REPUBLICA DE CHILE

MINISTERIO DE EDUCACION
CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO
EXPERIHEHTACION E JORNADA DE PERFECCIONAMIENTO
INVESTIGACIONES PEDAGOGICG
y PRESENCIAL

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE taDIAD0

¿QUE LO HACE LAR PODEROSO?

REUVEN FEUERSTEXN

SANTIAGO, CHILE. CPEIP. Julio 1994.

SEPARATA: Extraido del Libro Oon't Accept nie as 1 am:

helping retarded people to eexel. New York. Plenurn Press, 1988.
 CAPITULO
EXPERIENCIA o
APRENDIZAJE MEDIADO
¿QUE LO HACE TAN PODEROSO?
E s t a t e o r í a de a p r e n d i z a j e mediado (H.L.E.), p l a n t e a una se-
r i e de i n t e r r o g a n t e 5 y c u e s t i o n a m i e n t o s como e l hecho de que s i todas
l a s i n t e r a c c i o n e s a d u l t o - n i ñ o , p r o f e s o r - a l u m n o t i e n e n un v a l o r media-
cional, p o r o t r a p a r t e que t i e n e de novedosa e s t a t e o r í a y porque se
l e d e b e r í a dar una e s p e c i a l i m p o r t a n c i a .

Debe quedar en c l a r o que no t o d a s l a s i n t e r a c c i o n e s tienen

un v a l o r m e d i a c i o n a l . Por ejemplo: S i un n i ñ o va a meter l o s dedos en
el enchufe y e l padre l e g r i t a que no l o haga, e s t o es una interac-
c i ó n , p e r o c a r e c e de v a l o r mediaci.oria1. Para que l a i n t e r a c c i b n t e n g a
un valor mediacional, l a e x p e r i e n c i a de a p r e n d i z a j e mediado debe
orientar al n i ñ o a buscar y hacer i m p o r t a n t e s conexiones e n t r e las
experiencias peligrosas e inuzuales y o t r a s experiencias similares a
l a s c u a l e s ha e s t a d o expues.to y que sea capaz de a n t i c i p a r 'que e x p e r i -
mentard cuando se e n c u e n t r e con a l g o s i m i l a r en e l f u t u r o .

La e x p e r i e n c i a de a p r e n d i z a j e mediado no se r e f i e r e b d s i c a -
mente a l qué de l a i n t e r a c c i b n , dbndr y cuando toma l u g a r . Lo que l a
caracteriza es el cdmo i n t e r a c t u a , se pueden dar instruccciones,
e n s e ñ a r l e s c o n t e n i d o s s i n necesariamente mediar con e l , aOn a s í todos
l o s actos representan i n t e r a c c ~ i o n e s . Con e l p r o p b s i t o de que se
c o n v i e r t a en una e x p e r i e n c i a de a p r e n d i z a j e mediado debemos dar una
especial c u a l i d a d con e l f i n de a f e c t a r e l s i s t e m a c o g n o s c i t i v o del
n i ñ o y p r o d u c i r un a l t o n i v e l de m o d i f i c a b i l i d a d en 61.

Las e x p e r i e n c i a s de a p r e n d i z a j e mediado no dependen de las

i n t e r a c c i o n e s en que e l l e n g u a j e tzoma l u g a r o e l c o n t e n i d o alrededor
del c u a l l a i n t e r a c c i d n e s t á basada. Uno puede mediar en cualquier
lenguaje: gestual , verbal simbólico o i m i t a t i v o .

E l mediador o r g a n i z a l a v i d a d e l n i ñ o , l a programa y s e l e c -
I ciona c i e r t o s e s t í m u l o s , é l e s t d mediando p a r a p r o d u c i r un cierto
1
I orden y o r g a n i z a c i dn en l o s e v e n t o s a l o s c u a l e s e l n i ñ o e s t d expues-
to. El media l a r e a l i d a d , p o r l o c u a l e l n i ñ o experimenta de una
manera muy s i g n i f i c a t i v a .

En l a p r i m e r a i n f a n c i a cuando l a i n t e r a c c i b n es p r e v e r b a l ,
l a principal forma de mediacidn es a t r a v é s de l a o r g a n i z a c i ó n del
medio y de l a s e x p e r i e n c i a s , seleccionando, programando, organizando
l a s u c e s i ó n de e v e n t o s m o d i f i c a n d o l a i n t e n s i d a d de c i e r t o s estímulos
r e p i t i é n d o l o s y r e g u l a n d o su a p a r i c i ó n y f r e c u e n c i a : t o d o é s t o precede
a l a interaccibn verbal.

La experiencia de a p r e n d i z a j e mediado no e s t d l i m i t a d a a
quienes tengan Lin r i c o n i v e l de l e n g u a j e o a q u e l l o s q u i e n e s t i e n e n un
nivel de comLinicaci ón s o f i . c i t i c a d o y n r y a n i z a d o , l a experiencia de
a p r e n d i z a j e mediado oci.irre con personas que t i e n e n uno mínima capaci'..-.
dad de i n t e r a c c i b r i v e r b a l o Lin míni.nio modo de comunicacidn d i r e c t o .
Ej: l a e x p e r i e n c i a d e l p r o f e s o r de H e l l e n K e l l . e r que traspasó las
def i c i e n c i a ñ s e n s o r i a l e s s61.o a t r a v e s de l a comunicacidn t A c t i l . .
 Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia
de aprendizaje mediado Cqub característica lo distingue?. Existen 11
atributos que distinguen la experiencia d e aprendizaje mediado.

1. Intencionalidad y reciprocidad.
2. Trascendencia.
3. Mediación del signif icado.
4. Mediaci 6n del sentimiento de competencia.
5. Regulación y control d e la conducta.
6. Mediación del acto de compartir.
7. Individualizaci6n y diferenciación psicológica.
O. Mediación de la bQsqueda, planif icación y logro de los objetivos
de la conducta.
9. Mediaci6n del desafio. Basqueda de la innovación y complejidad.
10. Mediación d e la conciencia del comportamiento humano, como cambio
de identidad.
1 1 . Mediación de una alternativa optin~ista.

Las primeras tres características deberan estar presentes en

una interacci6n con el propbsito de asumir que el "como" de la inte-
raccibn lleva el sello de u n a experiencia de aprendizaje med.lado.
Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser huma-
no, los otros atributos son responsables del desarro:lo de diferencias
en el estilo cognitivo creando gran deversidad en la existencia huma-
na.

1. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD:
La diferencia mds importante entre una interacción mediada y
una no mediada yace en el hecho d e que la experiencia de aprendizaje
mediado, esta marcada por una interacci6n animada por un mediador.
Por ej: un papa, 61 media entre el niño y la fuente de estimulos.

La interacci6n'del mediador afecta los 3 parihmetros involu-

crados en la interacción: el estímulo, el niño y el mediador, todos
ellos estdn cambiados por la intenci6n d e mediar. E s t a s experiencias
de aprendizaje mediado enfrentan al niño a percibir las cosas con
claridad y precisibn; Un padre.motivado por una intenci6n de tener
una percepci6n de una cosa en particular transforma el estímulo,
entrega los elementos mAs atractivos y sobresa,,ientes, cambiando la
amplitud del estimulo. Por ej: que sea mds fuerte, mas brillante,
modificando su frecuencia y duraci 6n de s u exposi ci 6n. Bdemds, c a m -
biara el estado del niño haciendolo más vigilante y así estard más
listo para atender. En contraste, una exposición directa del estímulo
en ausencia de esta XNTENCIONRLIDAD n o asegura que tal situaci6n sea
percibida o penetrara al aparato de pensamiento del niño. El padre
aprende a captar la manera en que su hijo percibe las cosas de tal
manera d e poder poner los estímulos que deben ser vistos a una óptima
distancia. Tratando que el niño imite su comportamiento gestual o
verbal 61 s e asegura que el niño lo escuche o lo vea, e intentará que
su hijo este en estado de alerta. Si el niño pierde la atención, el
mediador debe valerse de una estrategia para captar su atención.
 La i n t e n c i o n a l i d a d t r a n s f o r m a l a r e l a c i 6 n t r i a n g u l a r : padre,
f u e n t e de e s t i m u l a c i ó n y n i ñ o creando d e n t r o d e l n i ñ o l o s p r e - r e q u i s i -
t o s para l a m o d i f i c a b i l i d a d cognitiva. Tambikn r e f l e j a e l deseo d e l
padre de formar l a f u n c i o n a l i d a d d e l n i ñ o en una d i r e c c i ó n consonante
con sus v a l o r e s c u l t ~ t r a l e sdeterminados, o b j e t i v o s y h d b i t o s ; todos
l o s c u a l e s expresan p o r s í mismos e l c o n t e n i d o de l a i n t e n c i o n a l i d a d .
Por e j : escoger l i b r o s , f o t o s , eventos, r e f l e j a r d n l a c u l t u r a , reli-
gi6n, p e r s o n a l i d a d , emocionalidad y v a l o r e s c o g n o s c i t i v o s d e l padre
que 61 desea t r a n s m i t i r a s u h i j o como una extensi6n del mismo.
Ademds, l a s c o n d i c i o n e s f í s i c a s , s e n s o r i a l e s y mentales d e l n i ñ o serdn
por s i mismas un poderoso d e t e r m i n a n t e en l a e l e c c i b n de e s t í m u l o s y
p r o d u c i r & t i pos de i n t e r a c c i 6n i n t e n c i o n a l que r e f l e j a r d n l o s deseos
d e l padre de p r o v e e r l a s necesidades p a r t i c u l a r e s d e l n i ñ o .

