi konstruk Persepsi, M3 (84.4%)
responden berpendapat PPB merupakan satu peluang untuk menambah baik teknik
pengajaran sedia ada. Manakala M4 (86.8%) responden berpendapat PPB
memberikan impak kepada pembelajaran MBK. Item M5 (87.3%) responden
berpendapat melalui pelaksanaan PPB, pencapaian bagi semua kategori murid di
kelas inklusif telah bertambah baik. Seramai 78.8% pula berpendapat saiz kelas akan
mempengaruhi PPB. Item M8 (73.9%) pula berpendapat enrolmen murid perlu
ditetapkan jika PPB hendak dilaksanakan. Daripada 5 item ini perolehan data bagi
AVE (0.782), CR (0.914) dan CA (0.882).
Bagi Peranan pula memberikan nilai AVE (0.751), CR (0.923) dan CA

(0.890). Terdapat empat item dalam konstruk ini iaitu M11 (87.6%), M12 (87.6%),
M13 (88.7%) dan M14 (87.7%). Dalam konstruk ini aspek penjadualan yang lebih
fleksibel diberikan perhatian yang serius oleh kumpulan guru yang terlibat dan
mereka juga memerlukan sistem jadual yang konsisten. Selain itu, penyelarasan
jadual perlu ditekankan selain responden juga harus bersedia dengan perubahan
teknik pengajaran dengan pelaksanaan PPB. Konstruk Isu pula memuatkan dua item,
iaitu M15 (93.0%) responden berpendapat terdapat perbezaan teknik pengajaran
yang perlu diberikan perhatian dan kerjasama dalam kalangan guru. Manakala M16
(93.9%) guru berpendapat mereka yakin pemahaman MBK dalam kelas inklusif
akan dapat ditingkatkan dengan terlaksananya PPB.
350
Bagi Stigma, terdapat dua item yang mewakili matlamat PPB. Item M7
(90.4%) guru berpendapat mereka cenderung kepada memilih lokasi kelas bagi
menjalankan PPB dan M16 (93.9%) guru berpendapat, penerimaan dalam kalangan
MAP terhadap MBK di dalam kelas mereka. Matlamat bagi hubungan menunjukkan
item M1 (76.4%) guru bersetuju dengan penglibatan 2 atau lebih guru dalam
menjalankan PPB. Manakala M2 (78.2%) berpendapat perlu ada hubungan positif
antara semua guru yang terlibat dalam PPB dalam kelas inklusif. M2 (78.2%) guru
menyatakan persetujuan dengan keperluan mengadakan hubungan yang baik antara
guru-guru yang terlibat. Manakala M9 (85.2%) guru menyatakan mereka
memerlukan keserasian antara guru yang terlibat dalam PPB. M10 (81.6%) guru
yang terlibat dalam soal selidik memilih guru yang mahir dalam kandungan mata
pelajaran untuk berganding dengan mereka di dalam kelas.
4.7.2 Kesahan Diskriminan Matlamat Pengajaran Bersama
Dapatan daripada model pengukuran Matlamat ini menunjukkan nilai yang

baik kerana setiap nilai yang diperoleh menunjukkan kesahan yang tinggi. Jadual 4.13
di bawah menunjukkan nilai kesahan diskriminan yang telah diperoleh.
Jadual 4.13 Kesahan Diskriminan Matlamat
KONSTRUK HUB ISU KPM NAN PER STI

Hubungan 0.864
Isu 0.723 0.934
Dasar KPM 0.798 0.657 0.862
Peranan 0.852 0.743 0.840 0.867
Persepsi 0.858 0.664 0.847 0.810 0.825
Stigma 0.802 0.668 0.749 0.805 0.824 0.909
Keputusan yang diperoleh menunjukkan tiada korelasi diantara pemboleh ubah yang
digunakan dalam model matlamat PPB ini kerana nilai yang ditebalkan yang
351
mewakili Hubungan (0.864), Isu (0.723, Matlamat (0.798), Peranan (0.852),

Persepsi (0.856) dan Stigma (0.802) menunjukkan nilai yang sesuai bagi semua
konstruk yang digunakan dalam model pengukuran Matlamat PPB dan diterima
sebagai model konseptual. Selain daripada ujian dalam jadual 4.8 di atas, data
daripada Jadual 4.14: Muatan Silang juga menunjukkan skor yang baik kerana nilai
yang ditunjukkan mempunyai nilai yang lebih besar daripada item dibawahnya.
Jadual 4.14 Muatan Silang Matlamat
KONSTRUK ITEM HUB ISU KPM NAN PER STI
Hubungan M9 0.852 0.616 0.694 0.732 0.746 0.729
M10 0.816 0.634 0.679 0.762 0.685 0.610
M2 0.782 0.562 0.608 0.672 0.698 0.658
M1 0.764 0.504 0.578 0.557 0.627 0.579
Isu M16 0.727 0.939 0.635 0.730 0.645 0.641
M15 0.621 0.930 0.591 0.655 0.593 0.607
Dasar KPM M19 0.694 0.558 0.876 0.835 0.699 0.724
M20 0.684 0.576 0.848 0.603 0.765 0.561
Peranan M11 0.734 0.594 0.850 0.876 0.729 0.749
M12 0.780 0.611 0.690 0.876 0.745 0.734
M13 0.711 0.704 0.641 0.837 0.627 0.582
M14 0.729 0.683 0.698 0.877 0.699 0.707
M3 0.724 0.560 0.659 0.720 0.847 0.749
Persepsi M5 0.698 0.501 0.680 0.677 0.873 0.755
M4 0.670 0.512 0.633 0.649 0.868 0.694
M6 0.703 0.598 0.841 0.620 0.788 0.577
M8 0.733 0.542 0.623 0.677 0.739 0.637
Stigma M17 0.760 0.702 0.698 0.768 0.741 0.913
M7 0.696 0.508 0.663 0.693 0.757 0.904
4.7.3 Model Struktur Matlamat Pengajaran Bersama
Rajah 4.15 Keputusan Analisis Model Struktur dan Hipotesis Matlamat

Beta Error
H2a Hub --> 0.013 0.140 0.096 Ditolak
KPM
H2b Isu --> 0.010 0.081 0.118 Ditolak
KPM
352
H2c Nan --> 0.451 0.126 3.564** Diterima 0.587 0.784 0.043
KPM
H2d Per --> 0.498 0.118 4.228** Diterima
KPM
H2e Sti --> 0.041 0.115 0.355 Ditolak
KPM
**p< 0.01. * p< 0.05
Jadual 4.15 menunjukkan keputusan analisis model struktur dan lima hipotesis yang
telah dibuat. Berdasarkan kepada lima hipotesis, dua daripada diterima, iaitu H3
(3.564) dan H4 (4.228). Model ini juga menunjukkan nilai Q² (0.587), R² (0.784)
dan f² (0.043). Menurul Fornell & Cha (1994) nilai Q² yang >0 adalah diterima.
Dapatan menunjukkan nilai Q² adalah lebih besar daripada 0. Manakala bagi nilai R²
pula adalah bagi menunjukkan nilai interaksi di antara lima konstruk yang telah
dianalisis. Nilai yang ditunjukkan 78.4% nilai interaksi yang wujud dalam model
Matlamat PPB ini. Bagi menentukan nilai kesan ke atas saiz nilai f² menunjukkan
kesan yang kecil. Ini dirujuk kepada panduan Cohen (1988) yang menyenaraikan
tiga nilai panduan, iaitu 0.02 (kecil), 0.15 (sederhana) dan 0.35 (besar). Walaupun
nilai kesan yang kecil diperoleh dalam model ini tetapi kesannya sangat penting
kerana kesan saiz akan mempengaruhi proses moderator kerana menurut Chin et al.
(2003) nilai beta yang terhasil memberikan makna yang sangat penting.
4.8 Model Pengukuran Cabaran Pengajaran Bersama
Dalam model ini terdapat enam sub-konstruk telah dibentuk daripada sorotan
literatur yang telah dibuat. Terdapat 20 item yang mewakili konstruk-konstruk
tersebut. Daripada 20 item tersebut item C15 telah digugurkan kerana mempunyai
nilai muatan yang lebih rendah daripada yang disyorkan. Tiga peringkat pengujian
dijalankan ke atas model ini iaitu menilai kesahan konvergen, kesahan diskriminan
dan kesan ke atas moderator. Berikut adalah keputusan daripada tiga ujian yang
dijalankan.
353
4.8.1 Kesahan Konvergen Cabaran Pengajaran Bersama
Dalam kesahan konvergen nilai yang diperhatikan adalah ‘nilai muatan’. Ini
perlu diperhatikan kerana setelah interaksi melalui kiraan algorithm PLS yang
dijalankan tiga nilai utama yang diberikan perhatian adalah AVE, CR dan Alpha
Cronbach. Dalam jika terdapat nilai yang rendah daripada yang dicadangkan maka
item tersebut akan digugurkan. Dalam model ini item C15 telah digugurkan kerana
mempunyai nilai muatan yang rendah dan kiraan algorithm telah dijalankan semula.
Berikut adalah jadual dapatan kesan interaksi item yang telah dijalankan.
Jadual 4.16 Kesahan Konvergen Cabaran

Konstruk Muatan AVE CR Alfa
Cronbach
Dasar KPM 0.760 0.904 0.838
C18 – Cabaran Gelombang 1 PPPM
2013-2015 0.917
C19 – Cabaran Gelombang 2 PPPM
2013-2015 0.924
C20 – PPP Khas 2013 membantu
memahami kehendak MBK 0.765
Masa 0.671 0.890 0.834
C1 – Keperluan merancang PdP 0.859
C2 – Masa merancang PdP 0.857
C3 – PB mengikut keperluan 0.849
C5 – Kurang merancang boleh 0.701
gagalkan PPB
Interpersonal 0.628 0.769 0.622
C14 – Boleh menerima pasangan guru
OKU 0.877
C4 – Perbincangan bersama guru
pendamping menambahbaik PdP 0.697
Stail Pengajaran 0.871 0.931 0.852
C13 – Menerima perbezaan stail
Pengajaran 0.940
C12 – Pasangan guru perlu daripada
opsyen yang sama 0.927
Sikap 0.775 0.873 0.711
C16 – Bersedia tukar teknik PdP
setelah berbincang 0.903
C17 – Faktor kemanusiaan perlu
wujud dalam kelas inklusif 0.856
Sokongan 0.658 0.920 0.895
C6 – Yakin dengan sokongan
Pentadbir 0.663
354
C7 – Perlu meyakinkan Pentadbir 0.849

C8 – Faham risiko kejayaan jika tanpa
sokongan Pentadbir 0.841
C9 – Sokongan boleh diperoleh jika
tunjukkan kejayaan 0.821
C10 – Akan teruskan walau tiada
sokongan 0.844
C11 – Sokongan Pentadbir
meningkatkan kejayaan 0.834
Dapatan daripada interaksi yang dijalankan ke atas enam sub-konstruk, iaitu
Dasar KPM, Masa, Interpersonal, Stail Pengajaran, Sikap, dan Sokongan
menunjukkan 95% daripada item diterima. Berikut adalah nilai AVE, CR dan Alfa
Cronbach (AC) bagi setiap konstruk, bermula dengan Dasar KPM, nilai AVE
(0.760), CR (0.904) dan Alfa Cronbach (0.938). Bagi konstruk Masa nilai AVE
(0.671), CR (0.890) dan AC (0.834) menunjukkan nilai yang baik. Bagi konstruk
Interpersonal AVE (0.628), CR (0.769) dan AC (0.642). Konstruk Stail pengajaran
pula memberikan nilai AVE (0.871), CR (0.769) dan AC (0.852). Bagi konstruk
Sikap menunjukkan nilai AVE (0.775), CR (0.873) dan AC (0.711) dan konstruk
Sokongan pula memberikan nilai yang baik pada AVE (0.658), CR (0.920) dan AC
(0.895). Model ini menunjukkan nilai muatan yang tertinggi adalah C13 (0.940) dan
nilai terendah adalah C6 (0.663). Manakala nilai tertinggi bagi AVE adalah bagi
konstruk Stail Pengajaran (0.871) dan terendah adalah konstruk Sokongan (0.658).
Bagi nilai CR yang tertinggi adalah konstruk Sokongan (0.920) dan terendah bagi
konstruk Interpersonal (0.769) bagi nilai Alfa Cronbach pula nilai tertinggi adalah
bagi konstruk Sokongan, iaitu (0.895) dan yang terendah adalah bagi stail
pengajaran iaitu (0.622).
Cabaran menunjukkan tiga item utama yang menyentuh kandungan PPPM

2013-2025, item C18 (91.7%) responden menyatakan pemahaman mereka tentang
wujud cabaran dalam gelombang satu dan pelaksanaan inklusif iaitu sehingga 2015.
Manakala dalam item 19 (92.4%) responden faham ada gelombang dua iaitu
sehingga 2025. Bagi pemahaman dalam pelaksanaan inklusif dalam item C20
(76.5%) responden menyatakan mereka tahu tentang cabaran dalam pelaksanaannya
dalam membantu MBK di kelas inklusif. Konstruk masa mengambil kira lima item
yang menerangkan beberapa aspek tentang peruntukan masa yang perlu diberikan
355
perhatian. Bagi item C1 (85.9%) responden menerangkan tentang keperluan

merancang PdP. Item C2 (85.7%) responden menyatakan mereka perlu peruntukan
masa untuk merancang sesi PdP. Manakala C3 (84.9%) responden pula memberi
maklumat pelaksanaan PB memberi peluang kepada perbincangan tetapi mengikut
keperluan sahaja. Dapatan dalam C5 (70.1%) responden menyatakan faktor kurang
merancang akan menyebabkan PB agal dilaksanakan.
Konstruk Interpersonal pula diwakili dengan dua item. Item C14 (87.7%)
responden mengatakan mereka boleh menerima pasangan guru OKU. Bagi item C4
(69.7%) responden mengatakan mereka perlu perbincangan bersama guru
pendamping untuk melaksanakan PPB. Merujuk kepada dapatan daripada konstruk
Stail Pengajaran, dua item digunakan bagi mengukur cabaran yang wujud, iaitu C13
(94.0%) responden boleh menerima perbezaan stail pengajaran guru. Manakala item
C12 (92.7%) responden mengatakan mereka memerlukan pasangan guru yang sama
opsyen mata pelajaran. Bagi konstruk Sikap dua item yang digunakan, iaitu C16
(90.3%) mendapati guru-guru bersedia untuk menukar teknik pengajaran setelah
perbincangan dijalankan. Manakala item C17 (85.6%) responden mengatakan perlu
wujud faktor kemanusiaan di antara personel yang terlibat dalam pelaksanaan PPB
dalam kelas inklusif.
Sokongan merupakan konstruk terbesar bagi model cabaran kerana banyak

elemen yang terlibat dalam melaksanakan PPB. Konstruk Sokongan dengan enam
item telah melihat beberapa perkara yang menerangkan aspek cabaran dalam
kalangan pentadbir. Item C6 (66.3%) responden mengatakan mereka yakin
pelaksanaan PPB akan berjaya dengan sokongan pentadbir. Di samping itu, guru
juga perlu meyakinkan pentadbir untuk melaksanakan PPB item C7 (84.9%)
menunjukkan peratus jawapan guru dalam item tersebut. Bagi item C8 (84.1%)
responden menjawab mereka faham dengan keperluan mendapatkan sokongan
pentadbir kejayaan boleh dicapai dengan sokongan kuat dalam kalangan guru yang
menjalankan PPB dengan berjaya, item C9 (82.1%) guru yakin dengan kenyataan
ini. Manakala C10 (84.4%) responden mengatakan walaupun tiada sokongan
daripada pentadbir mereka akan tetap menjalankan PPB. Walaupun begitu item C11
356
(83.4%) mengatakan dengan sokongan pentadbir, kejayaan pelaksanaan PPB dapat

ditingkatkan.
4.8.2 Kesahan Diskriminan Cabaran Pengajaran Bersama
Bagi kesahan diskiminan, setelah pengiraan algorithm dijalankan semua

konstruk menunjukkan nilai kesahan yang diterima. Nilai tertinggi yang ditebalkan
dalam jadual 4.16 bagi setiap konstruk menunjukkan konstruk cabaran (0.770),
konstruk interpersonal (0.688), konstruk masa (0.771), konstruk sokongan (0.858),
konstruk sikap (0.775) dan konstruk stail (0.871). Mengikut data yang diperoleh
nilai yang ditebalkan mewakili nilai yang dikorelasikan bagi semua konstruk.
Jadual 4.17 Kesahan Diskriminan Cabaran

KONSTRUK KPM INT MAS SKG SKP STA
Dasar KPM 0.770
Interpersonal 0.752 0.688
Masa 0.514 0.582 0.771
Sokongan 0.535 0.572 0.671 0.858
Sikap 0.769 0.670 0.436 0.503 0.775
Stail Pengajaran 0.680 0.659 0.700 0.788 0.566 0.871
Bagi menguatkan dapatan dalam kesahan diskriminan juga boleh dibuktikan

dengan menunjukkan muatan silang (cross- loading). Jadual 4.18 menunjukkan
semua item dalam model cabaran menunjukkan nilai yang diterima yang mana nilai
setiap item yang berada di kedudukan teratas setiap konstruk adalah lebih daripada
yang dibawahnya. Berikut adalah jadual muatan silang yang diperoleh dalam model
cabaran pelaksanaan PPB.
357
Jadual 4.18 Muatan Silang – Model Cabaran

KONSTRUK ITEM KPM INT MAS SKG SKP STA
Dasar KPM C19 0.924 0.666 0.473 0.507 0.649 0.648
C18 0.917 0.647 0.521 0.547 0.657 0.689
C20 0.765 0.650 0.343 0.336 0.705 0.431
Interpersonal C14 0.698 0.877 0.316 0.344 0.648 0.467
C4 0.467 0.697 0.695 0.634 0.376 0.626
Masa C1 0.471 0.447 0.859 0.642 0.427 0.607
C2 0.343 0.421 0.857 0.589 0.284 0.523
C3 0.462 0.557 0.849 0.641 0.330 0.598
C5 0.381 0.466 0.701 0.649 0.372 0.550
Sokongan C7 0.419 0.489 0.628 0.849 0.389 0.613
C6 0.310 0.342 0.622 0.663 0.348 0.487
C8 0.512 0.502 0.672 0.841 0.464 0.696
C9 0.418 0.440 0.548 0.821 0.402 0.575
C10 0.443 0.532 0.638 0.844 0.436 0.740
C11 0.466 0.453 0.658 0.834 0.398 0.685
Sikap C16 0.735 0.596 0.326 0.382 0.903 0.472
C17 0.611 0.584 0.456 0.518 0.856 0.532
Stail C13 0.664 0.662 0.622 0.715 0.549 0.940
C12 0.604 0.564 0.689 0.758 0.506 0.927
4.8.3 Model Struktur – Cabaran Pengajaran Bersama
Daripada data yang diperoleh, berikut adalah hasil analisis model struktur
yang dilaporkan dalam bentuk Jadual 4.19.
358
Jadual 4.19 Keputusan Analisis Model Struktur dan Hipotesis Cabaran

Beta Error
H3a Int --> 0.314 0.110 2.869* Diterima
KPM
H3b Mas --> 0.019 0.089 0.212 Ditolak
KPM
H3c Skg --> - 0.105 1.171 Ditolak 0.547 0.727 0.659
KPM 0.123
H3d Skp --> 0.438 0.099 4.438** Diterima
KPM
H3e Sta --> 0.309 0.117 2.638** Diterima
KPM
**p< 0.01. * p< 0.05
Jadual 4.19 menunjukkan keputusan analisis bagi model struktur cabaran

pelaksanaan PPB dan pengujian ke atas lima hipotesis. Keputusan menunjukkan
nilai-t yang diterima adalah bagi H1, (2.869) iaitu hubungan konstruk Interpersonal
dengan Cabaran, H4 (4.438), iaitu hubungan konstruk Sikap dengan Cabaran dan H5
(2.638), iaitu hubungan konstruk Stail dengan Cabaran. Dua lagi hipotesis H2 dan
H3 ditolak. Dalam jadual ini dinyatakan nilai Q² (0.547), R² (0.727) dan f² (0.659).
Nilai Q² menunjukkan nilai predictive redundancy yang >0 berdasarkan hasil yang
diperoleh daripada cross validated redundancy (cv-red) yang disokong oleh (Fornell
& Cha, 1994). Manakala nilai R² pula menunjukkan kesan interaksi antara konstruk
dan item-item yang telah dinilai pada awal analisis menggunakan kiraan algorithms
PLS. Nilai f² yang diperoleh daripada analisis menggunakan formula dan panduan
Cohen (1988) menunjukkan nilai 0.659 adalah suatu nilai diperingkat skala besar
359
dan ini menunjukkan kesan saiz ke atas model ini memberi impak yang besar pada
pelaksanaan model Cabaran yang dikenalkan.
4.9 Model Pengukuran Strategi Pengajaran Bersama
Dalam model ini terdapat enam konstruk yang mewakili 20 item. Bagi
mengukur model ini pengukuran dijalankan dengan melihat hasil analisis kesahan
konvergen dan kesahan diskriminan. Bahagian seterusnya menerangkan tentang
analisis yang telah dibuat bagi menilai model pengukuran ini menggunakan kiraan
algorithm PLS bagi keseluruhan model.
4.9.1 Kesahan Konvergen Strategi Pengajaran Bersama
Setelah analisis dibuat semua item yang mewakili enam konstruk dalam model
ini diterima kerana mencapai nilai muatan yang disyorkan. Jadual 4.20 menunjukkan
nilai muatan tertinggi adalah bagi item S13 (0.941) dan nilai muatan terendah adalah
bagi item S14 (0.615). Bagi nilai AVE setiap konstruk pula, Konstruk Dasar KPM
(0.537), Konstruk Komunikasi (0.843), Konstruk Model (0.724), Konstruk
Perancangan Bersama (0.729), Konstruk Penyertaan Bersama (0.874) dan Konstruk
Pentadbir (0.701). Bagi nilai CR pula, Konstruk Dasar KPM (0.773), Konstruk
Komunikasi (0.915), Konstruk Model (0.940), Konstruk Perancangan Bersama
(0.915), Konstruk Penyertaan Bersama (0.933) dan Konstruk Pentadbir (0.760). Bagi
nilai AC, Konstruk Dasar KPM (0.612), Konstruk Komunikasi (0.817), Konstruk
Model (0.923), Konstruk Perancangan Bersama (0.875), Konstruk Penyertaan
Bersama (0.856) dan Konstruk Pentadbir (0.623). Berikut adalah jadual yang
menunjukkan nilai muatan, AVR, CR dan AC bagi model pengukuran ini.
360
Jadual 4.20 Kesahan Konvergen Strategi
Konstruk Muatan AVE CR Alfa

Cronbach
Dasar KPM 0.537 0.773 0.612
S18 - Penerangan Gelombang 1 PPPM
2013-2025 0.887
S19 – Kursus Gelombang 2 PPPM
2013-2025 0.660
S20 – Pendedahan tentang PPPK 2013
0.624
Komunikasi 0.843 0.915 0.817
S13 – Sukarela menjalankan PB 0.941
S15– Meningkatkan motivasi 0.895
Model 0.724 0.940 0.923
S1 – Seorang mengajar, seorang
memerhati 0.796
S2 – Seorang mengajar, seorang
membantu 0.833
S3- Pengajaran berpasukan 0.899
S4 – Pengajaran Selari 0.893
S5 – Pengajaran Alternatif 0.872
S6 – Pengajaran Stesen 0.843
Perancangan Bersama 0.729 0.915 0.875
S7 – Kumpulan kecil berpandukan tahap
pencapaian 0.905
S8 – Mengikut tahap kesukaran
kandungan 0.894
S9 – Dalam kumpulan besar mengikut
tahap yang sama 0.786
S10 – Dalam kumpulan kecil tetapi
mengikut kebolehan berbeza 0.825
Penyertaan Bersama 0.874 0.933 0.856
S 11 – Mengajar serentak mengikut
kepakaran 0.930
S12 – Pasangan mengajar secara bergilir
0.940
361
Pentadbiran 0.701 0.760 0.623

S14 – Hubungan yang baik dengan
pentadbir 0.615
S16 – Sering berbincang dengan
pentadbir 0.807
S17 – Sering bincang hala tuju 0.722
S 11 – Mengajar serentak mengikut
kepakaran 0.930
Dalam Strategi PPB terdapat enam konstruk yang diwakili oleh 20 item yang
telah diperoleh daripada sorotan literatur. Bagi konstruk Dasar KPM, terdapat 3
item, iaitu S18 (88.7%) respinden faham tentang penerangan dalam Gelombang 1
PPPM 2013-2025 berkaitan dengan peratusan minimum MBK diinklusifkan. Begitu
juga item S19 (66.0%) responden memahami hasrat dalam Gelombang 3 dan item
S20 (62.4%) responden faham tentang keperluan menjalankan Inklusif seperti yang
dinyatakan dalam PPP Khas 2013. Konstruk Komunikasi terdapat dua item iaitu S13
(94.1%) responden menyatakan mereka sukarela dalam menjalankan PPB kerana
menurut dapatan item S15 (89.5%) daripada mereka mengatakan pelaksanaan PB
akan meningkatkan motivasi untuk guru.
Dalam konstruk model, item-item yang disenaraikan mewakili setiap model

yang ada di dalam PB. Bagi item S1 (79.6%) responden mengatakan mereka
sukakan model seorang mengajar dan seorang memerhati. Manakala S2 (83.3%)
mengatakan model seorang mengajar dan seorang membantu lebih digemari. Model
S3 (89.9%) responden mengatakan mereka sukakan pelaksanaan pengajaran
berpasukan dan S4 (89.3%) pula mengatakan mereka lebih cenderung untuk
memilih pengajaran selari. Item M5 (87.2%) pula menunjukkan responden memilih
untuk menggunakan model alternatif berbanding model lain. Manakala bagi item S6
(84.3%) responden mahukan pengajaran dilaksanakan melalui model stesen.
Konstruk Perancangan Bersama diwakili oleh empat item, iaitu S7 (90.5%)

responden mahukan pengajaran dijalankan dalam kumpulan kecil yang berpandukan
tahap pencapaian. Manakala S8 (89.4%) pula mengatakan mereka lebih cenderung
untuk mengikut tahap kesukaran sesuatu kandungan mata pelajaran. Pengajaran
dalam kumpulan besar mengikut tahap yang sama tidak mendapat peratusan yang
362
tinggi S9 (78.6%) sahaja berbanding item S10 (82.5%) responden mengatakan

mereka memilih pengajaran dalam kumpulan kecil tetapi mengikut kebolehan yang
berbeza-beza.
Konstruk Penyertaan bersama pula diwakili oleh dua item sahaja, iaitu S11
(93.0%) responden mengatakan mereka boleh mengajar serentak di dalam kelas
inklusif mengikut kepakaran masing-masing. Manakala S12 (94.0%) responden
memilih untuk mengajar secara bergilir-gilir. Bagi Konstruk Pentadbir, tiga item
digunakan, iaitu S14 (61.5%) responden mengatakan hubungan yang baik dengan
pentadbir sangat diperlukan. Perlu wujud perbincangan dengan pentadbir S16
(80.7%) dan S17 (72.2%) responden mengatakan perlu sering berlaku perbincangan
tentang hala tuju PPB dalam kelas inklusif.
4.9.2 Kesahan Diskriminan Strategi Pengajaran Bersama
Kajian ke atas model strategi ini perlu melalui ukuran penilaian dan kesahan
diskriminan menggunakan kaedah pengukuran yang dicadangkan oleh kriteria
penilaian Fornell & Lackers (1981). Kesahan ini penting bagi mencapai syarat utama
iaitu punca kuasa bagi AVE dapat mencapai korelasi di antara semua pengukuran
dan indikator muatan bagi item tertinggi bernilai lebih tinggi berbanding item lain
dalam konstruk tersebut. Bagi menentukan nilai kesana diskriminan, nilai AVE bagi
setiap konstruk dikira menggunakan fungsi algorithm yang ada dalam PLS 2.0 yang
digunakan.
Berdasarkan kepada keputusan, semua punca kuasa AVE telah mencapai

elemen off-diagonal dalam nilai sepadan pada lajur seperti dalam jadual di bawah.
Manakala nilai item yang ditebalkan menunjukkan susunan dari tertinggi adalah
lebih besar dan keadaan ini dikira sebagai mencapai tahap kesahan diskriminan yang
dirujuk dalam kriteria Fornell & Lacker (1981). Berikut dalah Jadual 4.20 yang
menjelaskan keadaan di atas.
363
Jadual 4.21 Kesahan Diskriminan Strategi
KONSTRUK KOM MOD RCG SER KPM TAD

Komunikasi 0.918
Model 0.810 0.857
Perancangan 0.786 0.851 0.854
Persediaan 0.801 0.789 0.800 0.935
Dasar KPM 0.858 0.746 0.741 0.758 0.750
Pentadbiran 0.742 0.695 0.662 0.671 0.733 0.719
Selain daripada jadual di atas, penilaian ke atas kesahan diskriminan juga

boleh dilakukan dengan melihat susunan yang ada dalam jadual muatan silang yang
mana prosedur muatan silang memperlihatkan item yang ditebalkan mempunyai
nilai yang tinggi berbanding item bawahnya. Jadual 4.22 menunjukkan muatan
silang yang digunakan dalam menentukan kesahan diskriminan.
Jadual 4.22 Muatan Silang Strategi

KONSTRUK ITEM KOM MOD RCG SER KPM TAD
Komunikasi S13 0.941 0.762 0.750 0.806 0.881 0.703
S15 0.895 0.724 0.689 0.649 0.670 0.658
Model S1 0.615 0.756 0.651 0.550 0.620 0.563
S2 0.638 0.833 0.678 0.612 0.556 0.534
S3 0.710 0.899 0.730 0.699 0.645 0.639
S4 0.738 0.893 0.731 0.738 0.699 0.668
S5 0.733 0.872 0.766 0.666 0.650 0.557
S6 0.685 0.843 0.811 0.650 0.622 0.570
Perancangan S7 0.748 0.855 0.905 0.712 0.702 0.650
S8 0.705 0.783 0.894 0.690 0.681 0.590
S9 0.583 0.618 0.786 0.605 0.545 0.439
S10 0.633 0.643 0.825 0.725 0.588 0.561
Penyertaan S11 0.731 0.743 0.772 0.930 0.680 0.635
S12 0.766 0.733 0.725 0.940 0.733 0.621
Dasar KPM S18 0.938 0.761 0.750 0.797 0.887 0.698
S19 0.355 0.347 0.365 0.361 0.660 0.439
S20 0.341 0.387 0.376 0.328 0.624 0.452
Pentadbiran S14 0.494 0.396 0.399 0.352 0.425 0.615
S16 0.721 0.720 0.678 0.686 0.601 0.807
S17 0.379 0.358 0.333 0.378 0.573 0.722
4.9.3 Model Struktur Strategi Pengajaran Bersama

364
Setelah analisis dijalankan bagi menilai kesahan konvergen dan kesahan

diskriminan, analisis ke atas model struktur pula dijalankan. Jadual 4.23 di bawah
menunjukkan keputusan analisis yang telah dijalankan.
Jadual 4.23 Keputusan Analisis Model Struktur dan Hipotesis Strategi

Beta Error
H4a Kom --> 0.544 0.135 4.037** Diterima
KPM
H4b Mod --> - 0.129 0.084 Ditolak
KPM 0.011
H4c Rcg --> 0.085 0.145 0.588 Ditolak 0.375 0.774 1.500
KPM
H4d Ser --> 0.114 0.125 0.912 Ditolak
KPM
H4e Tad --> 0.221 0.113 1.958* Diterima
KPM
**p< 0.01. * p< 0.05
Keputusan yang diperoleh daripada analisis menunjukkan daripada lima

hipotesis yang dibentuk hanya H1 dan H5 sahaja yang diterima. Dalam model ini, Q²
(0.375), R² (0.774) dan f² (1.500) menunjukkan model ini mempunyai impak yang
sangat besar dalam kesan saiz kerana mengikut rujukan daripada Cohen, kesan saiz
yang lebih besar daripada 0.35 adalah terlalu besar dan mungkin menyebabkan
kesan-kesan lain pada keseluruhan model. Bagi Q² nilai yang ditunjukkan
menyatakan penerimaan bagi nilai predictive relevance kerana menunjukkan nilai
yang >0 hasil daripada analisis cross validated redundancy (cv-red) dan pengukuran
ini diterima dengan berpandukan rujukan kepada Fornell & Cha (1994). Manakala
nilai R² pula menunjukkan nilai interaksi bagi setiap konstruk yang dalam model ini.
365
4.9.4 Analisis Moderator Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi

Pengajaran Bersama
Selain daripada mengetahui kesan antara moderator (pengalaman) dengan

hipotesis yang telah diuji, ujian interaction effect (kesan interaksi) telah dijalankan.
Ujian ini perlu dijalankan bagi membuktikan kesan interaksi mempunyai nilai yang
beta yang signifikan atau tidak. Ujian ini dijalankan dengan prosedur bootstrapping
persampelan semula sebanyak 5000 kali. Jadual di bawah menunjukkan dapatan
yang diperolehi.
Jadual 4.24 Analisis Moderator Komponen Pengajaran Bersama
Hipotesis Hubungan Std. Std. t-value Keputusan

Beta Error
H5a DIN * Pengalaman ->
Dasar KPM 0.055 0.096 0.577 Ditolak
H5b ESK * Pengalaman ->

H5c FAL * Pengalaman ->

Dasar KPM -0.025 0.121 0.205 Ditolak
H5d PER * Pengalaman ->

H5e PRO * Pengalaman ->

** p < 0.01, * p < 0.05
Dapatan daripada analisis moderator, semua hipotesis telah ditolak. Ini

menunjukkan pengalaman tidak boleh dijadikan sebagai sandaran terhadap
pelaksanaan komponen PPB.
4.9.5 Analisis Moderator Matlamat Pengajaran Bersama

366
Moderator yang digunakan dalam model ini adalah (Pengalaman). Terdapat

lima hipotesis yang telah dbuat bagi melihat kesan moderator ke atas lima konstruk.
Jadual 4.25 di bawah menunjukkan analisis ke atas moderator yang telah dijalankan.
Jadual 4.25 Analisis Moderator Matlamat

Beta Error
H6a HUB *Pengalaman --> -0.002 0.150 0.148 Ditolak
Dasar KPM
H6b ISU *Pengalaman --> 0.037 0.098 0.378 Ditolak
Dasar KPM
H6c NAN *Pengalaman --> -0.098 0.129 0.763 Ditolak
Dasar KPM
H6d PER *Pengalaman --> 0.054 0.127 0.421 Ditolak
Dasar KPM
H6e STI *Pengalaman --> 0.006 0.120 0.047 Ditolak
Dasar KPM
** p < 0.01, * p < 0.05
Jadual 4.25 di atas menunjukkan semua Hipotesis telah ditolak. Ini

menunjukkan pengalaman tidak seharusnya dijadikan sandaran kepada hubungan
yang wujud diantara semua konstruk yang dibentuk dalam model matlamat ini.
4.9.6 Analisis Moderator Cabaran Pengajaran Bersama
Pengujian ke atas moderator (Pengalaman) dalam model ini memperlihatkan

lima hipotesis diuji. Ujian ini mengunakan prosedur boothstrapping persampelan
semula sebanyak 5000 kali. Jadual 4.26 menunjukkan hubungan, nilai standard
Beta, Nilai standard error, nilai-t dan keputusan yang diperoleh setelah prosedur
analisis dijalankan.
367
Jadual 4.26 Analisis Moderator Cabaran

Beta Error
H7a INT * pengalaman -->
H7b MAS * pengalaman -->
H7c SKG * pengalaman -->
H7d SKP * pengalaman -->
H7e STA * pengalaman -->
* p < 0.01, * p < 0.05
Daripada jadual di atas, setelah moderator (Pengalaman) diuji mengunakan

prosedur boothstrapping, didapati semua hipotesis adalah ditolak. Ini menunjukkan
pengalaman tidak dijadikan sandaran kepada model Cabaran.
4.9.7 Analisis Moderator Strategi Pengajaran Bersama
Moderator yang digunakan dalam kajian ini adalah Pengalaman. Ujian ini
dijalankan setelah prosedur boothstrapping dengan persampelan semula sebanyak
5000 kali. Jadual di bawah menunjukkan dapatan yang diperoleh daripada analisis
yang telah dijalankan.
368
Jadual 4.27 Analisis Moderator Strategi

Beta Error
H8a
KOM * pengalaman ->
0.135 0.135 0.492 Ditolak
Dasar KPM
H8b
MOD * pengalaman ->
0.158 0.158 0.141 Ditolak
Dasar KPM
H8c
RCG * pengalaman ->
0.169 0.169 0.604 Ditolak
Dasar KPM
H8d
SER * pengalaman ->
0.142 0.142 0.216 Ditolak
Dasar KPM
H8e
TAD * pengalaman ->
0.104 0.104 0.263 Ditolak
Dasar KPM
** p < 0.01, * p < 0.05
Dapatan daripada analisis menunjukkan sebanyak lima hipotesis di buat dan

keputusan menunjukkan semua hipotesis ditolak. Ini menunjukkan pengalaman tidak
boleh dijadikan sebagai sandaran terhadap model strategi pelaksanaan pengajaran
bersama.
4.10 Menguji Mediator
Pengujian mediator ini bertujuan untuk menjawab Soalan Kajian ke 6 dan ke 7 iaitu:
369
Bagi mengukur hubungan antara dua konstruk dengan konstruk yang lain,
mediator (Komponen) digunakan. Beberapa prosedur telah dilakukan mengikut
cadangan yang telah dinyatakan dalam prosedur penggunaan Ujian Sobel secara atas
talian. Beberapa maklumat asas telah diperoleh daripada analisis mengunakan PLS
2.0 dan dianalisis. Bagi tujuan ini dua hipotesis telah dibentuk dan diuji mengunakan
Ujian Sobel.
Rajah 4.1 Rajah Hipotesis hubungan melalui mediator Komponen PPB
Daripada rajah empat hipotesis telah dibentuk iaitu:
H9a: Terdapat kesan langsung di antara Cabaran dengan Strategi.
H9b: Terdapat kesan tidak langsung di antara Cabaran dengan Strategi melalui
mediator Komponen dalam Pengajaran Bersama.
H9c: Terdapat kesan langsung di antara Matlamat dengan Strategi.
H9d: Terdapat kesan tidak langsung di antara Matlamat dengan Strategi

melalui mediator Komponen dalam Pengajaran Bersama.
370
4.10.1 Pengujian Hipotesis
Berikut adalah keputusan Hipotesis pertama yang telah dijalankan:
Rajah 4.2 Hipotesis H9a dan H9b
Analisis yang telah dibuat mengikut prosedur yang digunakan dalam PLS 2.0
dengan membuat kiraan (algorithm) dan prosedur boothsrapping seperti dalam Jadual
4.28 di bawah:
Jadual 4.28 Hubungan Kesan Mediator