E l a p r e n d i z a j e mediado e s t a p r e s e n t e cuando hay un f u e r t e y

c l a r o l a z o c e r r a d o e n t r e e l emisor y e l r e c e p t o r d e l proceso comunica-
cional . No t o d a s l a s i n t e r a c c i o n e s mediadas t i e n e n 6 x i t o , l a s raznnes
de e s t o se pueden deber en algunos casos a l emisor y en o t r o s a l a
b a r r e r a en e l comportamiento o c o n d i r i 6 n d e l r e c e p t o r .

2. TRASCENDENCIA:
Una i n t e r a c c i dn de e x p e r i e n c i a de a p r e n d i z a j e mediado no
e s t d nunca l i m 1 t a d a a l a necesidad i n m e d i a t a que l a s u s c i t ó , Ej.: el
g r i t o de l a madre p a r a e v i t a r que e l n i ñ o meta l o s dedos en e l enchu-
fe, s a t i s f a c e l a necesidad inmediata, p e r o no cumple con e l atributo
de trascendencia.

En una s i t u a c i ó n de e x p e r i e n c i a de a p r e n d i z a j e mediado l a
i n s t r u c c i d n p o d r í a ser complementada con una s e r i e de e x p l i c a c i o n e s de
l a s razones, por l a s c u a l e s se d i c e "no", e s t a s son c r u c i a l e s en
cuanto . a l o s o b j e t i v o s d e l M . L . E . , e s t o es, p r e t e n d e r que e l niño
cambie de una manera e s t r u c t u r a l , de e s t e modo una madre mediadora,
después d e l "no" y de haber separado a l n i ñ o d e l p e l i g r o e x p l i c a las
razones por l a s c u a l e s l o a l e r t ó . E l l a hace que e s t a s i t u a c i 6 n sea
distinguible de o t r a s s i t u a c i o n e s donde l a a l e r t a no e s n e c e s a r i a y
provoca un estado de a l e r t a en e l n i ñ o , una c o n d i c i 6n emocional y
c o g n i t i v a que t r a s c e n d e r á e s t a s i t u a c i ó n p a r t i c u l a r .

La n a t u r a l e z a t r a s c e n d e n t e de l a i n t e r a c c i ó n produce f l e x i -
b i l i d a d en e l pensamiento d e l n i ñ o . Los elementos de t r a s c e n d e n c i a
producidos por el mediador dirigen objetivos determinados
c u l t u r a l m e n t e en l o s c u a l e s e l mediador a c t d a como un agente t r a n s a c -
c i o n a l de su p r o p i a c u l t u r a .

Una madre que a l i m e n t a a s u h i j o t i e n e como o b j e t i v o

principal l a o o b r e v i v e n c i a , s i n embargo a l i m e n t a r a l n i ñ o después de
1i m p i a r l o , mudarlo, pi-eparai- Ltn l u g a r a t r a c t i v o donde a l i m e n t a r l o ,
e s t á t r a n s m i t i e n d o a l g o mds a l l d que l a s o b r e v i v e n c i a .

La t r a s c e n d e n c i a es e1 a t r i b u t o más humanizante d e l M.L.E.,

tamblen e l componente? que es probablemente más descuidado hoy con l a
b a j a de l a promoción de l a r i q u e z a c u l t u r a l como un o b j e t i v o de l a
sociedad e i n d i v i d u a l .
 La trascendencia mediacional es particularmente dificil para
aquel los que tienen que usar todas s u s energias para sobrevivir. Ej. :
las personas pobres s e preocupan de satisfacer sus necesidades inme-
diatas y no pierden energía para resolver problemas menos urgentes.
Esto es tambien frecuente en los curriculum que s e utilizan con los
niños con retardo mental en los cuales queda de manifiesto el poco
énfasis que se pone para enseñar estrategias cognoscitivas que
posibiliten al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a
travbs del uso de un modo trascendente de interacción.

3. MEDIACION DEL SIGNIFICADO:

Representa la energía, afecto o poder emocional que hace que
la interacción mediacional venza la resistencia por parte del niño y
de este modo asegura que el estimulo mediado ser6 realmente experimen-
tado por el alumno. El significado rnediado: verbalmente, gestualmente
y por mímica, reflejado en la cirgariizaci6n del universo de .objetos y
eventos asegura que el niño no sólo llegard a ser receptivo hacia e1
mundo, sino también se compromete en una mutua y reciproca interacción
con él.

El significado es mediado en una gran variedad d e formas;

tempranamente en la interacción madre-hijo s e observan expresiones de
significado las q u e los niños aprenden sorprendentemente rdpido. La
expresidn de la madre d e alegría, excitación o enojo son rapidamente
comprendidas por el niño y llegan a ser poderosos en la determinación
de patrones en el futuro.

Explicar el comportamiento crea una orientación en el niño

hacia la bfisqueda de significado y significante los cuales s e mani-
f iestan por sí misnios, eventualmentr en una variedad d e situaciones
que van mas alld de aquellas extraídas por la interaccibn. Las pre-
guntas de Lpor qub? y Lcl~ib? son hechas frecuentemente por las niñoc,
que han sido expuestos a la mediación de significado.

Uno de los factores mÉis importantes en el proceso de media-

cidn d e significado es el lazo afectivo entre el mediador y el niño.
Algunos teóricos consideran que el lazo emocional es una condici ón
suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo del niño, pero esto
no ha sido probado. Es m6s, en un estudio realizado se demostró que
el amor no es suficiente condición para un cambio estructural. En
ciertos estados del desarrollo la parte a f ectiva puede ser la razón de
ser del LUL$cl-i-
---- 9 ~ m ~ r Y a ~ ~ v T ie pa= a d
relación. Para algunos niños podría no haber otra motivación que el
lazo afectivo que tiene con sus padres. Abn en estados posteriores con
el propósito de aceptar al adulto coma mediador, los lazos afectivos
representan un rol crucial.

¿Ouien es e1 mediador óptinio? No existe una respuesta siniplci

a esta pregunta porque no hay un mediador que sea igualmente valioso
para cualquier persona, en todos los lugares en todo momento. El
mediador aceptado en un momento puede no ser aceptado en otra etapa
posterior del niño.
 Se pueden d i s t i n y u i r a l g u n a s c a r a c t e r í s t i c a s de un mediador
fuerte que t i e n e n i m p o r t a n c i a u n i v e r s a l p a r a e l é x i t o d e l M.L.E. La
p r i m e r a c a r a c t e r í s t i c a son l o s m o t i v o s que i m p u l s a n a l a p e r s o n a a s e r
medi ador . Exi s t e n medi a d o r e s como 1o s p a d r e s 'que e j e r c e n una
i n t e r a c c i d n i n t e r g e n e r a c i o n a l e i n t r a g e n e r a c i o n a l y d s t o es vagamente
reconocido y admitido. E l d p t i m o mediador s e r & q u i e n en e l p r o c e s o de
n i e d i a c i ó n o t r a n s m i s i ó n c u l t u r a l r e s p o n d e r A a su n e c e s i d a d de conti-
n u a c i d n y p r o y e c c i ó n d e l mismo h a c i a e l f u t u r o . Este motivo hará que
el mediador m a n i p u l e o b j e t o s y e v e n t o s de su pasado de modo que n o
sdlo s e r d n aceptados s i n o que l l e g a r á n a s e r p a r t e v i t a l de l a vida
del n i ñ o y e v e n t u a l m e n t e s e r d n e l o b j e t o de t r a n s m i s i b n de futuras
ge.neraciones.

Emerson a t r i b u y e muchas de l a s d e f i c i e n c i a s c o g n i t i v a s de
los n i ñ o s i n d i g e n a s ( e n Navaho) a l a d e p r i v a c i ó n c u l t u r a l producida
p o r l a d i s c o n t i n u i d a d de t r a n s m i s i ó n c u l t u r a l . E l ve e l M.L.E. como un
p r o c e s o de r e v i v i r l a t r a n s m i s i b n c u l t u r a l a f e c t a n d o n o s d l o l a i d e n -
tidad d e l g r u p o s i n o t a m b i én l a modif i c : a h i l i d a d c o g n i t i v a de niños,
adolescentes y aQn a d u l t o s .

Es i m p o r t a n t e e n f a t i z a r que e s t e componente d e l M.L.E. es

esencial p a r a a s e g u r a r que e s t e metodo s e a a c e p t a d o y u t i l i z a d o p o r
l o s p a r t i c i p a n t e s de una i n t e r a c c i ó r i de modo que h a b i l i t e a l o s g r u p o s
a a d a p t a r s e a nuevas s i t u a c i o n e s y p r e s e r v a r s u i d e n t i d a d .

4. MEDIACION DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA:

L a c o m p e t e n c i a puede s e r a d q u i r i d a de muchas formas inclu-
yendo l a i n t e r a c c i 6n act:.iva con e s t í n i u l o s .

En a l g u n o s c a s o s l a c o m p e t e n c i a puede s e r l o g r a d a a traves
de e x p o s i c i ó n d i r e c t a h a c i a l a s a c t i v i d a d e s s i n M.L.E. Sin embargo,
t a l l o g r o no es s i e m p r e acompañado p o r s e n t i m i e n t o s d e competencia.

E x i s t e n una s e r i e de p e r s o n a s muy i n t e l i g e n t e s que c a r e c e n

d e l s e n t i m i e n t o de competencia, s e s i e n t e n i n s e g u r o s en su l a b o r . Sus
éxitos l o j u s t i f i c a n a l u d i e n d o a l , a buena s u e r t e o a que l a t a r e a no
f u e muy d i f í c i l .

L a c o m p e t e n c i a depende en g r a n medida de l a p r e s e n c i a de un
mediador i n t e r p o n i é n d o s e e n t r e e l i n d i v i d u o y l a t a r e a , mediando los
s-en- timie-0%
- d e l indiuidu-w I-o +le?* m i t a - hayr n a T i =%do %S
r e a l m e n t e un i n d i c a t i v o de g e n u i n a competencia.

E s t e t i p o de meciiaci dn i n c l u y e dos pasos, l o s c u a l e s comien-.

zan en l a p r i m e r a i n f a n c i a . E l p r i m e r paso m e d i a c i o n a l e s ayudar al
n i ñ o a t r i u n f a r en una t a r e a en l a c u a l é l p r e v i a m e n t e haya f r a c a s a d o .
El enfrentamiento d e l n i ñ o c o n l a t a r e a es r e a l i z a d o exitosamente
g r a c i a s a l a d i s c r e t a i n t e r v e n c i d n de l a madre. E l l a puede c u i d a d o s a -
mente c o n s t r u i r un l a z o a t r a v é s d e l c u a l e l n i ñ o a p r e n d e a r e a l i z a r
una s e r i e de t a r e a s . Ej.: aprerider a comer. Es i m p o r t a n t e que e1
mediador mantenga s u a s i s t e n c i a d e n t r o de l i m i t e s e s t r i c t o s que son
n e c e s a r i o s p a r a que e l n i ñ o l o g r e t r i u n f a r , es d e c i r , no o f r e c e r mas
p a r a que e l n i ñ o no sea demasiado dependiente d e l mediador.

E l M.L.E. se c o n s i d e r a e f e c t i v o . e n p r o d u c i r modif i c a b i l i d a d
cognoscitiva estructural, pero b s t a es 5 6 1 0 una de l a s dos modalida-
des por l a s c u a l e s l a persona i n t e r a c t u a con e l mundo. La segunda
forma, y l a m A s usada es l a e x p o s i c i ó n d i r e c t a a l e s t i m u l o conservando
un a l t o n i v e l de dependencia d e l M.L.E. No solamente e l sentimiento
de competencia no e x i s t e en t a l i n d i v i d u o s i n o que l a competencia en
s i misma no e x i s t e .

E l mediador debe s e l e c c i o n a r l a t a r e a y l a manera de presen-

t a r l a a l n i ñ o de t a l manera que e l mej,ore no 5610 s u competencia s i n o
l a i n t e r p r e t a c i ó n que haga e l n i ñ o d e l d o m i n i o de su t a r e a ; s u s e n t i -
miento de competencia.

A 1 o f r e c e r a l n i ñ o l a o p o r t u n i d a d de aprender t a r e a s en las
cuales e l n i ñ o e s t a ya r e l a t i v a m e n t e e n t r e n a d o no es c o n d u c i r a un
dominio de competencia. Hay un grado de i n n o v a c i ó n , complejidad y
r e t o que es n e c e s a r i o con e l p r o p 6 s i t o de e x p e r i m e n t a r un s e n t i m i e n t o
de competencia.

E l s e n t i m i e n t o de competencia, no puede s e r a d q u i r i d o s i n l a
i n t e r p r e t a c i ó n dada p o r e l mediador como e l s i g n i f i c a d o de un l o g r o .
Ej.: S i un n i ñ o l e v a n t a dos k i l o s s e p o d r i a s e n t i r i n f e r i o r a l padre
que l e v a n t a 20 k i l o s , p e r o e l padre debe ayudar a l n i ñ o a que e n t i e n d a
que p a r a 6 1 e s t e e s f u e r z o es e q u i v a l e n t e a l r e a l i z a d o p o r el propio
padre.

S. REGULACION Y CONTROL DE LA CONDUCTA:

Regulacibn d e l comportamiento e s e l medio p o r e l cual un
i n d i v i d u o usa v a r i a s f u e n t e s de in.formaci6n p a r a d e c i d i r "si", "cuan-
do" y "como" responder a una s i t u a c i ó n dada.

La r e g u l a c i ó n d e l comportamiento abarca dos aspectos opues-

tos: E l c c n t r o l de l a i m p u l s i v i d . a d y l a i n i c i a c i ó n d e l comportamiento.

La i m p u l s i v i d a d se da en un n i ñ o que no e s t a c a p a c i t a d o p a r a
r e g u l a r s u comportamiento, e s t o tambien puede p r o v o c a r una inadecuada
respuesta por l a i n c a p a c i d a d de r e c o g e r l a i n f o r m a c i ó n necesaria.
Muchos n i ñ o s i m p u l s i v o s f a l l a n en t a r e a s a pesar de que saben que
n e c e s i t a n hacer p a r a responder correctamente. La i m p u l s i v i d a d es
C á c i l de cambiar, se r e q u i e r e un a l t o n i v e l de i n v e r s i ó n hacerlo.
Un mediador p o d r i a c o n t e n e r l a i m p u l s i v i d a d con l a e x i g e n c i a que e l
individuo requiere mas tiempo p a r a e s t u d i a r l a t a r e a y entonces s e
crearAn c o n d i c i o n e s b a j o l a s c u a l e s una r e s p u e s t a no s e r a aceptada a
no s e r que e l c o n t r o l d e l comportamiento o c u r r a .

La manera mas i m p o r t a n t e de r e g u l a r e l comportamiento de un

i n d i v i d u o i m p u l s i v o es hacer que e l e s t é a l e r t a en una t a r e a p a r t i c u -
lar en t e r m i n o s p e r c e p t u a l , p r e c i s i ó n , comparación, a p r e n d i z a j e de
r e l a c i o n e s y o t r o s f a c t o r e s , r e l a c i o n a d o s con l o s r e q u e r i m i e n t o s de l a
t a r e a a s u n i v e l p r e s e n t e de competencia.
 El segundo aspecto de regulaci6n del comportamiento es la
aceleraci6n de la respuesta venciendo la inhibición, lo cual es a
mencido debido a una carencia individual de conocimiento o de con+ian-
za en 5 i mismo. Una persona puede percibir bien el problema y tener
la respuesta adecuada, pero 61 no es capaz de responder, por la inhi-
bici6n, debido a sentimientos de incompetencia o, por dificultades
para iniciar un comportamiento especifico.

El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las

tareas y el propio nivel de funcionamiento, produce un cambio estruc-
tural en la propensibn individual a actuar de una manera regulada.

6. HEDIACION DEL RCTO DE COMPARTIR:

La mediacidn del acto de conipartir, por la manipulación de

situaciones y la creacitn de modelos de participacibn estimula la
socializacibn de un niño y anima la interaccidn de dos personas
fusionando su atención y creacibn en una experiencia comhn. La mayor
fuente detrás de la participacidn es la necesidad de producir una
clase de unidad y placer entre dos individuos. Esta necesidad es una
extensitn del primer lazo madre-hijo, despuPs media la madre en la
participacidn con otros niños apuntando a como ella siente cuando el
comparte sus sentiniientos con el la haciendo del compartir una expe-
r iencia recíproca extremadameiit:e i niportante.