Bil Hubungan Nilai
1. Kesan langsung tanpa mediator -0.613
2. Kesan dengan mediator -0.378
3. IV --> Mediator Beta 0.564
4. Mediator --> DV Beta 0.498
5. IV --> Mediator Std. Error 0.075
6. Mediator --> DV Std. Error 0.067
371
Setelah semua nilai ini diperoleh Ujian Sobel digunakan, iaitu bagi
menerangkan sama ada mediator mempengaruhi hubungan antara pemboleh ubah
tidak bersandar terhadap pembolehubah bersandar melalui pengiraan statistikal
dengan rujukan kepada satu dan dua kebarangkalian. Jadual 4.29 menerangkan
dapatan Ujian Sobel.
Jadual 4.29 Keputusan Ujian Sobel
Bil Ujian Nilai

1. Sobel Test Statistic -4.742
2. Kebarangkalian 1 0.00006
Keputusan Ujian Sobel menunjukkan wujud kesan langsung dan kesan tidak
langsung terhadap antara Cabaran dengan Strategi melalui mediator Komponen.
Bermakna perkaitan Komponen memberikan kesan terhadap hubungan antara
Cabaran dengan Strategi yang digunakan dalam PPB telah dapat dibuktikan.
Jadual 4.30 Dapatan Hipotesis Kesan Langsung dan Tidak Langsung Cabaran
dengan Strategi
Hipotesis Hubungan Status

H9a Terdapat kesan langsung di antara Cabaran dengan Diterima
Strategi.
H9b Terdapat kesan tidak langsung di antara Cabaran Diterima

dengan Strategi melalui mediator Komponen dalam
Pengajaran Bersama.
Keputusan Hipotesis kedua adalah seperti berikut:

372
Rajah 4.3 Hipotesis H9b
Analisis yang telah dibuat mengikut prosedur yang digunakan dalam PLS
dengan membuat kiraan (algorithm) dan prosedur boothsrapping seperti dalam Jadual
4.31 di bawah:
Jadual 4.31 Hubungan Kesan Mediator
Bil Hubungan Nilai

1. Kesan langsung tanpa mediator 0.712
2. Kesan dengan mediator -0.415
3. IV --> Mediator Beta 0.542
4. Mediator --> DV Beta 0.487
5. IV --> Mediator Std. Error 0.069
6. Mediator --> DV Std. Error 0.075
Setelah semua nilai ini diperoleh Ujian Sobel digunakan, iaitu bagi
menerangkan sama ada pembolehubah mediator mempengaruhi hubungan antara
pemboleh ubah tidak bersandar terhadap pemboleh ubah bersandar melalui pengiraan
statistikal dengan rujukan kepada satu dan dua kebarangkalian. Jadual 4.32
menerangkan dapatan Ujian Sobel.
Jadual 4.32 Keputusan Ujian Sobel
Bil Ujian Nilai

1. Sobel Test Statistic -4.655
373
>1.96, >0.05, >0.01
Keputusan Ujian Sobel menunjukkan wujud kesan langsung dan kesan tidak
antara Matlamat dengan Strategi melalui mediator Komponen. Bermakna perkaitan
Komponen PPB memberikan kesan terhadap hubungan antara Matlamat dengan
Strategi dalam PPB.
Jadual 4.33 Dapatan Hipotesis Kesan Langsung dan Tidak Langsung Matlamat
dengan Strategi
Hipotesis Hubungan Status

H9c Terdapat kesan langsung di antara Matlamat dengan Diterima
Strategi.
H9d Terdapat kesan tidak langsung di antara Matlamat Diterima
dengan Strategi melalui mediator Komponen dalam
Pengajaran Bersama.
4.11 Pembentukan Model Pengajaran Bersama
Daripada pengujian mediator yang dijalankan kajian ini telah menghasilkan

satu model statistik yang menunjukkan hubungan antara empat konstruk iaitu
Komponen, Matlamat, Cabaran, dan Strategi. Secara keseluruhannya, model yang
dapat dihasilkan telah memperlihatkan semua hubungan di antara konstruk adalah
positif dan signifikan. Terdapat empat hubungan yang diuji menggunakan hipotesis
seperti berikut:
H10a: Terdapat hubungan yang positif antara Cabaran dengan Strategi

H10b: Terdapat hubungan yang positif antara Cabaran dengan Komponen Pengajaran
Bersama
H10c: Terdapat hubungan yang positif antara Matlamat dengan Strategi
374
H10d: Terdapat hubungan yang positif antara Matlamat dengan Komponen

Pengajaran Bersama
Daripada hipotesis di atas, semua hubungan adalah signifikan dengan nilai-t

memberikan nilai dengan dua kebarangkalian bagi H10a dan H10d dan satu
kebarangkalian bagi H10b dan H10c.
Rajah 4.4 Model Pengajaran Bersama (Kuantitatif)
Berikut adalah jadual analisis model yang telah diperoleh:
Jadual 4.34 Keputusan Analisis Model Pengajaran Bersama (Kuantitatif)
Hipotesis Hubungan Std Beta Std t-value Keputusan

Error
H10a Cabaran --> Strategi 0.146 0.058 2.589** Diterima
H10b Cabaran --> Komponen 0.122 0.053 1.659* Diterima
H10c Matlamat --> Strategi 0.107 0.073 1.664* Diterima
H10d Matlamat --> Komponen 0.222 0.088 2.426** Diterima
** p < 0.01, * p < 0.05
Keputusan analisis Model Pengajaran Bersama menunjukkan semua hubungan

yang diuji telah dapat dibuktikan. H10a menunjukkan terdapat hubungan positif antara
Cabaran dengan Strategi. Hubungan menunjukkan kesan langsung dengan nilai β
(0.146) dan nilai Standard Error (0.058). Hipotesis bagi hubungan ini diterima
375
dengan petunjuk daripada nilai-t (2.589) two-tailed. Bagi H10b, menerangkan

hubungan antara Cabaran dengan Komponen. Hasil pengujian didapati terdapat
hubungan yang positif kerana memberikan nilai-t (1.659) one-tailed manakala nilai β
(0.122) dan nilai Standard Error (0.053). H10c adalah antara Matlamat dengan Strategi
yang memberikan nilai β (0.107) dan nilai Standard Error (0.073), nilai-t (1.664) one-
tailed membuktikan wujud hubungan positif dan hipotesis yang dibuat adalah
diterima. Bagi H10d, hubungan antara Matlamat dengan Komponen memberikan nilai
β (0.222) dan nilai Standard Error (0.088). Perolehan nilai-t (2.426) two-tailed
menunjukkan wujud hubungan dan hipotesis diterima.
4.12 Analisis Deskriptif Data Kualitatif
Analisis deskriptif data kualitatif ini bertujuan untuk mengetahui dan

menganalisis maklumat yang diperoleh daripada temu bual separa berstruktur yang
telah dijalankan bagi menjelaskan isu-isu yang mempengaruhi pelaksanaan PPB
dalam kelas inklusif daripada segi matlamat, cabaran dan strategi pengajaran.
Pemilihan responden yang terlibat adalah secara rawak bertujuan. Kajian ini
melibatkan 9 buah sekolah di negeri Johor. Daripada perancangan awal, iaitu sekitar
15 orang responden yang akan terlibat tetapi temu bual dijalankan, data yang
diperoleh telah mencapai tahap ketepuan apabila mencapai bilangan responden yang
ke 9, oleh itu, kutipan data dihentikan.Data yang diperoleh telah cukup untuk
menerangkan isu-isu yang wujud dalam pelaksanaan PPB dalam kelas inklusif dan
juga bagi tujuan menjawab soalan kajian ke-9 dan ke-10. Berikut adalah dapatan
daripada hasil temu bual tersebut.
4.12.1 Latar Belakang Responden
Analisis Deskriptif ini bertujuan untuk menjawab dua Soalan Kajian iaitu:
376
Seramai 9 orang responden yang terlibat dalam temu bual yang dijalankan.
Seramai 7 (77.8%) orang responden lelaki dan 2 (22.2%) responden perempuan.
Seramai 5 (55.6%) responden berbangsa Melayu, 2 (22.2%) berbangsa Cina dan
masing-masing 1 (11.1%) berbangsa India dan lain-lain. Bagi kategori pengalaman
mengajar pendidikan khas ketiga-tiga peringkat mempunyai 3 (33.3%) orang
responden. Seorang 1 (11.1%) responden mempunyai kelulusan PhD, 3 (33.3%)
pemegang Sarjana Pendidikan, 4 (44.4%) Sarjana Muda dan 1 (11.1%) pemegang
Diploma telah terlibat dalam temu bual ini. Terdapat 4 (44.4% responden terdiri
daripada GAP dan 5 (55.6%) adalah GPK. Daripada 9 orang responden 4 (44.4%)
telah mengikuti kursus jangka pendek manakala 5 (55.6%) responden telah mengikuti
kursus jangka pandang dalam bidang pendidikan khas. Jadual 4.35 merupakan
perincian latar belakang responden yang terlibat.
Jadual 4.35 Maklumat Responden Bagi Data Kualitatif
Maklumat Kekerapan Peratusan (%)

Jantina
Lelaki 7 77.8
Perempuan 2 22.2
Bangsa
Melayu 5 55.6
Cina 2 22.2
India 1 11.1
Lain-lain 1 11.1
Pengalaman PK
1-8 0 00.0
9-16 3 33.3
17-22 3 33.3
22 ke atas 3 33.3
Tahap Akademik
PhD 1 11.1
Sarjana 3 33.3
Sarjana Muda 4 44.4
Diploma 1 11.1
Sijil 0 0.00
Kategori Guru
Guru Aliran Perdana 4 44.4
377
Guru Pendidikan Khas 5 55.6
Latihan
Jangka Pendek 4 44.4
Jangka Panjang 5 55.6
4.12.2 Dapatan Temu bual
Temu bual separa berstruktur yang dijalankan tertumpu kepada empat elemen
utama kajian ini, iaitu Komponen, matlamat, cabaran dan strategi pengajaran yang
digunakan dalam melaksanakan PPB dalam kelas inklusif. Temu bual yang telah
dijalankan secara individu telah dilaksanakan berdasarkan jadual pertemuan yang
telah dipersetujui dan mengambil masa tidak lebih daripada 2 jam bagi setiap
responden. Pelaksanaan temu bual adalah mengikut langkah dan prosedur temu bual
yang telah disediakan. Data daripada hasil temu bual telah ditranskripsi dan dimuat
378
masuk dalam aplikasi perisian ATLAS.ti dan menjalani proses-proses yang

diperlukan oleh perisian tersebut seperti yang dijelaskan dalam metodologi kajian.
Proses semakan berulang ke atas data yang dimuat masuk juga telah dijalankan.
Proses ini melibatkan dua kali pembacaan dan semakan ke atas transkripsi
menggunakan khidmat dua kategori pembaca, iaitu seorang guru pakar Bahasa
Melayu dan seorang pelajar Ph.D di Universiti Teknologi Malaysia.
Temu bual yang dijalankan telah memberikan maklumat yang baru berkenaan
PPB dalam kelas inklusif. Beberapa isu berkenaan komponen pengajaran bersama,
matlamat, cabaran dan strategi telah dianalisis dan berikut merupakan dapatan yang
telah diperoleh. Dalam deskipsi yang berikutnya responden akan diwakili dengan
nama samaran iaitu, responden 1 (Ali), responden 2 (Abu), responden 3 (Chin),
responden 4 (Swee), responden 5 (Raju), responden 6 (Bala), responden 7 (Nani),
responden 8 (Suzi) dan responden 9 (Limi).
4.12.2.1 Isu dan Cadangan Berkaitan Komponen Pengajaran Bersama
Temu bual berkaitan isu dalam komponen PPB dibahagikan kepada 1 soalan
iaitu kesanggupan kerjasama antara guru dan tanggungjawab dalam melaksanakan
tugas sebagai guru dalam kelas inklusif. Daripada soalan-soalan yang diajukan
kebanyakan reponden lebih cenderung menyatakan tentang kewajaran mereka untuk
berada dalam kelas inklusif dan pandangan guru perdana kepada mereka apabila
379
berada dalam kelas yang sama. Walau bagaimanapun semua responden bersikap
positif dalam menerima tanggungjawab untuk melaksanakan PPB.
4.12.2.1.1 Isu-Isu dan Cadangan Kesanggupan dan Kerjasama
Dalam isu ini semua 9 orang responden menyatakan mereka sanggup untuk
melaksanakan PPB. (3/9) responden, iaitu Abu, Swee, dan Suzi menyatakan
persetujuan untuk melaksanakan tangungjawab ini dan (4/9) responden, iaitu Ali,
Chin, Raju dan Limi menyatakan kerjasama bersama guru perdana akan memberikan
pengalaman baru selain mereka juga dapat menerangkan kepada guru perdana teknik
pengajaran yang boleh digunakan semasa sesi pengajaran. Manakala (2/9) responden,
iaitu Raju dan Bala menyatakan kesanggupan mereka untuk menjalankan PPB kerana
kepelbagaian murid yang diinklusifkan memerlukan perbincangan dan ketetapan
sebelum dan selepas PPB dilaksanakan.
Dapatan soalan 1: Responden Abu, Swee, dan Suzi menyatakan persetujuan

untuk menjalankan tanggungjawab sebagai guru dalam kelas inklusif. Responden,
iaitu Ali, Chin, Raju dan Limi menyatakan tentang kerjasama dengan GAP.
Responden Raju dan Bala pula menyatakan tentang kesanggupan dengan adanya
murid yang pelbagai kategori selain perbincangan dengan GAP.
Responden Abu, Swee, dan Suzi menyatakan persetujuan untuk menjalankan

tangungjawab sebagai guru dalam kelas inklusif selain memberi kesamarataan dalam
pendidikan. Guru juga akan lebih prihatin dan bertukar-tukar kemahiran selain
menambah pengetahuan baru dalam pengajaran.
“Baiklah, pada saya guru perlu bersikap professional kerana

memang dalam pelaksanaan inklusif guru pembimbing atau sekarang
guru pengajaran bersama perlu ada dalam kelas supaya murid dapat
380
manfaat sepenuhnya daripada pelaksanaan inklusif selain

kesamarataan dalam mendapatkan pendidikan’. Abu.
‘Pada saya perlulah jadi prihatin dan jalankan tanggungjawab sebab

dah diamanahkan seperti ada dalam peraturan walaupun kita tahu
peraturan pendidikan khas yang baru ni tidak ada sebut pengajaran
bersama tetapi bila diperincikan perlulah GPK ada sebab yang
sedang belajar tu murid kita dan memang perlulah’. Swee.
‘Bolehlah… macam sains perlu ke makmal sama juga kemahiran

hidup kalau GPK tak bantu macam mana murid nak siapkan kerja-
kerja mereka. Kalau kita sebut… ‘kita bantu’ itu dah tidak sinonim
lagi sekarang sebab banyak kerja-kerja kursus yang memang kita
kena berdamping dengan dia dalam kelas kalau tak memang tak
siap’. Suzi.
Responden iaitu Ali, Chin, Raju dan Limi menyatakan tentang kerjasama dengan
GAP.
‘Pada saya kerjasama penting kalau takde kerjasama agak susahlah
nak merancang dan melaksanakan pengajaran bersama ni…
Kesefahaman perlu sangat diberikan perhatian’. Ali.
‘Kerjasama bukan isu besar nak laksanakan sebab masing-masing

faham tentang tugasan dan tanggungjawab oleh itu perlulah kita
sepakat, keserasian akan dicapai bila beberapa kali dilaksanakan’.
Chin.
‘Guru ni senang jer… kalau itu tanggungjawab maka mesti buat dan
jalankan. Kalau memerlukan kerjasama saya rasa sesama guru tiada
masalah dah banyak yang kita jalankan di sekolah ni semua okay.
Masalah sikit-sikit tu biasa’. Raju.
381
‘Seronok sebenarnya terutama masa kemahiran hidup, sama-sama

potong kayu dan bantu murid buat. Jadi kerjasama tu memang boleh
dipupuk’. Limi.
Responden iaitu Raju dan Bala menyatakan kesanggupan mereka untuk

menjalankan pengajaran bersama kerana kepelbagaian kategori murid dan keperluan
melakukan perbincangan sebelum mula dan selepas kelas.
‘Pengalaman saya menjadi guru pembimbing dalam kelas inklusif

boleh dijadikan panduan kerana murid ni ada banyak kategori
kecacatan. Kita kena berada dalam kelas terutama untuk murid
autism dan hiperaktif. Murid ADHD pun guru perlu ada sama kerana
tumpuan singkat mereka ni boleh menyebabkan kawalan kelas
menjadi lemah. Oleh itu kita GPK perlu bantu’. Raju.
‘Oh… apa-apa hal perlu ada perbincangan sebab lepas kita masuk ke
kelas pasti ada aspek yang perlu dibaiki. Jika diamalkan selalu
perbincangan ni tak perlulah terlalu kerap kerana melalui
perbincangan yang dijalankan selalu, kebiasaannya guru dah tahu
apa nak buat. Tapi untuk permulaan perlu ada sebelum dan selepas
kelas. Penting sebab murid kita ni macam-macam kategori, bila
macam-macam kategori macam-macam keperluan dia’. Raju.
382
Rajah 4.5 Cadangan Komponen Kesanggupan dan Kerjasama
Daripada rajah yang ditunjukkan daripada isu-isu yang telah

dibincangkan iaitu Persetujuan dan tanggungjawab, pengalaman baru dalam
teknik pengajaran dan kepelbagaian murid dalam kelas inklusif telah
menghasilkan cadangan, iaitu menjalankan PPB kerana melalui pelaksanaan
PB, kesamarataan dalam pendidikan dapat dicapai. Isu kelas inklusif yang
mempunyai ramai murid dan selalunya diletakkan di kelas yang mempunyai
pencapaian yang rendah juga dapat dibantu dengan kehadiran GPK yang
bertindak sebagai guru yang boleh mengajar MAP dan MBK dalam satu
kelas.
4.12.2.2 Isu dan Cadangan Berkenaan Matlamat Pengajaran Bersama
Matlamat pelaksanaan PPB telah dibahagikan kepada 3 soalan yang berkaitan

dengan dasar pendidikan, cara pelaksanaan dan isu yang wujud dalam menentukan
383
kejayaan PPB dalam kelas inlusif. Daripada tiga soalan tersebut responden banyak
menyentuh dan menerangkan tentang ketiga-tiga isu yang wujud dalam proses PPB
dan bagaimana matlamat tersebut dapat dicapai. Soalan pertama yang diajukan
berkenaan isu-isu dasar pendidikan yang dinyatakan merujuk kepada punca kuasa
pelaksanaan dan cara guru memahami kandungan PPPK 2013. Bagi soalan yang
kedua adalah isu-isu tentang matlamat yang wujud berkaitan cara pelaksanaan PPB
dalam set kelas inklusif manakala soalan ketiga adalah berkisar isu-isu lain yang
wujud dalam pelaksanaan PPB dalam matlamat kepada pendidikan inklusif.
4.12.2.2.1 Isu-Isu dan Cadangan Dasar dan Punca Kuasa Pelaksanaan
Hasil daripada temu bual yang telah dijalankan terdapat beberapa isu yang
timbul dalam matlamat pelaksanaan PPB. Daripada soalan yang diajukan (2/9)
responden menyatakan matlamat pelaksanaan PPB memerlukan punca kuasa sebelum
ia boleh dilaksanakan. Punca kuasa tersebut adalah dalam bentuk surat arahan atau
pekeliling yang menyebut secara jelas arahan pelaksanaannya. Manakala (2/9),
reponden menyatakan surat arahan tentang pelaksanaan PPB merangkumi arahan
dalam pelaksanaan PI yang dijelaskan dalam PPPK 2013. Manakala (5/9) responden
pula menyatakan matlamat PPB daripada aspek dasar pendidikan hanya memerlukan
kesanggupan guru dalam memenuhi keperluan melaksanakan inklusif kerana
pelaksanaan inklusif memerlukan elemen sokongan seperti melaksanakan PPB.
Contoh dapatan yang diperoleh daripada temu bual tersebut seperti berikut:
Dapatan Soalan 1: (2/9) daripada responden menyatakan perlu ada punca kuasa.
‘Pada hemat saya jika kementerian hendak mewajibkan guru-guru

menjalankan pengajaran bersama dalam kelas inklusif perlulah ada
surat punca kuasa. Kalau tiada arahan bagaimana kami guru di
sekolah hendak jalankan kerana tiada punca kuasa yang khusus yang
memberi arahan wajib buat’ Ali.
384
‘Kalau nak jalankan kena ada surat macam pekeliling yang

mewajibkan kena buat pengajaran bersama ni. Kalau tak dengan guru
yang tak cukup ni kita tak jalankanlah cukup dengan guru perdana
yang mengajar di kelas inklusif’. Chin
Daripada dua responden ini mereka menjelaskan surat punca kuasa perlu ada
dalam pelaksanakan PPB. Pelaksanaan PPB perlulah dijelaskan dalam bentuk arahan
kerana pelaksanaan PPB akan melibatkan pembahagian guru dan menuntut kepada
tambahan bilangan wajaran atau nisbah guru yang terlibat di dalam pendidikan inklusif.
Daripada temu bual ini menunjukkan perlu ada tambahan guru jika pelaksanaan PPB
dijalankan dengan arahan yang lebih jelas supaya wujud kesamarataan dalam
mendapatkan pendidikan.
Dapatan Soalan 2: (2/9) daripada responden menyatakan arahan pelaksanaan

merangkumi maksud pelaksanaan dalam PPPK 2013
‘Pemahaman saya, GPK perlu ada dalam kelas inklusif kerana bagi
Murid saya yang pekak mereka perlukan bantuan pertuturan seperti
Bahasa Isyarat. GAP tidak arif dengan penggunaan Bahasa Isyarat ni.
Jadi guru pendidikan akan berada dalam kelas biasa dan ni jelaslah
pengajaran bersama ni perlu pemahaman secara ‘common sense’ yang
mana melibatkan dua guru dalam kelas selaras dengan PPPK 2013
tentang inklusif ni’ Bala
‘Jika diteliti PPPK 2013, wujud klausa yang menyatakan pelaksanaan
inklusif perlu bagi program PPKI ini memberi maksud yang menyeluruh
kerana ada beberapa mata Pelajaran seperti sains dan pendidikan
jasmani yang diajar di kelas inklusif memerlukan tambahan guru dan
tambahan guru ini adalah GPK yang ditempatkan secara khusus dan
berkala. Jelas di sini guru tersebut ditugaskan untuk menjalankan
pengajaran bersama guru perdana’. Abu
385
Hasil temu bual bersama dua orang responden ini didapati kefahaman mereka
berkenaan PPPK 2013 yang menyentuh tentang pelaksanaan inklusif. Penelitian
khusus perlu kerana terdapat kumpulan MBK yang memerlukan GPK bersama-sama
di dalam kelas inklusif kerana wujud keperluan seperti Bahasa Isyarat. Selain
daripada keperluan bahasa isyarat wujud juga kefahaman tentang keperluan bantuan
dalam pengendalian mata Pelajaran dalam kalangan guru. Contoh yang diberikan
adalah mata pelajaran sains.
Dasar pendidikan yang dijelaskan dalam temu bual bagi (5/9) responden
menunjukkan bahawa ramai guru mengambil langkah penambahbaikan pendekatan
pendidikan inklusif ini dengan memasukkan PPB sebagai salah satu aspek pendekatan
yang perlu diberikan perhatian. Responden Abu, Swee dan Nani menyatakan, guru
perlu menjalankan PPB tanpa perlukan arahan khusus kerana pemahaman guru
tentang inklusif sudah mencukupi. Tiga responden ini menyatakan mereka perlu
melaksanakan PPB kerana MBK yang mengikuti kelas inklusif bukanlah semua yang
benar-benar boleh mengikuti isi kandungan dalam setiap mata pelajaran tetapi separuh
daripada mereka akan tercicir.
Jadi tugas guru membantu mereka supaya tidak ketinggalan khususnya bagi
mata Pelajaran yang melibatkan kemahiran. Manakala responden Raju dan Suzi
menyatakan guru perlu benar-benar faham kandungan dan matlamat inklusif
dijalankan. Menurut mereka, kesanggupan menjalankan PPB akan memberi kesan
yang baik dalam pelaksanaan pendidikan inklusif kerana matlamat dan dasar
pendidikan perlu difahami dan dibuat interpretasi yang lebih menyeluruh agar pekara
yang memberi manafaat kepada murid kerana pembentukan insan prihatin terhadap
MBK juga perlu digalakkan. Perkara ini dapat diberikan tanpa memandang kepada
bebanan guru.
Dapatan Soalan 3: Responden bernama Raju dan Suzi menyatakan aspek

kesanggupan memahami dasar pendidikan akan memberikan manfaat dalam
pendidikan inklusif.
386
‘Jika penelitian dan kefahaman diberikan secara mendalam, semua guru

perlu faham bahawa dasar pelaksanaan inklusif ni dah lama ada dalam
akta dan dasar pendidikan khas. Kalau kita menjalankan tugas semata-
mata menunggu arahan bertulis maka rugilah murid yang kita letakkan
di kelas perdana. Kebanyakan kerana akan tertinggal sebab bukan
semua pun yang di ajar sampai kepada mereka’. Raju.
‘Murid inklusif perlukan GPK walaupun aspek kesanggupan tu kadang

kala menjadi keterpaksaan. Kita guru ni kena wujudkan konsep insan
prihatin juga. Jika kita fikir beban bertambah kena juga kita fikirkan
kebaikan untuk murid inklusif ni… kejayaan mereka nanti merupakan
kepuasan kita jadi pada saya guru perlu sanggup dan tak perlu tunggu
arahan bertulis… fahami matlamat dan cara nak laksanakan inklusif ni
nanti jumpalah keperluan guru pembimbing atau guru yang mengajar
bersama ni’. Suzi.
Rajah 4.6 Cadangan Matlamat Pengajaran Bersama

387
Rajah di atas menunjukkan terdapat tiga isu yang dikemukakan oleh guru yang
terlibat, iaitu dasar dan punca kuasa Kesanggupan dan Sokongan. Daripada isu yang
dibincangkan guru-guru telah menjelaskan mereka memerlukan arahan yang jelas
tentang pelaksanaan PPB kerana bilangan guru yang mencukupi sangat diperlukan.
Begitu juga dengan kewajaran pelaksanaan PPB kepada ramai MBK. Jika pelaksanaan
tanpa guru yang boleh ditempatkan di kelas inklusif, berkemungkinan MBK akan
keciciran kerana tidak dapat bimbingan yang secukupnya daripada guru. Keutamaan
diberikan kepada MBK Pendengaran dan Penglihatan kerana mereka adalah MBK yang
selalunya akan berada di kelas inklusif. Oleh itu guru mencadangkan agar wujud
kapasiti baru untuk tambahan guru dan keprihatinan guru-guru perlu ditingkatkan.
4.12.2.2.2 Isu-Isu dan Cadangan Berkaitan Cara Pelaksanaan
Cara pelaksanaan PPB yang dinyatakan oleh 9 orang responden mempunyai

beberapa perbezaan. Hasil temu bual menujukkan (6/9) responden menyatakan perlu
maklumat berkaitan matlamat cara pelaksanaan yang merujuk kepada penjadualan
khusus GPK mengikut kepakaran atau opsyen subjek. Manakala Ali menyatakan perlu
ada penggiliran untuk menjalankan PPB manakala (2/9) responden menyatakan cara
pelaksanaan perlu mengikut keadaan kesediaan murid. Berikut adalah dapatan daripada
tiga kumpulan dapatan tersebut.
Dapatan Soalan 1: Responden Ali, Chin, Swee, Raju, Bala dan Limi
menyatakan mereka memerlukan penjadualan khusus mengikut kepakaran dan opsyen.
‘Dalam nak jalankan Pengajaran Bersama ni saya memerlukan jadual

khusus sebab kebanyakan guru disini adalah GPK yang keluar
daripada maktab tiada pengkhususan subjek. Maksudnya mereka tamat
belajar dalam opsyen pendidikan khas tetapi tiada subjek opsyen mata
Pelajaran. Yang ada adalah keluaran universiti yang mempunyai
opsyen. Matlamat nak letak guru ikut opsyen tu memerlukan pihak
sekolah tengok balik apa kepakaran guru tu sendiri contoh kalau guru
388
tu boleh berbahasa inggeris dengan baik dan setuju mengajar Bahasa

Inggeris jadi dalam jadual dialah akan dimasukkan’. Ali.
‘Bagi saya guru opsyen tak jadi masalah sebab semua ada minor
subjek. Jadi cuma perlu ketetapan ajer lah’. Chin.
‘Oh… penting tu… kena ada jadual ikut opsyen kalau tak nanti macam
mana dia nak mengajar dalam kelas tu sebab takde kemahiran’. Swee.
Jadual saya akan tetapkan mengikut kepakaran dia… ada yang boleh
mengajar KH dengan baik tu masuk KH lah’. Raju.
Boleh di susun ikut bidang dan opsyen sekali baru boleh mengajar jadi
matlamat kita jadi kelas sebab pengajaran bersama perlu ikut opsyen
GPK dan aliran perdana perlu sama’. Bala.
‘Jadual susun memang ikut opsyenlah… kalau takde ikut lah

kesanggupan guru…. Ada nak ada tak nak tapi jaranglah ada yang
menolak kecuali Bahasa Inggeris’. Limi.
Dapatan Soalan 2: Responden Abu menyatakan matlamat pelaksanaan PPB

perlu mengikut penggiliran guru untuk berada di kelas pendidikan khas.
‘Saya tidak mempunyai guru yang cukup jadi kalau nak dijadikan
matlamat agak sukar sedikit. Saya lebih suka penggiliran kerana
selain daripada opsyen kami di PPKI Masalah Pendengaran ni
membantu dari segi penggunaan Bahasa Isyarat. Jadi tiada masalah
guru-guru ni digilirkan ajer. Walaupun penggiliran tugasan ni akan
membentuk toleransi antara guru… Kalau tidak susah nak susun
jadual sebab ada juga kelas pendidikan khas sendiri yang perlu
diajar. Contoh yang kami buat adalah kalau guru tu free dia akan
masuk ke kelas tu tak kitalah subjek apa sebab kalau nak susun jadual
ni agak kritikal masalahnya sebab banyak subjek’. Abu.
389
Dapatan Soalan 3: Responden Nani dan Suzi. Matlamat cara pelaksanaan perlu
merujuk kepada kesediaan murid.
‘Cara perlaksaaan Pengajaran Bersama ini juga merujuk kepada

kesediaan murid. Daripada apa yang saya perhatikan, murid ni kalau
dia dak OK dalam kelas inklusif tu kita tak perlulah jalankan
pengajaran bersama lagi dah… dia dah boleh ikut macam murid
biasa’. Nani.
‘Murid ni bila cikgu pendidikan khas ada dalam kelas dia lagi
seronok… contoh ya saya pegang subjek KH dan Sains. Dia jadi
seronok kalau saya ada… nak cakap aspek kesediaan dia tu ada wujud
malahan kalau saya perhatikan prestasi juga naik mungkin sebab rasa
rendah diri tu hilang bila ada cikgu dia’. Suzi.
Dapatan daripada tiga contoh di atas memperlihatkan terdapat kepelbagaian

dalam menentukan matlamat cara pelaksanaan PPB. Terdapat beberapa elemen
tambah baik dan elemen ulangan yang wujud. Di antaranya adalah keperluan guru
yang ditempatkan perlulah berjadual seperti yang dinyatakan oleh responden Ali,
Chin, Swee, Raju, Bala dan Limi. Walaupun keperluan penjadualan mengikut
opsyen dan kepakaran diperlukan ia juga perlu mengambil kira faktor lain seperti
bilangan guru opsyen dan juga kesanggupan guru untuk mengajar opsyen lain
walaupun mempunyai kebolehan mengajar isi kandungan sahaja. Selain itu, ada juga
responden yang mencadangkan penggiliran guru kerana faktor jumlah guru yang
perlu mengajar di kelas PPKI. Responden juga mengutamakan toleransi walaupun
penggiliran dilaksanakan. Walaupun penjadualan dan penggiliran guru menjadi
elemen dalam matlamat cara pelaksanaan PPB, aspek kesediaan MBK juga perlu
diambil kira kerana responden Abu dan Suzi menyatakan jika kesediaan murid untuk
berada di kelas inklusif tinggi maka GPK tidak diperlukan tetapi jika ada GPK di
kelas inklusif terdapat juga MBK yang akan menunjukkan perubahan yang lebih
positif.
390
Rajah 4.7 Cadangan Cara Pelaksanaan
Rajah 4.7 menunjukkan terdapat tiga isu yang dinyatakan oleh guru-guru
iaitu Penjadualan, Penggiliran dan Kesediaan. Perbincangan berkisar pada
kepakaran dan opsyen guru yang akan menjalankan PPB. Walaupun begitu, bagi
guru yang mengajar MBK Penglihatan dan Pendengaran kepakaran dah opsyen tidak
menjadi keutamaan kerana kemahiran kod tangan Bahasa Isyarat merupakan
keutamaan yang diperlukan. Begitu juga dengan Kesediaan MBK, dengan kehadiran
GPK dalam KAP mereka akan merasa lebih selesa dan bermotivasi kerana ada guru
yang dapat mereka kongsikan masalah selain daripada hubungan yang telah rapat.
Oleh itu terdapat tiga cadangan yang dikemukakan hasil daripada analisis ini, iaitu
mewujudkan sistem Penjadualan GPK yang lebih baik, menambah guru yang akan
terlibat secara langsung dengan PPB dan juga pemilihan kriteria guru yang akan
terlibat perlu mempunyai opsyen yang bersesuaian dengan keperluan MBK.
391
4.12.2.2.3 Isu-Isu dan Cadangan Berkenaan Peruntukan Perjawatan Khas
Temu bual ini juga menghasilkan dapatan yang merangkumi isu-isu lain dalam
matlamat pelaksanaan PPB. Antara isu lain yang wujud tentang matlamat selain yang
dinyatakan di atas adalah berkenaan peruntukan khas guru inklusif, saiz kelas dan
penglibatan guru dalam merancang. Terdapat (4/9) responden yang menyatakan
tentang keperluan mewujudkan peruntukan khas guru inklusif yang seharusnya
ditetapkan oleh pihak kementerian untuk mengendalikan PPB. Isu berkenaan saiz
kelas juga dinyatakan oleh (5/9) responden.
Dapatan Soalan 1: Responden Ali, Chin, Swee, dan Nani menyentuh tenang isu
yang berkaitan dengan keperluan mewujudkan peruntukan khas guru inklusif.
‘Matlamat pelaksanaan pengajaran bersama akan lebih baik jika ada

guru khas yang ditempatkan di sekolah untuk menjalankan
pengajaran bersama. Situasi GPK yang mempunyai jadual yang
padat di PPKI akan menyebabkan hala tuju pengajaran bersama
tidak dapat dijalankan. Saya merujuk kepada guru di sekolah ini yang
tidak mempunyai ruang lagi dalam jadual waktu jika mereka
mengajar 4 masa minimum Sejarah untuk 1 tingkatan. Jika 3
tingkatan sudah 12 masa. Sedangkan guru ini juga mempunyai 25
waktu ke PPKI. Jadi isu guru juga akan menjadi kekangan’. Ali.
‘Guru tiada masa yang mencukupi untuk rehat jadi perlulah guru
yang diwujudkan jawatan khas untuk mengajar di kelas inklusif’.
Chin.
‘Saya menyokong jika jawatan khas guru inklusif diwujudkan banyak

yang boleh dibuat dengan baik ada hitam putihnya’. Chin.
‘Alhamdulillah kalau ada boleh guru ni terus fokus di kelas inklusif dan
jalankan pengajaran bersama itu lebih baik pada saya’. Nani.
392
Dapatan Soalan 2: Responden Abu, Raju, Bala, Suzi dan Limi memberikan
maklumat berkenaan isu yang berkisar tentang pertambahan saiz kelas.
‘Respon saya tentang pertambahan saiz kelas ini adalah lebih

menjurus kepada pertambahan bilangan murid di dalam kelas
inklusif. Pertambahan murid akan menyebabkan tumpuan kepada
bimbingan dan aktiviti pengukuhan tidak dapat dijalankan seperti
yang dibincangkan sebelum pengajaran bersama dijalankan’. Abu.
‘Pertambahan saiz kelas bagi saya adalah melibatkan kehadiran dua

guru. Ini merupakan satu perkembangan yang baik juga kerana
dengan adanya dua orang guru di dalam sesebuah kelas akan dapat
memberikan impak yang baik dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran. Guru juga dapat memberikan tumpuan yang lebih
kerana jika sesebuah kelas pada masa ini adalah 40 orang murid
dengan kehadiran dua guru yang boleh menjalankan pengajaran
bersama akan dapat memberikan impak positif kerana nisbah guru
murid telah mengecil iaitu 1: 20 orang murid’. [5/8].
‘Pertambahan saiz kelas pada saya boleh menyebabkan kawalan

kelas menjadi lemah kerana pada pandangan saya kebiasaannya
kelas yang terlibat dengan program inklusif ini merupakan kelas
‘hujung’ yang muridnya dalam kategori ‘kurang skit’ oleh itu jika
ditempatkan murid inklusif maka kawalan kelas akan menjadi
semakin lemah melainkan jika pengajaran bersama ni dijalankan
dengan mengambil kira tugasan yang dikongsi. Pada saya jika dua
guru di dalam sesebuah kelas murid akan lebih mudah dikawal’. Suzi.
Pertambahan saiz kelas bermaksud terdapat ramai MBK yang diletakkan di

dalam sesebuah kelas. Keadaan ini menyebabkan murid tidak dapat memberikan
fokus kepada pembelajaran. Saiz kelas juga memainkan peranan penting bagi
393
membolehkan guru memberikan komitmen yang lebih tinggi kepada kumpulan MBK
yang memerlukan bimbingan khusus seperti MBK yang diinklusifkan. Berikut adalah
beberapa maklumat berkaitan dengan pertambahan saiz kelas. Dapatan daripada
responden Raju, Bala dan Limi merupakan suatu pendapat yang sangat baik kerana
keadaan semasa kelas pada masa ini terutama ke kawasan pinggir bandar sangat
ramai. Jika pelaksanaan PPB diambil sebagai suatu kelebihan dalam kelas inklusif
maka bebanan guru dapat dikurangkan dan MBK akan mendapat perhatian yang lebih
baik selain proses membimbing murid lemah dapat ditingkatkan. Begitu juga
pendapat reponden Suzi, kawalan kelas akan bertambah baik kerana wujudnya dua
orang guru yang dapat mengecilkan nisbah guru dengan murid.
Rajah 4.8 Isu dan Cadangan Dalam Matlamat
Daripada rajah 4.8 terdapat tiga perkara yang dikemukakan, iaitu peruntukan
khas tambahan guru, saiz kelas dan penglibatan guru. Melalui Perbincangan yang telah
dijalankan peruntukan khas guru bermaksud, guru yang ditempatkan di PPKI
394
seharusnya dikira berdasarkan kepada keperluan untuk menjalankan PPB. Peruntukan

ini penting untuk memberikan peluang kepada guru menjalankan PPB secara lebih
berfokus. Begitu juga dengan saiz kelas, kebanyakkan kelas inklusif terutama di
sekolah-sekolah di bandar mempunyai ramai pelajar. Oleh itu tumpuan pengajaran guru
akan dapat diperbaiki dengan kehadiran ‘guru kedua’ iaitu GPK yang bertindak sebagai
salah seorang tenaga pengajar melalui pelaksanaan model-model pengajaran PPB.
Begitu juga dengan kekerapan mengadakan perbincangan, saranan yang diperoleh
daripada dapatan temu bual ini adalah, guru memerlukan jawatan guru inklusif dan juga
‘guru kedua’ untuk menjalankan PPB secara lebih berkesan.
4.12.2.3 Isu dan Cadangan Cabaran Pelaksanaan Pengajaran Bersama
Cabaran merupakan satu elemen yang banyak memberikan impak kepada kajian
ini kerana terdapat beberapa perkara utama yang disentuh secara jelas oleh responden.
Terdapat tiga soalan yang diberikan, iaitu cabaran daripada pihak pentadbir, stail
pengajaran guru dan juga aspek perancangan PPB GAP. Daripada tiga soalan yang
diberikan responden lebih memberikan fokus kepada isu cabaran daripada pihak
pentadbir sekolah. Ia merangkumi beberapa perkara utama dalam memulakan kelas
inklusif sehinggalah berkaitan dengan pengendalian kelas, guru yang terlibat, latihan
untuk guru dan juga pelaksanaan PPB yang memerlukan lebih perhatian kerana
melibatkan kondisi kelas selain keselesaan pengajaran guru dan pembelajaran murid
perdana. Bagi isu yang berkaitan dengan stail pengajaran beberapa orang responden
menyatakan perubahan dalam stail penyampaian perlu mempertimbangkan
pencapaian MAP kerana kumpulan majoriti di dalam kelas adalah murid perdana
berbandingan MBK. Soalan ketiga pula berkisar tentang perancangan bersama antara
guru perdana dan GPK. Kebanyakan responden meletakkan harapan yang tinggi
sekiranya PPB dijalankan beberapa sesi perbincangan yang khusus perlu dilakukan
bagi menambahbaik penyampaian dua guru di dalam sebuah kelas.
395
4.12.2.3.1 Isu dan Cadangan Kepada Pentadbir
Dalam aspek cabaran yang berkait rapat dengan isu-isu tentang pentadbir
memberikan impak yang besar terutama daripada segi mendapatkan kebenaran untuk
memulakan kelas inklusif. Semua responden (9/9) yang telah ditemu bual menyatakan
mereka memerlukan keputusan daripada pihak pentadbir bagi memulakan kelas
inklusif. Pentadbir perlu diberikan keyakinan bahawa kesan positif daripada
melaksanakan kelas inklusif yang merangkumi aspek kehendak ibu bapa selain
memenuhi PPPM 2013-2025 yang mewajibkan pelaksanaan inklusif. Responden
Swee, Raju, Bala, dan Nani menyatakan dengan persetujuan para pentadbir kelas
inklusif dapat dikenalkan dengan baik berbanding keadaan yang seakan terpaksa.
Responden Ali, Abu, Limi menyatakan terdapat banyak perkara yang dinyatakan oleh
responden berkenaan peranan pentadbir dalam mengurus kelas inklusif. Selain itu,
dengan pelaksanaan kelas inklusif pengisian tersebut memerlukan para pentadbir
untuk memberikan sokongan terhadap pelaksanaan PPB. Responen Chin dan Suzi
pula menyatakan, selain daripada memberi sokongan, pentadbir juga berperanan
untuk menjelaskan kelebihan menjalankan PPB kepada para guru perdana.
Perbincangan dan perancangan khusus melalui kursus-kursus perlu dijalankan agar
bersama-sama agar PPB dapat dijalankan dengan lebih sistematik dan tersusun.
Dapatan Soalan 1: Responden Swee, Raju, Bala, dan Nani menjelaskan

tentang cabaran bagi mendapatkan persetujuan melaksanakan kelas inklusif di sekolah
dan melaksanakan PPB.
‘Pada saya peranan pentadbir dalam melaksanakan kelas inklusif

menjadi faktor utama kejayaan sesebuah kelas inklusif.’ Swee.
‘Memang terdapat ramai MBK yang boleh diberikan peluang dalam

akademik terutama murid ‘slow learner’ dan autism. Raju.
‘Jadi nak buka kelas inklusif ni juga merupakan satu cabaran,

kemudian bila sudah dibuka, bagaimana kita nak jalankan
396
pengajaran bersama sebab murid khas ni kalau cikgu khas tak ada
dalam kelas dia tak selesa… jadi pentadbir perlu difahamkan tentang
perlunya guru bersama di kelas.’ Bala
‘Pada saya pentadbir perlu jelas tentang kewujudan dan peranan

mereka bagi meyakinkan guru bahawa adanya kelas inklusif maka
perlu ada pengajaran bersama.’ Nani
Dapatan Soalan 2: Responden Ali, Abu dan Limi menegaskan pelaksanaan