Al participar aparece la cooperaci6n, esto s e observa en las

familias grandes que se reparten las labores del hogar, Bsto llega a
ser un elemento vital para mantener la armonia fami liar. A menudo
contribuye signif icativamente al mejoramiento del funcionamiento
cognosciti vo, emocional y corriur\icaciorial del individuo y ru f ami 1 ia,
como grupo de individuos trabajando jun,l:os en armonia.
Los padres tienden a sobreproteger a los niños con disfun-
cianes impidiendoles participar en diversas actividades o situaciones
por considerarlos muy delicados. Esto puede crear condiciones de
empobrecimiento emocional y cagnitivn impidiendo el deaarrollo de los
niños y de los padres.

7. MEDIFICION DE LA INDIVIDUALIZACION Y DIFERENCIACION PSICOLOGICA:

La mediaci6n de la individuali%ación y diferenciacidn psico-
lbgica es, en algunos aspectos, lo opuesto de compartir. Compartir es
la f usi 6n entre dos personas. Individual izaci 6n y diferenciaci 6n pone
el Pnfasis en como nos distinguimos nosotros nlisrnos de otros. En los
sistemas educacionales es muy importante que los profesores medien a
los niños percibi Pndolos inclividualnierit.e, distingui éridolos de otros.
Cada mediación toma lugar no solamente cuando los niños aprenden como
se!..individuales sino también en las nianeras con las c~ialesun profe-
sor llega a ser un modelo para e1 niño, Puede retratarse a si mismo
como teniendo una posici6n a~itori taria, o, como mostrando la
posibilidad que otras posiciones.tengan un lugar legítimo en las
 d i s c u c i o n e s de clase. En algunos p r o f e s o r e s , vemos una t e n d e n c i a a
r e b a j a r l a s v i s i o n e s de l o s n i ñ o s que no s a t i s f a c e n l a s de e l l o s . Es
esencial que l a i n d i v i d u a l i d a d d e l e s t u d i a n t e sea respetada. La
e x p r e s i 6 n de l a l e g i t i m i d a d de d i f e r e n t e s d i f e r e n t e s sentimientos,
visiones, e s t i l o s de e x p r e s i 6 n y modos de e x p e r i e n c i a s deben ser
e s t i m u l a d a s desde una edad temprana. En un arranque de i r a l u e g o de
f r a c a s a r en p e l a r una papa, Tamara de 4 años y medio, d i j o l o s i g u i e n e
a su abuela:

Y 0 SOY tli
y ti:\ e r e s yo
T u mano no es mia
Y m i mano no es t u y a
Y t 6 no puedes hacer cosas como yo
Y ya no puedo hacer cosas como ti:\
Y e s t o es a s í .

En su arranque, Tamara expresb su f r u s t r a c i d n p o r d i f e r e n -

c i a c i d n p s i c o l 6 g i c a , y conducta comparativa a un nQmero de pardmetros
distintos. Es i m p o r t a n t e v i s u a l i z a r l a s d i f e r e n c i a s que e x i s t e n y que
Lino debe aceptar.

8. MEDIACION DE L A BUSQUEDA., PLANIFICACION Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS

DE L A CONDUCTA:

E s t e t i p o de mediaci6n e x t e n d i d o a l pensamiento de Ins

i n d i v i d u o s en t é r m i n o s de tiempo y espacio, crean en é l una o r i e n t a -
ci6n d i r i g i d a a l futuro. Los o b j e t i v o s son buscados con l a ayuda del
mediador, quien coloca l a s maneras alternativas de obtener un
objetivo.

E l e g i r un o b j e t i v o c s ~ i e c ii fc o desde un nlimero de a l t e r n a t i -
vas r e q u i e r e de h a b i l i d a d e s c o g n i t i v a s t a l e s como una adecuada percep-
c i b n d e l o b j e t i v o y sus a t r i b u t o s , e l uso e x t e n s i v o de t i p o s represen-
t a c i o n a l e s de pensamiento, un e n t e n d i m i e n t o de l o s t i p o s de demandas
y u b i c a l a h a b i l i d a d p a r a r e s o l v e r problemas i n d i v i d u a l e s . La media-
c i 6 n buscando o b j e t i v o puede comenzar a una edad muy temprana. A6n.
a n t e s que e l n i ñ o aprenda a h a b l a r , n o s o t r o s podemos observar respues-
t.as o b j e t i v a s - o r i e n t a d a s en e l n i ñ o y c o n s t r u i r sobre e s t o . Pero
buscando o b j e t i v o s s e r l mdci f d c i l mediar mas t a r d e , cuando e l niño
l n t e r a c t u e verbalmente. Los n i ñ o s con f u n c i o n a m i e n t o r e t a r d a d o , en
p a r t i c u l a r , benef i c i a r d n con mecliaci 6n de conductas buscando o b j e t i - -
- vos. e n r i q u e ú e n d a ~ ; u - & d w = a ~ i + a t -
- con t i p u s r o m p r a T i v o s 7
r e p r e s e n t a c i o n a l e s de pensamiento. Desafortunadamente, algunas veces
l i r n i tamos l a bdsqueda de o b j e t i v o s cuando nos relacionamos con i n d i v i -
duos que t i e n e n un funcionamientc:~r e t a r d a d o . Nosotros presumimos que
son incapaces de usar modos r e p r e s e n t a c i a n a l e s de i n t e r a c c i 6 n y p o r
ende no pueden pensar en t é r m i n o s d e l f u t u r o . E s t o puede hacer que
e s t o s n i ñ o s muestren 5610 una pequeña a r i e n t a c i 6 n h a c i a el futuro
porque no hacen mediaci6n a su mundo de i m a g i n a c i ó n a t r a v é s de modos
r e p r e s e n t a c i o n a l e s de r e l a t a r l a r e a l i d a d .
9. MEDIACION DE LA CONFRONTACION AL DESAFIO: LA BUSQUEDA DE LO NUEVO
Y LO COMPLEJO:
Padres, cuidadores y culturas difieren lejos, de como
extender el deseo de mediar conductas desafiantes. Verdaderamente, hay
culturas que desaniman a sus miembros para esforzarse en los desafíos
y responder a ellos. En una sociedad n o desafiante, la sobreprotec-
ci6n paterna y profesores estigmatizatizadas presentarán barreras para
acceder a desafíos y tareas nuevas.

Un individuo b~iscaráun nuevo desafío solamente si, despues

de haber luchado para obtener algún grado de competencia, es impulsado
a perseguir real izaciones m6s grandes. Aún interacciones normales
hijos-padres pueden ser debilitadas si la independencia no es alentada
a traves de la mediacidn.

La mediaci6n de desafíos es aún m65 importante para los

padres de un niño que les parece natural el funcionamiento con cual-
quier grado de sobredependencia. Verdaderamente, prepararlo.como un
individuo a ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje
por parte de los padres. En algunos casos, esto aQn requiere mediar
el derecho a hacerlo temporalmente c:omo una manera de llegar m 6 6
eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Los niños
desafían al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de
manejar inmediatamente. Esto es un elemento muy importante en la
ampliaci6n intelectual, lenguaje, motor, socialización y otras compe-
tencias.

La historia de Debby, quien tiene síndrome de Down (presen-

tada en el capitulo 7 ) , es insti-uctiva aquí. El la aprendi 6 como
aceptar fracasos y hacihndolo aprendió como afrontar con m6s desafio
las tareas. Por ejemplo, para ella fue excitante subir escaleras como
una adolescente, porque el la no fue eficiente haci endolo antes; ella
camin6 con su grupo de amigos normales, subiendo y bajando montañas a
traves de los valles. Cupo que necesitaba participar en estas acti-
vidades para pertenecer al grupo. Continuó con estas actividades
aunque pudiera fallar algunas veces, podría escoger una senda inco-
r.recta, o necesitar de sus amigos en alguna forma, sin embargo, nota-
mos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realizaci6n de estas
tareas desafiantes. En vez de esto, el aceptar la ayuda de sus pares
la hizo sentir mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus
padres. Y sus pares m65 qile provocarle problemas a Debby crearon
nuevos desafíos que ella enfrentó con la ayuda de sus amigos. Hoy' en
día es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar
y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por sí misma.
Desafortunadamente, muchos padres de niños con problemas de retardo
los protegen de tareas defíciles creyendo que nunca serán capaces de
real izarlas. Muchos niños .(e~:cluyendoa aquellos normales) cuando s e
les pi,de hacer algo responderán "Pero no he aprendido a hacerlo, como
puedo realizarlo?". Si no lo intentas nunca aprenderás. Esta última
seria la respuesta apropiada. Pero en muchos casos una respuesta
negativa del niño es aceptada resultando en un rechazo mayor de parte
del niño para involucrarse en tareas desafiantes. De allí en adelan-
'te, la tarea se rnodif icia, gfineralmente "se sumerge" lo cual rinde en
un desinteres y una falta de importancia hacia e1 punto de partida del
aprendizaje. En o t r a s p a l a b r a s l o s padres reducen el desafío que
r e s i d e en l a c o m p l e j i d a d y novedad de l a t a r e a p a r a a d a p t a r l o a una
capacidad a c t u a l d e l n i ñ o más que m o d i f i c a r a l n i ñ o con e l o b j e t o de
h a c e r l o capaz de t r i u n . f a r con l a novedad y l a c o m p l e j i d a d .