PPB memerlukan para pentadbir berperanan sebagai pengurus dan menyokong
usaha guru untuk merealisasikan PPB.
‘Respon saya dalam isu ini adalah guru memerlukan pentadbir yang
boleh memberi sokongan kepada mereka. Saya lihat di sekolah ini
sendiri, pentadbir sangat komited dengan pelaksanaan kelas inklusif
dan kebanyakan program yang dijalankan para pentadbir akan bagi
sokongan dan semangat kepada guru-guru. Ali.
‘Bagi isu pentadbiran cabaran untuk pentadbir adalah cabaran untuk

guru juga! Sebab pentadbir perlu diberikan kefahaman dahulu apa
tujuan dan halatuju pelaksanaan pengajaran bersama? Adakah ini
akan melibatkan semua guru atau sebahagian sahaja? Jadi kalau nak
jalankan pengajaran bersama, pentadbir perlu faham tentang
kebaikannya baru mudah untuk para guru dijelaskan apa kita nak
buat’. Abu
‘Bagi pihak sekolah tiada halangan untuk membuka kelas inklusif

kerana bilangan guru kelas perdana tidak terlibat. Hanya keperluanya
di pendidikan khas sahajalah’. Limi.
Dapatan Soalan 3: Responden Chin dan Suzi. Pelaksanaan PPB memerlukan

sokongan pentadbir selain peranan pentadbir dalam memberikan penjelasan tentang
397
kebaikan PPB kepada guru yang terlibat. Guru yang terlibat juga perlu diberikan
kursus-kursus sebelum melaksanakan PPB.
‘Pada sayalah…. Saya melihat cabaran pentadbir yang utama adalah

untuk memberikan penjelasan kepada guru-guru yang akan mengajar
bersama ni dulu. Mereka perlu jelas tentang apa yang nak dilakukan
dalam kelas. Pentadbir yang faham senang akan menyokong… kalau
dia tak jelas peranan GPK lah kena jelaskan supaya mereka faham.’
Chin.
‘Pada saya pula guru-guru kena dihantar kursus dulu kalau boleh
dengan pentadbir sekali supaya kedua-dua jelas apa nak dijalankan
dan kalau mereka faham baru boleh buat secara sistematik.
Pengajaran bersama ni perlu tersusun dari segi jadual dan cara kerja
sebab dua guru dalam kelas tu banyak juga cabarannya’. Suzi.
398
Rajah 4.9 Isu dan Cadangan Kepada Pentadbir
Dalam Rajah 4.9, dua isu yang dikemukakan oleh guru iaitu pelaksanaan PPB
perlu mendapat Persetujuan daripada pihak pentadbir dan peranan pihak pentadbir.
Faktor kejayaan PPB adalah bergantung kepada persetujuan pihak pentadbir dalam
menjelaskan kepada warga sekolah tentang keperluan menjalankan PPB dan
memberikan kesedaran tentang Komitmen pihak sekolah dalam menyokong
pelaksanaan PPB. Ada juga responden yang mengatakan, pihak GPK perlu juga
menjelaskan ada pentadbir tentang kewajaran dan rasional melaksanakan PPB supaya
mereka faham dan memudahkan pihak pentadbir memberikan penjelasan kepada
GAP.
399
4.12.2.3.2 Isu dan Cadangan Berkenaan Stail Pengajaran Dalam Pengajaran

Bersama
Cabaran juga wujud dalam stail pengajaran guru. Melalui pelaksanaan

Pengajaran Bersama terdapat perubahan daripada segi teknik dan pendekatan guru.
Guru memerlukan pendedahan tentang stail PPB. Daripada temu bual yang dijalankan
kebanyakan GAP tidak tahu tentang stail yang boleh digunakan dan ada juga yang
telah melaksanakan stail PPB yang ada dalam PPB tetapi tidak mengetahui tentang
stail tersebut. Daripada 9 responden yang ditemu bual, (7/9) menyatakan mereka
sangat teruja dengan PPB kerana ini merupakan pengalaman baru dalam kehidupan
mereka sebagai GPK. Manakala (2/9) pula memberikan pendapat tentang keperluan
mereka untuk mendapatkan pasangan guru perdana yang mempunyai sama opsyen
dan juga jika boleh jarak pengalaman mengajar juga tidak terlalu berbeza.
Dapatan Soalan 1: Respoden Abu, Swee, Raju, Bala, Nani, Suzi dan Limi
menyatakan mereka sangat teruja dengan pelaksanaan PPB. Cabaran yang perlu
dilalui akan memberikan kefahaman baru kepada mereka berkenaan kepelbagaian
stail dan pendekatan pengajaran dalam pendidikan khas terutama dalam
melaksanakan pengajaran di kelas inklusif.
‘Pada saya jika mengajar bersama guru perdana dalam setting kelas
inklusif ini merupakan satu stail pengajaran yang memerlukan
kursus-kursus berfokus kerana ni pengalaman baru dan sebagai guru
yang baru dalam bidang perguruan saya perlu lalui pengalaman ini
supaya lebih mendalami stail pengajaran bersama. Seronok dan tak
sabar pulak saya nak laksanakan.’ Abu.
‘Ada juga peluang saya semasa mengajar di kelas perdana yang ada
murid pendidikan khas tetapi boleh ke semua guru perdana terima
kalau ada GPK mengajar bersama? Mungkin bila dah laksanakan
akan banyak membantu kami guru perdana ni sebab tumpuan pada
400
murid dapat diberikan dengan lebih baik… tentu MBK tu seronok ada
cikgu dia. Swee.
‘Pengajaran Bersama merupakan satu stail pengajaran yang dulunya

kita macam kita jalankan guru pembimbing atau disebut juga guru
pendamping awal tahun 1990an. Saya pernah buat dan saya sangat
seronok sebab banyak membantu murid pekak. Saya akan berada
dalam kelas tu bergilir-gilir dan semua yang terlibat adalah GPK
memang seronok pengalaman tu’. Raju.
‘Pelaksanaan Pengajaran Bersama akan memberikan pengalaman

baru kepada GPK kerana ia membolehkan ramai guru terlibat
terutama guru baru yang seharusnya mendapat pendedahan tentang
stail baru dalam pdp pengajaran bersama ini’. Bala.
‘Pada pendapat saya baik untuk stail pengajaran guru juga perlu ada
perubahan. Perubahan yang berlaku dalam pendidikan jika
dilaksanakan dengan baik akan memberikan satu impak yang positif
bukan sahaja kepada murid tetapi kepada guru yang terlibat. Saya
sangat teruja beberapa stail yang ditunjjukkan oleh encik ni. Dengan
pendekatan ini dan stail ni saya berharap semua guru akan
memberikan kerjasama’. Nani.
‘Ya! Kalau boleh kenapa nak mengelak? Bagus juga ada stail
pengajaran ni kerana sebagai guru kadang-kadang kita akan
menghadapi suasana yang seakan tepu dan mulalah rasa tidak
semangat. Dengan adanya stail pengajaran dua guru ni kita akan
dapat menambah pengalaman dan pengetahuan kerana Pengajaran
Bersama ni kalau di negara maju sudah lama menjadi amalan hanya
kita perlulah sesuaikan dengan iklim dan gaya pembelajaran dan
kehendak polisi pendidikan kita’. Suzi.
401
‘Saya sangat-sangat menantikan stail pengajaran ini kerana pada

saya seorang GPK yang mengajar murid pendengaran sudah pastinya
saya akan selalu berada di dalam kelas bersama murid yang
mengikuti inklusif. Pendedahan tentang pelbagai stail bagus juga.
Jadi dengan perwartaan macam ni ia akan jadi wajib so seronoklah
tiada guru yang boleh menolak nanti’. Limi.
Dapatan Soalan 2: Responden Ali menyatakan beliau memerlukan pasangan

guru yang mempunyai opsyen mata Pelajaran yang sama kerana menurut beliau jika
berlainan opsyen agak sukar bagi mereka untuk menjalankan perbincangan.
Kekurangan kemahiran dalam sesuatu kandungan akan menyebabkan mereka akan
berasa janggal dan ini boleh menjejaskan pelaksanaan PPB.
‘Bagi soalan ini saya lebih suka jika pasangan guru nanti sama
opsyen… bukan saya memilih tetapi kandungan mata pelajaran perlu
dikuasai terlebih dahulu sebelum boleh disampaikan dengan
berkesan. Kita tahu kan jika mengajar bukan opsyen susah nak capai
objektif. Bukan tiada latihan tetapi perlu ambil kira juga aspek
pengetahuan seseorang guru dalam subjek yang diajar. Jadi saya
lebih memilih guru yang sama opsyen lah’. Ali.
Dapatan Soalan 3: Responden Chin pula mengatakan beliau memerlukan

pasangan yang digandingkan dengan umur yang hampir sama. Menurut beliau jika
jarak usia yang jauh ini menyebabkan beliau segan untuk berinteraksi semasa
pengajaran dijalankan. Menurut beliau lagi kematangan dalam menjalankan aktiviti
pengajaran perlu agar keserasian dapat diwujudkan. Hal ini akan memberikan rasa
selesa. Walaupun begitu beliau tidak menafikan dengan gandingan guru yang lebih
senior banyak pengetahuan yang akan diperoleh seperti penguasaan penyampaian
kandungan Pelajaran dan yang paling utama ialah pengawalan kelas.
‘Saya lebih sukakan kalau guru tu sama level umur. Sebab mudah nak
komunikasi. Bukan maksud kalau tak sama level tu susah tapi ada pro
402
dan kontra juga. Sebab kalau saya nanti saya mengajar saya tidak
kaku dan semestinya perbincangan akan lebih mudah. Memang saya
tak nafi… kalau berganding dengan yang lebih senior banyak
pengetahuan yang akan diperoleh contohnya pengurusan kelas
maksudnya kawalan kelaslah. Kalau ganding dengan senior banyak
pengetahuan dari segi kandungan juga yang sebab kemahiran untuk
sesuaikan pemberatan kandungan tu selalunya kena tengok macam
mana senior sampaikan’. Chin.
Rajah 4.10 Isu dan Cadangan Dalam Cabaran Stail Pengajaran
Rajah menunjukkan isu dan candangan yang dinyatakan oleh para guru
tentang stail pengajaran. Terdapat tiga isu yang dinyatakan, iaitu kepelbagaian stail
pengajaran, opsyen mata pelajaran dan keserasian. Dalam isu kepelbagaian stail
pengajaran, kebanyakkan guru berasa Teruja dengan PPB kerana ini merupakan
403
pengalaman baru selain dapat bekerjsama dengan berbincang tentang keperluan yang
perlu dijalankan di kelas inklusif. bagi isu sama opsyen pula, tindakan ini akan
memudahkan PdP yang dijalanan kerana dengan dua orang guru yang mempunyai
kemahiran dalam mata pelajaran yang sama akan meningkatkan kualiti penyampaian
semasa menjalankan pengajaran dan terus berfokus mengikut keperluan murid. Begitu
juga dengan aspek keserasian, perlu juga mengambil kira guru yang mempunyai umur
yang tidak jauh beza kerana perbincangan dan kematangan dalam membuat keputusan
sangat diperlukan semasa menjalankan PdP selain memberikan keselesaan kedua-dua
pihak. Oleh itu cadanan yang dikemukakan di sini adalah perlu lebih kerap menjalani
latihan dan kursus-kursus berkaitan PPB supaya PdP dapat dijalankan dengan baik.
4.12.2.3.3 Isu dan Cadangan Dalam Perancangan Pengajaran Bersama
Daripada sesi temu bual yang dijalankan, soalan berkenaan kerjasama daripada
konteks perancangan bersama antara guru perdana dan guru pendidikan menjadi
tumpuan. Kebanyakkan responden menyatakan persetujuan mereka untuk bekerjasana
dalam merancang dan melaksanakan PPB dalam kelas inklusif. Daripada 9 orang
responden, (4/9) mengatakan mereka memerlukan masa untuk merancang sebelum
memulakan pengajaran manakala (3/9) pula mengatakan perancangan perlu dilakukan
sebelum memulakan pengajaran dan selepas pengajaran dilaksanakan. Manakala (2/9)
responden mengatakan perancangan perlu dilaksanakan hanya bila perlu kerana
menurut mereka perbincangan sangat perlu kerana kekerapan melaksanakan PPB
akan memantapkan kemahiran guru yang terlibat. Selain kesefahaman antara guru-
guru akan terbentuk berdasarkan pengalaman melaksanakan PPB. Berikut adalah
transkripsi temu bual yang dijalankan.
Dapatan Soalan 1: Responden Abu, Chin. Raju, dan Limi mengatakan

persetujuan untuk bekerjasama dalam merancang dan melaksanakan PPB dalam kelas
inklusif.
‘Pada pendapat saya perlu ada masa untuk perancangan awal
maksudnya perancangan bagaimana nak jalankan. Sapa nak ajar
404
dulu atau sapa nak duduk dalam kumpulan. Semua ni perlu kita
rancanglah supaya dalam kelas nanti tiada yang tertunggu-tunggu
siapa nak mulakan pengajaran’. Abu.
‘Berkenaan pengajaran bersama ni kalau kita tak rancang awal dari

segi kandungan nak ajar, jadi perlukan kedua-dua guru sesuaikan
masa atau cari masa untuk rancang pengajaran selain untuk sediakan
bahan bantu nak guna. Kena ada masa juga untuk kenal pasti murid
mana nak diberikan perhatian agak susah sikit nanti. Sebab kalau kita
lihat kedua-dua guru kena ada expertise maksudnya kepakaran dalam
kandungan. Kalau tak rancang bimbang bercelaru apa nak diajar’.
Chin.
‘Pelaksanaan yang sistematik mesti ada masa perancangan. Kalau

kita kurang merancang pengajaran bersama ni akan jadi satu
program yang tak kemana halanya. Setiap cikgu yang terlibat tu kena
cari masa yang bersesuaian untuk berbincang kalau tak berbincang
dan duduk bersama untuk rancang pengajaran’. Raju.
‘Perancangan sangat penting sebab melalui merancang ni lah

kesesuaian guru dengan guru tu data kita lihat. Kadang-kadang ada
guru susah nak ngam sebab tak ada masa mereka nak merancang,
Sebab dalam jangkaan mereka GPK akan duduk bersama MBK dan
dia akan mengajar seorang. Jadi kena fahamkan elemen-elemen ni
semua dalam masa merancang tu’. Limi.
Dapatan Soalan 2: Responden Ali, Swee dan Suzi mengatakan mereka

memerlukan perancangan sebelum dan selepas pengajaran. Menurut mereka
perbincangan sebelum kelas akan memudahkan sesi pengajaran yang hendak
dilaksanakan dan perbincangan selepas pengajaran akan menambah baik
penyampaian dalam kelas berikutnya selain dapat merancang aktiviti yang lebih
bersesuaian.
405
‘Sebelum masuk ke kelas kalau boleh kena ada perancangan apa

strategi yang hendak digunakan. Saya bimbang sebab jika tiada
kesefahaman dalam penyampaian kandungan Pelajaran nanti
keadaan kelas jadi tidak seronok dan murid terjejas. Kalau boleh
sebelum masuk kelas kena bincang dulu dalam 5 minit untuk dapatkan
keserasian’. Ali.
‘Pada pendapat saya kalau tidak merancang sebelum masuk ke kelas

sukar untuk guru tentukan apa yang nak dibaiki dari sesi pengajaran
yang lepas. Sebabnya pengajaran bersama ni memerlukan guru
bekerjasama tanpa mengirakan siapa murid yang nak diajar. Kedua-
dua guru ada tanggungjawab. Kalau tiada perancangan sebelum
masuk kelas sukarlah… paling kurang sekali sebelum masuk dan
habis kelas untuk refleksi’. Swee.
‘Perancangan sebelum masuk kelas penting sebab ada banyak

pendekatan dalam pengajaran bersama jadi yang mana satu nak
digunakan. Oleh tu bincang dalam 2-3 minit dah memadai sebab
masing-masing sudah mahir dengan kandungan Pelajaran. Hanya
perlukan masa sikit jer untuk dapatkan semangat tu’. Suzi.
Dapatan Soalan 3: Responden Bala dan Nani menyatakan perancangan hanya

bila diperlukan. Mereka bermaksud tidak perlu terlalu kerap mengadakan
perbincangan kerana dalam sesuatu mata pelajaran guru sudah mahir dengan
kandungan pelajaran dan melalui kekerapan melaksanakan PPB kemahiran dalam
teknik dan pemulihan pendekatan pengajaran dapat dikuasai. Oleh itu, perancangan
hanya diperlukan mengikut keperluan guru.
‘Pada saya perancangan penting tetapi tidak perlulah untuk setiap

kali sesi pengajaran perlu bincang. Banyak halangan lain yang
menghalang guru untuk melakukan perbincangan terlalu kerap.
406
Mungkin di awal tahun perlu kerap berbincang kerana murid baru dan
mungkin juga subjek baru atau sukatan baru. Tetapi selepas beberapa
kalu perbincangan pasti tiada masalah untuk meneruskan sesi
pengajaran’. Bala.
‘Perbincangan sangat perlu tapi jangan lah sampai setiap kali masuk
kelas dan habis kelas kena bincang lagi. Masing-masing perlu ada
merancang bila keperluan melakukan perbincangan kalau perancangan
dah dibuat awal saya rasa kekerapan tu boleh dikurangkan’. Nani.
Rajah 4.11 Isu dan Cadangan Dalam Cabaran Perancangan Pengajaran Bersama
Rajah 4.11 menunjukkan terdapat tiga isu, iaitu peruntukan masa merancang,
perbincangan sebelum dan selepas PdP dan kekerapan mengadakana perbincangan.
407
Perbincangan sangat diperlukan dalam merancang pengajaran supaya semasa

menjalankan PPB kedua-dua guru tahu dengan tindakan yang perlu dijalankan. Selain
itu melalui perbincangan, guru dapat memahami lebih lanjut kandungan dan BBM yang
hendak digunakan. Perbincangan ini penting kepada penyesuaian kandungan subjek
dapat dibuat untuk MBK. Selain itu, kekerapan mengadakan perbincangan perlu
bergantung kepada keperluan agar guru yang terlibat tidak dibebani dengan sesi-sesi
perbincangan yang terlalu padat. Isu ini telah melahirkan dua cadangan iaitu
mewujudkan perancangan yang lebih sistematik dan menghasilkan moderasi
kandungan subjek dan BBM yang bersesuaian dengan semua pelajar dalam kelas
inklusif.
4.12.2.4 Isu dan Cadangan Berkaitan Strategi Pengajaran Bersama
Pengajaran Bersama mempunyai beberapa strategi yang khusus kepada

penggunaan model. Terdapat enam model yang boleh digunakan dalam PdP di dalam
kelas inklusif. Dalam bahagian ini strategi PPB yang dibincangkan adalah berkenaan
model-model tersebut dalam konteks penerimaan guru dan cara ianya dilaksanakan.
Daripada hasil temu bual yang dijalankan kebanyakan responden tahu tentang
beberapa model yang telah biasa digunakan. Terdapat juga model-model yang agak
sukar untuk dilaksanakan kerana beberapa faktor yang memerlukan pengubahsuaian
mengikut iklim bilik darjah dan kesesuaian dengan masyarakat Malaysia.
Daripada 9 responden yang menjawab dua soalan tentang model-model yang

ada. Soalan pertama adalah berkenaan dengan pemahaman mereka tentang enam
model tersebut dan soalan kedua adalah berkisar tentang pemilihan model-model yang
hendak digunakan. Soalan pertama yang diajukan (7/9) responden tidak tahu tentang
kewujudan model-model yang ada manakala (2/9) responden hanya tahu secara umum
beberapa model sahaja. Bagi soalan kedua (4/9) responden mengatakan kesediaan
melaksanakan mana-mana model yang dirasakan senang untuk dilaksanakan
manakala (5/9) mengatakan perlu melakukan penelitian ke atas model-model tersebut
sebelum digunakan dalam pengajaran.
408
4.12.2.4.1 Isu dan Cadangan Tentang Pengetahuan Berkaitan Model-Model

Pengajaran Bersama
Hasil transkipsi temu bual yang telah dijalankan menunjukkan masih ramai
responden yang tidak tahu berkenaan dengan model-model yang boleh digunakan
dalam PPB. (7/9) daripada responden tidak mengetahui kewujudan model-model yang
telah diperkenalkan dalam pengurusan kelas inklusif. Responden Abu, Chin, Swee,
Bala, Nani, Suzi dan Limi tidak mengetahui bahawa adanya model-model yang boleh
dipilih untuk dijalankan di dalam kelas inklusif. Berikut adalah transkripsi temu bual
yang telah dijalankan.
Dapatan Soalan 1: Responden Abu, Chin, Swee, Bala, Nani, Suzi dan Limi
menunjukkan mereka tidak tahu berkenaan nama-nama khusus yang digunakan dalam
model PPB. Kekeliruan wujud kerana penggunaan istilah dalam bahasa Inggeris
ditukarkan kepada bahasa Melayu. Manakala responden Ali dan Raju hanya
mengetahui beberapa model sahaja secara umum.
‘Saya tidak pasti ada ke tak model-model sebab banyak juga nak kena
belajar dulu sebelum betul-betul nak jalankan pengajaran bersama
ni’. Abu.
‘Kalau nama model saya kurang pasti sebab ada yang guna dalam
BM tak sama macam yang digunakan dalam BI’. Chin.
‘Pada saya model ni kena belajar sebab rata-rata cikgu kita tak
diberitahu tentang ni. Taklimat yang lepas pun hanya sentuh sikit
sahaja tentang pengajaran bersama mereka lebihkan pada taklimat
inklusif’. Swee.
‘Ooo… model tak tahu lah ada ke tak yang pasti kalau cikgu
pendidikan khas masuk ke kelas inklusif tu dah lama ada tapi surat
arahan KPM awal tahun 90an tu ada…’. Bala.
409
‘Maklumat tentang ni kena cari dulu sebab tak pasti model mana satu.
Tapi kalau diterangkan mungkin tahu cuma nama model la tak
mahir’. Nani.
‘Kalau nama model tak tahu tapi kalau ada penerangan tahulah yang
mana satu dah dijalankan. Agak-agak banyak juga ya model tu
sampai 6 jenis’. Suzi.
‘Model-model ni ada nama yang standard tu saya tahu mengikut

penerangan dalam kursus tahun lepas. Tapi nama dan penerangan
tentang bagaimana nak jalankan model tu saya tak tahu lah’. Limi.
‘Saya tahun ada model team-teaching dan alternative sahaja sebab itu
yang saya jalankan sekarang’. Ali.
‘Berkaitan model dalam pengajaran bersama ni saya tahu juga lah

macam team-teaching, alternative dan model selari. Saya dapat
pendedahan dalam kursus yang lepas dan sekarang saya jalankan
tiga model ni sahaja’. Raju.
Dapatan Soalan 2: Daripada 9 responden yang di temu bual responden Ali,

Abu, Raju dan Bala menyatakan mereka bersedia menjalankan mana-mana model
yang mudah untuk dijalankan. Bagi responden Chin, Swee, Nani, Suzi dan Limi
mereka menyatakan penelitian terhadap model perlu dilakukan terlebih dahulu
sebelum sesebuah model itu dipilih sebagai pendekatan dalam pengajaran. Berikut
adalah transkripsi temu bual bagi soalan ini:
‘Baiklah, saya merasakan model yang mudah sahaja yang saya akan
jalankan contohnya ‘team-teaching’ dan ‘alternatif’ kerana model-
model yang komplikated perlu pelajari terlebih dahulu’. Ali.
410
‘Kalau nak jalankan boleh tak saya guna model yang ringkas jer
macam ‘alternative teaching’ senang nak jalankan. Itu pendapat saya
lah sebab kalau model-model yang pelbagai jenis ni kalau nak
dipraktikkan semua akan ambil masa’. Abu.
‘Model tu saya kena belajar dulu kalau boleh tak perlulah bergantung
pada model sebab pada saya murid lebih utama kita fokuskan. Kalau
penggunaan model dalam rajah ni pemahaman saya model ‘team
teaching’ lebih baik untuk murid saya’. Raju.
‘Pemilihan model bergantung pada kebolehan murid. Tidak

semestinya satu-satu model tu terbaik. Itu pendapat saya. Kalau
model yang mudah macam ‘team-teaching’ dan ‘alternative’ ni
dilaksanakan dan murid pun mudah nak terima bolehlah kita
gunakan’. Bala.
Bagi responden Chin, Swee, Nani, Suzi dan Limi mereka menyatakan
penelitian terhadap model perlu dilakukan terlebih dahulu sebelum sesebuah
model itu dipilih sebagai pendekatan dalam pengajaran. Berikut adalah
transkripsi temu bual bagi soalan ini:
‘Pendapat saya kalau nak pilih model kena betul-betul pilih dan teliti
setiap kehendak dalam model tu. Contohnya dalam rajah ni model
‘team-teaching, alternative dan parallel’ tu ok sebab yang nak belajar
ni MBK…kalau tak telitikan bimbang tak sampai apa yang nak diajar
pada murid’. Chin.
‘Dalam memilih model pengajaran perlu tengok pro dan kontra

sesebuah model. Pada saya model ‘alternative’ lah. Sebab model
perlu bergantung pada kandungan mata Pelajaran yang nak di ajar’.
Swee.
411
‘Penelitian model tu sendiri penting kalau nak mengajar model lah

jadi panduan. Saya lebih memilih model ‘alternative’ berbanding
model lain’. Nani.
‘Pengajaran bersama memang ada model yang perlu digunakan

sebab kalau tak pilih dengan teliti sukar nak tentukan model yang
mana bagus. Tapi boleh cuba satu-satu… saya akan cuba
‘alternative’ dulu’. Suzi.
‘Bergantung pada murid. Pada saya ada banyak model pun kalau
mengajar perlukan penelitian sama ada sesuai atau tidak dengan
murid. Kalau dalam rajah ni saya agak model ‘team-teaching’ boleh
dijalankan sebab dalam Kemahiran Hidup memang dah lama ada’.
Limi.
Rajah 4.12 Isu dan Cadangan Dalam Pemilihan Model

412
Daripada Rajah 4.12 terdapat tiga isu yang dikemukakan iaitu kebanyakan
guru tidak tahu nama model yang digunakan, Kesediaan menjalankan model dan juga
perlu penelitian dalam fungsi model. Guru tidak mengetahui nama khas model-model
yang digunakan kerana terdapat kekeliruan dalam istilah yang digunakan dalam Bahasa
Inggeris dan Bahasa Melayu. Mereka memerlukan taklimat dan kursus bagi
membolehkan pemahaman supaya keselarasan dalam dokumentasi dapat dibaiki.
Dalam kesediaan pula, guru bersedia untuk menjalankan model-model yang ada kerana
menurut mereka tiga model yang biasa digunakan merupakan model yang
sememangnya disyorkan dalam PPB. Walaupun begitu, model-model tersebut
memerlukan penelitian kerana keperluan ke atas model adalah bergantung kepada
keperluan PdP yang perlu dipenuhi. Cadangan daripada dapatan ini adalah, perlu lebih
banyak kursus dianjurkan bagi guru-guru memahami setiap perincian daripada model
yang dicadangkan. Semua responden bersetuju dengan pelaksanaan tiga model ini, iaitu
model alternatif, model pengajaran berpasukan dan model Selari.
4.13 Deskripsi Analisis Dapatan Kualitatif
Hasil daripada temu bual yang dijalankan, dapatlah dinyatakan terdapat

beberapa perkara yang tidak diperoleh daripada soal selidik tetapi dinyatakan dalam
temu bual yang dijalankan. Beberapa isu yang dibangkitkan oleh responden adalah
berkaitan dengan pemilihan model, isu PPB, cadangan penambahbaikan PPB dan
implikasi PPB (Lihat Lampiran). Berikut merupakan Rajah 4.13 yang menunjukkan
maklumat deskripsi analisis yang terhasil daripada analisis dapatan kualitatif.
413
Rajah 4.13 Model Pengajaran Bersama (Kualitatif)
Daripada Rajah 4.13 di atas, terdapat sembilan elemen yang dinyatakan oleh
responden semasa temu bual dijalankan. Elemen-elemen ini perlu diberikan perhatian
bagi membentuk MPB kerana gabungan maklumat yang diperoleh daripada hasil soal
selidik perlu dimantapkan dengan penambahan maklumat yang diperoleh daripada temu
bual. Bagi matlamat penambahan elemen toleransi antara guru merupakan kunci
kejayaan PPB begitu juga dengan matlamat PPB yang menghasilkan insan yang lebih
prihatin melalui perkongsian kelas dan guru. Selain itu, matlamat dalam pelaksanaan
PPB juga membincangkan isu berkenaan hak untuk mendapatkan pendidikan serta
kesamarataan akses pendidikan yang terbaik bagi MBK. Begitu juga dengan cabaran,
dengan pelaksanaan PPB, MAP mendapat suntikan semangat baru kerana MBK yang
belajar di kelas yang sama dengan bantuan guru dapat bersama-sama mewujudkan satu
iklim pembelajaran yang baik dan mereka dapat bersaing secara lebih positif.
Selain itu, cabaran dalam melaksanakan PPB adalah komitmen warga sekolah
yang perlu ditingkatkan kerana dengan komitmen yang jitu pelaksanaan PPB berjaya
dan memberikan impak positif kepada pendidikan negara. Selain itu, Kesefahaman
414
semua yang terlibat diperlukan terutama sokongan dan keprihatinan warga sekolah
dengan memberikan kepercayaan dan bantuan kepada pihak guru untuk menerima PPB
sebagai satu alternatif kepada akses pendidikan semua murid yang mengikuti kelas
inklusif.
Strategi pelaksanaan PPB merangkumi beberapa aspek yang memerlukan

penambahbaikan agar isu yang timbul dapat diatasi. Daripada temu bual kebanyakan
responden memberikan maklum balas dalam pemilihan model PB yang bersesuaian
dengan PdP mereka. Terdapat tiga model yang mendapat pemilihan yang banyak iaitu
model alternatif, pengajaran berpasukan dan selari. Begitu juga dengan isu yang
melibatkan maklumat PdP, dengan pelaksanaan PPB guru-guru yang terlibat dapat
berkongsi maklumat bersama-sama kerana keperluan mendapatkan maklumat perlu
diberikan keutamaan dalam melaksanakan PPB. Temu bual juga menemukan satu
maklumat penting iaitu berkaitan konsep ‘dua guru’ yang merupakan satu penyelesaian
kepada kepadatan murid di dalam sesebuah kelas. Responden menyatakan mereka
sanggup untuk menjalankan PPB kerana dengan pelaksanaannya dapat mengurangkan
kebergantungan semua murid pada seorang guru kerana terdapat dua guru yang
menjalankan peranan yang sama. Oleh itu, maklumat ini perlu diberikan keutamaan
dalam strategi PdP kerana dengan adanya dua orang guru aktiviti PdP menjadi lebih
menarik dan bermakna. Berikut adalah Jadual 4.36 yang menunjukkan isu dan
cadangan penyelesaian yang diperoleh daripada analisis dapatan temu bual.
415
Jadual 4.36 Isu dan Cadangan Analisis Temu Bual.

Isu-Isu Cadangan Penyelesaian
Komponen PPB Kesanggupan dan - Mewujudkan Kesamarataan dalam
Kerjasama pendidikan
Matlamat PPB Dasar dan punca kuasa - Keprihatinan terhadap keperluan
perlaksanaan MBK.
- Tambahan guru yang terlibat dalam
PI
Cara perlaksanaan - Menyusun dan merancang
Penjadualan yang lebih baik
- Memerlukan tambahan guru yang
akan terlibat di kelas inklusif
- GPK yang terlibat dalam PPB
sebaiknya daripada kumpulan
opsyen matapelajaran yang diajar.
Mewujudkan Perjawatan - Mewujudkan jawatan Guru
Khas Inklusif yang bertanggungjawab
terhadap PI.
- Memperkenalkan konsep
‘Dua Guru’ di kelas-kelas inklusif.
Cabaran PPB Cabaran Kepada - Pentadbir berperanan bagi
Pentadbir menjelaskan kepada GAP tentang
keperluan menjalankan PPB di kelas
inklusif.
Stail Pengajaran PPB - Menjalankan latihan dan kursus
yang berkaitan dengan perlaksanaan
PPB.
Perancangan PPB - Menjalankan PPB dengan lebih
sistematik.
- Mengadakan moderasi kandungan
bagi kurikulum yang dipilih dan
BBM yang digunakan.
Strategi PPB Pemilihan Model PPB - Mengadakan Taklimat dan kursus
bagi menerangkan model-model
yang boleh digunakan.
- Model Alteratif, Model Pengajaran
Berpasukan dan Model Selari.
416
4.14 Kombinasi Dapatan Keseluruhan
Data kuantitatif dan data kualitatif yang diperloleh dalam kajian ini
dikombinasikan dalam jadual di bawah. Kombinasi ini memperlihatkan perkaitan di
antara kedua-dua data. Banyak dapatan dalam data kuantitatif yang dapat
menerangkan tentang signifikan dapatan berdasarkan soalan soal selidik. Dapatan
tersebut juga dapat dinyatakan dengan jelas daripada konteks isu dengan pelaksanaan
pengajaran bersama berdasarkan pemboleh ubah yang digunakan dalam kajian.
Dapatan data kualitatif menunjukkan banyak isu yang boleh diperbaiki untuk
memantapkan pelaksanaan PPB di dalam kelas inklusif. Keseluruhan data yang
ditunjukkan adalah daripada soalan-soalan yang telah dibuat.
Dalam jadual 4.37, hasil daripada analisis yang dijalankan kepada data
kuatitatif di dapati semua konstruk yang digunakan mempunyai hubungan yang
positif. Bagi daya kualitatif, setelah dianalisis beberapa perkara asas yang lebih
banyak dibincangkan seperti peruntukan akta dan PPPK 2013 yang menggariskan
keperluan menjalankan inklusif. Daripada penerangan daripada pihak kementerian
pendidikan yang telah hadiri oleh responden, mereka mengakui kepentingan
wujudnya punca kuasa dalam menjalankan sesuatu pendekatan dalam pendidikan
khas. Ini menunjukkan daripada aspek falsafah, sifat peribadi, sifat professional,
dinamika bilik darjah dan sokongan eksternal telah difahami oleh responden. Mereka
mengakui kepentingan untuk mengisi kekosongan yang ada dalam pelaksanaan
inklusif. Kekosongan tersebut perlu diisikan dengan penambahbaikan teknik
pengajaran seperti PPB. Walaupun begitu punca kuasa untuk menjalankannya sangat
diperlukan. Berikut adalah data dalam bentuk jadual.
153
239
Jadual 4.37 Kombinasi Dapatan Kajian
Bil Pemboleh Konstruk Dapatan

ubah Kuantitatif Kualitatif
1 Komponen Falsafah Positif  Mewujudkan peluang kesamarataan dalam Pendidikan
PPB
Sifat peribadi Positif
Sifat profesional Positif
Dinamika bilik darjah Positif
Sokongan eksternal Positif
2 Matlamat Peranan Guru Positif  Keprihatinan terhadap keperluan MBK.
PPB
Persepsi terhadap PB Positif  Tambahan guru yang terlibat dalam PI
Persepsi terhadap impak Positif
Isu logistik Positif  Menyusun dan merancang Penjadualan yang lebih baik
Perancangan Positif
Sistem penjadualan Positif  Memerlukan tambahan guru yang akan terlibat di kelas
Kesan Positif inklusif
Stigmatism Positif  GPK yang terlibat dalam PPB sebaiknya daripada

kumpulan opsyen matapelajaran yang diajar.
 Mewujudkan jawatan Guru Inklusif yang

bertanggungjawab terhadap PI.
 Memperkenalkan konsep ‘Dua Guru’ di kelas-kelas

inklusif.
3 Cabaran Kekangan masa Positif  Pentadbir berperanan bagi menjelaskan kepada

PPB perancang GAP tentang keperluan menjalankan PPB di kelas
Sokongan pentadbir Positif
154
240
Stail pengajaran Positif inklusif.

Perbezaan interpersonal Positif
Sikap guru Positif  Menjalankan latihan dan kursus yang berkaitan
dengan perlaksanaan PPB.
 Menjalankan PPB dengan lebih sistematik.
 Mengadakan moderasi kandungan bagi kurikulum

yang dipilih dan BBM yang digunakan.
4 Strategi Enam model PB Positif  Mengadakan Taklimat dan kursus bagi
PPB menerangkan model-model yang boleh digunakan.
Guru sukarela Positif
Komunikasi Positif  Model Alteratif, Model Pengajaran Berpasukan
Melibatkan pentadbir Positif
dan
Persetujuan perancangan Positif
 Model Selari.
Perancangan bersama Positif
sebelum pengajaran
241
Matlamat pelaksanaan PPB dalam kelas inklusif memerlukan guru untuk

memahami peranan mereka dalam menjalankan tanggungjawab. Aspek dalam peranan
dan hubungan, persepsi terhadap PPB menunjukkan skor yang baik dalam analisis
kuantitatif, terdapat hubungan positif yang tinggi bagi semua item dalam set soal selidik
yang diedarkan. Begitu juga dengan beberapa aspek lain seperti persepsi terhadap
keberkesanan, isu yang berkaitan dengan logistik, sistem penjadualan, kesan dan juga
stigma terhadap MBK yang di dalam kelas inklusif. Dapatan kualitatif juga sangat
menyokong dapatan kuantitatif kerana ramai responden yang memberikan pendapat dan
pandangan yang baik berkaitan pelaksanaan PPB. Data-data yang diperoleh daripada
kedua-dua analisa ini menunjukkan guru mempunyai Matlamat yang tinggi dan berfokus
dalam melaksanakan PPB. Sebagai contoh beberapa orang responden menyatakan
mereka sudah sedia untuk mengajar bersama didalam kelas dan ada juga yang
mengatakan PPB ini telah lama dijalankan terutama bagi mata pelajaran yang mempunyai
sesi alami dan praktikal seperti sains dan kemahiran hidup. Ini memperlihatkan wujud
hubungan yang sangat baik di antara dua kumpulan guru dan perkongsian matlamat yang
sama dapat memungkinkan pelaksanaan yang lebih baik. 242
Selain daripada itu, maklumat yang diperoleh bagi pemboleh ubah cabaran
menunjukkan cabaran dalam melaksanakan PPB dapat diatasi dengan baik oleh
kumpulan guru yang menjadi responden. Item yang dibentuk bagi kajian ini
menunjukkan terdapat hubungan yang positif bagi semua item yang dibina. Aspek
perancangan dan sokongan pentadbir memperlihatkan cabaran yang tinggi kerana tanpa
persetujuan atau penglibatan pentadbir dalam memberi kebenaran dan sokongan pasti
PPB tidak dapat dijalankan. Begitu juga dengan aspek stail pengajaran guru selain
perbezaan interpersonal dan sikap guru. Skor yang positif menunjukkan cabaran yang
wujud telah dapat diatasi dengan baik kerana mengikut analisis data kualitatif, setiap
cabaran yang wujud memerlukan perbincangan dan kata sepakat. Sebagai contoh, jika
berlaku kekeliruan dalam kalangan guru yang terlibat, pentadbir akan memainkan
peranan mereka untuk membuat dan mencadangkan penyelesaian. Begitu juga dalam
aspek stail pengajaran. Sememangnya banyak perbezaan stail pengajaran antara GPK
dengan GAP. Tetapi dengan kebijaksanaan guru dalam memainkan peranan dan
mewujudkan iklim bekerja yang baik semua cabaran dapat di atasi dengan baik.
Data yang diperoleh bagi pemboleh ubah strategi pula menunjukkan analisis skor
kuantitatif yang baik kerana hubungan positif dapat dilihat bagi keseluruhan item yang
dibentuk. Begitu juga dengan dapatan daripada temu bual, analisis kualitatif juga
menunjukkan terdapat banyak persamaan yang menyokong dapatan kedua-dua data yang
telah dianalisis. Contohnya, aspek pemilihan dalam menentukan model terbaik dalam
PPB menunjukkan pemilihan yang sama diantara kedua-dua data. Begitu juga dengan
aspek kesukarelaan guru, komunikasi, penglibatan pentadbir dalam merancang dan
melaksanakan PPB. Kekuatan yang wujud disini adalah dapatan yang diperoleh dapa
membuktikan wujud persamaan matlamat dan tujuan dalam melaksanakan PPB. Strategi
yang dirancang dengan melibatkan kedua-dua kumpulan guru dan pentabdir dapat
memberikan impak yang baik kepada pembelajaran MBK dan juga MAP.
4.15 Penutup
Hasil daripada analisis data yang dijalan dalam bab ini menunjukkan prosedur
menjalankan analisis kuantitatif menggunakan perisian Anova Sehala dan SEM-PLS
mempunyai kelebihan berbanding perisian lain kerana dapatan yang diperoleh daripada
pembolehubah yang digunakan dalam kajian ini dapat dilihat secara terus dan dapat
diinterpretasikan dengan lebih mudah. Selain itu prosedur, dalam menggunakan perisian
ATLAS.ti bagi mengekod, membuat memo dan membuat perhubungan diantara data
sangat efektif kerana beberapa prosedur yang dijalankan akan memperlihatkan
konsistensi maklumat yang hendak dianalisis. Dalam bab ini menunjukkan komponen,
matlamat, cabaran dan strategi mempunyai hubungan yang positif diantara satu sama lain
manakala data yang diperoleh daripada temu bual menunjukkan beberapa dapatan
tambahan diperolehi setelah analisis dilakukan. Data kualitatif juga menunjukkan
sokongan kepada data kuantitatif yang telah dianalisis. Seterusnya dapatan daripada
kedua-dua data akan dibincangkan dalam bab 5.
BAB 5
RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan
Bab ini menjelaskan rumusan, perbincangan dan cadangan daripada dapatan hasil
kajian yang telah dinyatakan dalam bab 4. Pelaksanaan PPB dalam kelas inklusif
merupakan satu pendekatan pengajaran yang menuntut banyak kajian perlu dijalankan
kerana dalam keperluan pendidikan di Malaysia terutama sekali dalam bidang pendidikan
khas, terdapat banyak perbincangan dan penyesuaian perlu dilakukan oleh para ilmuan.
Perbincangan dan penilaian juga perlu dijalankan kepada setiap elemen, pendekatan, isu
dan pengubahsuaian supaya wujud satu pendekatan pengajaran yang dapat memenuhi
keperluan pendidikan itu sendiri selain menyediakan keperluan pendidikan yang lebih
ideal bagi murid-murid. Kajian perlu dilakukan dengan komprehensif memandangkan
keperluan yang ada dalam dasar pendidikan negara dapat dipenuhi mengikut kehendak
dan acuan yang telah dibentuk dalam PPPM 2013-2025. Dalam kajian ini pelaksanaan
PPB dinilai daripada segi komponen PPB, matlamat, cabaran dan stategi yang perlu
diambil kira agar hasil perbincangan dalam bab ini dapat menghasilkan panduan dalam
pelaksanaan PPB dalam kelas inklusif.
5.2 Rumusan Dapatan Kajian

Kajian ini telah menghasilkan dapatan yang dapat menjelaskan tentang
pelaksanaan PPB dalam kelas inklusif. Daripada 80 item yang dibentuk, sebanyak 71/80
(88.75%) telah diterima berdasarkan kepada faktor muatan, telah diterima sebagai nilaian
item yang baik. Hanya 9/80 (11.25%) sahaja item yang digugurkan kerana nilai muatan
yang rendah. Dapat dirumuskan bahawa dapatan daripada kajian ini boleh digunakan
kerana mempunyai kesahihan yang tinggi. Penjelasan yang mendalam telah diperolehi
daripada data-data kuantitatif, iaitu dengan penggunaan soal selidik dan kualitatif yang
diperoleh daripada temu bual yang telah dijalankan. Perbincangan yang akan dijalankan
dalam bab ini juga merangkumi konteks keperluan guru yang melaksanakan pengajaran
dan menilai hasil pembelajaran murid yang berlaku di kelas inklusif. Aspek-aspek ini
dinyatakan sebagai pemahaman terhadap komponen PPB, matlamat pelaksanaan, cabaran
yang dihadapi oleh guru dan juga strategi pengajaran yang dipraktikkan oleh guru dalam
kelas inklusif. Rumusan ini merangkumi dapatan-dapatan daripada item-item yang telah
dianalisis dan diterangkan secara umum berdasarkan skor yang telah diperoleh.
Pemahaman tentang komponen PPB telah menunjukkan responden faham dengan

perkara yang dimaksudkan dengan komponen PPB. Kefahaman mereka dibuktikan
dengan dapatan yang menunjukkan skor AVE dan CR yang tinggi. Walau bagaimanapun
empat item telah digugurkan kerana skor yang rendah. Walaupun begitu ini merupakan
prosedur yang perlu dipatuhi dengan penggunaan SEM-PLS. Bagi komponen PPB,
beberapa konstruk telah dianalisis menunjukkan bahawa guru faham tentang kandungan
yang dinyatakan PPPM 2013-2015 dan juga isi kandungan PPPK 2013 yang
menunjukkan kehendak dan aspirasi negara dalam pendidikan difahami oleh guru.
Dapatan keseluruhan juga mendapati terdapat keselarasan antara teori konstruktivis sosial
yang dipelopori oleh Vygotsky. Penyataan berkenaan peranan guru dalam membentuk
interaksi di dalam kelas Inklusif dapat menambah baik pencapaian dan penglibatan sosial
MBK dan MAP. Selain itu, penekanan dalam konsep ZPD juga dapat ditingkatkan kerana
terdapat perancangan yang begitu teratur dan sistematik. Perubahan yang dilakukan oleh
guru dalam membentuk aspek pembelajaran daripada rakan-rakan sekelas boleh
mempengaruhi sosial pelajar. Guru juga bertindak bertindak sebagai fasilitator sangat
jelas dinyatakan dalam beberapa model yang dikenalkan melalui PPB.
Bagi item mewakili Falsafah, guru dapat memberikan kerjasama berdasarkan
pemahaman mereka dalam keperluan melaksanakan inklusif yang melibatkan MBK yang
pelbagai kategori. Guru juga menunjukkan sifat peribadi yang baik kerana daripada skor
dilihat wujud penerimaan ke atas murid dalam kelas Inklusif. Selain itu, item bilik darjah
dinamik yang merangkumi keperluan murid dan nilai estetik guru menunjukkan guru
dapat melaksanakan tanggungjawab dengan baik dan ini dapat menjamin pelaksanaan
PPB yang baik. Analisis terhadap hipotesis menggunakan pengalaman sebagai
moderator, didapati menolak pengalaman sebagai pemangkin kepada aspek pemahaman.
Dapatan ini memberikan maklum balas bahawa pengalaman tidak boleh disandarkan
kepada pelaksanaan PPB kerana terdapat faktor lain yang merujuk kepada kejayaan
pelaksanaan PPB. Dapatan temu bual juga menunjukkan terdapat beberapa isu yang
boleh diketengahkan dan penyelesaian boleh dilakukan melalui perbincangan. Daripada
penelitian didapati kekurangan masa untuk melakukan perbincangan telah menyebabkan
timbul permasalahan kecil antara guru.
Daripada dapatan kuantitatif yang telah dianalisis, rumusan yang dapat di buat
untuk menerangkan matlamat PPB dalam kelas inklusif ini adalah tentang keperluan bagi
guru-guru mencapai satu persetujuan dan mematlamatkan tujuan pendidikan berdasarkan
kehendak PPPM 2013-2025 sebagai tanggungjawab bersama. Aspek pengalaman juga
ditolak kerana hipotesis yang dibentuk ke atas moderator pengalaman didapati tidak
signifikan dengan dapatan kajian yang telah diperoleh. Rumusan ini juga disokong
dengan dapatan daripada data kualitatif, iaitu isu-isu yang berkaitan dengan kefahaman
guru tentang PPPK 2013. Aspek kesanggupan berdasarkan kepada kepakaran subjek
yang diajar dengan menilai kesediaan murid juga penting untuk di matlamatkan. Selain
itu, daripada analisis hasil temu bual di dapati beberapa perkara yang memerlukan
tindakan dan perbincangan yang lebih lanjut, iaitu isu-isu tentang punca kuasa
menjalankan PPB. Keperluan mewujudkan peruntukan khas jawatan guru inklusif dan
pertambahan saiz kelas perlu diketengahkan dan dibawa ke peringkat KPM untuk
dibincangkan.
Dalam melaksanakan PPB terdapat cabaran yang perlu ditempuh bagi

memantapkan pendekatan ini. Cabaran yang dinyatakan dalam kajian ini adalah tertumpu
kepada pemahaman guru-guru dalam meletakkan tanggungjawab bagi memastikan PPB
dapat dilaksanakan mengikut matlamat PPPM 2013-2025. Dalam PPPM 2013-2025,
terdapat dua peringkat pelaksanaan. Pelaksanaan dalam Gelombang 1 dan Gelombang 3
memerlukan lebih banyak penerangan dan pemahaman guru berkaitan PPB. Selain itu
dalam kajian ini, cabaran yang dinyatakan adalah berkisar tentang masa, sifat
interpersonal guru-guru yang terlibat, stail pengajaran yang digunakan dalam kelas
inklusif, sikap guru-guru terhadap perubahan teknik dan pendekatan pengajaran dengan
mengambil kita faktor kemanusiaan dan juga aspek sokongan pentadbir.
Daripada analisis yang dijalankan, dapat dirumuskan bahawa guru-guru yang

terlibat dalam PPB tidak melihat cabaran sebagai satu elemen atau faktor yang boleh
menjejaskan pengajaran mereka. Ini dibuktikan dengan melihat kepada skor yang baik
dalam analisis kuantitatif yang menerangkan tentang permasalahan guru dapat diatasi
dengan baik. Daripada analisis ke atas moderator iaitu pengalaman, didapati pengalaman
memberikan kesan yang signifikan ke atas sikap. Ini menjelaskan pemilihan cara
pengajaran adalah berdasarkan pengalaman guru. Penjelasan tentang ini dijelaskan
dengan lebih terperinci pada bahagian perbincangan. Guru-guru juga menjelaskan aspek
cabaran dalam dapatan kualitatif. Aspek cabaran dalam pengajaran lebih kepada cara
untuk merealisasikan PPB, sokongan pentadbir dan rasa teruja dengan pelaksanaan PPB.
Guru-guru menjelaskan cabaran melaksanakan PPB sangat membantu mereka untuk
lebih memahami keperluan dan kehendak murid yang perlu diisi dalam memastikan PPB
mampu memberi impak kepada semua murid.
Pelaksanaan PPB memerlukan guru untuk merancang strategi Pengajaran yang

khusus untuk dua kategori. Dalam kajian ini dapat dirumuskan, strategi melaksanakan
PPB memerlukan hubungan yang positif di antara pihak GPK, GAP dan juga pihak
pentadbir. Daripada analisis kuantitatif yang dijalankan menunjukkan wujud hubungan
yang positif antara tiga pihak yang terlibat. Strategi yang dinyatakan adalah berkaitan
dengan pemahaman tentang ketentuan perundangan yang boleh disandarkan sebagai asas
kepada pelaksanaan PPB, seperti yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025 dan PPPK
2013. Perbincangan juga perlu lebih menyeluruh kepada aspek-aspek peruntukan
perundangan, aspek komunikasi, pemilihan model PPB, perancangan bersama dalam
menentukan kandungan pelajaran dan tahap murid, penyertaan bersama kumpulan pakar
lain dan juga strategi yang dikongsi bersama oleh para pentadbir.
Hasil daripada dapatan temu bual pula menunjukkan banyak isu yang dibincangkan
berkaitan dengan strategi pengajaran adalah tentang pemilihan model PPB dan kesediaan
menjalankan model-model setelah penelitian kepada kandungan pelajaran. Daripada dua
perkara yang dinyatakan oleh responden dalam dapatan kualitatif dapat dirumuskan, guru
memerlukan lebih banyak penerangan dan input tentang pemilihan model-model
pengajaran yang lebih bersesuaian supaya selari dengan kandungan pelajaran yang diajar.
Selain itu, kesan hubungan positif antara guru-guru memberikan kesan yang lebih positif
dalam merancang strategi pengajaran yang lebih sesuai untuk MBK. Perkara ini juga
diharapkan mampu mendatangkan impak yang lebih signifikan terhadap mutu pendidikan
negara.
5.3 Perbincangan
Hasil daripada kajian ini dapat melihat dan menilai hubungan di antara pemahaman
ke atas komponen PPB dengan matlamat, cabaran dan strategi pengajaran yang
digunakan oleh GAP dan GPK dalam kelas inklusif. Selain itu, kajian ini berjaya
membincangkan isu-isu berkaitan pelaksanaan PPB selain sebagai satu cara untuk
menambah baik pelaksanaan selaras dengan kehendak PPPM 2013-2025 dan mengikut
acuan dan suasana PdP di Malaysia. Bagi bahagian ini, perbincangan adalah berkisar
tentang dapatan daripada hasil kajian yang telah dibahagikan kepada beberapa bahagian,
iaitu komponen PPB, matlamat, cabaran dan strategi. Perbincangan juga melibatkan
gabungan dapatan daripada hasil analisis temu bual. Beberapa isu yang baru hasil
daripada analisis dapatan temu bual juga ada dibincangkan dalam bahagian ini.
5.3.1 Latar Belakang Respoden
Data yang digunakan dalam analisis kualitatif adalah daripada 9 orang responden
dari 11 daerah di negeri Johor. Temu bual tersebut memberikan maklumat asas berkaitan
dengan maklumat jantina, bangsa, pengalaman mengajar pendidikan khas, tahap
akademik, kategori guru dan latihan. Daripada 9 orang responden 7, adalah lelaki dan 2
orang perempuan. Peratusan bangsa menunjukkan bangsa Melayu seramai 5 orang telah
bersetuju untuk ditemu bual dan mereka merupakan Penolong Kanan Pendidikan Khas
manakala 2 daripada bangsa Cina, seorang India dan seorang lain-lain merupakan guru.
Daripada aspek pengalaman, pembahagian 4 kategori adalah mengikut jumlah tahun
perkhidmatan. Terdapat 3 orang responden yang berada di Gred DG44, 3 orang di Gred
DG 48 dan 3 orang mempunyai pengalaman melebih 22 tahun perkhidmatan. Terdapat
seorang guru mempunyai kelulusan di peringkat Ijazah Doktor Falsafah. Manakala 3
orang mempunyai Sarjana Pendidikan Khas, 4 orang responden mempunyai Sarjana
Muda dan seorang mempunyai Diploma. Temu bual ini mengambil kira kategori guru,
iaitu dengan 4 orang GAP dan 5 orang GPK. Daripada aspek latihan pula 3 orang
responden yang merupakan GAP hanya menghadiri kursus jangka pendek tidak lebih 3
bulan dan 5 orang responden dalam kalangan GPK mempunyai kursus jangka panjang
melebihi 3 tahun.
5.3.2 Perbincangan Tentang Komponen Pengajaran Bersama
Pemahaman tentang Komponen Pengajaran Bersama menjadi asas kepada

pelaksanaan PPB dalam kelas inklusif kerana dalam kaedah kuantitatif yang telah
dijalankan terdapat lima konstruk dengan 20 item telah dibina. Lima konstruk tersebut
adalah falsafah, sifat peribadi, sifat professional, dinamik, dan estetik. Daripada 20 item
tersebut sebanyak 5 item telah digugurkan kerana mempunyai nilai muatan yang rendah.
Perbincangan dimulakan dengan kefahaman guru tentang kehendak dalam PPPM 2013-
2025 terlebih dahulu kerana melibatkan asas kepada konstruk ini. Responden menyatakan
meraka menjalankan PPB adalah disebabkan oleh pemahaman mereka tentang perlunya
memenuhi kehendak dan aspirasi pendidikan negara yang telah dinyatakan dalam PPPM
2013-2025 selain daripada kehendak dalam PPPK-2013. Seperti yang banyak
dibincangkan dalam dunia pendidikan terutama pendidikan khas, banyak negara
meletakkan pendidikan khas ini sebagai satu keperluan pendidikan khusus kepada satu
golongan minoriti di institusi pendidikan terutamanya sekolah.
Setiap warga sekolah perlu faham tentang hak dan peluang mereka mendapatkan
pendidikan. Pendapat yang dinyatakan oleh Barkley (2007) peluang pendidikan terbaik
dengan kesedaran sosial komuniti dan masyarakat banyak membantu perkembangan dan
pemulihan golongan minoriti (Carter & Huges, 2005) seperti MBK di Malaysia. Menurut
Friend (2011) kejayaan negara memberikan peluang pendidikan dengan mewartakan
peraturan pendidikan lebih merupakan suatu usaha yang sangat diperlukan bagi
menyedarkan masyarakat tentang kewujudan golongan yang mengikuti inklusif di dalam
masyarakat. Seterusnya, dalam transformasi pendidikan negara, penggubalan dan
penambahbaikan PPPK 2013 juga menunjukkan perubahan daripada pelaksanaan
inklusif.
Pelaksanaan yang lebih jelas telah mencetuskan perbincangan berkenaan PPB yang
menjadi isu nasional kerana perlu dilaksanakan bagi memenuhi keperluan dalam
menjalankan inklusif. Responden yang terlibat dalam kajian ini menyatakan mereka
faham akan kandungan dan panduan yang telah dinyatakan secara jelas dalam PPPK
2013 tersebut. Perbincangan yang telah dinyatakan oleh Friend & Bursuck (2008)
menunjukkan pengetahuan guru berkenaan pelaksanaan PPB telah semakin meningkat
selaras dengan pelaksanaan berbentuk arahan mewajibkan pendidikan inklusif (Hussin &
Hamdan, 2016).
5.3.2.1 Falsafah
Dalam bahagian ini terdapat 5 item yang dibincangkan. Bagi item tersebut
merujuk kepada soalan berkenaan pemahaman falsafah yang dikongsi. Responden tidak
menunjukkan pemahaman tentang falsafah yang dikongsi bersama. Ini bermaksud guru
yang mengajar di kelas inklusif memerlukan pengetahuan tentang matlamat dalam
Falsafah wujudnya MBK di kelas mereka adalah untuk mendapat hak pendidikan yang
sama rata dan ini dicadangkan dalam temu bual, guru mencadangkan agar MBK juga
diberikan Kesamarataan dalam mendapatkan pendidikan. Menurut Hewitt (2006) GAP
cenderung untuk melihat penglibatan MBK dalam aliran perdana hanyalah sebagai
memenuhi peruntukan akta dan peraturan pendidikan. Kajian yang dijalankan oleh Kluth
(2008) menunjukkan terdapat GAP yang sering mempunyai persepsi yang rendah
terhadap kebolehan pencapaian MBK kerana mereka tidak didedahkan dengan kebolehan
sebenar MBK kerana masalah tingkah laku yang ditunjukkan semasa berada di dalam
kelas telah merendahkan ekspektasi guru terhadap kebolehan mereka untuk belajar.
Kenyataan ini disokong oleh Liberman et al. (2005) yang menyatakan, permasalahan
tingkah laku sering menyebabkan kepercayaan guru dan individu yang terlibat dalam
memberi perkhidmatan pendidikan khas menurun. Usaha yang lebih berfokus dan
kekerapan menerima terapi tingkah laku mempercepatkan penerimaan mereka di aliran
perdana.
Pemahaman tentang pedagogi dalam pendidikan khas juga merupakan suatu

perkara yang penting. Dalam kajian ini ditolak kerana didapati tidak signifikan dengan
pelaksanaan inklusif. Guru faham bahasa MBK yang ditempatkan di kelas inklusif
merupakan kumpulan yang mampu bersaing oleh itu dapatan menunjukkan faktor muatan
yang tidak signifikan kerana bagi guru yang terlibat, pemahaman tentang pedagogi yang
digunakan dalam kelas inklusif agak terhad, mereka memerlukan lebih pengetahuan jika
matlamat mewujudkan lebih ramai MBK di KAP. Ini dapat dibuktikan dalam kajian yang
telah dijalankan oleh Mercer & Mercer (2008); Pivik et al. (2002); Salends (2010) dan
Taylor et al. (2009) menunjukkan keperluan membina suatu iklim yang dapat menarik
minat murid perlu diberikan keutamaan. MBK yang mengikuti PI, walaupun keadaan
mereka kelihatan seperti tiada permasalahan yang ketara tetapi jika penggunaan pegadogi
yang tidak menarik minat mereka akan menyebabkan MBK tidak bermotivasi untuk
belajar.
Terdapat item yang mempunyai skor rendah seperti item K13. Item ini
mengutarakan keperluan guru memahami kepelbagaian kategori MBK yang
diinklusifkan. Bagi permasalahan ini Hines, (2006); Leicester (2008); dan Magiera et al.
(2005) telah mencadangkan agar guru yang terlibat dalam pengajaran di kelas inklusif
perlu menjalani latihan khusus berkenaan pedagogi yang seharusnya dipraktikkan di
dalam kelas inklusif. Manakala pendapat ini dilihat oleh Ashton (2003); Badget &
Cristman (2009) dan Carter & Huges (2005) sebagai satu keperluan yang lebih efektif
jika penglibatan GPK di dalam kelas inklusif sebagai individu yang bertanggungjawab
dalam memberikan kerjasama dan tunjuk ajar kepada GAP dalam hal-hal berkaitan
dengan penyediaan peralatan bantu mengajar dan kawalan kelas.
5.3.2.2 Sifat Peribadi

Dalam konstruk ini guru diberikan tanggungjawab untuk menyediakan
perancangan pendidikan bagi semua murid, termasuk MBK yang berada di kelas inklusif.
Penerimaan guru terhadap murid secara peribadinya menunjukkan satu tahap yang sangat
baik kerana jika dilihat daripada data kuantitatif faktor muatan bagi item yang
menunjukkan semua guru faham bahawa dengan pendekatan yang baik MBK akan dapat
belajar bersama-sama dengan MAP. Pernyataan ini disokong oleh banyak pendapat.
Seperti yang dijelaskan oleh Friend & Bursuck (2008); Friend (2007) (2011); Hoover et
al. (2010) dan Kight (2008) semua murid yang diinklusifkan adalah dalam kumpulan
murid yang boleh bersaing dan mereka hanya memerlukan sedikit modifikasi kepada
ketidakbolehan tingkah laku Salvia et al. (2010) dan juga memerlukan bantuan peralatan
dan bahan pembelajaran yang bersesuaian dengan keperluan mereka Smith et al. (2006).
Banyak yang boleh guru lakukan untuk membantu mereka dan ini merupakan satu
sifat peribadi yang perlu ada pada setiap guru. Seperti yang dinyatakan oleh Villa et al.
(2004); Werts et al. (2007) dan Zigmond & Magiera (2001), guru perlu bersifat lebih
terbuka dalam perbincangan sebelum dan selepas mengendalikan PPB. Perbincangan
seperti ini membolehkan banyak perkara yang berbangkit dibincangkan Bos & Vaughn
(2002) dan Magiera & Simmons (2007) kerana selain dapat membantu meningkatkan
kualiti penyampaian dua guru (Friend & Bursuck, 2008). Perkara ini juga dapat
memberikan keyakinan kepada guru-guru (Rice & Zigmond, 2000; Isherwood & Barger-
Anderson, 2008). Hasil daripada kajian ini juga menunjukkan tahap kefahaman tentang
tanggungjawab antara guru-guru yang terlibat juga meningkat. Menurut Brown et al.
(2013); Gately & Gately (2001) dan Heward (2009) dengan adanya perbincangan yang
menyentuh aspek pengajaran terutama teknik penyampaian yang dikongsi bersama dalam
sebuah kelas guru dapat melihat keberkesanan pengajaran selain dapat mengurangkan
rasa tidak selesa setelah saling mengenali antara satu dengan yang lain.
5.3.2.3 Sifat Profesional
Sifat profesional merupakan salah satu daripada keperluan bagi menjalankan PPB.
Kepercayaan dalam kalangan guru yang terlibat sangat diperlukan. Aspek kepercayaan
yang dibincangkan dalam kajian ini adalah daripada konteks kebolehan guru untuk
memberikan kerjasama. Daripada penelitian responden sangat mengharapkan pasangan
guru yang terlibat boleh memberikan kerjasama untuk mengajar bersama-sama dalam
kelas dan berperanan sebagai dua guru dalam sebuah kelas yang sama. Hasil temu bual
juga menunjukkan proses membina kepercayaan ini agak sukar dilaksanakan kerana tidak
semua GPK mempunyai opsyen mata pelajaran dan tidak semua GAP mempunyai
kepakaran dalam mengajar MBK. Begitu juga dengan permasalahan yang wujud jika
pasangan guru sukar memberikan kerjasama untuk bertanggungjawab dalam merancang
pengajaran yang berkesan. Perbincangan yang lebih lanjut diperlukan agar pada masa
akan datang tahap profesionalisme guru dapat ditingkatkan melalui peningkatan kualiti
latihan perguruan.
Menurut Isherwood & Barger-Anderson (2001) dan Kochhar-Bryant (2008)

keadaan dua guru yang mengajar serentak boleh menimbulkan kekeliruan kepada murid
manakala guru juga perlu untuk menyiapkan diri dengan kemahiran kandungan yang
sama level. Menyurut Pickard (2004); Shapiro & Dempsey (2008) dan Smith et al, (2008)
mereka menyatakan tentang professional guru yang terlibat dalam kelas inklusif boleh
menjamin pelaksanaan PPB yang lebih baik. Oleh itu, hasil daripada kajian ini
mencadangkan agar kursus yang lebih kerap diberikan kepada dua kumpulan guru ini
agar wujud hubungan yang lebih baik selain meningkatkan nilai profesional masing-
masing.
5.3.2.4 Unsur Dinamik Dalam Kelas
Pelaksanaan PPB memerlukan guru membuat satu perubahan dalam perspektif

yang lebih luas. Contohnya daripada kajian ini, didapati guru perlu unsur-unsur membina
kepercayaan bersama dan bertanggungjawab mengendalikan kelas inklusif disamping
melihat kejayaan MBK sebagai satu daripada hasil yang dikongsi bersama. Menurut
Ashton (2003) dan Garnett (2010), kepercayaan di antara guru dalam melaksanakan PPB
akan dapat meluaskan lagi kerjasama dalam kalangan guru terutama dalam pemilihan
model pengajaran Jordan et al. (2010) dan juga pembinaan bahan Burden (2003). Dalam
melaksanakan PPB, GPK bertanggungjawab untuk menyediakan BBM bagi
memudahkan proses pembelajaran murid, manakala GAP akan berusaha untuk
menyampaikan isi kandungan Pelajaran agar sampai kepada semua murid. Ini merupakan
satu kerjasama yang akan menampakkan suasana atau iklim kelas yang dinamik dengan
wujudnya pelbagai inisiatif daripada semua yang terlibat.
Menurut Pancsofar & Petroff (2013); Friend (2011) dan Hallahan et al. (2009)
kerjasama dalam kalangan guru akan memotivasikan MBK untuk terus kekal di dalam
kelas inklusif. Begitu juga dengan unsur kepercayaan, setiap guru mesti menanamkan
nilai kepercayaan yang tinggi dalam kalangan mereka. Dalam temu bual yang dijalankan,
di dapati jumlah bilangan GPK yang terlibat dalam aliran perdana adalah sedikit dan
kebanyakkannya tiada sistem penggiliran. Ini bermaksud bagi sesetengah mata Pelajaran
akan ada guru yang sama. Maka kerjasama untuk saling mempercayai kebolehan guru
amat penting. Menurut Salvia et al. (2010) dan Fisher & Frey (2007) kepercayaan dalam
mengendalikan pengajaran dan juga kepercayaan terhadap kredibiliti guru dapat
meningkatkan kerjasama selain dapat mengekalkan konsistensi guru terhadap pemilihan
teknik pengajaran Mercer & Mercer (2005); Salvia et al. (2010) dan Taylor et al.,(2009).
MBK merupakan entiti yang memerlukan panduan, galakkan, bimbingan secara

konsisten daripada guru. Menurut Gunning (2010) dan Narumanchi & Bhargave (2011)
sesetengah MBK memerlukan guru yang sama untuk berada di samping mereka di dalam
kelas terutamanya MBK yang mengalami autism Heward (2009); Villa et al. (2010) dan
Weisberg et al. (2009). Oleh yang demikian, kejayaan dan kebolehan belajar semua MBK
adalah bergantung kepada kerjasama dan kepercayaan guru-guru yang terlibat.
Sesetengah MBK mempunyai kejayaan yang lebih baik daripada MAP. Oleh yang
demikian, seharusnya guru-guru melihat kejayaan ini sebagai kejayaan hasil usaha
bersama (Friend, 2008b). Begitu juga dengan kejayaan MAP, kejayaan mereka juga
merupakan kejayaan semua guru yang terlibat dalam PPB.
5.3.4.5 Estetik
Dalam usaha meningkatkan pemahaman guru tentang pelaksanaan PPB,

penglibatan pentadbir sekolah dalam usaha memberikan kesedaran kepada ibu bapa,
guru, staf sekolah dan semua yang terlibat juga merupakan satu nilai usaha yang sangat
diperlukan. Menurut Dettmer et al., (2005); Friend (2011) dan Johnson & Johnson
(2009), penglibatan pentadbir dalam memberikan kebenaran dan meluluskan sesebuah
program merupakan kunci kejayaan awal PPB. Kerjasama yang diberikan oleh pentadbir
akan memberikan impak Laprairie et al., (2010) dan Bryant et al. (2008) kepada guru
yang terlibat. Selain itu, penglibatan profesional lain dalam memberikan penambahbaikan
pelaksanaan PPB juga adalah akses kepada kejayaan.
Seperti yang dinyatakan oleh Santoli et al. (2008); Lani (2001) dan Simmons &
Migiera (2007), penglibatan golongan pakar dalam inovasi sekolah terutama dalam
meningkatkan mutu penyampaian akan memberikan impak positif kepada murid.
Manakala proses pengajaran akan dapat diberikan elemen baru dengan pendedahan
kepada teknologi dalam pendidikan (Worrell, 2008). Sebagai contoh dalam pelaksanaan
kelas abad ke-21 Jordan et al. (2010) dan juga penggunaan multimedia Kennedy et al.
(2016) dalam pengajaran akan membantu guru mendapatkan aura baru dalam
menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan.
5.3.3 Matlamat Pelaksanaan Pengajaran Bersama
Pelaksanaan PPB menggariskan beberapa matlamat yang perlu diberikan

perhatian khusus kepada semua yang terlibat. Dalam kajian ini terdapat enam konstruk
yang telah diuji dengan 20 item soalan. Konstruk tersebut adalah persepsi, peranan, isu,
stigma dan hubungan. Walaupun begitu isu yang berkaitan dengan perbezaan teknik
pengajaran memerlukan sentuhan baru selain daripada pendekatan pentadbir untuk
mendekatkan jurang perbezaan antara GPK dan GAP. Menurut Barger-Anderson et al.
(2010) dan Murawski & Dieker (2004) teknik pengajaran guru adalah berbeza mengikut
kategori guru walau bagaimanapun dengan kekerapan latihan bersama dan peningkatan
pengetahuan tentang teknik pengjaran akan dapat merapatkan jurang yang wujud.
Bagi melaksanakan PPB guru perlu mempelbagaikan teknik pengajaran Werts et

al. (2007) bagi memastikan kandungan dan objektif pengajaran dapat dicapai. Manakala
menurut Scruggs et al. (2007) teknik penyampaian guru tidak boleh sama dengan apa
yang digunakan semasa pengajaran lepas kerana setiap kandungan pelajaran memerlukan
guru mempelbagaikan teknik pengajaran dan memilih yang terbaik agar bersesuaian
dengan objektif pengajaran. Hasil daripada temu bual juga menunjukkan pemahaman
guru yang tidak jelas mengenai teknik penyampaian. Model-model yang telah disediakan
boleh dijadikan rujukan. Bagi mata pelajaran yang berbeza kemungkinan model PPB
yang boleh digunakan juga berbeza.
5.3.3.1 Persepsi
Perbincangan ini melihat keperluan membentuk persepsi yang baik dalam