S i n duda, e l concepto de " p a r e a r " l a t a r e a con l a capacidad

del n i ñ o es una p r á c t i c a i n s t r u c c i o n a l . S i n embargo, algunas veces
resulta en una concepci6n e s t 8 t i c a d e l f u n c i o n a m i e n t o d e l individuo.
Por ejemplo l a c r e e n c i a de que l a s etapas d e l d e s a r r o l l o deben estar
s u j e t a s a una sucesi6n f i j a . Un s e g u i d o r f e r v i e n t e de P i a g e t , una vez
f o r m u l 6 l a s consecuencias i n s t r u c c i o n a l e s de una e s t a n c i a t e 6 r i c a d e l
modo como se p l a n t e a a c:ontinuacibn. E l i n d i v i d u o e s t á en una e t a p a
n ~ a d u r a c i o n a lque l o c a p a c i t a comprender un concepto dado y r e s o l v e r un
problema dado. No n e c e s i t a ser- enseñado o en caso que desde e l - p u n t o
de v i s t a d e l d e s a r r o l l o no e s t e l i s t o p a r a comprenderlo, entonces el
e n s e ñ a r l e no ayudará. Una de l a s c o n d i c i o n e s más i m p o r t a n t e s p a r a l a
mediaci6n e x i t o s a r a d i c a en l a c r e e n c i a de que e l i n d i v i d u o puede ir
mds allA de s u n i v e l de f u n c i o n a m i e n t o a c t u a l observable. S i n esa
creencia muy poco de l a mediaci6n de l a conducta d e s a f i a n t e será
legitima. La ausencia de e s t a c r e e n c i a , puede s e r una de l a s razones
de que pocos n i ñ o s con una e j e c u c i d n r e t a r d a d a se vean e n f r e n t a d o s a
s i t u a c i o n e s d e s a f i a n t e a o i n c l u s o se l e s p e r m i t a d a r s e cuenta de que
los o b j e t i v o s y l a s t a r e a s e x i s t e n y que se e x t i e n d e n más a l l á de l o
que saben o son capaces de hacer en e l momei~to.

Cuando se l e p r e g u n t 6 a un n i ñ o con e j e c u c i 6 n r e t a r d a d a que

s a b í a de a r i t m d t i c a y quien h a b í a dofiinado l a s i m p l e r e s t a y suma d i c e
en forma muy o r g u l l o s a l o se t.odo. La p e r c e p c i 6 n de l a competencia
poco real es o t r o problema que muchas personas con ejecuci6n
r e t a r d a d a m a n i f i e s t a n ya sean n i ñ o s o a d u l t o s . Es e1 r e s u l t a d o de l a
f a l t a de c o n f r o n t a c i 6 n mediada, con t a r e a s a p r o p i a d a s de d e s a f i o .

Sue, de 28 años, posee una f u e r t e m o t i v a c i 6 n y un vocabula-

r i o b a s t a n t e r i c o , p e r o s u f r e de tartamudez. Un d í a su madre l a l l e v 6
al autor p a r a que l a examinara j u n t o a s u h i j a . En l a oficina del
autor, su madre i m p l o r ó c a s i con l á g r i m a s , p o r f a v o r no l e enseñe
cosas que no es capar de hacer. Mostrando a s í que a l g u n a cosa que SLI
h i j a no s u p i e r a se c o n v e r t i r í a en una f u e n t e de f r u s t r a c i 6 n . E l autor
r e s p o n d i 6 no l e enseñar8 nada que e l l a ya sepa, solamente l e enseñaré
cosas que e l l a no conozca y tambien l e enseñar8 como dominarlas.
Durante l a s 14 horas, de t r a b a j o i n s t r u c c i o n a l en r e a l i d a d l e enseñ6 a
Sue v a r i a s cosas nuevas y b a s t a n t e c o m p l e j a s

E l e x i t o de l a mediacibn de una conducta d e s a f i a n t e depende

de l a c r e e n c i a d e l mediador que cambios i m p o r t a n t e s se pueden p r o d u c i r
y que c o n f r o n t a n d o a l i n d i v i d u o con t a r e a s más complejas de l o que
e s t a acostumbrado a manejar r e f o r z a r a s u conducta a d a p t a t i v a . No es
n e c e s a r i o d e c i r que l a mediaci6n de una conducta d e s a f i a n t e requiere
de que l o s padres y l o s p r o f e s o r e s tambien medien l a s herramientas
cognitivas necesarias j u n t o con e l deseo de comprometerse en más
t a r e a s desaf i a n t e s ( F i g . 10).
10. MEDICICION DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CCMBIANTE:

El dominio d e la mediaci6n es extremadamente sutil y

requiere d e un enfoque muy cuidadoso. Es la forma mediante la cual
nuevas estr~icturascognitivas se hacen activas en el individuo capa-
citandolo para producir cambios en si mismo sobre una base
.
instrucci onal Existir significa tener una identidad que permanece
igual intacta. Mas allá d e cualquier cambio que pudieramor producir
nosotros mismos; vivir por otro lado, es estar en un proceso de cam-
bio. Estas dos necesidades antagdnicas existir es decir, permanecer
igual y vivir, es decir cambiar, requieren de un acto de equilibrio
que necesita que el individuo,reconcilie una de estas dos necesidades
antagbnicas con el propbsito de lograr bxito.

A menudo, la necesidad de cambio no o s reforzada (o incluso

lo suficientemente profunda) p a r a una persona que es un actor retarda-
do. El cambio es enfocado con extrema precauci6n, particularmente si
apunta a la realidad social del individuo, Tal como el traer con
certeza, encrementando asertivamente y gritando por una , mayor
independencia. La sociedad no siempre e s receptiva a tal cambio. Pero
el establecimiento de una caonducta asertiva en el individuo con
ejecucibn retardada quien previamente s e estaba comportando de un modo
conformista debe ser reforzado y no abviado.

En nuestra práctica hemos visto muchos individuos quienes

sufrieron cambios sustanciales y significativos en s u s niveles d e
funcionamiento.

A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces iqno-

rados por el establecimiento particularmente para la escuela como algo
valido y durable. El ampliar la capacidad del individuo para aprender
SU repertorio para funcionar y especialmente s u s aspiraciones d e
funcionar en niveles elevados, pueden crear incertidumbre acerca de
aceptar al individuo modificado, especialmente cuando s e revela en
contra de un ambiente tratando de escapar d e 41.

El involucrarnos en el logro d e unos pocos de estos jovenes

rebeldes nos llev6 a identificar estos síntomas como el síndrome del
Rey Salom6n y el mendigo. De acuerdo a la leyenda, SatAn transform6 a
Salomdn en un .mendigo. Salom6n conociendo su verdadera identidad
protestd y grik6 fuertemente soy el. rey Salomón. La gente' del pueblo
s e 6 , s e mof 6 del impostor, quién vestido en ropas muy simples
llamaba ser el esplendido rey. En forma similar muchos individuos en
forma retardada claman nci soy retardado quiero ser más de lo que
ustedes me consideran se, quiero hacer mucho más de lo que me piden
que haga, puedo hacerlo, déjenme. En forma irdnica el establecimiento
a menudo visualiza esto como un primer síntoma de habilidad creyendo
que los individuos no son capacos de juzgar realmente sus capacidades
deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales.

Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin

posibilidad de cambio s e refleja en el intento de algunos profesiona-
les de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar d e la
condición del niño ignorando una posibilidad de que el destino predi-
cho no pueda materializarse si ocurre una intervención poderosa. La
creencia en la prediccibn de ciertos signos bio-psicolbgicos es tan
fuerte que algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir
toda la trayectoria de la vida de un muchacho con ejecucibn retardada,
llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada puede ser
cambiado necesita ser entendida claramente por los profesionales y
debe ser perseguido en forma activa a través de sus esfuerzos media-
cionales.