kalangan guru dan juga pengaruh persepsi dalam menggalakkan PPB. Menurut Friend
(2008a) dan Sruggs et al. (2007) PPB merupakan salah satu pendekatan terbaik bagi
guru-guru menambahkan kemahiran dan mempelbagaikan teknik pengajaran. Hasil
daripada kajian ini juga menunjukkan dengan mempelbagaikan teknik pengajaran,
pencapaian murid menjadi semakin baik. Kenyataan ini disokong oleh Little et al. (2015)
dan Weiss et al. (2015) kerana menurut mereka, mempelbagaikan teknik pengajaran akan
menambah baik kemahiran yang ada pada seseorang guru manakala murid juga akan
mendapat manfaat bersama. Murid akan lebih mudah untuk mendapat perhatian guru
kerana dengan ada guru yang lain dalam kelas, skop perhatian guru akan mengecil kerana
banyak masa dan bilangan murid telah dibahagikan kepada dua kumpulan yang lebih
efisien.
Kajian ini juga menunjukkan jika sesebuah kelas terdapat ramai murid. Contohnya
kelas inklusif, murid dapat memberikan perhatian kepada pelajaran dengan lebih baik
kerana diajar oleh dua orang guru. Ini adalah salah satu kebaikan mengadakan PPB
kerana saiz kumpulan dan kelas dapat dikecilkan dengan membagikan murid kepada dua
orang guru. Menurut Ruppar et al. (2015) kesediaan murid akan bertambah jika ada guru
yang mengajar lebih daripada seorang kerana tumpuan yang lebih akan dapat diberikan
kepada murid yang memerlukan bimbingan. Dalam perbincangan bersama guru pula
mereka berkata dengan adanya dua guru maka saiz kelas tidak lagu dikecilkan kerana
ratio murid secara automatik akan mengecil selaras dengan kewujudan dua guru tersebut.
Ini jelas menunjukkan dengan persepsi yang baik dalam kalangan guru akan dapat
meningkatkan kualiti dalam banyak aspek pelaksanaan PPB.
5.3.3.2 Peranan Semua Pihak Yang Terlibat
Dalam merealisasikan PPB, peranan GPK sangat penting dalam memastikan

beberapa aspek pengurusan dapat dijalankan dengan baik. Dalam konstruk ini, beberapa
item telah menunjukkan kecenderungan guru untuk memastikan wujud jadual yang lebih
fleksibel bagi mereka merancang dan menjalankan PPB. Menurut Reid & Lienemann
(2006 ) dan Sungur & Sava. (2009) percaturan jadual yang baik antara guru perdana dan
guru pendidikan akan membuahkan hasil yang lebih baik. Manakala Snell & Brown
(2011); Thompson (2010) menyatakan guru memerlukan peruntukan jadual yang
terancang kerana persediaan yang lebih diperlukan sebelum mengajar di kelas inklusif.
Oleh itu ini dilihat sebagai satu keperluan yang sangat mendesak kerana menurut
Scanlan et al. (2016) dan Kamens (2013) persediaan guru sebelum masuk ke kelas aliran
perdana dan menjalankan PPB memerlukan penstrukturan semula jadual kerana
kebanyakan GPK juga mempunyai kelas di PPKI. Oleh itu, daripada perbincangan ini
beberapa cadangan diberikan bagi mengelakkan isu penjadualan. Daripada dapatan temu
bual terdapat cadangan untuk menambah bilangan GPK dan diberikan tanggungjawab
khusus untuk mengendalikan PI. Tugasan khas guru yang ini adalah untuk mengawal
selia pergerakan murid inklusif dan memberikan kerjasama dalam menjalankan PPB.
Dalam konteks isu yang dikaji dalam kajian ini, terdapat beberapa penemuan yang
perlu diberikan perhatian khusus. Antaranya adalah berkaitan dengan perbezaan teknik
pengajaran, guru perlu tahu bahawa teknik yang digunakan dalam PPB yang sampaikan
oleh GAP perlu disesuaikan dengan GPK. Menurut Friend et al. (2015) dan Ploessl &
Rock (2014) GAP perlu memberikan lebih perhatian kepada kandungan dan teknik
penyampaian perlu selaras dengan kandungan. Manakala GAP pula perlu tahu
menyesuaikan kandungan yang hendak diajar dengan kumpulan MBK. Seperti yang
dibincangkan oleh Morningstar et al. (2015) MBK memerlukan modifikasi dari segi
peralatan bantu belajar dan juga teknik pengajaran. Kedua-dua guru seharusnya dapat
menyesuaikan teknik pengajaran semasa mengajar MBK. Keadaan ini sangat penting
kerana semasa menjalankan PPB, penggunaan model yang dicadangkan akan
menyebabkan kedua-dua guru menjalankan pengajaran tanpa mengira status MBK
ataupun bukan, tetapi bergantung kepada kebolehan belajar semua murid. Jadi kedua-dua
pihak memerlukan perbincangan tentang pemilihan teknik yang sesuai agar tiada isu
berkaitan dengan sasaran murid yang diajar atau pemilihan kumpulan murid yang tidak
melibatkan keseluruhan komuniti kelas tersebut.
5.3.3.4 Stigma
Perbincangan mengenai stigma lebih kepada beberapa isu yang kurang mendapat
perhatian tetapi menurut Chatzitheochari et al. (2015) dan Silverman & Hong (2010) isu-
isu berkenaan stigma dalam komuniti sekolah terhadap MBK peru diberikan perhatian
serius kerana ia juga menyebabkan berlakunya persepsi yang negatif Ruppar et al. (2015)
terhadap kebolehan Jelas & Ali (2012) dan peluang mengikuti pembelajaran yang lebih
mereka minati berbanding pakej mata pelajaran yang kerap menjadi perdebatan di banyak
sekolah. Isu tentang pemilihan kedudukan kelas bagi MBK masih menjadi perbincangan
yang memerlukan tindakan dan kajian sewajarnya. Menurut Jenkins & Yoshimura (2010)
keadaan sekolah di pinggir-pinggir bandar yang mengalami lebihan murid telah
menjejaskan bilangan kelas bagi PPKI (Hussin & Hamdan, 2014). Perkara ini menjadi
suatu isu yang perlu diselesaikan kerana saban tahun bilangan MBK semakin bertambah
dan PPPK 2013 yang memperuntukan tambahan tahun belajar sebanyak 2-3 tahun
menyebabkan kelas-kelas PPKI menjadi lebih padat. Dalam kajian ini kelas, isu
kedudukan kelas dibincangkan dalam data kualitatif secara lebih jelas, walaupun begitu
didapati ada juga responden yang lebih memilih kedudukan kelas PPKI. Mereka
menyatakan seharusnya berada di tingkat bawah kerana akan memudahkan urusan murid.
Menurut Kochhar-Bryant (2010) dan Ruppar et al. (2015) urusan penyediaan

kelengkapan seperti laluan kerusi roda memerlukan perbincangan dan persetujuan pihak
sekolah. Walaupun begitu seperti yang dibincangkan oleh Beneke & Cheathman (2016)
beliau mendapati sangat penting kelas pendidikan khas berada di kedudukan yang boleh
diakses dengan mudah. Kemudahan akses ini merupakan tanggungjawab pihak sekolah
seperti yang dinyatakan oleh McKenna et al. (2015) dan Friend & Bursuck (2008),
seharusnya pihak sekolah telah menyediakan bangunan yang bersesuaian untuk
pendidikan khas Gordon (2006). Hal ini tidak terjadi secara keseluruhan tetapi banyak
sekolah menjalankan inisiatif bagi membolehkan murid menggunakan semua
perkhidmatan yang telah disediakan oleh pihak sekolah. Aspek kedua yang dikaji dalam
tajuk stigmatism ini adalah penerimaan MAP. Menurut Brownell et al. (2011) MBK
mempunyai peluang yang baik kerana beberapa kajian yang telah dijalankan
menunjukkan MAP tidak mempunyai halangan bagi menerima MBK berada dalam kelas
mereka. Walau bagaimanapun terdapat ibu bapa yang menyatakan pendapat yang
berbeza, kebimbangan yang mereka hadapi adalah berkenaan tingkah laku MBK
hiperaktif yang berkemungkinan mencederakan anak mereka (McLachlan, 2011).
Dapatan daripada kajian ini telah menunjukkan guru yang terlibat dalam PPB
memberikan respon yang sebaliknya, mereka menyatakan penerimaan dalam kalangan
MAP adalah sangat baik. Begitu juga hasil daripada temu bual yang dijalankan, guru-
guru menyatakan tiada halangan dan gangguan untuk berada di kelas inklusif kerana
semangat dan kerjasama yang ditunjukkan oleh semua murid adalah sangat positif. Selain
itu, kajian daripada Griffin et al. (2013), dan Leko et al. (2015) menyatakan tiada
pengabaian berlaku di PI kerana semua murid bertanggungjawab ke atas pembelajaran
mereka dan juga wujud persaingan yang positif dalam kalangan murid. Aspek seperti buli
Chatzitheochari et al. (2015), penolakan sosial Hines (2008), Scanlon & Baker (2012),
tidak berlaku kerana guru yang bertanggungjawab dapat menyediakan suasana
pembelajaran yang sangat kondusif dengan pemilihan murid serta ratio MBK dan MAP
yang ideal.
5.3.3.5 Hubungan
Aspek hubungan yang diberikan perhatian dalam matlamat PPB memfokuskan

kepada aplikasi di dalam kelas inklusif di antara guru-guru yang terlibat. Antara aspek
yang dinyatakan adalah penglibatan dua orang guru atau lebih, hubungan positif antara
guru, keserasian sebagai kunci kejayaan dan keperluan untuk mendapatkan pasangan
guru yang mahir dalam subjek yang diajar. Menurut Kamen et al. (2013) dan Pancsofar &
Petroff (2013) hubungan antara guru dalam konteks PPB merupakan kunci kepada
kejayaan kelas inklusif. Hubungan yang baik dalam kalangan warga guru di sesebuah
sekolah menunjukkan kesepakatan Shogren et al. (2015) dan Carter et al. (2009)
kewujudan interaksi positif Hines (2008) yang akan menjamin kejayaan PI seterusnya
memungkin satu hubungan akademik yang lebih baik. Sehinggakan ada pengkaji yang
menggelarkan hubungan positif dalam PI yang menjalankan PPB sebagai suatu hubungan
perkahwinan program akademik Murawski (2010). Dalam kajian ini dapatan daripada
analisis kuantitatif juga menunjukkan kesanggupan yang tinggi dalam kalangan guru
untuk menjalankan PPB.
Penentuan dua atau lebih guru dalam sesebuah PI yang mempraktikkan PPB tidak
terhad kepada dua orang guru sahaja. Seperti yang dibincangkan oleh Murawski (2010)
dan Friend & Bursuck (2008) mereka mencadangkan lebih dua atau lebih guru yang
mempunyai disiplin ilmu khas Friend (2010) atau pakar mata pelajaran. Dapatan temu
bual juga mengesahkan pendapat ramai pakar dalam bidang ini yang menyatakan
perlunya kumpulan guru ini perlu berbincang dan menentukan hala tuju Hoover et al.
(2010) selain untuk berada di dalam kelas bagi membantu Beneke et al. (2016) dalam
perancangan sebelum kelas dimulakan atau membuat penilaian Hang et al. (2009) atau
keberkesanan Ryndak et al. (2010) selain mencadangkan program-program lain yang
boleh membantu meningkatkan kualiti pengajaran guru yang terlibat. Terdapat banyak
kelebihan kepada murid dan juga guru jika pelaksanaan PPB ini mendapat peruntukan
perjawatan guru yang selayaknya.
GAP yang berpengalaman mengajar sesuatu subjek semestinya arif tentang

keperluan dan teknik penyampaian. Seperti yang diketahui untuk menyampaikan
kandungan subjek tersebut kepada MBK terutama MBK yang dikategorikan sebagai
cacat penglihatan dan pendengaran mereka memerlukan bantuan khusus selain peralatan
bantu belajar yang perlu disediakan oleh GPK. Oleh itu, menjadi satu isu jika dua guru
tidak berada di dalam kelas untuk mengajar bersama kerana kandungan subjek perlu
disampaikan oleh GAP manakala pengendalian bahan bantu dan penggunaan bahasa
isyarat hanya boleh disediakan hanya dengan kehadiran GPK. Menurut Little et al. (2015)
dan Morfidi & Samaras (2015) dalam kajian mereka menyatakan kepentingan GPK
berdamping bersama murid dalam PI tidak boleh dipandang daripada perspektif berbeza
kerana keperluan murid Weiss et al. (2014) dalam mengendalikan peralatan khas
memerlukan guru yang mahir untuk membantu mereka.
Perbincangan mengenai hubungan antara guru dalam konteks selain pengajaran
perlu juga diberikan perhatian. Guru perlu mempunyai hubungan yang positif dalam
semua aspek bagi membentuk keserasian bagi membolehkan penyampaian dan
pengendalian kelas yang baik. Dalam kajian ini dua aspek ini dijadikan item dalam
konstruk matlamat kerana selain mendapatkan maklum balas daripada guru, satu
hipotesis hubungan juga dapat dibuktikan. Menurut Ruppar et al. (2015) hubungan yang
baik antara guru yang terlibat dalam PPB akan membolehkan mereka berhubung Beneke
& Cheatham (2015), mengembangkan pendapat McKenna et al. (2015), mempelajari
kemahiran antara satu sama lain Cimera et al. (2014) dan juga sebagai satu platform
untuk menyediakan peluang pendidikan yang lebih baik kerana guru dapat belajar banyak
kemahiran baru tentang MBK dan MAP.
Keserasian juga satu bentuk jalinan setelah hubungan positif dapat dibentuk
Friend & Bursuck (2010). Suatu bentuk yang memerlukan individu lain tahu tentang
kekuatan dan kelebihan individu lain Kennedy (2014). Perkara ini telah dibuktikan dalam
dapatan temu bual berkaitan dengan keserasian guru. Ternyata aspek keserasian akan
mengukuhkan lagi hubungan antara guru selain dapat memberikan impak kepada
pencapaian Pancsofar & Petroff (2013) murid di dalam kelas. Murid-murid menunjukkan
rasa lebih selesa Kamens et al. (2013) untuk mengajukan soalan dan bertanya pada masa-
masa guru yang menjalankan pengajaran kerana tidak bimbang kepada rasa tidak selesa
guru McLeskey & Waldron (2011). Hasil daripada hubungan ini dapatlah dicadangkan
pelaksanaan model-model dalam PPB kerana model-model ini memerlukan guru untuk
berhubung secara profesional selain mempunyai rasa keserasian kerana setiap
permasalahan yang timbul akan dapat di atasi dengan mudah.
Pemberatan tentang kepakaran guru dalam mata pelajaran juga memberi impak
dalam pencapaian murid. Menurut McLachlan (2011) dan Cordner et al. (2012) guru
yang terlibat dalam PPB perlu mempunyai kepakaran dalam mata pelajaran. Perkara ini
menuntut kepada kebolehan guru dalam menyampaikan kandungan pelajaran malahan
memberikan satu persepsi yang rendah kepada kebolehan guru sendiri. Permasalahan
yang pernah dibincangkan dalam kajian ini adalah, kebanyakan GPK tidak mempunyai
subjek kepakaran bagi kurikulum aliran perdana. Permasalahan ini dibincangkan dalam
dapatan semasa proses temu bual. Kebanyakan GPK hanya mahir dalam kurikulum
pendidikan khas dan segelintir sahaja yang boleh mengajar mata pelajaran aliran perdana.
Walaupun begitu terdapat inisiatif daripada KPM yang telah menggunakan peluang yang
ada dalam pelaksanaan PI dengan membenarkan kumpulan GAP berkursus untuk
menambah subjek pendidikan khas dan menjadi guru pendidikan khas sepenuh masa
(Program Intervensi Tambah Opsyen-PITO). Kewujudan guru-guru PITO ini
menjalankan tanggungjawab mengendalikan kelas-kelas inklusif dan membantu GAP
menyediakan bahan bantu pembelajaran selain menjadi guru pendamping dalam kelas-
kelas inklusif.
5. 3.4 Cabaran Pelaksanaan Pengajaran Bersama
Merealisasikan pelaksanaan PPB terdapat banyak cabaran yang perlu digalas untuk
memberikan kejayaan kepada semua yang terlibat. Perbincangan tentang cabaran dalam
pelaksanaan PPB adalah berkaitan dengan peruntukan perundangan yang ada dalam
PPPM 2013-2025. Daripada kajian yang dijalankan, guru menyahut cabaran pelaksanaan
PI dalam gelombang 1 dan gekombang 3. Dapatan ini memberikan penjelasan ini
menunjukkan walaupun PPPM 2013-2025 memberikan ruang pelaksanaan sebanyak dua
kali tetapi guru yang menjalankan inklusif tetap memberikan kerjasama dan ruang kepada
pelaksanaannya. Menurut Ploessl et al. (2009) pelaksanaan PI tidak lengkap tanpa
memberikan ruang kepada pelaksanaan PPB. Ini berkaitan dengan proses melengkapkan
kekosongan yang ada di dalam inklusif. Menurut Murawski & Lochner (2010)
pelaksanaan PPB sangat membantu pelajar belajar dalam keadaan yang lebih baik. Antara
aspek yang diberikan pemilihan adalah masa, interpersonal, stail pengajaran, sikap dan
sokongan.
5.3.4.1 Cabaran Masa
Perbincangan yang dijalankan oleh Friend (2008b), Brown et al. (2013), dan
Murawski (2010) menunjukkan peruntukan masa yang terhad merupakan kekangan dan
halangan utama dalam menjalankan perbincangan bersama guru dalam melaksanakan
inklusif. Oleh yang demikian, dalam kajian ini isu yang telah dikaji berkait rapat dengan
kekangan masa yang dihadapi oleh guru untuk merancang PPB. Perancangan hendaklah
sistematik dengan peruntukan masa yang secukupnya diperlukan bagi membolehkan
perancangan, penilaian dan penstrukturan semula dibuat (Coldner et al., 2012).
Perancangan sebelum melaksanakan PPB perlu merangkumi beberapa aspek penting
yang perlu diberikan perhatian seperti kandungan pelajaran yang akan diajar, keperluan
bahan pengajaran dan juga keperluan untuk memahami keperluan khusus MBK.
Selain itu, guru perlu membuat pilihan model pengajaran Conderman & Hedin
(2013) kerana tidak semua kandungan pelajaran sesuai dijalankan menggunakan model
yang sama Kight (2008). Oleh itu, peruntukan masa sangat diperlukan Friend & Bursuck
(2010). Dalam kajian ini perkara baru yang perlu dibincangkan lagi adalah berkaitan
dengan peruntukan masa bagi guru untuk menjalankan perbincangan. Seperti yang
diketahui, peruntukan masa tidak masuk di dalam jadual mengajar harian setiap guru.
Oleh itu, dicadangkan perlu ada sesi untuk guru-guru bertemu dan membuat
perbincangan secara berjadual mengikut keperluan mata pelajaran.
5.3.4.2 Cabaran Interpersonal
Terdapat banyak cabaran dalaman bagi guru yang terlibat dengan PPB. Salah
satunya adalah kesediaan menerima pasangan guru dalam kalangan OKU juga. Tidak
banyak kajian yang menimbulkan hal ini kerana pelaksanaan PPB memerlukan guru-guru
berinteraksi antara satu sama lain. Hal ini tidak terjadi seperti yang dirancang jika GPK
yang menjadi guru pendamping juga adalah dari kategori OKU khususnya cacat
penglihatan. Menurut Murawski (2010) kehadiran guru cacat penglihatan akan
memberikan impak kepada pelajar cacat penglihatan semasa pengajaran individu kerana
bahan pembelajaran dapat disediakan dengan mudah mengikut kehendak dan modifikasi
yang ada dalam prosedur penyediaan bahan braille. Manakala bagi GPK yang
mempunyai kecacatan lain seperti anggota dan pendengaran kehadiran mereka juga dapat
membantu pengajaran tetapi mempunyai limitasi dalam berbagai bidang. Walau
bagaimanapun dengan mengambil kira peluang dan ruang mereka masih lagi diperlukan
kerana dapatan kajian ini menunjukkan skor yang baik tentang kehadiran guru OKU di
dalam kelas inklusif bagi membantu pelaksanaan PPB kerana terdapat beberapa model
lain seperti model alternatif dan parallel yang boleh dijalankan oleh mereka.
5.3.4.2 Cabaran dalam Stail Pengajaran
PPB memerlukan guru mempelbagaikan stail pengajaran mengikut model-model

yang telah dicadangkan. Stail pengajaran merupakan teknik mengajar yang mempunyai
elemen sendiri. Seorang guru mempunyai stail mengajar yang tersendiri. Dalam
pelaksanaan PPB, guru seharusnya boleh menerima stail pengajaran yang pelbagai.
Penerimaan ini akan menjadikan pengajaran lebih menarik selain dapat meningkatkan
kualiti penyampaian Boyle & Scanlon (2010). Dalam kajian ini perbincangan mengenai
stail pengajaran adalah lebih kepada pemahaman tentang perbezaan stail pengajaran
antara GAP dan GPK. Pendapat yang menyatakan perbezaan stail pengajaran GPK tidak
dapat digunakan bagi MAP tidak dapat dibuktikan dengan jelas kerana dapatan daripada
temu bual mendapati kebanyakan MAP boleh menerima stail pengajaran GPK kerana
kebanyakan GPK membuat pendekatan individu. Bagi kumpulan pelajar yang lemah dan
memerlukan lebih bimbingan mereka lebih cenderung untuk berada dalam kumpulan
yang mendapat sentuhan GPK berbanding yang lain. Pendapat ini disokong oleh Bursuck
& Damer (2007) dan Wilson (2008) kerana menurut mereka semua guru adalah sama dan
bertujuan untuk memberikan bimbingan kepada semua murid. Jadi, hasil perbincangan
yang dilakukan kepelbagaian stail pengajaran dapat membantu murid untuk menguasai
pelajaran berpandukan kepada model-model yang ada di dalam PPB.
Perkaitan yang dapat dilihat antara stail pengajaran dengan cabaran melaksanakan
PPB adalah tentang gabungan guru yang dapat memberikan satu pendekatan baru kepada
semua murid. Banyak faedah yang dapat membantu murid belajar di dalam kelas
walaupun mengaplikasikan pelbagai pendekatan dan dengan dua orang guru. Walau
bagaimanapun, terdapat beberapa kekangan yang perlu di atasi seperti opsyen guru.
Daripada kajian ini didapati GAP memerlukan padanan guru yang mempunyai opsyen
yang sama dengan mereka. Dapatan ini menyokong pendapat Mastropieri & Scruggs
(2010) yang menyatakan persamaan opsyen atau bidang pengajian mampu memberikan
rasa lebih bermakna terutama semasa melaksanakan PPB. Menurut mereka padanan
opsyen yang sama akan memudahkan pemahaman sesuatu konsep terutama bagi mata
pelajaran yang memerlukan pengiraan dan juga bidang bahasa. Kebanyakan GPK tidak
mempunyai opsyen mata pelajaran oleh yang demikian mereka perlu mendalami
kandungan pelajaran. Melalui pelaksanaan PPB usaha ini akan memberikan pengalaman
baru kepada GPK. Coyne et al. (2010) mengatakan selain menambah pengetahuan
mereka tentang kandungan mata pelajaran yang perlu diajarkan kepada murid.
5.3.4.3 Cabaran Sikap Guru
Cabaran tentang sikap guru merujuk kepada kesediaan mereka untuk menukarkan
teknik pengajaran melalui perbincangan yang dilakukan. Dapatan daripada kajian ini
menunjukkan kebanyakan guru bersetuju untuk membuat pindaan kepada teknik
pengajaran. Walaupun begitu dapatan ini tidak mewakili semua yang terlibat dalam PPB
kerana hipotesis yang telah diuji ditolak atas faktor pengalaman. Ini bermakna
pengalaman memainkan peranan penting dalam menentukan teknik pengajaran. Menurut
Fattig & Tylor (2007) dan Murawski (2008) pengalaman mengajar dapat mengukuhkan
teknik pengajaran guru tetapi bagi melaksanakan PPB pengalaman tidak boleh
disandarkan sebagai bukti. Dakwaan ini bermakna walaupun seseorang guru
berpengalaman mengajar tetapi tidak semestinya beliau boleh menjalankan PPB tanpa
melakukan sesi perbincangan terlebih dahulu.
Begitu juga dengan faktor kemanusiaan. Perbincangan tentang hak banyak

dilakukan bertujuan untuk memberi peluang kepada golongan OKU untuk belajar dan
berada dalam komuniti sekolah Correa et al. (2005). Perbincangan tentang hak ini
mewujudkan lebih banyak perbincangan berkenaan cabaran mereka untuk berada dalam
satu keadaan yang dinamakan PI. Dapatan kajian ini menunjukkan kebanyakan guru tidak
menghalang penglibatan MBK di dalam aliran perdana terutama yang melibatkan
kemasukan ke kelas inklusif tetapi dengan syarat pelajar ditemani oleh GPK terutama
bagi mata pelajaran yang memerlukan bimbingan secara individu selain aktiviti-aktiviti
yang dijalankan di makmal. Daripada tuntutan, ini di dapati PPB seharusnya digalakkan
dan dijadikan sebagai kewajipan bagi GPK dan GAP menjalankannya.
5.3.4.4 Cabaran dalam Sokongan Pentadbir
Mendapatkan kebenaran dan meyakinkan pentadbir tentang pelaksanaan PPB

merupakan salah satu cabaran yang sangat besar bagi PPKI dalam merealisasikan
pelaksanaan PPB di dalam kelas inklusif. Menurut Laprairie et al. (2010); McLeskey et
al. (2011) dan Cook & Friend (2010) pelaksanaan PPB akan menghadapi banyak cabaran
daripada pentadbir kerana kebanyakan sekolah tidak mempunyai guru yang mencukupi.
Selain daripada itu, menurut Howard & Potts (2009) kekurangan pengetahuan dan
pendedahan terhadap pelaksanaan PI juga menyebabkan pentadbir kurang berminat
Ploessl et al. (2009) untuk melaksanakan PPB. Seperti yang dibincangkan oleh Murawski
(2010) dan Brown et al. (2013) pengalaman mereka menjalankan kajian berkenaan
penyertaan GPK di dalam KAP memberikan banyak impak.
Di antaranya adalah proses meyakinkan pentadbir bahawa GPK tidak akan

mengambil alih kelas menjadi seperti kelas pendidikan khas. Begitu juga yang dinyatakan
oleh Cordner et al. (2012) beliau mengatakan proses meyakinkan pentadbir tentang
keadaan yang akan berlaku dalam kelas inklusif dengan kehadiran GPK juga merupakan
cabaran. Dalam kajian ini, elemen meyakinkan pihak pentabdir dimasukkan dan di dapati
dapatan yang berbeza dengan keadaan yang berlaku di negara ini. Keadaan guru yang
kurang yakin dengan sokongan pengetua pula wujud kerana dalam dapatan kualitatif
mereka kurang yakin dengan sokongan yang diberikan oleh pentadbir kerana hanya
sokongan sahaja tanpa mendapat peruntukan guru tambahan dan kelas tambahan bagi
murid yang tidak mengikuti kelas inklusif.
Pelaksanaan PPB juga memerlukan keyakinan semua pihak Friend & Cook
(2007) termasuk GAP yang terlibat. Risiko kejayaan tanpa sokongan pentadbir adalah
salah satu cabaran yang sangat tinggi. Keadaan ini juga berlaku kerana wujud sekolah
yang menjalankan PPB tanpa mendapat sokongan tetapi mendapat kelulusan. Pihak
sekolah tidak dapat memberikan sokongan daripada segi penjadualan guru Minervini et
al. (2011), permintaan kumpulan guru-guru pakar Nielsen (2011) untuk mengajar kelas
inklusif juga tidak dapat dipenuhi selain daripada tambahan untuk GPK yang
berkurangan kerana guru yang sedia ada telah terlibat di kelas inklusif. Walau
bagaimanapun mengikut maklumat yang diperoleh daripada hasil temu bual, kebanyakan
sekolah yang menjalankan PPB telah sukses dalam mempraktikkan beberapa model
sahaja iaitu model alternatif, model parallel dan model pengajaran berpasukan. Impak
daripada pelaksanaan tiga model ini wujud kepercayaan dalam kalangan ibu bapa Friend
(2008b) terhadap pelaksanaan PPB di kelas inklusif.
5.3.5 Strategi Pelaksanaan Pengajaran Bersama
Terdapat beberapa strategi dalam pelaksanaan PPB. Perbincangan daripada Friend

& Cook (2010); Hines (2008) dan Conderman & Hedin (2012) menggariskan tentang
perlunya menjalankan PPB menggunakan model-model dan pendekatan yang berkesan
bagi memastikan kelancaran dan kejayaan program yang dijalankan. Dalam konstruk
strategi, kajian ini menumpukan kepada aspek komunikasi, pemilihan model, membuat
perancangan bersama dalam pemilihan strategi, penyertaan bersama pengajaran dan
aspek strategi bersama pentadbir. Enam aspek utama ini mendapat banyak maklum balas
semasa proses temu bual dijalankan. Sebelum perbincangan lanjut mengenai strategi
yang digunakan, aspek perundangan perlu diberikan penelitian terlebih dahulu.
Antaranya adalah semua guru telah pun mendapat penerangan awal berkenaan
Gelombang 1 dalam PPPM 2013-2025.
Seperti yang disasarkan sebanyak 35% MBK perlu menyertai PI yang dijalankan
di sekolah. Menurut Bursuck & Damer (2007) pelaksanaan PI di sekolah seharusnya
tidak terhad kepada aktiviti PdP di kelas sahaja tetapi perlu diperluaskan kepada aktiviti
di luar kelas. Terdapat banyak sambutan berkenaan strategi PI luar kelas Ruppar (2014)
yang diperkenalkan. Hasil daripada analisis temu bual mendapati kebanyakan GPK
cenderung untuk membuat rekod pelaksanaan inklusif di luar kelas berbanding inklusif
mata pelajaran. Bagi gelombang ketiga, KPM mensasarkan sebanyak 70% MBK perlu
berada dalam inklusif menjelas tahun 2025. Oleh yang demikian, kebanyakan guru
sedang berusaha untuk meningkatkan peratusan penglibatan MBK dalam inklusif bagi
memenuhi matlamat pendidikan negara.
5.3.5.1 Strategi Komunikasi

Strategi yang digunakan dalam pelaksanaan PPB termasukkah aspek komunikasi.
Komunikasi menjadi penguat kepada pelaksanaan sesuatu program. Tanpa mengambil
kira kepentingan komunikasi maka agak sukar bagi sesuatu program untuk kekal dan
berjaya. Pemilihan guru untuk menjalankan PPB memerlukan penelitian agar memenuhi
kriteria yang telah ditetapkan selain mengambil kira aspek sukarela. Ini bermakna guru
secara sukarela untuk melaksanakan PPB. Aspek ini menunjukkan guru yang terlibat
bersedia menjalankan tanggungjawab untuk bersama murid di dalam kelas inklusif.
Terdapat juga kumpulan guru yang sukarela menjalankan pengajaran bersama kerana
mereka telah membimbing MBK tersebut di PPKI dan guru ini mampu memberikan rasa
keselesaan kepada MBK. Sebagaimana yang diketahui terdapat sesetengah MBK yang
telah selesa dengan seseorang guru. Namun apabila diinklusifkan mereka tetap akan
mahu bersama dengan guru mereka. Manakala aspek ke dalam komunikasi ini adalah
tentang bagaimana dengan menggunakan kuasa komunikasi boleh meningkatkan
keyakinan guru dan juga dapat meningkatkan motivasi.
5.3.5.2 Strategi Pemilihan Model
Pemilihan model merupakan langkah yang mesti dilalui bagi menjalankan PPB.
Dalam PPB terdapat enam model asas yang dikenalkan oleh Marilyn Friend. Dalam
kajian ini keenam-enam model mendapat pilihan bagi responden yang menjawab soalan
kuantitatif. Bagi analisis yang telah dilakukan ke atas dapatan kualitatif hanya tiga model
yang mendapat pilihan. Menurut Rueda & Stillman (2012); Kamens (2007) dan Friend
(2008a) terdapat kumpulan guru yang cenderung memilih model berdasarkan kepada
kriteria model tersebut. Model yang dicadangkan oleh Cook & Friend (2010) dan Friend
& Bursuck (2010) pula mempunyai banyak kelebihan kerana setiap kumpulan pelajar
yang memerlukan bimbingan khusus memerlukan model yang berlainan Friend et al.
(2014).
Perbincangan berkaitan dengan pemilihan model memerlukan guru memerhati

Friend (2008) dan membuat penilaian Ploessl & Rock (2014) ke atas keberkesanan
terhadap kumpulan sasaran dan juga cara model tersebut dilaksanakan dalam pemantauan
dua orang guru. Bagi data kualitatif model yang menjadi pilihan adalah Model
Berpasukan, Model Alternatif, dan Model Selari. Berikutan dengan pemilihan model
guru-guru yang terlibat perlulah mengambil kira kekerapan Pancsofar & Petroff (2013)
dan kesanggupan Blanton & Pugach (2011) guru yang akan menjalankan secara serendah
di dalam kelas inklusif. Oleh yang demikian, seharusnya pemilihan model ini dibuat
melalu perbincangan terlebih dahulu sebelum keputusan pemilihan sesuatu model itu
dilaksanakan.
5.3.5.3 Strategi Perancangan Bersama
Merancang bersama memerlukan keyakinan dan kerjasama bagi mencapai

kesepakatan dalam pelbagai aspek. Bagi melaksanakan PPB kumpulan MAP dan MBK
merupakan subjek utama yang sentiasa dibincangkan. Dalam kajian ini menumpukan
kepada perbincangan mengenai murid berdasarkan kumpulan kecil dengan berpandukan
kepada tahap pencapaian. Tahap pencapaian murid merupakan asas kepada perancangan
bersama untuk memberikan ruang untuk mendapatkan bimbingan pendidikan Graham et
al. (2005) yang diperlukan. Dalam kumpulan kecil murid-murid akan dibahagikan kepada
beberapa kumpulan dengan tujuan memudahkan pengajaran guru Hoover & Patton
(2007). Manakala terdapat juga kumpulan murid yang hanya boleh dibahagikan mengikut
tahap kesukaran kandungan mata pelajaran. Guru perlu berbincang untuk mendapatkan
keputusan berkenaan dengan pemberatan kandungan. Keadaan ini perlu diberikan
perhatian kerana tahap kesukaran belajar untuk setiap murid memerlukan penelitian
terlebih dahulu.
5.3.5.4 Strategi Penyertaan Bersama
Perbincangan berkaitan strategi pengajaran memerlukan permuafakatan dicapai

dari segi penyertaan guru yang mengajar di dalam kelas. Walaupun terdapat banyak cara
dan strategi tetapi dalam kajian ini dua konsep penyertaan bersama dijadikan item kajian,
iaitu pengajaran dijalankan dengan serentak, bermakna kedua-dua guru akan mengajar
serentak. Walaupun begitu perlu mengikut kepakaran. Dapatan daripada analisis data
kualitatif mendapati berlaku percangggahan. Menurut Friend et al. (2010) dan McLeskey
et al. (2011) percanggahan pendapat mengenai mengajar serentak dan mengikut
kepakaran tidak akan menjejaskan konsep pengajaran utama tetapi keadaan di negara ini
yang tidak menyokong kerana kebanyakan guru akan menjadi pasif jika ada dua orang
guru yang mengajar di kelas yang sama. Namun begitu menurut Murawski & Lochner
(2007) dan Salends (2010) tindakan mengajar serentak akan dapat membaiki teknik
pengajaran dalam kalangan guru yang terlibat. Kekerapan sesi pengajaran akan dapat
mengurangkan rasa tidak selesa tersebut. Selain dapat juga memastikan pencapai pelajar
dapat ditingkatkan melalui bantuan dua guru.
Namun begitu terdapat juga strategi lain iaitu pengajaran mengikut penggiliran.
Pengajaran ini membolehkan pasangan digilirkan semasa sesi pengajaran. Penggiliran ini
bukanlah bermaksud guru mengambil keseluruhan waktu persekolahan tetapi
menggilirkan diri untuk bercakap dan mengambil giliran menjalankan pengajaran di
dalam kelas. Daripada analisis data kualitatif di dapati sistem guru mengajar secara
giliran dapat membantu murid yang lemah untuk menguasai pelajaran yang disampaikan.
5.3.5.6 Strategi Bersama Pentadbir
Pentadbir memainkan peranan penting dalam melaksanakan PPB. Secara umum

peranan pentadbir dalam memantau pelaksanaan akan mewujudkan hubungan yang baik
Brown et al. (2013) dan Hang & Rabren (2009) dalam kalangan guru. Kekerapan
berhubungan akan memberikan rasa selesa dalam kalangan guru berbanding hubungan
pemantauan yang jarang dilakukan. Oleh itu, dalam melaksanakan pengajaran guru perlu
mempunyai strategi menghampiri pentadbir, bermaksud mereka perlu memberikan
maklumat kepada pentadbir berkenaan perjalanan program secara konsisten. Begitu juga
kekerapan perbincangan, kebanyakan pentadbir memerlukan perbincangan bagi
menyelesaikan permasalahan yang dihadapi atau pun berkaitan dengan penggunaan kelas,
pembelian barangan dan juga hal kebajikan guru-guru yang terlibat. Hala tuju program
perlu dijelaskan kepada pentadbir agar mereka tahu perancangan dan aktiviti yang sedang
dilaksanakan yang berkait rapat dengan pelaksanaan PPB.
5.4 Sumbangan Kajian - Model Pengajaran Bersama
Kajian ini mendapati bahawa pemahaman terhadap kandungan PPPM 2013-2025

dan PPPK 2013 sangat penting bagi semua guru memahami maksud pelaksanaan PPB.
Pemahaman terhadap kandungan dalam komponen PPB, matlamat, cabaran dan strategi
pelaksanaan PPB di dalam kajian ini menunjukkan satu keperluan yang sangat
memerlukan semua pihak yang terlibat dalam kelas inklusif memahaminya. Sumbangan
daripada kajian ini adalah penambahbaikan PPB dengan memperkenalkan Model
Pengajaran Bersama menggunakan hubungan antara pemboleh ubah yang diuji melalui
analisis model pengukuran struktur dan dapatan kajian kualitatif. Beberapa elemen dalam
PPB yang telah diperkenalkan oleh Friend et al. (2010); Murawski (2010) dan Kamen et
al. (2013) juga telah ditambahbaik dengan memberikan nilai statistikal kepada setiap
hubungan dalam setiap konstruk. Berikut adalah tiga gambar rajah yang menunjukkan
hasil yang diperoleh, iaitu model pengajaran bersama. Rajah 5.1 merupakan Model
Pengajaran Bersama (Kuantitatif), Rajah 5.2 merupakan Rajah Model Pengajaran
Bersama (Kualitatif) dna Rajah 5.3 adalah Model Pengajaran Bersama (Gabungan
Kuantitatif dan Kualitatif).
Rajah 5.1 Model Pengajaran Bersama (Kuantitatif)