Muchos psic6logos han demostrado que las percepciones de los

niños que viven en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportu-
nidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos
afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y
confusa. Además, estos niños muestran poca disposición para invertir
una cantidad de tiempo en una exploracibn activa que es necesaria para
tener una visi6n enhautiva del objeto con el cual ellos están expues-
tos. Algunos es consonante con la necesidad del individuo para con-
servar su identidad. Un dilema interesante ocurre al mantener un
equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de
apariencia en la consideraciór~de una cirugía plástica para niños con
síndrome de Down. (discutido largamente en e' capitulo 10) La' gente
que oye acerca de la cirugía plástica a menudo pregunta "Cbmo s e
sentird el niño si su apariencia cambia significativamente? Cómo
afectard esto su identidad?, LLa condici6n de su yo, no llegará a
alienarse en alg6n modo de sí mismo?. Estas son preguntas. legitimas
que señalan una necesidad de precaucibn para evitar que ocurran trau-
mas de identidad. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte
como para que se ignore un cambio positivo o s e abandone demaciado
rápido.

Los individuos deben aprender que transformándose tendrán

que asumir diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas.
De este modo un cambio de rol en un estudiante con ejecucibn retarda-
da, producido por un cambio de educacibn especial a una regular puede
estar acompañado por un stress. El mediador consciente de estos
cambios ayudará al estudiante a anticipar el stress y asegurará que
hay apoyo y retroalimentación para il en cada paso del proceso para
ser posible que triunfe y s e integre a s u nuevo ambiente. El cambio y
la conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress
pero no necesariamente debe llegar- a convertirse en una fuente d e
angustia.

11. MEDIACION DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA:

Este tipo de mediación enfatiza el modo en que el individuo
ve el futuro y es una determinante importante d e la modificabilidad
cognitiva. Confrontando con un n1:tnier.o d e alternativas como que haría
en una sitciaci bn dada, el individuo puede escoger una al ternativa
optimista o una pesimista. Una variedad de factores determinan una
elecci bn.

Nosotros consi deramos que el aprendizaje mediado es muy

importante en la manera particular por la cual el mediador ayuda al
niño a elegir una alternativa de entre varias. El efecto de mediación
al elegir una alternativa pesimista puede ser muy dañino para el
funcionamiento c o g n i t i v o d e l i n d i v i d u o . A d h i r i e n d o a una alternativa
p e s i m i s t a , como e s e l c a s o en c u l t u r a s que a d h i e r e n a u n a manera f a t a l
de vida, pueden e n g e n d r a r un a c e r c a m i e n t o p a s i v o a l a realidad; en
esencia, ya que no e x i s t e l a esperanza, l a a c t i v i d a d n e c e s a r i a para
p e r s e g u i r un d e s t i n o p o s i t i v o puede p a r e c e r i n d t i l . Cada c u l t u r a hace
muy poco c o g n i t i v a y t e c n o l 6 g i c a m e n t e p a r a c a m b i a r e l curso de u n
inminente desastre, a c e p t a n d o e s t o como i n e v i t a b l e . Eligiendo una
alternativa optimista, p o r o t r o lado, t i e n d e a m o v i l i z a r todos los
recursos de las culturas - f i s i c o s , emocionales, y cognitivos -
h a c i e n d o p o s i b l e un é x i t o p o s i t i v o . M e d i a r una a l t e r n a t i v a optimista
implica e l desconocimiento de a l t e r n a t i v a s p e s i m i s t a s , señalando que
si una a l t e r n a t i v a o p t i n i i s t a e s e l e g i d a , s e r a n e c e s a r i o movilizacibn
para llegar a h a c e r de e s t o una r e a l i d a d . Mediar una elecci6n
positiva en e l n i ñ o e n v u e l v e m o v i l i z a r l o a b u s c a r e s t o s e l e m e n t o s en
l a situación que será sustancialmente l a elecci6n positiva. Una
a l t e r n a t i v a n e g a t i v a r e q u i e r e muy poca o n o m o v i l i z a c i b n .

En cin museo de a r t e , e l a u t o r y dos n i ñ o s de 5 y 6 años y

medio, o b s e r v a r o n una g r a n p i n t u r a r e t r a t a n d o una c a r r e t a t i r a d a p o r
un c a b a l l o l l e n d o a un p r e c i p i c i o . Solamente e l f i n a l de l a c a r r e t a
fue observado. E l n i ñ o ansiosamente h i z o p r e g u n t a s en un esfuerzo
p a r a comprender m e j o r e l p e l i g r o r e p r e s e n t a d o en l a p i n t u r a . E l autor
l o s aycid6 a v e r e s o s d e t a l l e s qcie mostraban e l p e l i g r o que l a c a r r e t a
tenia. En l a p i n t u r a , dos hombres s e e s f o r z a b a n para detener l a
carreta, tirando c o n t o d a s s u s f u e r z a s de una soga enganchada a l a
parte posterior de l a c a r r e t a . E l n i ñ o f u e ayudado a ver que el
hombre e r a f u e r t e y e s t a b a t i r a n d o con t o d a s s u s f u e r z a s . Uno de los
niños absorto en l a s i t u a c i 6 n , comenzb a animar a l hombre de l a
pintcira, diciendo en voz a l t a que e l l o s tiraran duramente. Ambos
n i ñ o s f u e r o n extremadamente i n m e r s o s en l a s i t u a c i 6 n . Cuando e l a u t o r
pregunt6 s i e l hombre p o d í a t e n e r é x i t o e l retroceder l a carreta,
Abner, e l n i ñ o mayor, despues de una r e n o v a d a i n s p e c c i b n de l a p i n t u -
ra, r e s p o n d i 6 con g r a n c o n f i a n z a , "Por scipuesto, eI1os triunfarQnM.
Cuando a Abner s e l e p i d i b que d i e r a l a s r a z o n e s p o r l o que 61 creia,
el autor esperaba o i r l o r e p e t i r a l g u n a s de l a s razones discutidas
previamente. F e r o no, t i a b i e n d o e s t u d i a d o l a p i n t u r a p o r l a r g o r a t o ,
Abner t r a j o a l a l u z una r a z ó n que e l a u t o r n o h a b í a percibido. E1
dijo "Mire, hay una p o l e a " . E l apunt.6 a una v i s i b l e cuerda raída,
enganchada a. t r a v é s de cina p o l e a y a m a r r a d a a l a c a r r e t a . La seriedad
del n i ñ o , busc6 una s o l u c i b n o r i e n . t a d a l i b r e m e n t e . E l f u e capaz de'
encontrar l a soga medio e s c o n d i d a amarrada a una p o l e a escasamente
v i s i b l e , esto podría salvar l a carreta. (ver f i g u r a 1 1 )

E l i g i e n d o l a a l t e r n a t i v a o p t i n i i s t a s e agcidiza e l p r o c e s o de
pensamiento, o r i e n t a n d o cina bi:isqueda i n d i v i d u a l p a r a 1 a s necesidades
de soporte c o g n i t i v o p o r e l ensayo de h i p b t c s i s o p t i m i s t a s , en un
proceso que puede s e r p a r t i c u l a r m e n t e i m p o r t a n t e p a r a e l alto- riesgo
del niño. E l c r e e r que una i n t e r v e n c i b n ptiede cambiar e l curso de
vida de l o s n i ñ o s puede j c i y a r un r o l d e t e r m i n a r i t e en l a decisión de
intervenir.
 -
DOS MODALIDCSDES o MEDIACION

Como dijimos tempranamen.te, el MLE puede aparecer en dos

formas. Una forma directa en la cual el mediador se interpone, algu-
nas veces físicamente, entre el niño y los estímulos, punteando,
f oca1izando, seleccionando. O esto puede aparecer de una manera
indirecta. : El mediador, animado por sus intenciones, crea condicio-
nes que fundardn la elección estimulada con el poder de penetración
del sistema cognitivo del niño, modelando la presentación de una
situacibn para que algunas cosas sean registradas y las relaciones
entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas.

Una combinacibii.de Forinas directas o indirectas de mediación

es considerada por nosotros como la mIs efectiva manera d e crear
flexibilidad de la mente y en la propia habilidad de cambio del indi-
viduo. En el programa de enriquecimiento instrumental ( P E I ) (descrito
en detalle en el capítulo 1 2 ) , ejercicios de pensamiento directos o
indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de interaccibn
.
medi aci onal s í l c i s ejercicios del PEI son estructurados,
organizados y dotados con intencibn. Mediación por el profesor, quien
está enterado d e las características de lak; tareas del PEI, sus obje-
tivos y las intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en
la voz de ejercicios si 1.enciosos.

Es verdad tamhibn, de lo que puede ocurrir en una interac-

ción que es destinada a medj.ar una actividad focalizada al niño.
Foca1izar es una condici bn e:.:tremadamente importante en la interacci ón
entre el niño y el munclu, por lo que le permite ser capaz de reunir
1os datos necesarios pai-a 1 a elaboración. Es f ocalizando que asegura-
mos la agudez con 'a que es percibido y Io que permite el reconoci-
miento del estimulo bajo una variedad de condiciones más tarde.
Mientras mds agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepción
inicial y mejor serAn las oportunidades que el individuo reconocerh el
estímulo, aún cuando sea presentado de una manera diferente o cuando
aparece en condiciones adversas de percepción, tales como señales o
indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformación.
Tomemos, por ejemplo, la tarea de TE cle organización de puntos, en la
cual al individuo s e le pide enccintrar un cuadrado, encajado en una
nube de puntos, que es inserteida por otras figuras geonihtricas, y que
aparecen en una orientación a.típica(vea figura 25, p 219). Estas
c:ondiciones adversas hacen dificil para el individuo ver el cuadrado,
pero si 41 ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepción de
la figura y es asistido para agregar algunos componentes cognitivos de
la tarea, 61 estard en una buena posición para explorar y encontrar el
cuadrado transformando a pesor de la condicibn de confusión en la cual
es presentado.