Rajah 5.2 Model Pengajaran Bersama (Kualitatif)
Rajah 5.3 Model Pengajaran Bersama (Gabungan Kuantitatif dan Kualitatif)
Hasil daripada kajian ini seperti yang ditunjukkan dalam rajah di atas telah
mengisi kekosongan dalam beberapa elemen yang tidak dikaji sebelum ini seperti yang
dinyatakan dalam bab 2. Oleh itu satu Model Pengajaran Bersama telah berjaya dibentuk
bagi memperbaiki PPB yang sebelum ini dipelopori dan di jalankan di negara-negara
maju. Model yang dihasilkan ini telah mengambil kira kesesuaian dengan kehendak
PPPK 2013, pelaksanaan pendidikan di Malaysia, kesesuaian dalam pelaksanaan PPKI
dan juga pertimbangan dalam kalangan guru-guru yang terlibat seperti kepakaran mata
pelajaran dan populasi murid-murid di sekolah. Dalam model ini beberapa elemen
tambahan kepada Komponen, Matlamat, Cabaran dan Strategi telah dibuat berpandukan
kepada dapatan kajian dan hasil perbincangan yang telah dinyatakan berpandukan kepada
analisis dapatan kajian dan sokongan kajian-kajian lepas.
Penambahan beberapa elemen ini juga adalah bertujuan bagi mengimbangkan

keperluan yang wujud dalam cara pelaksanaan model pengajaran bersama di Malaysia.
Selain daripada menambah baik PPB Friend (2008). Kajian ini juga memberikan
sumbangan dalam memperbaiki tatacara pelaksanaan pendidikan inklusif di Malaysia
menggantikan konsep pelaksanaan ‘Guru Pendamping’ yang pernah diperkenalkan oleh
KPM kepada konsep pengajaran yang lebih menyeluruh dalam membantu kedua-dua
pihak GAP dan GPK bagi melaksanakan PI yang lebih bermakna. Daripada kajian ini
konsep ‘Dua Guru’ yang dinyatakan dalam Strategi akan membantu meningkatkan lagi
penyertaan GPK dan GAP dalam kelas-kelas inklusif.
Selain itu, melalui kajian ini pemahaman tentang komponen pengajaran bersama
memberi kesan kepada matlamat, cabaran dan strategi pengajaran. Dapatan ini disokong
oleh Friend (2011); Magiera & Simmons (2007) dan Isherwood & Barger-Anderson
(2007) berpandukan kepada beberapa elemen yang menunjukkan hubungan yang sangat
positif dalam model statistik yang ditunjukkan dalam bab empat. Beberapa hubungan
yang ditunjukkan dalam model, iaitu di antara Komponen, Cabaran dan Strategi
menunjukkan hubungan yang positif kerana untuk melaksanakan strategi cabaran elemen
yang ada di dalam komponen perlu difahami terlebih dahulu dan cabaran yang ada dalam
pelaksanaan pengajaran bersama perlu dilihat sebagai faktor yang menentukan strategi
pelaksanaan pengajaran bersama. Selain daripada itu, hubungan antara pemboleh ubah
dapat dikuatkan dengan meletakkan komponen pengajaran bersama sebagai pengantara.
Seperti yang ditunjukkan dalam gambar rajah, hubungan antara Cabaran dan
Strategi dapat dikuatkan lagi dengan adanya Komponen begitu juga hubungan antara
Matlamat dengan Strategi, Komponen diletakkan sebagai pengantara yang telah
menguatkan hubungan tersebut dan dibuktikan dalam dapatan di bab 4 yang
menunjukkan model statistik yang mempunyai hubungan yang kuat. Selain daripada
hubungan yang kuat di antara pemboleh ubah, ujian hipotesis yang dijalankan ke atas
model juga menunjukkan terdapat hubungan yang positif antara pemboleh ubah yang
diuji, ini dapat membuktikan wujud hubungan yang sangat kuat dalam Model Pengajaran
Bersama yang dihasilkan. Dapatan ini disokong dengan dapatan oleh Santoli et al. (2008)
dan Simmons & Magiera (2007) yang mengatakan perkaitan di antara elemen falsafah,
sifat peribadi dan sifat profesional sangat perlu untuk menguatkan hubungan antara
persepsi, peranan dan isu. Ini dibuktikan dalam dapatan kajian ini. Perkaitan persepsi
kejayaan dalam matamat pengajaran bersama memberikan kesan yang sangat baik bagi
beberapa elemen yang wujud dalam Strategi iaitu Komunikasi, Pemilihan Model dan
Peranan Pentadbir.
Kajian ini juga mendapati hubungan di antara Matlamat, Cabaran, Strategi,

menunjukkan hubungan yang positif. Hubungan ini merupakan satu perkaitan yang
menjurus kepada pelaksanaan Strategi pelaksanaan yang lebih baik. Hasil daripada
analisis kualitatif didapati terdapat penambahbaikan pada strategi iaitu dengan
penambahan konsep kelas dengan ‘Dua Guru’, kehadiran GPK dalam kelas inklusif
memberikan manfaat kepada pembelajaran seluruh kelas. Bermaksud seluruh kelas juga
mendapat manafaat yang sama termasuk MAP. Konsep ini boleh diterokai lagi dengan
mendalam bagi menambah unsur-unsur keberkesanan PdP dengan kehadiran ‘dua guru’
tersebut. Selain itu dalam Strategi, perkongsian maklumat tentang PdP dapat dijalankan
dengan lebih cepat kerana kehadiran GPK dan GAP. Kedua-dua guru akan lebih cepat
berkongsi idea dan pendapat bagi merancang dan menjalankan PdP dengan lebih
berkesan.
Kajian yang dijalankan oleh Murawski (2010) dan Friend et al. (2011) mendapati
matlamat pengajaran bersama adalah untuk melihat hubungan antara guru dalam
sesebuah kelas inklusif. Manakala kajian ini menambah beberapa elemen dalam
Matlamat iaitu Stigmatism dan Isu yang dibincangkan menunjukkan tanpa dua elemen ini
hubungan antara guru agak longgar disebabkan kepada beberapa faktor seperti pemilihan
lokasi kelas, peranan guru dalam penjadualan dan kehendak dalam PPPM 2013-2025
dan PPPK 2013. Semua elemen ini telah menjadi faktor penguat kepada hubungan positif
antara guru di Malaysia dan dalam kajian ini menunjukkan faktor-faktor yang dikatakan
sebagai faktor domestik Little et al. (2015); Morfidi & Samaras (2015) dan Kennedy et
al. (2016) ini sebenarkannya menjadi perkara penting di dalam sistem pendidikan di
Malaysia. Keadaan ini hanya dibuktikan setelah kajian yang komprehensif dibuat dan
mengambil kira pendapat guru yang terlibat secara langsung pelaksanaan pengajaran
bersama.
5.5 Implikasi dan Cadangan
Implikasi yang terhasil daripada kajian ini telah menjawab isu, saranan dan
perbincangan yang telah dinyatakan dalam bahagian kepentingan kajian. Kajian ini telah
menghasilkan satu Model Pengajaran Bersama yang terdiri daripada Komponen,
Matlamat, Cabaran dan Strategi yang digunakan dalam pelaksanaan pengajaran bersama
dalam kelas inklusif. Kajian ini membincangkan banyak elemen yang terkandung dalam
model berkaitan dengan cara pelaksanaan dan kesan kepada perlaksananya dalam konteks
pelaksanaan PI di Malaysia. Dalam aspek pelaksanaan PI di Malaysia tidak dimasukkan
keperluan melaksanakan pengajaran bersama sebagai salah satu cara melaksanakan PI
tetapi ia dijalankan oleh guru-guru yang terlibat berdasarkan kepada keperluan untuk
mereka berada di dalam kelas inklusif. Implikasinya dalam komponen daripada model
ini, guru perlu memahami kandungan yang termaktub dalam PPPM 2013-2025 dan
PPPK 2013 yang menyebut perlunya kerjasama antara komuniti sekolah dalam
melaksanakan PI.
Elemen falsafah yang ada dalam model ini menerangkan tentang kepelbagaian
kategori MBK yang boleh berada dalam kelas inklusif yang memerlukan semua yang
terlibat menerapkan pemahaman mereka bahawa terdapat sekumpulan MBK boleh
belajar kurikulum perdana. Perbincangan dan pendedahan kepada pihak pentadbir dan
guru akan memberikan impak kepada sifat profesional mereka untuk memberikan
peluang kepada MBK untuk berada dalam kelas inklusif dengan bantuan GPK yang
bertindak sebagai guru di dalam kelas tersebut. Begitu juga penerangan dan perbincangan
yang telah dilakukan dalam kajian ini mampu memberi impak kepada semua yang terlibat
kerana dalam komponen pengajaran bersama elemen dinamik dinyatakan dengan jelas,
iaitu penglibatan GAP dan GPK memerlukan mereka membina keyakinan dan
kepercayaan terhadap satu sama lain. Selain daripada GAP sebagai pengendali kelas,
dalam kajian ini juga memerlihatkan dapatan bahawa GPK juga boleh mengendalikan
kelas sebagaimana pelaksanaan model-model yang telah dinyatakan dalam sorotan
literatur sebelum ini. Elemen estetik yang menyatakan secara ringkas tentang peranan
pentadbir yang perlu menyokong disamping memberikan bantuan kepada pelaksanaan
pengajaran bersama. Penglibatan profesional lain juga sangat perlu dalam mempraktikkan
pengajaran bersama juga telah dibincangkan dan implikasinya kepada pelaksanaan
pengajaran bersama sangat memberangsangkan dan dibuktikan dengan maklumat yang
diperoleh dalam kajian ini.
Kajian ini juga mempunyai implikasi dalam matlamat pendidikan. Salah satunya
seperti yang dibincangkan oleh Friend (2008a) berkenaan matlamat pendidikan khas,
iaitu berkaitan dengan memberikan peluang kepada semua MBK untuk berada dalam
‘persekitaran yang tidak menghad’ iaitu mereka juga berhak untuk berada dalam
masyarakat dengan bantuan yang minima. Bagi mencapai matlamat ini pendidikan
memainkan peranan penting kerana daripada persekitaran yang baik di sekolah akan
membawa kepada kehidupan yang sebenar kelak. Bagi mencapai matlamat tersebut,
melalui kajian ini di dapati perubahan persepsi pihak yang terlibat dengan PI sangat perlu
kerana implikasinya adalah terus kepada perkhidmatan perguruan. Selain dapat
memberikan kesan terhadap peranan mereka dalam menambah baik keadaan yang sedia
ada. Perbincangan tentang implikasi terhadap persepsi dan peranan telah dijalankan
sebelum ini, implikasinya adalah guru dapat meningkatkan pencapaian semua kategori
MBK yang mengikuti iklusif melalui pelaksanaan pengajaran bersama. Sebagai contoh,
dengan adanya pengajaran bersama maka penjadualan guru akan berubah, ada GPK yang
akan terlibat secara langsung dengan kelas inklusif dan ini merupakan salah satu cara
yang sangat berkesan dalam mengendalikan kepelbagaian dan isu pelajar di dalam kelas
inklusif.
Implikasi kepada pelaksanaan pengajaran bersama juga berlaku dalam konteks

yang lebih besar terutama dalam cabaran. Cabaran yang dibincangkan dalam kajian ini
merujuk beberapa elemen, iaitu bagaimana pemahaman tentang komponen pelaksanaan
pengajaran bersama memberi impak kepada strategi pelaksanaan. Selain daripada itu,
impak daripada matlamat pengajaran bersama memberikan impak terhadap strategi
pengajaran berpandukan kepada elemen-elemen dalam cabaran pelaksanaannya. Elemen
yang memberikan implikasi terhadap dua perkara tersebut adalah berkaitan dengan
pemahaman semua yang terlibat dengan pelaksanaan PI dalam PPPM 2013-2025 yang
mempunyai dua sasaran pencapaian, iaitu Gelombang 1 dan Gelombang 3 yang
memberikan banyak desakan penggerak terhadap pelaksanaan inklusif secara menyeluruh
di Malaysia. Selain cabaran yang dinyatakan dalam PPPK 2013 yang memberikan
panduan pelaksanaan pengajaran bersama dalam kontek pendidikan khas di Malaysia
dengan pendekatan terkini.
Implikasi terhadap Strategi pengajaran berasaskan kepada cabaran ini juga

melingkupi ruang masa perancangan, interpersonal, stail pengajaran, sikap dan yang
pentingnya adalah sokongan daripada pentadbir. Implikasi terhadap masa perancangan
pengajaran di dapati telah meningkatkan peluang guru-guru yang terlibat untuk
berbincang dan menguruskan keperluan dalam pelaksanaan pengajaran bersama. Hasil
daripada temu bual contohnya menunjukkan guru seharusnya menunjukkan kesungguhan
dalam menjalankan pengajaran bersama ini dengan memberikan ruang masa untuk
berbincang tentang keperluan yang perlu semasa menjalankan pengajaran bersama dari
pelbagai aspek seperti kandungan pelajaran dan model pengajaran bersama yang akan
dilaksanakan. Selain daripada implikasi terhadap masa perancangan, terdapat juga
implikasi lain yang berkaitan dengan stail pengajaran, hasil daripada perbincangan yang
telah dibuat dalam bab ini, di dapati implikasinya adalah terhadap guru yang menjalankan
pengajaran bersama. Mereka perlu menerima berbezaan stail pengajaran kerana dalam
pelaksanaan pengajaran bersama terdapat model-model yang perlu diikuti selain
pasangan guru GPK yang pelbagai opsyen. Kedua-dua kumpulan guru dapat
meningkatkan kemahiran masing-masing dalam menyampaikan pengajaran yang
pelbagai dapat meningkatkan pencapaian pembelajaran murid selain guru dapat
menambahkan pengetahuan mereka berkenaan stail pengajaran.
Implikasi terhadap cabaran dalam elemen sokongan pentadbir menunjukkan

keyakinan terhadap sokongan pentadbir dapat ditingkatkan dengan memberikan
maklumat tentang kebaikan pelaksanaan pengajaran bersama dalam kelas inklusif. Salah
satu implikasi yang baik yang diperoleh oleh pihak sekolah adalah, pelaksanaan
pengajaran bersama dapat meningkatkan pemahaman dan prestasi pelajar. Ini dibuktikan
daripada analisis kualitatif yang mendapati kelas yang ramai murid dapat diuruskan
dengan baik dengan kehadiran dua orang guru yang mengajar serentak berbanding kelas
yang diajar oleh seorang guru. Implikasi terhadap pembelajaran dan prestasi murid di
dalam kelas inklusif ini merupakan suatu pencapaian yang baik selain daripada
memberikan penyelesaian kepada isu kepadatan murid dalam sesebuah pada masa kini
terutama di bandar-bandar besar.
Dalam kajian ini strategi pengajaran mempunyai implikasi yang besar dalam
pelaksanaan pengajaran bersama. Implikasi ini merangkumi elemen pemilihan model
pengajaran, komunikasi, perancangan bersama dan hubungan dengan pentadbir. Dalam
perbincangan yang dilakukan elemen, pemilihan model memberikan banyak implikasi
terhadap pelaksanaan pengajaran bersama. Antaranya adalah guru dapat mempelbagaikan
strategi pengajaran kerana terdapat enam rujukan model yang boleh digunakan. Pilihan
yang terbaik akan memberikan impak kepada pembelajaran murid. Dapatan daripada data
kuantitatif menunjukkan semua model menjadi pilihan guru dan disokong dengan
dapatan data kualitatif yang memberikan maklumat kepada tiga model utama yang dipilih
dapat memberikan impak terhadap pembelajaran murid.
Implikasi hasil kajian ini menunjukkan kesan daripada pelbagai strategi

pengajaran mampu mendatangkan manfaat kepada murid. Begitu juga dengan implikasi
kajian ini terhadap elemen komunikasi, selama ini tidak kerap berlakunya komunikasi
antara GAP dan GPK kerana MBK yang mengikuti PI sepenuh masa jarang akan
merujuk kepada GPK kerana pembelajaran yang berlaku di kelas inklusif diajar
sepenuhnya oleh GAP. Maka dengan ini komunikasi antara guru menjadi kurang kerana
kurang keperluan dalam aspek perbincangan. Apabila pelaksanaan pengajaran bersama
berlaku, komunikasi di lihat sebagai satu elemen wajib yang memerlukan guru untuk
berbincang dan mengajar bersama di dalam kelas.
Secara keseluruhanya kajian ini banyak memberikan implikasi terhadap

pelaksanaan PI di Malaysia kerana pelaksanaan pengajaran bersama memerlukan
komitmen yang tinggi daripada kumpulan pelaksana. Pemahaman tentang kandungan
komponen, matlamat, cabaran dan strategi sangat diperlukan sebelum melaksanakan
pengajaran bersama. Kajian ini secara keseluruhannya memberikan maklumat yang
sangat diperlukan oleh KPM dalam menjelaskan isu yang melibatkan penglibatan aspek
pengajaan dan pembelajaran MBK yang mengikuti kelas inklusif. Penglibatan aktif guru
dalam merancang, melaksana, menilai keberkesanan dan menambahbaik PI melalui
pelaksanaan pengajaran bersama akan memberikan gambaran baru kepada dunia
pendidikan terutama pendidikan khas di Malaysia. Dapatan daripada kajian ini juga
menunjukkan banyak elemen yang berkaitan dengan pendidikan khas perlu diberikan
perhatian lebih serius terutama yang melibatkan aspek PdP agar hasil daripada didikan di
sekolah dapat digunakan oleh MBK bagi memberikan mereka kehidupan yang lebih
bermakna.
5.6 Cadangan Kajian Lanjutan
Berdasarkan kepada dapatan, perbincangan dan cadangan dalam kajian ini,

terdapat beberapa elemen yang perlu diberikan perhatian kepada para pengkaji
seterusnya. Berikut adalah beberapa cadangan untuk kajian pada masa akan datang:
1. Kajian ini memberikan tumpuan kepada pelaksanaan PPB di kelas inklusif

berdasarkan kepada kapasiti pelajar yang mempunyai tiga kategori. Dicadangkan agar
kajian akan datang memberikan tumpuan secara berfokus untuk kategori-kategori
tertentu seperti kategori cacat penglihatan atau cacat pendengaran kerana kategori
murid ini secara khusus sangat memerlukan guru pendidikan khas dalam
menyediakan keperluan mereka semasa di dalam kelas. Manakala bagi kumpulan
murid bermasalah pembelajaran pula diharapkan agar ada pengkaji yang dapat
membuat kajian yang lebih komprehensif berkaitan dengan keperluan guru
pendidikan khas yang menjalankan pengajaran bersama. Kajian ini penting kerana
murid bermasalah pembelajaran memerlukan masa pembelajaran yang lebih panjang
dan penguasaan kandungan kurikulum yang terhad. Oleh itu, di cadangkan agar PPB
dapat dirancang dengan baik melalui kajian-kajian yang lebih mendalam.
2. Kajian pada masa depan diharapkan dapat memberikan tumpuan kepada elemen-
elemen kokurikulum dan kemahiran. Pelaksanaan PI perlu diberikan sentuhan baru
dengan memasukkan peruntukan perundangan berkenaan pembelajaran kemahiran
sosial yang dapat diterapkan dalam aktiviti kokurikulum dan latihan kemahiran.
Pemerhatian khusus seharusnya diberikan kepada keperluan pelaksanaan bagi melihat
hubungan model pengajaran bersama agar dapat mengukur kekuatan bagi
menambahbaik cara pelaksanaannya kelak.
3. Diharapkan juga pada masa akan datang terdapat kajian yang akan menyentuh
kumpulan murid yang berada di PI di tadika dan prasekolah. Keperluan ini dilihat
sebagai usaha untuk meluaskan skop inklusif ke peringkat yang lebih baik kerana
MBK seharusnya didedahkan kepada persekitaran umum untuk bergaul bersama
MAP seawal yang mungkin. Oleh itu, satu pendekatan dengan meletakkan GPK ke
Tadika dan Prasekolah dan menjalankan pengajaran bersama. Berbanding
pelaksanaan sekarang, satu kajian eksperimental dicadangkan untuk dibuat bagi
kumpulan sasaran ini. Persediaan untuk berada dalam komuniti sekolah pada
peringkat awal persekolahan merupakan satu program yang dapat membantu
perkembangan sosial selain peningkatan pencapaian MBK dalam bidang akademik.
5.7 Penutup
Kajian ini menunjukkan pemahaman tentang komponen pengajaran bersama,

matlamat, cabaran dan strategi dapat meningkatkan pemahaman semua yang terlibat
dalam pengajaran bersama. Terdapat banyak penemuan dan perbincangan telah dilakukan
dengan mengambil kira pendapat dan hasil kajian daripada pengkaji-pengkaji sebelum
ini. Walau bagaimanapun hasil daripada keseluruhan kajian telah berjaya menghasilkan
satu model pengajaran bersama yang mengambil kira peruntukan perundangan,
peraturan, matlamat hala tuju pendidikan negara, elemen dan individu yang terlibat dalam
pengajaran bersama dan juga acuan persekitaran Malaysia yang tersendiri. Elemen yang
dikaji menunjukkan banyak keperluan yang perlu dipenuhi bagi memberikan peluang
kepada MBK untuk berada dalam persekitaran pembelajaran yang lebih baik. Bab ini
menjelaskan dapatan daripada kajian dapat dibincangkan dengan lebih mendalam kerana
beberapa elemen yang digugurkan semasa proses analisis dapat dibuktikan sebab
pengguguran dilakukan. Disamping itu terdapat beberapa cadangan yang dapat digunakan
oleh pengkaji akan datang bagi menambah baik model yang telah dibentuk selain
memberikan. Selain daripada itu, dalam bab ini penelitian ke atas implikasi kajian kepada
pengajaran guru akan dapat membantu peningkatan kualiti pelaksanaan pengajaran
bersama.
RUJUKAN
Abbort, L. (2006). Northern Ireland head teachers’ perception of inclusion.

International Journal of Inclusive Education, 10(6), 627-643
Abdul Mutalib Mohd Zain. (1994). Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusif ke
Arah Pengisian Wawasan Pendidikan untuk semua. Bahagian Sekolah. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Abdul Rahim Hamdan. (2007). Pengajian Kurikulum. Johor: Universiti Teknologi
Malaysia.
Abdul Rahim Selamat. (1994). Strategi-strategi bagi pelaksanaan Pendidikan
Inklusif. Bengkel Kebangsaan Pertama Pendidikan Inklusif. Seaview Hotel
Langkawi
Able, H., Sreckovic, M. A., Schultz, T. R., Garwood, J. D., & Sherman, J. (2014).
Views from the trenchers: Teacher and students supports needed for full inclusion
of students with ASD. Journal of Teacher Education Division of the Council for
Exceptional Children, 38(1), 44-57.
Aefsky, F. (1995). Inclusion Confusion; A Guide to Educating Students With
Exceptional Needs. California: Corwin Press.
Ainscow, M. (1989). Special Education In Change. London: David Fulton
Publishers
Ainscow, M. & Hopkins, D. Abroad the ‘moving school’, Educational Leadership.
(1992). 50(3). 79-81.
Ainscow, M. Teaching for diversity: the next big challenge. The Sage handbook of
curriculum and instruction. (2008). USA: Sage Publications, Inc
Allan, J. (2008). Rethinking Inclusive Education. Netherland: Springer
Allen, K. E. & Cowdery, G. E. (2009). The Exceptional Child: Inclusion in Early
Childhood Education (6th Ed.). Belmot: Delmar Cengage Learning.
Algozzine, B, Ysseldyke, J., Elliott, J. (1997). Strategies and tactics for effective
instructions. Longmont, CO:Sopris West.
Aguilar, C. M., Morocco, C. C., Parker, C. E. & Zigmond, N. (2006). Middletown
High School: Equal Opportunity for Academic Achievement. Learning
Disabilities Research & Practice: 21(3), 159–171.
Ajzen, I. (2005). Attitudes, Personality and Behavior (2nd Ed.). New York: Open
University Press.
Akta Pendidikan 1996. (1996). Kementerian Pelajaran Malaysia.
Akta Pendidikan 1996. (2013). Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)
2013. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Americans with Disabilities Act 1990. (1990). Washington DC.
Ang Huat Bin. (1999). Konsep dan Kaedah Pengajaran dengan Penekanan
Pendidikan Inklusif. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Armstrong, F. (1998). Curricula, ‘Management’ and Special and Inclusive
Education, dlm P. Clough. Managing Inclusive Education-From Policy to
Experience. London: Paul Chapman.
Armstrong, A. C., Armstrong, D. & Spandagou, L. (2010). Inclusive Education:
International Policy & Practice. London: SAGE Publication.
Ashton, T. M. (2003). What are teachers’ greatest co-teaching concerns? Academic
Exchange Quarterly, 7(3), 100-104.
Asia Community Service. (2007). Inclusive Preschool Education in Malaysia: A
Comparative Study of Present Situation & Future Direction. Malaysia: Glory
Printing.
Austin, V. L. (2001). Teacher’s Believe About Co-Teaching. Remedial and Special
Education, 22(4), 245-255.
Ayob, A., C. M. See, and S. Selamat. (2008). Kajian keberkesanan program
pendidikan khas integrasi-inklusif di Malaysia. Putrajaya: Jabatan Pendidikan
Khas, Kementerian Pelajaran
Bacharach, N., Heck-Washut, T. & Dahlberg, K. (2008). Changing the Face of
Students Teaching Through Coteaching. Action in Teacher Education: 32(1), 3-14
Bacharach, N., & Heck-Washut, T. (2009). Best Practice in Students Teaching.
AACTE: Chicago.
Bacharach, N., Heck-Washut, T. & Dahlberg, K. (2007). Co-teaching in Higher
Education. Journal of College Teaching and Learning. 4, 19-26.
Badgett, J. L. & Christman, E. P. (2009). Designing elementary instruction and
assessment using the cognitive domain. Thousand Oaks, CA: Corwin
Ballard, K. (1995). Inclusion, paradigms, power and participation. London: David
Fulton.
Barkley, R. A. (2007). School-based Interventions for ADHD: Where to form here?
School Psychology Review, 36, 276-289.
Baron, R. M., Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic and statistical consideration.
Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Barton, L., & Armstrong, F. (2007). Policy, Experience and Change: Cross
Cultural Reflections on Inclusive Education. Netherlands: Springer.
Bauer, A. M., & Shea, T. M. (1999). Inclusion 101: How to Teach All Learners.
Baltimore: Brookes.
Bauer, A. M., & Shea, T. M. (2003). Parents and School: Creating a Successful
Partnership for Students with Special Needs. New Jersey: Pearson Education,
Inc.
Bayat, M. (2012). Teaching Exceptional Children. New York: McGraw-Hill.
Beaudoin, K. M., Knuth, R. & Benner, G. R. (2008). Social Validation of Services
for Youth with Emotional and Behavioral Disorders: A Comparative Study.
International Journal of Special Education, 23(1), 1-7.
Bender, W.M., & Shores, C. (2007). Response to Intervention: A Practical Guide for
Every teacher. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Bender, W. N. (2008). Learning Disabilities: Characteristics, Identification and
Teaching Strategies (6th Ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Beneke, M. R., & Cheatham, G. A., (2016). Inclusive, democratic family-
professional partnership: (Re)Conceptualizing culture and language in teacher
preparation. Journal of Topics in Early Childhood Special Education, 35(4), 234-
244.
Benjamin, S. (2002). The Micropolitics of Inclusion Education: An Ethnography.
Buckingham: Open University Press.
Beninghof, A. M. (2012). Co-Teaching That Works: Structures and Strategies for
Maximizing Student Learning. California: Jossey-Bass.
Bernard, H. R. (2013). Social Research Methods: Qualitative and Quantitative
Approaches (2nd Ed.). United State: SAGE Publications, Inc.
Black-Hawkins, K., Florian, L., & Rouse, M. (2007). Achievement and Inclusion
in Schools. London: Routledge
Blance, M. T. Durrheim, K. & Painter, D. (2006). Research in Practice: Applied
Methods for the Social Sciences. South Africa: UCT
Blanchard, P. N. & J. W. Thacker (2007). Effective Training. Systems, Strategies
and Practices. New Jesley: Pearson Education International.
Blanton, L. P., & Pugach, M. C. (2011). Using a classification system to probe the
meaning of dual licensure in general and special education. The Journal of the
teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 34(3), 219-
234.
Bottge, B. A., Toland, M. D., Gassaway, L., Butler, M., Choo, S., Griffen, A. K., &
Ma. X. (2015). Impact of enhanced anchored instruction in inclusive math
classroom. Exceptional Children, 81(2), 158-175.
Bos, C. S., & Vaughn, S. (2002). Strategies for teaching students with learning and
behavior problems (5th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Bowe, F. (2005). Making Inclusion Work. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Bowen, G. A. (2008). Naturalistic Inquiry and the Saturation Concept: A Research
Note. Qualitative Research, 8(1), 137-152.
Boyle, J. & Scanlon, D. (2010). Methods and Strategies for Teaching Students with
Mild Disabilities: A Case-Based Approach. Canada: Macmilan Publishing
Solutions.
Bradley, R., Danielson, L. & Doolittle, J. (2007). Responsiveness to Intervention:
1997 to 2007. Teaching Exceptional Children, 39(5), 8-12.
Brady, L., Kennedy. K. (2007). Curriculum Construction. 3rd Ed. Australia: Pearson.
Brady, L. & Kennedy, K. (2010). Curriculum Construction (4th Ed.). Australia:
Pearson Australia.
Bratton, J., Grint, K., Nelson, D. L. (2005). Organizational Leadership. USA:
Thomson South-Western.
Brown, J. D. (2011). Statistics Corner Questions and answers about language testing
statistics: Likert items and scales of measurement? SHIKEN: JALT Testing &
Evaluation SIG Newsletter, 15(1), 10-14.
Brownell, M. T., Griffin, C., Leko, M. M., & Stephens, J. (2011). Improving
collaborative teacher education research: Creating tighter linkages. The Journal of
the teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 34(3),
235-249.
Brownell, M. T., Smith, S. J., Crockett, J. B. & Griffin, C. C. (2012). Inclusive
Instruction: Evidence-Based Practices for Teaching Students with Disabilities.
New York: The Guilford Press.
Brown, N. B., Howerter, C. S. & Morgan, J. J. (2013). Tools and Strategies for
Making Co-Teaching Work. Intervention in School and Clinic, 49(2), 84 –91.
Bursuck, W., & Damer, M. (2007). Reading Instruction for the Students Who are at
Risk or Have Disabilities. Boston, MA: Pearson.
Burden, P. R. (2003). Classroom management: Creating a successful learning
community (2nd ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Bryant, D. P., Smith, D. D., & Bryant, B. R. (2008). Teaching students with special
needs in inclusive classrooms. Boston, MA: Pearson.
Carrington, S., & Robinson, R. (2004). A Case Study of Inclusive School
Development: A Journey of Learning. International Journal of Inclusive
Education, 8(2), 141-153.
Carrington, S., & Robinson, R. (2006). Inclusive School Community: Why is it So
Complex? International Journal of Inclusive Education, 4(5), 232-334.
Carter, E. W. & Hughes, C. (2005). Increasing Social Interaction among adolescents
with intellectual disabilities and their general education peers: Effective
interventions. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 30(4),
197-193.
Casale-Giannola, D. (2012). Comparing Inclusion in The Secondary Vocational and
Academic Classrooms: Strengths, Needs, and Recommendations. American
Secondary Education, 40(2), 26-43.
Chakraborti-Ghosh, S. (2008). Understanding Behavior Disorders: Their Perception,
Acceptance, And Treatment: A Cross-Cultural Comparison Between India and
The United States. International Journal of Special Education, 23(1), 136-146.
Chatzitheochari, S., Parsons, S., & Platt, L. (2015). Double disadvantaged? Bullying
experiences among disabled children and young people in England. Journal of
Sociology, 2015(28).
Cimera, R. E., Burgess, S., & Bedesem, P. L. (2014). Does providing transition
services by age 14 produce better vocational outcomes for students with
intellectual disability? Research and Practice for Persons with Severe
Disabilities, 39(1) 47-54.
Clark, E. P., Gonzalez, V. & Leslie, M. E. (2011) The “Death” of Disciplines:
Development of a Team-Taught Course to Provide an Interdisciplinary
Perspective for First-Year Students. College Teaching. 59, 73-78.
Clough, P., & Corbett, J. (2000). Theories of Inclusive Education. London: Paul
Chapman Publishing, Ltd.
Cochran, K.F. (1993). “Pedagogical Content Knowing: An Integrative Model for
Teacher Preparation.” Journal of Teacher Education, 44, 263-272.
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education 6th
Ed.) New York: Routledge.
Collins, K. M. (2013). A disability studies response to JTE’s themed issue on
diversity and disability in teacher education. Journal of Teacher Education, 64(3),
283-287.
Coltrane, B. (2002). Team Teaching: Meeting the Needs of English Language
Learners Through Collaboration. Center For Applied Linguistics, 25(2).
Conderman, G. & Hedin, L. (2012). Purposeful Assessment Practices for Co-
Teachers. Teaching Exceptional Children. 44(4), 18-27.
Conderman, G. & Hedin, L. (2013). Co-Teaching with Strategy Instruction.
Intervention in School and Clinic. 49(3), 156-163.
Connelly, F. M., He, M. F. & Phillion, J. (2008). The SAGE Handbook of
Curriculum and Instruction. California: SAGE Publication.
Conrad, C. F. & Serlin, R. C. (2011). The SAGE Handbook for Research in
Education:Pursuing Ideas as the Keystone of Exemplary Inquiry. California:
SAGE Publication.
Cook, L., & Friend, M. (1991). Principles for the Practices of Collaboration in
Schools. Preventing School Failure, 35(4), 6-10.
Cook, J. L. & Cook, G. (2005). Child Development: Principles and Perspective.
Boston: Pearson Education. Inc.
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for Creating Effective
Practices. Focus on Exceptional Children. 28(3), 1-16.
Cook, L. (2004). Co-Teaching: Principles, Practices, and Pragmatics. New Mexico:
Public Education Department.
Conderman, G. (2011). Middle School Co-Teaching: Effective Practices and Student
Reflections. Middle School Journal, 42(4), 24-31.
Conderman, G. & Bresnahan, V. (2012). Promoting Active Involvement in
Classrooms: Instructional approaches engage students, promote interest in
learning and teaching, and provide immediate informal assessment data.
Education Digest Essential Readings Condensed for Quick Review, 77(6), 33-39
Conderman, G. & Hedin, L. (2012). Purposeful Assessment Practices for Co-
Teachers. Teaching Exceptional Children, 44(4), 18-27.
Conderman, G. & Hedin. L. R. (2013). Co-Teaching With Strategy Instruction.
Intervention in School and Clinic, 49(3), 156-163.
Connelly, L. M. (2008). Pilot studies. Medsurg Nursing, 17(6), 411-2.
Cordner, A., Klein, P. T. & Baiocche, G. (2012). Co-designing and Co-teaching
Graduate Qualitative Methods: An Innovative Ethnographic Workshop Workshop
Model. Teaching Sociology, 40(3), 215-226.
Corner, J. P. & Ben-Avie, M. (2010). Promoting Community in Early Childhood
Programs: Comparison of Two Programs. Early Childhood Education Journal.
(38), 87-94.
Correa, V. I., Jones, H. A., Thomas, C. C., & Morsink, C. V. (2005). Inter-active
Learning: Enhancing Programs for Students with Special Needs (4th ed.)
Columbus, OH: Pearson.
Cramer, E., Liston, A., Nevin, A. & Thousand, J. (2010). Co- Teaching in Urban
Secondary School Districts to Meet the Needs of All Teachers and Learners:
Implications for Teacher Education Reform. International Journal of Whole
Schooling, 6(2), 58-76.
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed
Methods Research (2nd Ed.). United States: SAGE Publications, Inc.
Crow, J. & Smith, L. (2003). Using Co-Teaching as a Means of Facilitating
Interprofesional Collaboration in Health and Social Care. Journal of
Interprofessional Care, 17(1), 45-55.
Coulson, G. & Cousins, L. (2011). Games, Ideas and Activities for Early Years
Literacy. Edinburgh: Pearson Education Limited.
Coyle, M., Carnine, D., & Kame’enui, E. (2010). Effective Teaching Strategies that
Accommodate Diverse Learners (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Dardig, J. C. (2008). Involving Parents of Students with Special Needs. California:
Corwin Press.
Davis, G. N., Lindo, E. J. & Compton, D. L. (2007). Children at Risk for Reading
Failure Constructing an Early Screening Measure. Teaching Exceptional
Children, 39(5), 33-37.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2013). Collecting and Interpreting Qualitative
Materials (4th Ed.). California: SAGE Publications, Inc.
Dettmer, P., Thurston,, L. P. & Dyck, N J. (2005).Consultation, Collaboration, and
Teamwork for Students with Special Needs. Boston: Pearson Education, Inc.
Devecchi, C. & Rouse, M. (2010). An exploration of the features of effective
collaboration between teachers and teaching assistants in secondary schools.
British Journal of Learning Support, 25(2), 91-98.
Dieker, L. A. & Murawski, W. (2003). Co-teaching at the Secondary Level: Unique
Issues, Current Trends, and Suggestions for Success. The High School Journal,
86:4.
Dijkstra, T. K., & Henseler, J. (2015). Consistent and Asymptotically Normal PLS
Estimators for Linear Structural Equations. Computational Statistics & Data
Analysis, 81(1), 10-23.
Dijkstra, T. K., & Henseler, J. (2015). Consistent Partial Least Squares Path
Modeling. MIS Quarterly (MISQ), 39(2), 297-316.
DiPaola, M. F. & Walter-Thomas, C. (2003). Principals and Special Education: The
Critical Role of School Leaders Prepared for the Center on Personnel Studies in
Special Education and the National Clearinghouse for Professions in Special
Education. Florida: Center on Personnel Studies in Special Education.
Dougherty, A. M. (2014). Psychological Consultation and Collaboration in School
and Community Settings (6th ed.). Belmont: Jon-David Hague.
Dove, M. & Honigsfeld, A. (2010). ESL Coteaching and Collaboration:
Opportunities to Develop Teacher Leadership and Enhance Student Learning.
TESOL Journal. 1(1), 3-22.
Dupuis, B., Barclay, J. W., Holmes, S. D., Platt, M., Shaha, S. H. & Lewis, V. K.
(2006). Does Inclusion Help Students: Perspectives from Regular Education and
Students with Disabilities. Journal of the American Academy of Special
Education Professionals. Summer, 73-89.
Dragoo, K. (2011). Co-Teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of
Qualitative Research. Exceptional Children, (81), 1-4.
Drewes, A. A. & Schaefer, C. E. (2010). School Based Play Therapy (2nd Ed.). New
Jersey: John Wiley & Sons, Inc.
Eggen, P. & Kauchak, D. (2012). Strategies and Models for Teachers: Teaching
Content and Thinking Skills (6th Ed.). Boston: Pearson.
Elizabeth, C. Liston, A, Nevin, A. & Thousand, J. (2010). Co-Teaching in Urban
Secondary School Districts to Meet of All Teachers and Learners: Implications
for Teacher Education Reform. International Journal of Whole Schooling. 6(2),
69-76.
Ercikan, K., Roth, W. (2009). Generalizing from Educational Research: Beyond
Qualitative and Quantitative Polarization. New York: Routledge.
Fattig, M. L., & Tylor, M. T. (2007). Co-Teaching in the Differentiated\ Classroom:
Successful Collaboration, Lesson Design and Classroom Management (Grades 5-
12). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Feldman, E. N. (2010). Benchmarks Curriculur Planning and Assessment
Framework: Utilising Standards Without Introducing Standardization. Early
Childhood Education Journal, (23), 233-242.
Fenty, N. S., McDuffie-Landrum, K. & Fisher, G. (2008). Using Collaboration, Co-\
Teaching, and Question Answer Relationships to Enhance Content Area
Literacy. Teaching Exceptional Children. 44(6), 28-37.
Fenty, N., & McDuffie-Landrum, K. (2011). Collaboration through Co-
teaching. Kentucky English Bulletin, 60(2), 21-26.
Fenty, N. S., McDuffie-Landrum, K. & Fisher, G. (2012). Using Collaboration, Co-
Teaching, and Question Answer Relationships to Enhance Content Area Literacy.
Teaching Exceptional Children, 44(6), 28-34.
Fidelding, M. (2000). Community, Philosophy and Education Policy: Against
Effectiveness Ideology and the Immiseration of Contemporary Schooling. Journal
of Education Policy, 15, 4, 397–415.
Fiedler, C. R., Simpson, R. L. & Clark, D. M. (2007). Parents and Families of
Children with Disabilities: Effective School-Based Support Services. New
Jersey: Pearson Education, Inc.
Fisher, D., & Frey, N. (2007). Checking for understanding: Formative assessment
techniques for your classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Foreman. P. (2005). Inclusion in Action (2nd Ed.). Australia: Harcourt Australia Pty.
Ltd.
Fraenkel & Wallen (2006). How to design and Evaluate Research in Education.
New York: McGraw-Hill.
Francis, G. L., Blue-Banning, M., & Turnbull, R. (2014). Variables within a
household that influence quality-of-life outcomes for individuals with intellectual
and developmental disabilities living in the community: Discovering the gaps.
Research and Practices for Persons with Severe Disabilities, 39(1), 3-10.
Friend, M., & Cook, L. (2007). Interaction: Collaboration Skills for School
Professionals (5th ed.). White Plains, NY: Longman.
Friend, M. (2008a). Co-Teaching: A Simple Solution That Isn’t Simple After All.
Journal of Curriculum and Instruction (JoCI). 2(2), 9-19.
Friend, M. (2008b). Special Education: Contemporary Perspectives for School
Professionals (2nd Ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Friend, M. (2011). Special education: Contemporary perspectives for school
professionals (3rd ed.) Boston, MA: Pearson.
Friend, M. & Bursuck, W. (2008). Including Students with special needs: A
Practical Guide for Classroom Teachers (5th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Friend, M., & Cook, L. (1992). The New Mainstreaming: How it really works.
Instructor. 101(7), 30-36.
Friend, M., Cook, K. (2000). Interactions: Collaboration Skills for School
Professionals (3rd Ed.). White Plains, NY: Longman.
Friend, M. Cook, L. & Hurley-Chamberlain, D. (2010). An Illustration of the
Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and
Psychological Consultation. 20, 9-7.
Friend, M., Embury, S. C., & Clarke, L. (2014). Co-teaching versus apprentice
teaching: An analysis of similarities and differences. Journal of Teacher
Education Division of the Council for Exceptional Children, 38(2), 79-87.
Forbes, L., & Billet, S. (2012). Successful Co-Teaching in the Science
Classroom. Science Scope, 36(1), 61-64.
Fornell, C., & Lacker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with
unobservable variable and measurement error. Journal of Marketing Research,
18, 39-50.
Fox, J. (1984). Linear Statistical Models and Related Methods: With Applications to
Social Research
Fox. J. (2002). Structural Equation Models. New York: Wiley
Fuller, E. J. (2013). Shaky methods, shaky motives: A critique of the national
council of teacher quality’s review of teacher preparation programs. Journal of
Teacher Education, 65(1), 63-77.
Fusch, P. I. & Ness, L. R. (2015). Are we there yet? Data Saturation in Qualitative
Research. The Qualitative Report, 20(9)1, 1408-1416.
Gallagher, E. (2008) Equal Rights to the Curriculum. Many Languages, Ones
Message. Clevedon: Multilinual Matters.
García, S. B. & Tyler, B. (2010). Meeting the Needs of English Language Learners
With Learning Disabilities in the General Curriculum. The College of Education
and Human Ecology, 49(2), 113-120.
Gargiulo, R. M. (2009). Special Education in Contemporary Society (3rd Ed.). Los
Angeles: SAGE Publication.
Garnett, K. (2010). Thinking about inclusion and learning disabilities: A teacher’s
guide. Arlington, VA: Division of learning disabilities, Council for exceptional
children.
Gately, S. E., & Gately, F. J. (2001) Understanding CoTeaching Components.
Teaching Exceptional Children. 33(4), 6-7.
Gay, L. R., Geoffrey, E. Mills & Peter W. Airasian (2009). Educational research.
Competences for Analysis and Application (8th ed.) New Jersey: Pearson Merrill
Prentice Hall.
Geisser, S. (1975). The predictive sample reuse method with applications. Journal of
the American Statistical Association, 70, 350, 320-328. 17.
Gentile, J. R. & Lelley, J. P. (2003). Standards and Mastery Learning: Aligning
Teaching and Assessment So All Children Can Learn. California: Corwin Press,
Inc.
Gerbing, D. W., & Anderson, J. C. (1988). An Updated paradigm for scale
development incorporating unidimentionality and its assessment. Journal of
Marketing Research, 25(2), 86-192.
Gillies, R. M. (2007). Cooperative Learning: Integrating Theory and Practice.
California: Sage Publications.
Gillies, R. M. & Carrington, S. (2004). Inclusion: Culture, Policy and Practice: A
Queensland Perspective. Asia Pacific Journal of Education, 24(2), 117-128.
Gines, A. C. (2006). Teaching Undergraduate Psychology in the Philippines: A
Summary of Current Programs, Policies, and Instruction. International Journal of
Psychology, 41(1), 51-57.
Graham, S., Harris, K. R., & Mason, L. (2005). Improving the Writing Performance,
Knowledge, and Self-Efficacy of Struggling Young Writers: The Effects of Self-
Regulated Strategy Development. Contemporary Education Psychology, 30, 207-
241.
Griffin, C. C., League, M. B., Griffin, V. L., & Bae, J. (2013). Discourse practices in
inclusive elementary mathematics classroom. Learning Disability Quarterly,
36(1), 9-20.
Gordon, S. (2006). Making sense of inclusion debate under IDEA. Brigham Young
University Education and Law Journal, 2006(1), 185-225.
Gosetti-Murrayjohn, A. & Schneider, F. (2009). Dialogues in Performance a Team-
Taught Curse on the Afterlife in the Classical and Italian Traditional. College
Teaching, 50(1), 37-43.
Gunning, T. G., (2010). Assessing and correcting reading and writing difficulties
(4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Gurgur, H. & Uzuner, Y. (2010). A Phenomenological Analysis of the Views on Co-
Teaching Applications in the Inclusion Classroom. Journal of Special Education,
331-332
Guskey, T. R. & Jung, L. A. (2011). Response-to-Intervention and Mastery
Learning: Tracing Roots and Seeking Common Ground. The Clearing House,
(84), 249–25.
Hair, J. F., Anderson, R. E., Thatham, R. L. & Black, W.C. (2010). Multivariate
Data Analysis (7th Ed.). Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Hair, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2014). A Primer on Partial
Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM). Thousand Oaks: Sage.
Hair, J. F., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2011). PLS-SEM: Indeed a Silver Bullet.
Journal of Marketing Theory and Practice, 19(2), 139-151.
Hair, J. F., Sarstedt, M, Matthews, L. M., & Ringle, C. M. (2016). Identifying and
treating unobserved heterogeneity with FIMIX-PLS: part I – method. European
Business Review, 28(1), 63-76.
Hair, J. F., Sarstedt, M., Ringle, C. M., & Mena, J. A. (2012). An Assessment of the
Use of Partial Least Squares Structural Equation Modeling in Marketing
Research. Journal of the Academy of Marketing Science, 40(3), 414-433.
Hallahan, D. P., Keller, C. E., Martinez, E. A., Byrd, E. S., Gelman, J. A. & Fan, X.
(2007). How Variable Are Interstate Prevalence Rates of Learning Disabilities
and Other Special Education Categories? A Longitudinal Comparison.
Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., & Pullen, P. C. (2009). Exceptional learners: An
introduction to special education (11th ed.) Boston, MA. Pearson.
Hall & Sharon. (2007). NCLB and IDEA: Optimizing Success for Students with
Disabilities. Perspectives on Language and Literacy. 33(1).
Halvorsen, A. T. & Neary, T. (2009). Building Inclusive School: Tools and
Strategies for Success. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Hamdan, A. R. Anuar, M. K., Khan, A. (2015). The Implementation of Co-Teaching
Approach in an Inclusive Classroom: An Overview of the Challenges, Readiness,
and the Role of Special Education Teacher. Journal of Asia Pacific Education
Review. 16 (4).
Hamdi Ishak. (2010). Pekak dan Bisu Menurut Perspektif Islam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Haniz Ibrahim. (1998). Inclusion Education in Malaysia : Teachers’ attitude to
Change. Dessertasion Ph.D: Faculty of Education, University of Exeter.
Hang, Qi. & Rabren, K. (2009). An Examination of Co-Teaching : Perspectives and
Efficacy Indicators. Remedial and Special Education. 30(259), 259-268.
Hayes, A. F. & Matthes, J. (2009). Computational Procedures for Probing
Interactions in OLS and Logistic Regression: SPSS and SAS Implementations.
Behaviour Research Methods, 41: 924-936
Henseler, J., Dijkstra, T. K., Sarstedt, M., Ringle, C. M., Diamantopoulos, A.,
Straub, D. W., Ketchen, D. J. J., Hair, J. F., Hult, G. T. M., & Calantone, R. J.
(2014). Common Beliefs and Reality about Partial Least Squares: Comments on
Rönkkö & Evermann (2013). Organizational Research Methods, 17(2), 182- 209.
Henseler, J., Hubona, G., & Ray, P. A. (2016). Using PLS path modeling in new
technology research: updated guidelines. Industrial Management & Data Systems,
116(1), 2-20.
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A New Criterion for Assessing
Discriminant Validity in Variance-based Structural Equation Modeling. Journal
of the Academy of Marketing Science, 43 (1), 115–135.
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2016). Testing Measurement Invariance
of Composites Using Partial Least Squares. International Marketing Review,
forthcoming.
Hepner, S., & Newman, S. (2010). Teaching is teamwork: preparing for, planning,
and implementing effective co-teaching practice. International Schools
Journal, 29(2), 67-81.
Heward, W. L. (2009). Exceptional children: An introduction to special education
(9th ed.) Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall.
Hewitt, T, W. (2006). Understanding and Shaping Curriculum: What We Teach and
Why. California: Sage Publication, Inc.
Hines, R. (2006). Co-teaching in the Inclusive Classroom: Powerful Strategies for
Creating Success for all Your Students. Bellevue, WA: Bureau of Education &
Research.
Hines, J. T. (2008). Making Collaboration Work in Inclusive High School
Classroom: Recommendations for Principals. Intervention in School and Clinics,
43(5), 277-282.
Hishamuddin Md. Som. (2008). Panduan Mudah Analisis Data Menggunakan SPSS
Windows. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Holmes-Smith, P., Coote, L. & Cunningham, E. (2006). Structural Equation
Modeling: From the Fundamental to Advance Topics. Melbourne: Streams.
Hollander, E. P. (2009). Inclusive Leadership: The Essential Leader-Follower
Relationship. New York: Routledge.
Honigsfeld, A. & Dove, M. (2008). Co-teaching in the ESL Classroom. The Delta
Kappa Gamma Bulletin, Winter, 8-11.
Hoover, K., Barger-Anderson, R. Isherwood, R., & Merhaut, J. (2010). The co-
design model: A collaborative approach in inclusive education. Journal of
Scholarly Endeavor, X, 54.
Horsley, M. W. & Bauer, K. A. (2010). Preparing Early Childhood Educators for
Global Education: The Implications of Prior Learning. European Journal of
teacher Education, 33(4), 421-436
Howard, L. & Potts, E. A. (2009). Using Co-Planning Time: Strategies for the
Successful Co-Teaching marriage. TEACHING Exceptional Children Plus, 59(4),
2, 1-12.
Huber, J. J. (2005). Collaborative Units for Addressing Multiple Grade Levels.
Intervention in School and Clinic, 40(5), 301-308.
Huber. J. J. (2006). What Works for Me: Collaborative Units for Addressing
Multiple Grade Levels. Intervention in School and Clinic. 40(5), 301-308.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2012).Pengetahuan, Kesediaan dan Teknik
Pengajaran dalam Kelas Inklusif. Prosiding Seminar Internasional Pasca
Siswazah Pendidikan Khas UKM-UPI Siri II 2012, UKM. 426-463.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2013). Mainstream Teacher Perception on
Inclusive Implementation. Proceeding 2nd International Seminar On Quality and
Affordable Education 2013, UTM.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2014). Inclusion Implementation from the View
of Administrators, Mainstream Teachers and Special Educations Teacher.
Proceeding International Seminar of Postgraduate Special Education UKM-UPI-
SEAMEO SEN 4th Series. 310-316.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2014). Implementation of Co-Teaching in
Malaysia. Proceeding 1st Education Postgraduate Seminar 2014, UTM.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R.. (2015). Teacher’s Attitudes Towards Inclusive:
An Overview of Factors of Services, Confidence, Challengers, and Education
Policy. Proceeding International Conference on Special Education. Thailand
2015.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2015). Challenge of Co-Teaching in Inclusion
Classroom, Administrators, Parents and Teachers Overview. Proceeding The
International Conference on Education and Educational Psychology (ICEEPSY)
2015, Istanbul Turkey.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R.. (2015). Challenge of Co-Teaching in Inclusion
Classroom, Administrators, Parents and Teachers Overview. Procedia - Social
and Behavioral Sciences 217(2016) 477 – 486.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2015). Knowledge, Readiness and Teaching
Techniques of Inclusion in Malaysia : A Survey Among Mainstream Teachers.
Research On Educational Studies Vol (2). Serial Publication: India.
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2015). Concept Paper of Co-Teaching
Approach in an Inclusive Classroom: Challenges, Readiness, and the Role of
Special Education Teacher on Co-Teaching Components. Proceeding 2nd
International Education Postgraduate Seminar (IEPS2015).
Hussin, M. K. A., & Hamdan A. R. (2016). Effect of Knowledge, Readiness and
Teaching Technique in Inclusive Practices among Mainstream Teachers in
Malaysia. International Journal of Early Childhood Special Education (INT-
JECSE) Vol (05-16).
Idol, L. (2006). Toward Inclusion of Special Education Students in General
Education A Program Evaluation of Eight Schools. Remedial and Special
Education. 27(2), 77-94
Isherwood, R. S. & Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of
co-teaching models in inclusive classroom: One school’s journey from
mainstreaming to inclusion. Journal of Ethnographic and Qualitative Research, 2,
121-128.
Isherwood, R. S. & Barger-Anderson, R. (2008). Factors Affecting the Adoption of
Co-Teaching Models in Inclusive Classroom: One School’s Journey from
Mainstreaming to Inclusion. Journal of Ethnographic & Qualitative Research. 2,
121-128.
Islam, M. R. 2014. “Rights of the People with Disabilities and Social Exclusion in
Malaysia.”International Journal of Social Science and Humanity, 5 (3): 299 –
305.
Janzen, M. D. (2008). Where is the (Postmodern) Child in Early Childhood
Education Research? Early Year, 28(3), 287-298.
Jelas, Z. M. (2010). “Learner Diversity and Inclusive Education: A New Paradigm
for Teacher Education in Malaysia.” Procedia Social and Behavioral
Sciences, 7 (C): 201 –204.
Jelas, Z. M., and M. M. Ali. (2012). “Inclusive Education in Malaysia: Policy and
Practice.” International Journal of Inclusive Education.
Jelas, Z. M., N. M. Salleh, and M. M. Ali. (2010). “Developing the Foundations of
Inclusive Education Through University-School Partnership.” The
International Journal of Learning, 17 (6): 145– 156.
Jenkins, A. A., & Yoshimura, J. (2010). Not another in service! Meeting the special
education professional development need of elementary general educators.
Jonassen, D. H., Tessmer, M. & Hannum, W. H. (1999). Instructional Systems:
Design Task Analysis in Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Johnson, D. W. & Johnson, F. (2009). Joining Together: Group Theory and Group
Skills (10th Ed.) Boston: Allyn & Bacon.
Jonassen, D. (1991). Evaluating Constructivist Learning. Educational Technology,
36(9), 28-33.
Jonassen, D. (1994). Thinking Technology. Educational Technology. 34(4), 34-37.
Jonassen, D. (1991). Objectivism vs. Constructivism. Educational Technology
Research and Development, 39(3), 5-14
Jordon, A., Glenn, C., & McGhie-Richmond, D. (2010). The supporting effective
teaching (SET) project: The relationship of inclusive teaching practices to
teachers’ beliefs about disability and ability, an about their roles as teachers.
Teaching and Teacher Education, 26(2), 256-266.
Kaufman, T. E. & Grimm, E. D. (2013). The Transparent Teacher: Taking Charge
of Your Instruction with Peer-Collected Classroom Data. San Francisco: Jossey-
Bass.
Kamariah Jalil. (1995). Ke arah Peluang Yang Sama Dan Penyertaaan
Sepenuhnya. Kertas Kerja Pendidikan Inklusif: Pendidikan Untuk Semua.
Primula Beach Resort, Terengganu.
Kamens, M. W. (2007). Learning about co-teaching: A collaborative student
teaching experience for preservice teachers. Journal of Teacher Education
Division of the Council for Exceptional Children, 30(3), 155-165.
Kamens, M. W., Susko, J. P., & Elliott, J. S. (2013). Evaluation and Supervision of
Co-Teaching: A Study of Administrators Practices in New Jersey. NASSP
Bulletin, 97(2), 166-190.
Kameenui, E. J. & Simmons, D.C. (1990). Designing Instructional Strategies: The
Prevention of Academic Learning Problems. Ohio: Merrill Publishing Company.
Kaufman, R. & Wandberg, R. (2010). Powerful Practices for High-Performing
Special Education. California: Corwin.
Karten, T. J. (2010). Inclusion Strategies That Work! Research-Based Methods for
the Classroom. California: Corwin.
Kazu, I. Y., Kazu, H., & Ozdemir, O. (2005). The Effects of Mastery Learning
Model on the Success of the Students Who Attended Usage of Basic Information
Technologies Course. Educational Technology & Society, 8(4), 233-243.
Keefe, E. B. & Moore, V. (2004). The Challenge of Co-Teaching In Inclusive
Classrooms at the High School Level: What The Teacher Told Us. American
Secondary Education 32(3), 77-89.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Garis Panduan Program Pendidikan
Inklusif Murid Berkeperluan Khas. Bahagian Pendidikan Khas.
Kennedy, M. J. (2014). Creating multimedia-based vignettes with embedded
evidence-based practices: A tool for supporting struggling learners. Journal of
Special Education Technology, 29(4), 15-30.
Kennedy, M. J., Wagner, D., Stegall, J., Lembke, E., Miciak, J., Alves, K. D.,
Brown, T., Driver, M. K., & Hirash, S. E. (2016). Using content acquisition
podcasts to improve teacher candidates knowledge of curriculum-based
measurement. Exceptional Children, 82(3), 303-320.
Kight, J. S. (2008). The relationship between training and experience and general
educators’ attitudes toward the inclusion of students with disabilities.
Kirk, S., Gallagher, J., Coleman, M. R. & Anastasiow, N. (2012). Educating
Exceptional Children (13th Ed.). Belmont: Wadsworth.
Kluth, P. (2010). “You’re going to love this kid!” Teaching students with autism in
the inclusive classroom (2nd ed.) Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
Kochhar-Bryant, C. A. (2008). Collaborations and system coordination for students
with special needs: From early childhood to the postsecondary years. Upper
Saddle River, NJ: Merrill.
Kochhar-Bryant, C. A. (2009). Exceptional children: An introduction to special
education (9th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Kochhar-Bryant, C. A. (2010). Effective Collaboration for Educating the Whole
Child. London: Corwin.
Koschmann, T. (2011). Theories of Learning And Studies of Instructional Practice.
Illinois: Springer Science+Business Media.
Kottler, J. A. & Kottler, E. (2009). Students Who Drive You Crazy; Succeeding with
Resistant, Unmotivated and Otherwise Difficult Young People. California: Corwin
Press.
Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. 1970. Determining sample size for research
activities. Educational And Psychological Measurement. 30, 607-610.
Krometis, L. H., Clark, E. P., Gonzalez, V. & Leslie, M. E. (2011). College
Teaching, 59, 73-78.
Lani, F. (2007). The SAGE Handbook of Special Education. London: SAGE
Publication.
Laprairie, K., Johnson, D. D., Rice, M., Adams, P., & Higgins, B. (2010). The Top
Ten Things New High School Teachers Need to Know About Servicing Students
with Special Needs. American Secondary Education, 38(2), 23-31.
Leatherman, J. M., & Niemeyer, J. A. (2005). Teachers’ attitudes towards
inclusions: Factors affecting classroom practices. Journal of Early Childhood
Teacher Education, 26, 23-36.
Learned, J. E., Dowd, M. V. & Jenkins, J. R. (2009). Instructional Conferencing
Helping Students Succeed on Independent Assignments in Inclusive Settings.
Leicester, M. (2008). Creating an Inclusive School. London: Continuum
International Publishing Group.
Leko, M. M., Brownell, M. T., Sindelar, P. T., & Kiely, M. T. (2015). Envisioning
the future of special education personnel preparation in a standards-based era.
Lerner. J. & Johns, B. (2009). Learning Disabilities and Related Mild Disabilities
(11th Ed.). Boston: Houghton Harcourt Publishing Company.
Lieberman, J. Kantrowitz, L., & Flannery, K. (2005). Male vulnerability to reading
disability is not likely to be a myth: A call for new data. Journal of Learning
Disabilities, 38, 109-129.
Lin, M. & Bates, A. B. (2010). Home Visits: How Do They Affect Teachers’ Beliefs
About Teaching and Diversity? Early Childhood Education Journal, (38), 179-
185.
Little, M. E., Sobel, D., McCray, E. D., & Wang, J. (2015). Redesigning personal
preparation: Lesson learned and considerations for program enhancement.
Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional
Children, 18(4), 306-322.
Loreman, T., Deppeler, J. & Harvey, D. (2010). Inclusive Education; Supporting
Diversity in the Classroom (2nd Ed.). Australia: Allen & Unwin.
Lovett, B. (2010). Extended Time Testing accommodations for Students with
Disabilities Answers to Five Fundamental Questions. Review of Education
Research, 80, 611-638.
Madaus, J. W., Pavimik, L., Patnaod, M., Scarpati, S., Richard, N., Wright, D.,
Elena, H. & Gable, R.K. (2010). Teaching Food Safety Skills to Students With
Disabilities. Teaching Exceptional Children, 42(4), 44-51.
Magiera, K. & Zigmond, N. (2005). Co-Teaching in Middle School Classrooms
Under Routine Conditions: Does the Instructional Experience Differ for Students
with Disabilities in Co-Taught and Solo-Taught Classes? Learning Disabilities
Research & Practice. 20(2), 79–85.
Magirea, Kathleen, Simmons & Rhea. (2005). Can Co-Teacher Provide Quality
Education? Let the Data Tell Us! Remedial and Special Education, 27(4), 250-
253.
Magiera, Kathleen, Smith, M., Zigmond, N. & Gebauer, K. (2005). Benefits of Co-
Teaching in Secondary Mathematics Classes. Teaching Exceptional Children.
37(3).
Magiera, K., & Simmons, R.J. (2007). Evaluation of co-teaching in three hgh
schools within one school district: How do you know when you are truly co-
teaching? Teaching Exceptional Children, 3(3), 2-12.
Malewski, E. (2010).Curriculum Studies Handbook: The Next Moment. New York:
Taylor and Francis.
Marsh, C. J. (2004). Key Concepts for Understanding Curriculum (3rd Ed.). Oxon:
RoutledgeFalmer.
Marsh, C. J. & Willis. (2007). Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Issues
(4th Ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc.
Mash, E. J. & Barkley, R. A. (2007). Assessment of Childhood Disorders (4th Ed.).
New York: The Guilford Press.
Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E. & Berkeley, S. L. (2007). Peers Helping With
Support From Their Peers, Students with Special Needs Can Succeed in the
General Classroom. Educational Leadership, (54-58).
Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., Graetz, J., Norland, J., Gardizi, W. & McDuffie,
K. (2005). Case Studies in Co-Teaching in the Content Areas: Successes,
Failures, and Challenges. Intervention in School and Clinic. 40(5), 260-270.
Mastropirei, M. A., Scruggs, T. E., & Greaetz, J. E. (2003). Reading Comprehension
Instruction for Secondary Stuents: Chalenges for Struggling Students and
teachers. Learning disabilities Quarterly, 26, 103-116.
Mayring, P. (2007). On Generalization in Qualitatively Oriented Research.
Qualitative In HaltsAanalyse. In: Forum Qualitative Sozialforschung 2. 1(20).
Mazzotti, V., Rowe, D., Kelley, K., Test, D., Fowler, K., Kohler, P., & Kortering,
L., (2009). Linking transition assessment and postsecondary goals: Key elements
in the secondary transition planning process. Teaching Exceptional Children,
42(2), 44-51.
McCall, Z., McHatton, P. A., & Shealey, M. W. (2013). Special education teacher
candidate assessment. The Journal of the teacher Education Division of the
Council for Exceptional Children, 37(1), 51-57.
McClure, G. Cahnmann-Taylor, M. (2010). Pushing Back Against Push-In: ESOL
Teacher Resistance and the Complexities of Coteaching. TESOL Journal. 1(1),
101-129.
McDuffie, K. A. & Landrum, T. J. & Gelman, J. A. (2008). Co-Teaching and
Students With Emotional and Behavioral Disorders. Co-Teaching and Students
With EBD, Winter, 11-17.
McDuffie, K. A., Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (2009). Differential Effects of
Peer Tutoring in Co- Taught and Non-CoTaught Classes: Results for Content
Learning and Student' Teacher Interactions. Exceptional Children. 75(4), 493-
510.
McKenna, T., Cacciattolo, M., Vicars, M. (2015). Engaging the disengaged:
Inclusion approaches to teaching the least advantaged. Journal of Power and
Education, 2015(7), 130-132.
McKenzie, R. G. (2009). A national survey of pre-service preparation for
collaboration. The Journal of the teacher Education Division of the Council for
McLachlan, C. (2011). An Analysis of New Zealand’s Changing History, Policies
and Approaches to Early Childhood Education. Australasian Journal of Early
Childhood. 36(3), 36-44.
McLeskey, J., Landers, E., Hoppey, D., Williamson, P. (2010). Learning Disabilities
and the LRE Mandate: An Examination of National and State Trends. Learning
Disabilities Research & Practice, 26, 60-66.
McLeskey, J. & Waldron, N. L. (2011). Educational Programs for Elementary
Students with Learning Disabilities: Can They Be Both Effective and Inclusive?
Learning Disabilities Research & Practice, 26(1), 48-57.
McNally, R. (2011). What is Mental Illness? America: The Belknap Press of
Harvard University Press.
Mercer, C. D. & Mercer, A. R. (2008). Teaching students with learning problems
(8th ed.) Upper Sadder River, NJ: Prentice Hall.
Minervini, G. Pancsifar, N, & Petroff, J. (2011). Exploring Ambiguities with
Collaborative Teaching Experiences of Educators: A Pilot Study. Poster
Presented at the annual meeting of the New Jersey Council of Exceptional
Children in Absecon, NJ.
Mohd. Sharani Ahmad. (2004). Mengurus Kanak-Kanak Yang Susah Belajar.
Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Moore, A. (2000). Teaching and Learning. Pedagogy, Curriculum and Culture.
London: RoutledgeFalmer.
Morfidi, E., & Samaras, A. P. (2015). Examining Greek special education teachers’
individual and collaborative teaching experiences. Journal of the Teacher
Education Division of the Council for Exceptional Children, 38(4), 347-363.
Morningstar, M. E., Shogren, K. A., Lee, H., & Born, K. (2015). Preliminary lessons
about supporting participation and learning in inclusive classroom. Research and
Practice for Persons with Severe Disabilities, 40(3), 192-210.
Morrison, G. S. (2007). Early Childhood Education Today (10th Ed.). New Jersey:
Pearson Merrill Prentice Hall.
Morocco, C. C. & Aguilar, C. M. (2002). Coteaching for Content Understanding : A
Schoolwide Model. Journal of Education and Psychological Consultation. 13(4),
315-347.
Muraswski, W. W. (2008). Five Keys to Co-Teaching in Inclusive Classroom.
School Administrator. p. 27.
Murawski, W. W. (2010). Collaborative Teaching in Elementary Schools: Making
The Co-Teaching Marriage Work! California: Corwin.
Murawski, W. W. (2012). 10 Tips for Using Co-Planning Time More
Efficiently. Teaching Exceptional Children, 44(4), 8-15.
Murawski, W. W. & Dieker, L. A. (2005). Co-Teaching at the Secondary Level:
Tips and Strategies for Communication and Collaboration, Teaching Exceptional
Children, 36(5), 52-58.
Murawski, W. W. & Dieker, L. A. (2008). 50 Ways to Keep Your Co-Teacher
Strategies for Before, During, and After Co-Teaching. Teaching Exceptional
Children, 40(4), 40-48.
Murawski, W. W. & Hughes, C. E. (2009). Response to Intervention, Collaboration,
and Co-Teaching: A Logical Combination for Successful Systemic Change.
Parenting School Failure, 53(4), 267-277.
Murawski, W. W. & Lochner, W. W. (2010). Observing Co-Teaching: What to Ask
For, Look For, and Listen For. Intervention in School and Clinic, (46), 174-183.
Murawski, W. W., & Swanson, H. (2001). A Meta-Analysis of Co-teaching
Research: Where Is the Data? Remedial and Special Education. 22, 258-267.
Murphy, E., Grey, I. M. & Honan, R. (2005). Co-operative Learning for Students
with Difficulties in Learning: A Description of Models and Guidelines for
Implementation. British Journal of Special Education. 32(3), 157-164.
Musil, T. (2011). Two Heads are Better than One: Effective Co-teaching Methods
for Reading and Writing in an Inclusive Classroom. Journal of the Missouri
Reading Association. 35(1), 17-20.
Narumanchi, A., and S. Bhargava. (2011). “Perceptions of Parents of Typical
Children towards Inclusive Education.” Disability, CBR and Inclusive
Development, 22 (1): 120 –129.
Nichols, J. Downy, A. & Nichols, C. (2003). Co-Teaching: An Educational Promise
for Children with Disabilities or a Quick Fix to Meet the Mandates of No
Children Left Behind? Education. 130(4), 647-651.
Nielsen, L. B. (2011). Brief Reference of Students Disabilities: with Strategies for
the Classroom. California: Corwin Press.
Novak, J., Murray, M., Sscheuermann, A. & Curran, E. (2008). Enhancing The
Preparation of Special Educators Through Service Learning: Evidence From Two
Perspective Courses. International Journal of Special Education, 23(3), 32-44.
Obiakor, F. E., Bakken, J. P. & Rotatori, A. F. (2010). Current Issues and Trends in
Special Education: Research, Technology, and Teacher Preparation. Bingley:
Emerald Group Publishing Limited.
Ormrod, J. E. (2008). Educational Psychology Developing Learners (6th Ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Orlender, J. D., Gupta, M., Fincke, B. G., Manning, M. E. & Hershman, W. (2000).
Co-Teaching: A Faculty Development Strategy. Medical Education, (34), 257-
266.
Opfer, E. V. & Pedder, D. (2011). The Lost Promise of Teacher Professional
Development in England. European Journal of Teacher Education, 34(1), 3-34.
Overall, L. (2007). Supporting Children’s Learning: A Guide for Teaching
Assistants. London: SAGE Publication Ltd.
Overton, T. (2012). Assessing Learners with Special Education: An Applied
Approach (7th Ed.). Ney Jersey: Pearson Education.
Palincsar, A. S. (2007). Reflections on the Special Issue. Educational Psychology
Review, 19(1), 85-89.
Pancsofar, N., & Petroff, J. G. (2013). Professional Development Experiences in Co-
teaching: Associations with Teacher Confidence, Interest, and Attitudes. The
Journal of the teacher Education Division of the Council for Exceptional
Children, 36(2), 83-96.
Pappamihiel, N. E. (2012). Benefits and Challenges of Co-teaching English Learners
in one Elementary School in Transition. The Tapestry Journal 4(1), 1-13.
Peacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating
indirect effects in simple mediation models. Behavior Research Method,
Insruments, & Computers, 36(4), 717-731.
Peacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for
assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior
Research Methods, 40 (3), 879-891.
Pickard, S. R. (2001). The Use of the WELSH Inclusion Model and Its Effect On
Elementary School Students. Education, 130(2), 265-271.
Pivik, J., McComas, J., LaFlamme, M. (2002). Barriers and facilitators to inclusive
education. Exceptional Children, 69, 97-107.
Ploessl, D. M., Rock. (2014). eCoaching: The effects on co-teachers’ planning and
instruction. The Journal of the teacher Education Division of the Council for
Ploessl, D. M., Rock, M. L., Schoenfelf, N. & Blanks, B. (2010). On the Same Page:
Practical Techniques to Enhance Co-Teaching Interactions. Intervention in School
and Clinic, 45(153), 158-169.
Polard, A., Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J. & Warwick, P.
(2008). Reflective Teaching. London: Continuum International Publishing Group.
Potts, E. A. & Howard, L. A. (2011). How to Co-Teach: A Guide for General and
SpecialEducator. Baltimore: Paulth Brookes Publishing Co.
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for
assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior
Research Methods, 40,879–891.
Preliminary Report: Malaysia Education Blueprint 2013-2025. (2013). Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Pugach, M, C., & Blanton, L. P. (2012). Enacting diversity in dual certification
programs. Journal of Teacher Education, 63(4), 254-267.
Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on Co-teaching and
Teaming. Journal Of Special Education Leadership, 24(1), 36-46.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Kepimpinan dan Pengurusan Kurikulum di
Sekolah.
Raymond, E. B. (2008). Learners with Mild Disabilities: A Characteristics
Approach (3rd Ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Rea, P. J. & Connell, J. (2005). Minding the Five Points of Co-Teaching. The
Education Digest. May (5), 36-41.
Reid, R., & Lienemann, T. O. (2006). Strategy instruction for students with learning
disabilities. Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Rice, D. & Zigmond, N. (2000). Co-Teaching in Secondary Schools: Teacher
Reports of Developments in Australian and American Classrooms. Learning
Disabilities Research and Practice, 15(4), 190-197.
Riddick, B. (2010). Living with Dyslexia: The Social and Emotional Consequences
of Specific Learning Difficulties/disabilities. Oxon: Routledge.
Rief, S. F. & Heimburge, J. A. (2006). How to Reach and teach All Children in the
Inclusive Classroom. San Francisco: Jossey Bass.
Riggs, C. G. (2005). To teachers: What paraeducators want you to know. Teaching
Ringle, C. M., Sarstedt, M., Straub, D. W. (2012). A Critical Look at the Use of
PLS-SEM. MIS Quarterly, 36(1)
Rivkin, H. (2014). Science Experiences for the Early Childhood Years; An
Integrated Affective Approach (10th Ed.). Edinburgh: Pearson Education Limited.
Roberts, S. M. & Pruitt, E. Z. (2009). Schools as Professional Learning
Communities: Collaborative Activities and Strategies for Professional
Development. California: Corwin Press.
Ruenda, R., & Stillman, J. (2012). The 21st century teacher: A cultural perspective.
Journal of Teacher Education, 63(4), 245-253.
Ruppar, A. L. (2015). A preminary study of the literacy experiences of adolescents
with severe disabilities. Remedial and Special Education, 36(4), 235-245.
Ruppar, A. L., Roberts, C., Olson, A. J. (2015). Faculty perceptions of expertise
among teachers of students with severe disabilities. Journal of Teacher Education
Division of the Council for Exceptional Children, 38(3), 240-253.
Ryndak, D. L., Taub, D., Jorgensen, C. M., Gonsier-Gerdin, J., Arndt, K., Sauer, J.,
Ruppar, A. L., Morningstar, M. E., Allcock, H. (2014). Policy and the impact on
placement, involvement, and progress in general education: Critical issues that
require rectification. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities,
39(1), 65-74.
Salvia, J., Ysseldyke, J. E. & Bolt, S. (2010). Assessment in Special and Inclusive
(11th Ed.) Australia: Wadsworth.
Sand, D. J., Kozleski, E. B. & French, N. K. (2000). Inclusive Education for the 21st
Century. Australia: Wadsworth Thomson Learning.
Santoli, S. P., Sachs, J., Romey, E. A., & McClurg, S. (2008). A successful formula
for middle school inclusion: Collaboration, time and administrative support.
Research in Middle Level Education Online, 32(2).
Salends, S. J. (2010). Creating Inclusive Classroom: Effective and reflective
Practices. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Sarah, E. (2003). Disability and stigma: An unequal life. Speech & Language Therapy
in Practices, 21-22.
Saravanan A/L Veeramuthu. (1997). Kajian terhadap pelaksanaan sebuah kelas
Inklusif di sekolah rendah. Tesis Masters yang tidak diterbitkan, Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.
Scanland, M., Kim, M., Burns, M. B., & Vuilleumier, C. (2016). Poco a poco:
Leadership practices supporting productive communities of practice in schools
serving the new mainstream. Educational Administration Quarterly, 52(1), 3-44.
Scanlon, D., & Baker, D. (2012). An Accommodation Model for the Secondary
Inclusive Classroom. Learning Disability Quarterly, 35(4), 212-224.
Scanlon, D., Patton, J., & Raskind, M. (2011). Transition to Daily Living for
Persons with High Incidence Disabilities: Handbook of Special Education. New
York: Rutledge.
Schmidt, M. W. & Harriman, N. E. (1998). Teaching Strategies for Inclusive
Classrooms; Schools, Students, Strategies, and Success. United States: Harcourt
Brace & Company.
Schloss, P. J., Schloss, M. A & Schloss, C. N. (2007). Instructional Method for
Secondary Students with Learning and Behavior Problems. Boston: Pearson
Education, Inc.
Schul, J. E. (2011). Revisiting an Old Friend: The Practice and Promise of
Cooperative Learning for the Twenty-First Century. The Social Studies. (102), 88-
93.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. & McDuffie, K. A. (2007). Co-Teaching in
Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional
Children. 73(4), 392-416.
Shade, R. A., & Steward, R. (2001). General education and special education
preservice teachers’ attitudes towards inclusion. Preventing School Failure, 46(1),
37-41.
Shapiro, E. J. & Dempsey, C. J. (2008). Conflict Resolution in Team Teaching: A
Case Study in Interdisciplinary Teaching. College Teaching. 56(3), 157-162.
Shindler, J. (2010). Transformative Classroom Management. Positive Strategies to
Engage All Students and Promote a Psychology of Success. San Francisco:
Jossey-Bass.
Shumway, L., Gallo, G., Dickson, S., & Gibbs. J. (2011) Co-Teaching Handbook:
Utah Guidelines: Utah States Office of Education.
Shogren, K. A., McCart, A. B., Lyon, K. J., & Sailor, W. S. (2015). All means all:
Building knowledge for inclusive schoolwide transformation. Research and
Practice for Person with Severe Disabilities, 40(3), 173-191.
Sileo, J. M. (2011). Teacher Leadership Co-Teaching: Getting to Know Your
Partner. Teaching Exceptional Children, Mei/Jun, 32-38.
Silverman, J C. (2007). Epistemological beliefs and attitudes towards inclusion. The
High School Journal, 84(2), 7-20.
Silverman, K. & Hong, S. (2010). Collaboration of Teacher Education and Child
Disability Health Care: Transdisciplinary Approach to Inclusive Practice for Early
Childhood Pre-Service Teachers. Early Childhood Education Journal. (37), 461–
468.
Simmon, R. J., & Magiera, K. (2007). Evaluation of co-teaching in three high school
in one district: How do you know when you are really co-teaching? Teaching
Exceptional Children Plus, 3(2), 1-12.
Smith, T. E. C., Polloway, E. A., Patton, J. R. & Dowdy, C. A. (2008). Teaching
Students with Special Needs in Inclusive Settings (4th Ed.). Boston: Pearson
Education, Inc.
Snell, M. E. & Brown, F. (2011). Instruction of Students with Severe Disabilities (7th
Ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc.
Spronken-Smith, R. & Kingham, S. (2009). Strengthening Teaching and Research
Links: The Case of a Pollution Exposure Inquiry Project. Journal of Geography in
Higher Education. 33(2), 241-253.
Stecker, P. M. (2007). Tertiary Intervention Using Progress Monitoring With
Intensive Services. The Exceptional Children. 39(5), 53-57.
Steples, K. E. & Diliberto, K. A. (2010). Guidelines for Successful Parent
Involvement Working With Parents of Students With Disabilities. Teaching
Exceptional Children. 42(6), 58-63.
Stevens, V. (2007). The Multiliterate Autonomous Learners: teacher Attitudes and
The Inculcation of Strategies for Lifelong Learning. IATEFL: 27-29.
Stockall, N. (2011). Students With Pragmatic Language Impairments: Cooperative
Groups Engaging Elementary. Teaching Exceptional Children. 44(2), 18-25.
Stone, M. (1974). Cross validatory choice and assessment of statistical predictions,
Journal of the Royal Statistical Society, 36, 2, 111-147.
Sukumaran, S. (2014). Inclusion in Malaysia integrate preschools. International
Journal of Inclusive Education, 19(8), 821–844.
Sullivan, G. M., & Feinn, R. (2012). Using Effect Size - or why the p-Value is not
Enough. Journal of Graduate Medical Education, 4(3), 279–282.
Sungur, S., & Sava, G. (2009). The Role of Classroom Environment Perception in
Self-Regulated Learning and Science Achievement. Elementary Education
Online: 8(3):18.
Takala, M. (2007). The Work of Classroom Assistants in Special and Mainstream
Education in Finland. British Journal of Special Education. 34(1), 50-57.
Taylor-Powell, E., & Renner, M. (2003). Analyzing Qualitative Data. Madison:
University of Wisconsin-Extension.
Taylor, R. L. (2009). Assessment of Exceptional Students: Educational and
Psychological Procedures (8th Ed.). New Jersey: Pearson.
Thompson, J. (2010). The Essential Guide to Understanding Special Education
Educational Needs. Edinburgh: Pearson Education Limited.
Thousand, J. S., Villa, R. A. & Nevin,A. I. (2007). Differentiating Instruction:
Collaborative Planning and Teaching for Universal Designed Learning.
California: Corwin Press.
Trainor, A. (2005). Self-Determination Perceptions and Behaviors of Diverse
Students with LD During the Transition Planning Process. Journal of Learning
Disabilities, 38(3), 233- 249.
Treece, E. W., & Treece, J. W. (1982). Elements of research in nursing (3rd ed). St
Louis, MO:Mosby.
Troen, V. & Boles, K. C. (2012). The Power of teacher Teams: with Cases, Analysis
and Strategies for Success. California: Corwin.
Tutt, R. (2011). Partnership Working to Support Special Educational Needs &
Disabilities. London: SAGE Publication, Ltd.
Tylor, R. L. Smiley, L. R., & Richards, S. B. (2009). Exceptional students:
Preparing teachers for the 21st century. New York, NY: McGraw-Hill.
U.S. Department of Education. (2005). No Child Left Behind.
Urbach, N., & Ahlemann, F. (2010). Structural Equation Modeling in Information
Systems Research Using Partial Least Squares. Journal of Information
Technology Theory and Application, 11(2), 5-40.
Vavrus, F. & Bartlett, L. (2009). Critical Approaches to Comparative Education:
Vertical Case Studies from Africa, Europe, the Middle East, and the Americas.
New York: Palgrave MacMillan.
Vega-Leinert, D. L., Stoll-Kleemann, C, & O’Riordan, T. (2009). Sustainability
Science Partnerships in Concept and in Practice: a Guide to a New Curriculum
from a European Perspective. Geographical Research, 47(4), 351–361.
Villa, R. A., Thousand, J. S. & Nevin, A. I. (2004). A guide to co-teaching:
Practical tips for facilitating students learning. Thousands Oaks, CA: Sage
Publications.
Villa, R. A., Thousand, J. S. & Nevin, A. I. (2010). Collaborating with Students in
Instruction and Decision Making: The Untapped Resources. California: Corwin.
Vinzi, V. E. & Amato, S. (2010). PLS PathModeling: From Foundations to Recent
Developments and Open Issues for Model Assessment and Improvement.
Dalam Handbook of Partial Least Squares, Springer Handbooks.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. From: Mind
and Society. Cambridge, MA: Havard university Press.
Wall, K. (2011). Special Needs and Early Years. London: SAGE Publications Ltd.
Walliman. N. (2011). Your Research Project: Designing and Planning Your Work
(3rd Ed.) London: SAGE Publications Ltd.
Walker, D. F. & Soltis, J. F. (2004). Curriculum and Aims. New York: Teachers
College Press.
Walter-Thomas, C. S., Bryant, M. & Land, Sue. (2010). The Key to Successful
Inclusion: The Key to Successful Inclusion. Remedial and Special Education,
(17), 255-264.
Walter-Thomas, C. S. (1997). Co-Teaching Experiences: The Benefits and Problems
That Teachers and Principals Report Over Time. Journal Of Learning
Disabilities, 30(4), 395-407.
Warming, H. (2011). Inclusive Discourses in Early Childhood Education?
International Journal of Inclusive Education, 15(2). 233-247.
Warnock, M. & Norwich, B. (2010). Special Educational Needs (2nd Ed .). London:
Continuum International Publishing Group.
Weiss, M. P. (2004), Co-Teaching as Science in the Schoolhouse: More Questions
Than Answers. Journal of Learning Disabilities, 37(3), 218-223.
Weiss, M. P., Pelegrino, A., Regan, K., & Mann, L. (2015). Beyond the blind date:
Collaborative course development and co-teaching by teacher educators. Journal
of Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 38(2), 88-
104.
Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., & Keeling, D. (2009). The widget effect: Our
national failure to acknowledge and act on differences in teacher effectiveness
(2nd ed.). Washington, DC: The New Teacher Project.
Werts, M. G., Culatta, R. A., & Tompkins, J. R. (2007). Fundamentals of special
education: What every teacher needs to know (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Pearson.
Wiersma, W. & Jurss, S. G. (2009). Research Methods in Education: An
Introduction (9th Ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Willis, C. (2009). Creating Inclusive Learning Environment for Young Children:
What to Do on Monday Morning. California: Corwin Press.
Wilson, G. L. (2008). Be an Active Co-Teacher. Intervention in School and Clinic,
43(4), 240-243.
Wiggins, K. C. & Damore, S. J. (2006). “Survivors of Friends” A Framework for
Assessing Effective Collaboration. Teaching Exceptional Children. 38(5), 49-56.
Wilson, G. L, & Micheals, C. A., (2006). General and Special Education
Students’ perception of co-teaching: Implication for Secondary Level literacy
Instruction. Reading and Writing Quarterly, 22, 205-225.
Winter, S. M. (2007). Inclusive Early Childhood Education: A Collaborative
Approach. New Jersey: Pearson Education, Inc.
Wischnowski, M. W., Salmon, S. J. & Eaton, K. (2003). Evaluating Co-teaching as a
Means for Successful Inclusion of Students with Disabilities in a Rural District.
Rural Special Education Quarterly. 23(3), 3-14.
Wellington, J. (2006). Secondary Education. The Key Concepts. London: Routledge.
Whitby, L. M. & Grillio, L. K. (2012). Tips for Using Interactive Whiteboards to
Increase Participation of Students With Disabilities. Teaching Exceptional
Children. 44(6), 50-57.
Williamson, R., Robertson, J., & Casey, L., (2010). Using a Dynamic Systems
Approach to Investigate Postsecondary Education and Employment Outcomes for
Transitioning Students with Disabilities. Journal of Vocational Rehabilitation, 33,
101-111.
Wilson, G. L. (2008). Be an Active Co-teacher. Intervention in School and Clinic,
43(4), 240-243.
Woitller, F. R., & Artiles, A. J. (2013). A decade of professional development
research for inclusive education: A critical review and notes for a research
program. Review of Educational Research, 83(3), 319-356.
Wong, K, K, (2013). Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-
SEM) Techniques Using SmartPLS. Marketing Bulletin. 24(1), 1-13.
Worrel, J.L. (2008). How secondary schools can avoid the seven deadly ‘sins’ of
inclusion. American Secondary Education, 36(2), 43-56.
Wright, D. (2011). Downs: The History of a Disability. Oxford: Oxford University
Press.
Xavie, E. (2012). Curriculum Designing and Development. New Castle: NY
Academics LLC.
Zainudin Awang. (2014). A Handbook on Structural Equation Modeling. Bandar
Baru Bangi: MPWS Rich Resources.
Zaleha Tambi Adam. (1997). Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif Kanak-
Kanak Khas Bermasalah Pembelajaran di sebuah sekolah di Kuala Lumpur.
Tesis Masters yang tidak diterbitkan, Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Zalizan Mohd Jelas. (1996). Perkembangan kini dan peningkatan pelaksanaan
Pendidikan Inklusif. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar
Kebangsaan Pendidikan Khas.
Zigmond, N., & Magiera, K. (2001). A focus on co-teaching: Use caution. Current
Practice Alerts from the Division for Learning Disabilities and Division for
Research of the Council for Exception Children, 6, 1-4.
Zilles, S., Lange, S., Holte, R. & Zinkevich, M. (2011). Models of Cooperative
Teaching and Learning. Journal of Machine Learning Research. (12), 349-384
LAMPIRAN B
Senarai Sekolah Yang Terlibat
Bil Daerah Nama Sekolah Bil Daerah Nama Sekolah
1 Pasir SMK Seri Alam 7 Muar SMK Tinggi Muar