DE) una manera una madre afecta la capacidad de focalizaci 6n

y facilita la focalizacidn del niño? Desde que ella es el primer
"objeto" con el cual el niño i nteractua, la tendencia -probablemente
innata- existe en un muy temprano estado en la actividad perceptual
del niño, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos. A una edad
temprana, el niño focaliza en la madre como un objeto venerado con e1
cual 61 actda conio si fuera adicto. El la niira como si fuera
litctralmente a "tragar-se" s~icara con sus ojos. Quien no ha visto a
un n i ñ o v o l v e r s e 180 g r a d o s s o b r e l a f a l d a de su madre p a r a c a p t u r a r
s u mirada?. Esta conducta posesiva, muestra cuanta i n v e r s i ó n puede
h a c e r e l n i ñ o p a r a que s u s o j o s t e n g a n c o n t a c t o con l o s o b j e t o s que l e
son f a m i l i a r e s y q u e r i d o s . La c a r a de l a madre, e s a s í a t r a c t i v a p a r a
el niño y eso f r c u e n t e m e n t e a t r a e s u s o j o s , e s un reforzamiento de
p l i n t o f oca1 mutuo.

Muchos p s i c d l o g o s han demostrado que l a s p e r c e p c i o n e s de l o s

n i ñ o s que v i v e n en o r f a n a t o i - i o s , q u i e n e s han ' t e n i d o muy p o c a s o p o r t u -
n i d a d e s de f o c a l i z a r s o b r e una f i g u r a m a t e r n a e s t a b l e y otros objetos
afectivos, tienen h a b i l i d a d e s marcadas p o r una c u a l i d a d p a s a j e r a y
confusa. Ademds, e s t o s n i ños m u e s t r a n poca d i s p o s i c i 6n p a r a invertir
una c a n t i d a d de t i e m p o en una e x p l o r -a c i ó n a c t i v a que e s n e c e s a r i a p a r a
t e n e r u n a v i s i 6 n e x h a u t i v a d e l o b j e t o con e l c u a l e l l o s e s t d n expues-
tos. Algunos de e s t o s n i ñ o s m i r a n a t r a v e s de una p e r s o n a como s i 61
e s t u v i e r a hecho de v i d r j . 0 . S u m i r a d a c o r r e a l r e d e d o r en una desorga-
n i z a c i b n y forma fugaz (ra(;uerden l a h i s t n r i a de Adan en e l capitulo
4).

Como a f e c t a una madre l a c a p a c i d a d de focalizaci'6n y l a

disposicibn a focalizar d e s u s n i ñ o s pequeños? Como mencionamos
a n t e s , en un e s t a d o muy temprano en l a a c t i v i d a d pev-ceptual d e l niño,
l a madre l l e g a a s e r u n o b j e t o venerado con e l c u a l e l n i ñ o a c t b como
s i (61 f u e r a a d i c t o ) . C i m i l a r n i e r i t e , l a a t r a c c i ó n d e l n i ñ o p o r s ~ ci a r a
extremadamente r e f o r z a n t e p a r a ? a madre, q u i e n c r e a nuevas y mejores
o p o r t u n i d a d e s p a r a que e l n i ñ o vea s u c a r a a n t e s y nids a l l d d e l t i e m p o
que e l l a necesite. L-a n a t u r a l e z a t r a s c e n d e n t e de esta interacción
crea u n g r a d o de f a m i l i a r i c l a d que l l e g a r á a s e r t a m b i é n una f u e n t e
a d i c i o n a l de e x p e r i e n c i a , c o n d u c i e n d o a l a p r e n d i z a j e d e l n i ñ o s o b r e l a
t r a n s f ormaci6n. Una t r a n s f o r m a c i ón o c u r r e cuando un objeto cambia
a l g u n a de e s t a s c a r a c t e r í s t i c a s y m a n t i e n e i n t a c t a s o t r a s constantes.
P a r a comprender una t r a n s f o r m a c i ó n , e l n i ñ o t i e n e que t e n e r u n buen
c o n o c i m i e n t o de l a s c a r a c t e r i s . t i c a ~ 3c o n s t a n t e s d e l o b j e t o que m a n t i e n e
esta identidad a6n después que a l g u n a de estas dimensiones h a l l a n
s u f r i d o un cambio. E s t á d e n t r o de l a e s t r u c t u r a de l a f a m i l i a r i d a d de
la f i g u r a m a t e r n a que e1 n i ñ o a p r e n d e que e l l a puede estar enferma,
feliz, h a m b r i e n t a , c a r i ñ o ~ a , amorosa o d i s t a n t e , puede cambiar para
g r i t a r o r e i r s e y permanecer s i e n d o - s u madre. P r o n t o 61 a p r e n d e r d a
relacionar e s t o s cambios con o t r o s fen6menos que o c u r r e n del mismo
modo y a p r e n d e r & que l a s r a z o n e s p a r a l a s t r a n s f o r m a c i o n e s observadas
en el temperamento de s u madre pueden s e r l e i d a s de s u c a r a . Esto
puede l l e g a r a s e r e l modelo b a j o &!1 c u a l l a biisqueda de relaciones
c a u s a l e s pueden e s t a r basadas en e s t a d o s p o s t e r i o r e s en l a vida del
riiñn.

Experiencias ever1tcia1.a~ a . t r a v é s de e>:posición d i r e c t a ,

lleyardn a s e r s i g n i f i c a t i v a s a t r a v é s de l a i n t e r v e n c i d n materna,
también. Por e j e m p l o , manteniendo su p i n o de pascua a l c e n t r o de una
.Foto, l a madre o b s e r v a s u s preferencia.; a l m i r a r h a c i a algunas cosas y
l ~ i e g o hace esas cosas m a s a c c e s i b l e s p a r a 1 Estas actividades
aumentan l o s h á b i t o s perceptua1,es d e l n i ñ o y su e f i c i e n c i a p a r a r e c o -
l e c t a r l o s datos necesarios para elaborarlos.

La t e n d e n c i a a f o c a l i z a r , <+e a f e c t a muy tempranamente, por

].as i n t e r a c c i o r i e s d e l ni.5'0 ccin s u miidre en l a s c u a l e s l a madre crea
 l o s p r e - r e q u i s i t o s p a r a conductas e f e c t i v a s p a r a r e s o l v e r problemas y
p a r a j e r a r q u i c a m e n t e aumentar e l f u n c i o n a m i e n t o mental en e l n i ñ o . Si
e s t o no ocurre, uno v e r d que l o s e f e c t o s enfermos d e l n i ñ o serán
expuestos a l no s e l e c c i o n a r f u e n t e s de e s t í m u l o s , esto es, una
capacidad d i s m i n u i d a p a r a dar p r i o r i d a d a un e s t i m u l o comparándolo con
muchas o t r a s competencias en su a p a r a t o p e r c e p t u a l ( r e c u e r d e l a h i s t o -
r i a de Youval, en e l c a p i t u l o 4 ) .

A menudo tendemos a e x p l i c a r l a conducta h i p e r a c t i v a de

c i e r t o s n i ñ o s especulando que algunos daños c e r e b r a l e s han o c u r r i d o .
No tomamos en c u e n t a que un ambiente desorganizado puede c r e a r tambi6n
una f a l t a de a t e n c i ó n , f a l t a de h a b i l i d a d p a r a echar mano a t a r e a s mas
f o c a l i z a d a s y de una manera exacta. Loa n i ñ o s que v i v e n en un "des-
cuido' o medio c a 6 t i co de e s t i m u l a c i bn, no r e g u l a d o s o seleccionados
' por e l l o s , t a l e s como aquel l o s que se c o l o c a n p o r l a r g a s h o r a s y ven
programas f r i v o l o s de t e l e v i s i ó n - son actualmente a menudo "no
sintonizados" mentalmente.