Gudang SMK Kota Masai SMK Bukit Gambir
SMK Pasir Gudang 2 SMK Dato Seri Amar Diraja
SMK Ulu Tiram SMK Seri Menanti
SMK Taman Daya SMK Tengku Mahkota
Mersing SMK Ungku Husin 8 Johor SMK Tun Syed Nasir
2 SMK Pai Chee Bahru SMK Taman Universiti
SMK LKTP Tenggaroh A SMK Tasek Utara 2
SMK Pengkalan Batu SMK Taman Perling
SMK Seri Mersing SMK Taman Sutera
Kota SMK Air Tawar 9 Kulaijaya SMK Sultan Alaudin
3 Tinggi SMK Bandar Semenchu SMK Kelapa Sawit
SMK Bandar Emas SMK Sultan Ibrahim
SMK Adela SMK Munshi Abdullah
SMK Taman Kota Jaya SMK Bandar Putra
Kluang SMK Sri Lalang 10 Ledang SMK Pei Hwa
4 SMK Kahang SMK Ledang
SMK Sri Sembrong SMK Seri Tangkak
SMK Kluang Barat SMK Tun Mamat
SMK Felda Layang-Layang SMK Felda Bukit Kepung
Segamat SMK LKTP Pemanis 11 Batu SMK Tunku Mahmud Iskandar
5 SMK Gemereh Pahat SMK Dato Sulaiman
SMK Maokil SMK Dato Onn
SMK Paduka Tuan SMK Datin Onn Jaafar
SMK Jementah SMK Yong Peng
6 Pontian SMK Sri Kukup
SMK Batu 34
SMK Tan Sri Othman Mohd
Saat
SMK Sri Perhentian
SMK Ayer Baloi
LAMPIRAN C
Kebenaran bertulis daripada Prof. Emerita Dr. Marilyn Friend.

LAMPIRAN D
Verifikasi Pakar 1: Dr. Kway Eng Hock

LAMPIRAN E
Verifikasi Pakar 2: Dr. Norshidah bt Mohamad Salleh
Tarikh: 16 Jun 2014

VERIFIKASI PAKAR
Catatan:
Saya telah menilai instrumen tersebut. Terdapat cadangan untuk

penambahbaikan:
1. Terdapat beberapa pernyataan yang mengelirukan dan tidak jelas
maksudnya.
2. Beberapa item berulang-ulang.
3. Selaraskan perkataan yang sama digunakan dalam soalan.
4. Selain itu dicadangkan skala likert yang digunakan tidak
menggunakan skala tidak pasti kerana pernyataan tersebut
membolehkan responden memilih jawapan tidak pasti kerana mereka
tidak pasti dengan jawapan atau persoalan yang diberi.
5. Pada pandangan saya soalan terbuka terlalu banyak untuk dijawab
oleh responden.
Saya DR. NORSHIDAH BINTI MOHAMAD SALLEH (Pensyarah Fakulti

Pendidikan UKM) mengesahkan kandungan soalan dalam Instrumen Kajian
bertajuk “MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI PERLAKSANAAN
MODEL PENGAJARAN BERSAMA DALAM KELAS INKLUSIF DI NEGERI
JOHOR” yang telah disediakan oleh MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN
HUSSIN. No KP: 780104-01-5953 boleh digunakan sebagai Instrumen Kajian beliau.
Yang Benar
Norshidah
LAMPIRAN F
Verifikasi Pakar 3: Pn Yuhanis Bt Yusof (Guru Cemerlang Bahasa Inggeris)

LAMPIRAN G
Verifikasi Pakar 4: Cik Hafidzah bt Nasir (Munsyi Bahasa Melayu) Dewan Bahasa dan
Pustaka
LAMPIRAN H
Surat Akuan Pelajar

LAMPIRAN I
Permohonan Menjalankan Kajian Ke Educational Research Aplication Research

LAMPIRAN J
Surat Balasan Menjalankan Kajian

LAMPIRAN K
Surat Pengesahan Semakan Bahasa Instrumen Kajian

LAMPIRAN L
Sijil Pengesahan Semakan Abstrak

LAMPIRAN
LAMPIRAN A
FAKULTI PENDIDIKAN
MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI DALAM PENGAJARAN BERSAMA KELAS PENDIDIKAN

INKLUSIF
SET (I)
MAKLUMAN KEPADA RESPONDEN
Soalan ini mengandungi ENAM bahagian. Bahagian I akan mendapatkan maklumat diri dan latar
belakang responden manakala bahagian II pula bertujuan untuk mendapatkan maklumat mengenai
komponen pengajaran bersama. Bahagian III adalah untuk mendapatkan maklumat berkenaan
matlamat pelaksanaan pengajaran bersama. Bahagian IV bertujuan untuk mendapatkan maklumat
berkenaan cabaran dalam melaksanakan pengajaan bersama. Bahagian V adalah berkenaan dengan
strategi pengajaran guru.
Segala maklumat yang anda beri adalah SULIT dan hanya digunakan untuk tujuan kajian ini sahaja.
Segala kerjasama yang diberi di dahului dengan ucapan terima kasih.
Yang benar,
-----------------------------------------------------------------
(MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN)
FAKULTI PENDIDIKAN

INKLUSIF
BAHAGIAN I
MAKLUMAT RESPONDEN
i. Sila baca dengan teliti setiap arahan dan soalan berikut.

ii. Anda dikehendaki memilih jawapan yang sesuai untuk diri anda dan tandakan (√) pada
ruangan jawapan yang disediakan.
1. Jantina : Lelaki ( )
Perempuan ( )
2. Bangsa :
2.1 Melayu ( )
2.2 Cina ( )
2.3 India ( )
2.4 Lain-lain ( )
3. Pengalaman Mengajar Pelajar Pendidikan Khas
3.1 1-5 tahun ( )
3.2 6-10 tahun ( )
3.3 11- ke atas ( )

4. Kelayakan Akademik
4.1 Doktor Falsafah ( )
4.2 Sarjana ( )
4.3 Sarjana Muda ( )
4.4 Diploma ( )
4.5 Sijil Perguruan ( )
5. Kategori Guru
5.1 Guru Aliran Perdana ( )
5.2 Guru Pendidikan Khas ( )
6. Kategori Latihan Pendidikan Khas
6.1 Jangka Pendek (0-3 Bulan) ( )
6.2 Jangka Panjang (≥1 tahun) ( )

BAHAGIAN II
KOMPONEN PENGAJARAN BERSAMA

Komponen Pengajaran Bersama yang dikenalkan oleh Friend (2007) merangkumi lima elemen, iaitu
falsafah yang menjadi dasar pelaksanaannya dalam pendidikan khas, elemen guru, iaitu sifat peribadi
guru, sifat profesional guru, aspek-aspek yang melibatkan dinamika bilik darjah dan juga elemen
sokongan eksternal yang diperlukan bagi melaksanakan pengajaran bersama.
Anda dikehendaki memilih jawapan yang sesuai untuk diri anda dan tandakan (√) mengikut skala
pemeringkatan pada ruangan jawapan yang disediakan.
No Status Singkatan
1 Sangat Tidak Setuju STS
2 Tidak Setuju TS
3 Tidak Pasti TP
4 Setuju S
5 Sangat Setuju ST
SINGKATAN:
1. Pendidikan Inklusif (PI)

2. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
3. Murid Berkeperluan Pendidikan Khas (MBK)
4. Guru Pendidikan Khas (GPK)
5. Pengajaran dan Pembelajaran (PdP)
6. Pendekatan Pengajaran Bersama (PPB)
7. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025)
8. Peraturan Pendidikan – Pendidikan Khas 2013 (PPPK 2013)
NO SOALAN 1 2 3 4 5
STS TS TP S ST
1 Saya faham tentang hasrat KPM untuk melaksanakan PI
2 Pada ssaya semua MBK mampu mengikuti pelajaran
3 Bagi melaksanakan PI, persetujuan daripada banyak

pihak diperlukan
4 Sebelum memulakan sesi pengajaran guru perlu

berbincang terlebih dahulu
5 Guru perlu bersifat terbuka dalam menerima MBK di

kelas PI
6 Sebagai guru sokongan sangat diperlukan dalam kelas PI
7 Tahap keyakinan MBK akan lebih tinggi jika ada GPK di

dalam kelas PI
8 Saya tahu MBK mempunyai banyak kategori
9 Saya memerlukan perbincangan yang lebih terbuka

tentang PdP di kelas PI
10 Saya faham tentang tanggungjawab bersama semasa

PdP di kelas PI
11 Pada saya guru yang mengajar bersama di kelas PI perlu

saling mempercayai
12 Guru-guru perlu bertanggungjawab atas pelaksanaan

PdP di kelas PI
13 Pada saya guru perlu tahu kebolehan masing-masing

sebelum setuju mengendalikan kelas PI
14 Kejayaan MBK di kelas PI merupakan hasil kerjasama

yang baik
15 Pada saya pentadbir berperanan dalam memberikan

sokongan terhadap PPB
16 Saya bersedia bekerjasama dengan pihak profesional

lain dalam menjalankan PPB
17 Saya sedia membuat teguran bagi penilaian

keberkesanan teknik pengajaran pasangan guru.
18 Saya faham hasrat pelaksanaan PI yang dinyatakan

dalam PPPM 2013-2025
19 Saya faham hasrat pelaksanaan PI yang dinyatakan
dalam PPPK 2013
20 Saya memerlukan penilaian pihak ketiga dalam menilai

keberkesanan PdP di kelas PI
BAHAGIAN III
MATLAMAT PENGAJARAN BERSAMA
Matlamat Pengajaran Bersama melibatkan peranan dan hubungan dalam kalangan guru. Ia melibatkan
persepsi mereka tentang pengajaran bersama dan isu-isu berkaitan dengan logistik program seperti
perancangan bersama guru-guru serta penjadualan. Matlamat pengajaran bersama juga adalah bagi
membentuk sifat positif dalam kalangan komuniti sekolah selain bertujuan untuk mengurangkan
stigmatism terhadap murid berkeperluan pendidikan khas.
NO Status Singkatan
2 Tidak Setuju TS
3 Tidak Pasti TP
4 Setuju S
5 Sangat Setuju ST
SINGKATAN:

NO SOALAN 1 2 3 4 5
STS TS TP S ST
1 PPB akan melibatkan dua orang guru atau lebih.
2 Perlu hubungan yang positif antara guru dalam

melaksanakan PPB
3 Pelaksanaan PPB akan memberikan ruang kepada

penambahbaikan teknik pengajaran
4 PPB akan memberikan impak kepada MBK di dalam kelas

PI
5 Melalui penyertaan dalam PPB, semua kategori MBK

akan dapat meningkatkan pencapaian masing-masing.
6 Pada saya saiz kelas akan mempengaruhi keberkesanan

PPB
7 Pemilihan kelas PI untuk pelaksanaan PPB perlu lebih

cenderung untuk memilih lokasi kelas yang bersesuaian
8 Enrolmen atau jumlah murid dalam kelas PI perlu

ditetapkan
9 Pelaksanaan PPB akan berjaya jika semua yang terlibat

mempunyai keserasian
10 Guru yang terlibat dengan PPB perlu mahir dengan

kandungan mata pelajaran.
11 Dengan pelaksanaan PPB, jadual bagi guru perlu lebih

feksibel.
12 Saya memerlukan jadual yang konsisten
13 Penyelarasan jadual di kelas PI perlu ditekankan.
14 Saya bersedia dengan perubahan teknik Pengajaran dalam

PPB
15 Perbezaan teknik Pengajaran memang wujud dalam kelas PI
16 Saya yakin dengan pelaksanaan PPB, tahap pemahaman MBK

akan bertambah
17 Wujud penerimaan pelajar perdana terhadap MBK di kelas PI
18 Saya faham bahawa teknik pengajaran saya berbeza dengan

pasangan guru.
19 Dalam PPPM 2013-2025, pelaksanaan PI adalah jelas.
20 Pelaksanaan PI juga ada dinyatakan dalam PPPK 2013

BAHAGIAN IV
CABARAN PENGAJARAN BERSAMA
Cabaran yang perlu ditempuh oleh guru-guru yang menjalankan pengajaran bersama terdiri
daripada faktor masa untuk membuat perancangan sebelum pengajaran berlangsung,
kekurangan sokongan daripada pihak pentadbir, perbezaan stail pengajaran, perbezaan
interpersonal guru-guru yang terlibat dan sikap guru terdapat pelaksanaan pengajaran
bersama.
Anda dikehendaki memilih jawapan yang sesuai untuk diri anda dan tandakan (√) mengikut
skala pemeringkatan pada ruangan jawapan yang disediakan.
NO Status Singkatan
2 Tidak Setuju TS
3 Tidak Pasti TP
4 Setuju S
5 Sangat Setuju ST
SINGKATAN:

NO SOALAN 1 2 3 4 5
STS TS TP S ST
1 Saya faham tentang keperluan merancang pengajaran

di kelas PI
2 Perancangan pengajara di kelas PI memerlukan masa

yang khusus
3 Pada saya masa merancang diperlukan hanya dalam

keadaan tertentu sahaja
4 Perbincangan bersama guru pendamping akan

menambahbaik PdP
5 Kekurangan masa merancang PdP boleh menggagalkan

PPB
6 Saya yakin dengan sokongan kuat daripada pihak

pentadbir
7 Saya perlu meyakinkan Pentadbir untuk melaksanakan

PPB
8 Tanpa sokongan pentadbir, PPB sukar mencapai

kejayaan seperti yang diharapkan.
9 Pada saya sokongan pentadbir akan dapat diperoleh jika

PPB menunjukkan kejayaan.
10 Saya akan meneruskan PPB walaupun kekurangan

sokongan pentadbir
11 Pada saya dengan sokongan pentadbir kejayaan akan dapat

ditingkatkan.
12 Saya memerlukan guru yang sama opsyen mata pelajaran.
13 Saya bersedia menerima perbezaan stail pengajaran
14 Saya boleh menerima guru pasangan daripada kalangan OKU
15 Saya bersetuju jika pemilihan pasangan guru dibuat

berdasarkan keserasian
16 Saya bersetuju menukar teknik PdP jika diperlukan
17 Faktor-faktor kemanusiaan perlu wujud dalam melaksanakan

PPB
18 Saya faham tentang hasrat KPM dalam Gelombang I
19 Saya faham tentang hasrat KPM dalam Gelombang III
20 Penerangan dalam PPPK 2013 memberikan saya kefahaman

tentang MBK
BAHAGIAN V
STRATEGI PENGAJARAN BERSAMA
Pemahaman tentang Strategi Pengajaran Bersama melibatkan beberapa perkara iaitu pemahaman
tentang enam pendekatan dalam model pengajaran bersama. Selain itu strategi guru untuk mengetahui
pengajaran bersama bahawa komunikasi merupakan elemen yang sangat penting selain melibatkan
pentadbir dalam setiap perancangan dan perkembangan pengajaran. Dalam merancang sesi pengajaran
bersama pasangan guru perlu membuat perancangan yang teliti sebelum pengajaran dilaksanakan.
NO Status Singkatan

2 Tidak Setuju TS
3 Tidak Pasti TP
4 Setuju S
5 Sangat Setuju ST
SINGKATAN:

NO SOALAN 1 2 3 4 5
STS TS TP S ST
1 Bagi menjalankan PdP saya memilih model Seorang

Mengajar-Seorang Memerhati
2 Saya lebih cenderung untuk memilih model Seorang

Mengajar-Seorang Membantu
3 Model Pengajaran Berpasukan adalah bersesuaian bagi

kelas PI
4 Bagi melaksanakan PPB, saya memilih model Pangajaran

Selari
5 Saya memilih penggunaan model Pengajaran Alternatif
6 Bagi saya pengajaran menggunakan Model Stesen

bersesuaian untuk kelas PI
7 Saya memilih mengajar dalam kumpulan kecil dengan

berpandukan tahap pencapaian murid
8 Saya cenderung mengajar secara kumpulan mengikut

tahap kesukaran kandungan pelajaran
9 Mengajar kumpulan besar murid yang mempunyai tahap

yang hampir sama lebih berkesan
10 Saya memilih pengajaran berasaskan kumpulan kecil

yang mempunyai tahap pencapaian yang berbeza
11 Saya boleh menjalankan PdP serentak mengikut

kepakaran masing-masing
12 Saya memilih sesi mengajar secara bergilir.
13 Saya sukarela menawarkan diri untuk menjalankan PPB
14 Hubungan yang baik dengan pentadbir akan

memudahkan pemilihan strategi PdP di kelas PI
15 Melalui Komunikasi yang baik akan meningkatkan

motivasi semua yang terlibat dengan PPB
16 Bagi menentukan pemilihan strategi saya perlu selalu

berbincang dengan pentadbir
17 Hala tuju PPB perlu dibincangkan bersama pentadbir
18 Saya memerlukan penerangan tentang sasaran

Gelombang I yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025
19 Perlu ada kursus yang menerangkan keperluan

Gelombang III dalam PPPM 2013-2025
20 Pendedahan tentang kandungan PPPK 2013 perlu

diketahui oleh semua yang terlibat dengan PPB
FAKULTI PENDIDIKAN
MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI PELAKSANAAN PENDEKATAN PENGAJARAN BERSAMA DALAM

KELAS-KELAS INKLUSIF DI NEGERI JOHOR
SET (II)
MAKLUMAN KEPADA RESPONDEN
Set temu bual ini mempunyai 4 bahagian iaitu Bahagian I berkenaan (Maklumat Diri Respoden),
Bahagian II (Pendekatan Pengajaran Bersama) Bahagian III (Masalah Pelaksanaan) dan Bahagian IV
(Cadangan Penambahbaikan).
Segala maklumat yang anda beri adalah SULIT dan hanya digunakan untuk tujuan kajian ini sahaja.
Segala kerjasama yang diberi, didahului dengan ucapan terima kasih.
Yang benar,
-----------------------------------------------------------------
( MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN)

FAKULTI PENDIDIKAN

INKLUSIF
BAHAGIAN I
MAKLUMAT RESPONDEN
i. Sila baca dengan teliti setiap arahan dan soalan berikut.

ii. Anda dikehendaki memilih jawapan yang sesuai untuk diri anda dan tandakan (√) pada
ruangan jawapan yang disediakan.
1. Jantina : Lelaki ( )
Perempuan ( )
2. Bangsa :
2.1 Melayu ( )
2.2 Cina ( )
2.3 India ( )
2.4 Lain-lain ( )
3. Pengalaman Mengajar Pada 1 Januari 2015 ( ) Tahun
4. Kelayakan Akademik
4.1 Sarjana ( )
4.2 Sarjana Muda ( )
4.3 Diploma ( )
4.4 Sijil Perguruan ( )
5. Kategori Guru
5.1 Guru Aliran Perdana ( )
5.2 Guru Pendidikan Khas ( )
6. Kategori Latihan Pendidikan Khas
6.1 Jangka Pendek (0-3 Bulan) ( )
6.2 Jangka Panjang (≥1 tahun) ( )

BAHAGIAN II
PENDEKATAN PENGAJARAN BERSAMA
1. Apakah yang anda faham tentang pendekatan pengajaran bersama?
2. Salah satu pendekatan pengajaran bersama memerlukan anda bertindak sebagai guru yang
sedang mengajar sambil dibantu oleh seorang guru lagi yang berperanan sebagai pemudah cara
bagi alatan bantu mengajar dan membantu mengawasi murid. Rajah menunjukkan model
pengajaran tersebut.
a. Apakah pandangan anda tentang pendekatan ini?
b. Mengapakah anda memilih/menolak pendekatan ini?
3. Pendekatan lain ialah salah seorang akan mengetuai sesi pengajaran manakala seorang lagi akan
membantu guru tersebut menjawab dan membantu murid yang tertinggal atau lemah.
Rajah menunjukkan model pengajaran tersebut.
a. Apakah pandangan anda berkenaan pendekatan ini?

b. Mengapakah anda memilih/menolak pendekatan ini
4. Pendekatan yang memerlukan dua orang guru mengajar serentak tetapi dalam kumpulan yang
berbeza manakala murid di dalam kumpulan tersebut tidak mempunyai perbezaan pencapaian
antara kumpulan-kumpulan lain. Rajah menunjukkan model pengajaran tersebut.
5. Pendekatan ini memerlukan guru membahagikan kandungan isi pelajaran mengikut pemberatan
dalam kumpulan yang berbeza. Guru mengajar secara bersama dalam kumpulan mengikut
perbezaan kandungan pemberatan. Rajah menunjukkan model pengajaran tersebut.
6. Pendekatan ini diperlukan untuk kandungan pelajaran yang sama tetapi tahap murid dibezakan
mengikut kumpulan. Guru perlu menjalankan pengajaran mengikut keupayaan kumpulan tetapi
menggunakan kandungan pengajaran yang sama. Rajah menunjukkan model pengajaran
tersebut.
7. Pendekatan ini memerlukan kedua-dua orang guru bergilir-gilir menyampaikan pengajaran

dalam sesebuah kelas. Guru perlu mengajar menggunakan kandungan, bahan bantu dan
mengajar dengan strategi yang sama. Komunikasi merupakan satu elemen yang sangat
diutamakan dalam pendekatan ini. Rajah menunjukkan model pengajaran tersebut.
BAHAGIAN III
ISU DAN PENAMBAHBAIKAN PELAKSANAAN
(KOMPONEN PENGAJARAN BERSAMA)
1. Bagaimana kesanggupan anda untuk bekerjasama mengajar dalam sebuah kelas

yang sama?
(MATLAMAT PENGAJARAN BERSAMA)
1. Apakah yang anda faham tentang dasar pendidikan yang berkaitan dengan perlaksanaan
inklusif?
2. Pengajaran bersama merupakan salah satu daripada pengisian dalam pelaksanaan
inklusif. Bagaimana anda melaksanakannya?
3. Apakah isu yang wujud dalam menjelaskan matlamat pengajaran bersama dalam kelas
inklusif?
(CABARAN PENGAJARAN BERSAMA)
1. Apakah cabaran yang dihadapi dalam melaksanakan pengajaran bersama di kelas

inklusif daripada perspektif pentadbir?
2. Bagaimana anda menentukan stail pengajaran yang perlu digunakan dalam kelas
inklusif?
3. Aspek perancangan merupakan elemen yang sangat penting dalam menentukan
perlaksanaan pengajaran bersama di dalam kelas, terangkan bagaimana ia
dilaksanakan?
(STRATEGI PENGAJARAN BERSAMA)
1. Apakah yang anda faham tentang model-model pengajaran bersama yang

ditunjukkan?
2. Berpandukan kepada keperluan pengajaran anda, terangkan bagaimana pemilihan
model tersebut dapat membantu pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas
inklusif?
BAHAGIAN IV
CADANGAN PENAMBAHBAIKAN PENGAJARAN BERSAMA
1. Apakah yang anda faham tentang keperluan pengajaran yang berbeza bagi mata pelajaran yang
sama dan diajar pada masa yang sama?
2. Nyatakan cara anda memberikan pengajaran dengan teknik yang berbeza bagi semua pelajar di
dalam kelas?
3. Nyatakan cara pengurusan dan perancangan yang dilakukan dapat memberikan manfaat kepada
semua pelajar dengan pelaksanaan Pengajaran Bersama?
4. Adakah terdapat reaksi negatif daripada pelajar aliran perdana semasa sesi pengajaran
dijalankan?
5. Pada pendapat anda, adakah pelajar aliran perdana dapat menerima kehadiran dua orang guru
di dalam kelas?
6. Nyatakan bentuk sokongan yang diperoleh daripada pihak pentadbir sepanjang menjalankan
Pengajaran Bersama?
7. Apakah bentuk sokongan yang diperoleh daripada panitia mata pelajaran sepanjang
menjalankan Pengajaran Bersama?
8. Nyatakan sokongan yang diperoleh daripada guru-guru lain (guru yang tidak terlibat dalam
pengajaran bersama) bagi menjalankan Pengajaran Bersama?
9. Apakah perancangan anda untuk menjalankan Pengajaran Bersama dengan lebih berkesan.
10. Pada keseluruhan, nyatakan pandangan anda mengenai pelaksanaan pengajaran bersama dalam
kelas inklusif?

Matlamat Cabaran Dan Strategi Pengajaran Bersama Dalam Kelas Inklusif

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Matlamat Cabaran Dan Strategi Pengajaran Bersama Dalam Kelas Inklusif

Uploaded by

Copyright:

152

MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI DALAM PENGAJARAN

MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN

Tesis ini dikemukakan sebagai memenuhi

Alhamdulilllah, bersyukur kehadrat Ilahi dengan rahmatNya, memberikan

Sekian, terima kasih.

Terima kasih juga untuk adik-beradik dan rakan-rakan seperjuangan.

Buat guru yang sentiasa di dalam doaku,

Kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaan, perbezaan dan hubungan

This study aimed to observe the implementation of co-teaching, differences

BAB PERKARA MUKA SURAT

1.3 Pernyataan Masalah 14

2.2 Perlaksanaan Pendidikan Khas Di Malaysia 46

2.13.2 Fokus Bagi Murid Secara Individu 96

2.17.2 Teori Pengalaman 105

3 METODOLOGI KAJIAN 109

3.4.2 Set II: Instrumen Kualitatif – (Temu bual) 121

3.7.1 Analisis Data Kualitatif 143

4 DAPATAN DAN ANALISIS DATA 152

4.6.2 Kesahan Diskriminan Komponen Pengajaran

4.7.3 Model Struktur Matlamat Pengajaran Bersama 173

4.9.4 Analisis Moderator Komponen, Matlamat, Cabaran dan

5 RUMUSAN, PERBINCANGAN, DAN CADANGAN 243

5.3.2 Perbincangan Tentang Komponen Pengajaran

NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT

3.1 Jumlah Sampel Minimum 114

4.2 Statistik Deskriptif Komponen 155

NO. RAJAH TAJUK MUKA SURAT

1.1 Kerangka Teori Kajian 30

3.6 Strategi dan Moderator Pengalaman 140

KAP - Kelas Aliran Perdana

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Instrumen Kajian 318

G Verifikasi Pakar 4 345

MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN

MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI DALAM PENGAJARAN

20 JANUARI 2017 20 JANUARI 2017

Doktor Falsafah (Kurikulum dan Pengajaran)”

Nama Penyelia : PROF. MADYA DR. ABDUL RAHIM

Tarikh : 20 JANUARI 2017

MATLAMAT, CABARAN, DAN STRATEGI DALAM PENGAJARAN

KELAS PENDIDIKAN INKLUSIF

MUHAMAD KHAIRUL ANUAR BIN HUSSIN

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

Sistem pendidikan negara telah menunjukkan banyak perubahan yang positif

Menurut perbincangan ahli akademik seperti Conrad & Serlin, (2011);

Pertambahan MBK memerlukan banyak peluang pendidikan dibuka untuk

Dalam merealisasikan pelaksanaan pendidikan secara lebih menyeluruh, di

Pelaksanaan PPB sebagai satu pendekatan pengajaran dalam pecahan teknik

Hasil kajian yang dijalankan oleh Conderman, (2011); Conderman &

Selain itu, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) perlu memastikan

1.2 Latar Belakang Masalah

Pelaksanaan pendidikan khas di Malaysia telah termaktub dalam Akta

Dalam pernyataan yang termaktub dalam Akta Pendidikan 1996 jelas

Rentetan daripada perkembangan positif dalam bidang pendidikan satu

1.2.1 Pelaksanaan Pendekatan Pengajaran Bersama Dalam Program Inklusif

Menurut Ali et al. (2006) pelaksanaan PI di Malaysia memerlukan satu

Menurut Fenty & McDuffie-Landrum, (2011) terdapat beberapa halangan

Pada awal perlaksanaan PI, istilah yang digunakan adalah ‘Guru

Terdapat beberapa faktor yang perlu diberikan penekanan. Antaranya adalah

Kajian yang komprehensif perlu dilakukan untuk melihat kaedah perlaksanaa

banyak kajian dilakukan kerana pelaksanaannya agak berbeza dengan pendekatan

Terdapat pelbagai isu berkaitan pengendalian sesi pengajaran dalam kelas

Menyebut tentang peranan pentadbir dalam memberikan sokongan, kajian ini

Isu penempatan MBK ke KAP memerlukan persetujuan semua pihak

Terdapat juga isu yang dikemukakan berkaitan dengan keselesaan murid