En c o n t r a s t e , i n t e r a c c i o n e s mediacionales, d i r i g i d a s , g u i a-
das y formadas p o r l a i n t e n c i ó n de l a madre, fundando una s i t u a c i ó n
con c i e r t o s s i g n i f i c a d o s , comparAndolos con o t r o s que l l e g a n a igno-
r a r s e , creando c o n d i c i o n e s que imponen d i r e c c i ó n en e l proceso mental.
La mediacidn de memoria de l a r g o - t 6 r m i n o puede i l u s t r a r e s t e proceso
de d i r e c c i ó n . Los n i ñ o s a menudo no c o n s i d e r a n su memoria como un
á r e a que e l l o s pueden dominar recuperando desde e l l a , y eligiendo
voluntariamente un dato dado. Si una memoria estl alli
espontdneamente, e l l o s l a t i e n e n , pueden e x p r e s a r l a . P e r o s i e s t o no
estA a l l i , e l l a s no pueden hacer nada p a r a hacer que 6 s t o suceda (ver
el t r a b a j o de Jhon F l a v e l l y D a v i d E l k i n d en este aspecto). El
mediador q u i e n hace a l n i ñ o l l a m a r s u e x p e r i e n c i a pasada, c r e a con-
c i e n c i a en 61 de que 61 puede, p o r s í mismo, r e t r a e r l a informaci6n
desde donde e s t d almacenada p o r un proceso de r e c o n s t r u c c i 6 n .

. Las o p e r a c i o n e s c o g n i t k v a s l l e g a n a s e r , entonces e l
s i s t e m a de s o p o r t e p a r a c o n s t r u c c i ó n ( e j . : completando o excluyendo
d e t a l l e s de acuerdo a r e g l a s ) d e p r i r i c i . p i o s q c i c g o b i e r n a n l a vida
mental i n d i v i d u a l . Cuan d i f e r e n t e es e s f o cuando un mediador r e q u i e r e
al n i ñ o p r o d u c i r a l g o p o r c o n s t r u c c i ó n a c t i v a , en c o n t r a s t e con l a
situaci6n donde e l n i ñ o e s t á dando una r e s p u e s t a hecha a l tiro, o
donde l a a c t i v i d a d mental d e l n i ñ o es l i m i t a d a a una s i m p l e r e p r o d u c-
c i d n , d e b i d o a l e s f u e r z o mental e n v u e l t o en l a a p l i c a c i 6 n de r e t r a e r a
t r a v 4 s de e s t r a t e g i a s a c t i v a s de r e c o n s t r u c c i b n . L o s mediadores
i n t e r p o n i e n d o s e e l l o s mismos e n t r e e l n i ñ o y sus respuestas, formando
esas respuestas, ddndoles mds b i e n una c a r a c t e r í s t i c a a c t i v a que una
pasiva, colocando a l n i ñ o d e n t r o de un generador - de - i n f-
orm ación y - n ~
- - -
l ; ~ ~ c e d i m k ~ n f a ~ b r r á h n x c e ñ ma e cdh K
a con anticipa-.
ción.

O t r o f a c t o r en i n t e r a c c i o n e s nrediadas e s l a t r a n s m i s i ó n d e l
pasado y l a proyección d e l f u t u r o . La t r a n s i m i s i d n del pasado t i e n e
una g r a n i m p o r t a n c i a en e l hecho de que e l e s p a c i o de v i d a se expande
a t r a v e s de t r a n s m i c i 6 n . Aquí l a i n t e r a c c i ó n m e d i a c i o n a l cumple dos
roles distintos. Primero, t i e n e un enorme v a l o r f o r m a t i v o , produce
nuevas modalidades de i n t e r a c c i ó n con e l mundo, t a l como u s a r pensa-
miento r e p r e s e n t a c i o n a l con un grado de i n t e n s i d a d muy s i m i l a r a la
ecper-iencia sensorial. Seguido, el MLE tiene un rol en la transmisión
de información que nunca podría llegar a estar disponible donde no
estuvieran especificadas las condiciones de mediación. Como podríamos
conocer muchas cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no
hubieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia dispo-
nible para nosotros?.

Desgraciadamente, l a transmisión del pasado es muy rara hoy

en día. Al niño con funcionamiento retardado raramente se les ofrece
mds que una muy breve ojeada del pasado de sus padres. Sin embargo,
mcichos de ellos pueden llegar a ser gratamente enriquecidos
articulando SLIS vidas con componentes del pasado y a traves de la
participación en la planificación y formacibn de su futuro.

Creando un espacio de vida extendiendolo desde el aquí y

ahora inmediato requiere un código especial, hecho de una realidad
substituta tal como palabras, simbolos y conceptos, y una orientaci 6n
espacial par entrarla, sintiendo, experimentando, con intensidad y la
voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata (ver figura
12).

Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma

programada de interacción con su guagua, puede aumentar el desarrollo
de todo un repertorio de funciones cognitivas que luego sirven como
capacitadoras de la conducta para resolver problemas. La programacibn
de tales actividades como de alimentación y baño; o puede reflejar que
la madre a sido enseñada por padres y niñeras, pero esto tambien a su
sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las
represiones en el ambiente. Programar es un acto intencional de su
parte. Para una madre clue mantiene una imparcialidad constante a
menudo es duro decir, ''Yo quiero que mi hijo aprenda que hay orden en
su casa. El necesitará eso m65 tanrde en su vida".

Pues, la mediación de un orden temporal, es importante no

solamente en casa sino tambien en el colegio. La organización d e una
secuencia d e actos requiere conductas planificadas, representacibn, y
una anticipacibn del futuro (ver figura 13).

L.a imitaci6n es ciertamente la primera forma de la cual el

repertorio de conductas del individuo e5 mediado. La imitación puede
por supuesto, tener lugar (y esto usualmente toma lugar) a traves de
una e~posicióndirecta al estimulo. El niño mira el modelo al cual
esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato de manera
diferida, de una manera exacta o modificada. Deficiencias en conduc-
tas imi tati vas pueden ser observadas en
- - - - -
mcicho z o ~ c
f - r r r r c r i - o n n i e n € F ~ e t a r ~ d oPor
7 ej.: niños con sindrome de Down, son
cnmilnmente presentados como grandes imitadores. Pero, por el contra-
rio, nosotros sabemos que muchos de ellos tienen grandes dificultades
para imitar modelos, especialmente modelos complejos, a los cuales
ellos están expuestos. Para que ellos sean capaces de imitar, hay que
mediarles las conductas. Haciendo eso, el modelo de imitación no serd
prerentado d e una forma casual sino será animada intencionalmente. El
mediador estará segilro de r:j\.\eel niño percibe el modelo de una manera
aguda y focalizada en la condrrcta exhibida por el mediador, cambiando
la amplitud y frecuencia de una e::periencia que facilite la conducta
imitativa. Todo esto hark al niño observar, repetir y consolidar la
conducta adquirida recientemente por medio de la imitacibn. Así, e1
aprendiendo a aprender serA establecido por medio de interaccibn
mediacional - (ver figura 14).

Otra manera poderosa de mediacibn al niño utilizada por

agentes culturales o lo largo de generaciones, es la provocación d e
u n a necesidad del niño para la mediacibn. Una experiencia de "provo-
cacibn" modelada con ese prop6sito en la noche de pascua. Una media-
ci6n estrategica e s hacer a1 niño responder estas preguntas que
permitiren a la generacibn m65 vieja reevocar la historia del éxodo,
su significado y prop6sito. Las preparaciones que preceden al atarde-
cer (.muy agitadas) alcanza su climax, en la realizaci6n de las dife-
rencias de la noche, de s u innovacibn, de 6eta llegada especial.
Diferencias llegan a enfatizarse cuando al niño se le pide no
solamente percibir pero comparando constantemente los eventos no
familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros
sabemos que es normal, regular y familiar. Porque el pan Srimo y no
el tipo regular; porqué el alimento inusual comparado con élque se
come normalmente durante el año; porq~i6 el arreglo iri~is~ialde sentarse
en cojines; porque beber cuatro tazas de vino?. Los arreglos
especiales a lo largo de tocla la noche de Pascua en la c~ial por largas
horas s e recita la historia del 6xodo. Los niños son alentados para
permanecer alerta introdciciendo premios para mantenerlos haciendo
preguntas. Por ej..: Para estar seguros de que ellos no se queden
dormidos antes de terminar la tarde, ellos son alentados a "robar" de
un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su
padre y luego negociar un premio como una cundicibn para regresarlo al
final de la comida cuando esto s e necesita como una parte de la
bendicibn del alimento (ver" f igura 3 ) .

Resumiendo, la experiencia de aprendizaje mediado, como una

teoría y como un sistema operacional, nos permite comprender la plas-
ticidad humana y la modificabilidad. AdemAs, esto sirve como una guía
poderosa dando forma a la interacci6n.del crmcimiento humano, llegando
de una manera que le permitirá incrementar su modificabilidad donde
cjuiera que esta no se ha dec,arrullado debido a la falta de MLE.

Extraido del libro:

"Don't Accept Me As 1 Am"
cfe M u v i n F e ~ i e steeiñ
r