Seg - 13a15 - Contenido Del Módulo 3

CONTENIDO DEL MÓDULO 3
Educación para la Ciudadanía y la Participación
SEGMENTO DE 13 A 15 AÑOS
– 1 –
ÍNDICE
MALLA CURRICULAR – MÓDULO 3 3
3.1 Discriminación y violencia en los primeros años de escuela 5
Discriminación por origen étnico 5

3.1.1
Discriminación por género 10
3.1.2
Carta internacional de derechos humanos 21
3.1.3
3.1.4 Diagnóstico de la discriminación y deterioro del medio ambiente 26
3.2 Cultura de paz y convivencia en la escuela primaria 28
3.3 Participación y toma de decisiones en la escuela 35
3.4 Ejercicio de la ciudadanía 39
– 2 –
MALLA CURRICULAR / MÓDULO 3
ASPECTOS GENERALES
Competencia principal: Identifica las formas de discriminación y violencia en la escuela para su abordaje desde un enfoque de convivencia armónica.
Título del módulo: Educación para la ciudadanía y la participación en el tercer ciclo de educación básica.
Duración prevista: 12 horas de trabajo virtual / 12 horas de trabajo práctico.
Objetivos del módulo: Desarrollar propuestas de cambio en la escuela a partir del análisis de las condiciones para la convivencia.
COMPETENCIAS ESPERADAS
ACTIVIDADES
COMPETENCIAS
TEMA COMPETENCIAS CONCEPTUALES COMPETENCIAS ACTITUDINALES
PROCEDIMENTALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
Video de presentación Lectura 3.1

Actividad 5
3.1 del módulo 3. Discriminación y
Realiza un diagnóstico de las módulo 2: Guía de
Discriminación y Reconoce las diferentes formas violencia en los
situaciones de discriminación Criticidad para identificar la preguntas.
violencia en los de discriminación y violencia en Actividad 1 Módulo 3: primeros años de
y violencia en su centro discriminación y la violencia.
primeros años de la escuela. Video – foro: El racismo. escuela. (incluye
educativo. Trabajo practico
escuela. control de lectura por
Módulo 3:
subtema).
Realizar un breve
diagnóstico
Actividad 2 Módulo
en el aula y
3: Foro ¿Qué es un
una propuesta
conflicto?
3.2 participativa
Cultura de paz y Comprende el conflicto en su Aplica técnicas de análisis y Apertura para cambiar el paradigma para el abordaje
Lectura 3.2 Cultura
convivencia en la dimensión positiva. trasformación de conflictos. hacia la cultura de paz. del problema
de paz y conviven-
escuela primaria. diagnosticado.
cia en la escuela
primaria.
– 3 –
COMPETENCIAS ESPERADAS
ACTIVIDADES
COMPETENCIAS
TEMA COMPETENCIAS CONCEPTUALES COMPETENCIAS ACTITUDINALES
PROCEDIMENTALES
INICIO DESARROLLO CIERRE
3.3
Redefine la participación de Aplica la escala de la partici- Apertura para la participación de Actividad 3 Módulo
Participación y
la comunidad educativa en la pación para el diagnóstico de estudiantes en la toma de decisiones 3: Video – Foro
toma de decisiones
escuela para la cultura de paz. su centro educativo. en el centro escolar. Análisis de un caso.
en la escuela.
Lectura 3.3
3.4 Ejercicio de la Reconoce los mecanismos para Utiliza los espacios de par- Muestra disposición para la Participación y toma
ciudadanía asegurar el cumplimiento de los ticipación ciudadana y los realización de acciones en el ejercicio de decisiones en la
derechos. mecanismos de contraloría de la ciudadanía. escuela
social.
Actividad 4 Módulo
3: Wiki El ejercicio de
la ciudadanía.
Lectura 3.4 Ejercicio

de la ciudadanía.
Indicadores de logro:
1. Describe y clasifica las formas de discriminación y violencia que se dan en su entorno.
2. Construye propuestas participativas para el abordaje de la discriminación y violencia en el centro escolar
3. Aplica técnicas de análisis y transformación de conflictos en casos.
4. Reconoce y mejora la calidad de la participación de sus estudiantes en la escuela.
5. Promueve una ciudadanía activa e integral en su entorno por medio de propuestas.
– 4 –
3.1 DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCUELA
En este tema trabajaremos sobre las diferentes fuentes de la discriminación, destacando la discriminación por
origen étnico y por género, entre otras. Abordaremos también la violencia contra la mujer en sus diferentes
manifestaciones.
Veremos cómo la discriminación se transmite en la escuela especialmente por medio del curriculum oculto.
3.1.1 LA PERSONA HUMANA Y SU DIVERSIDAD
Las diferencias culturales o físicas son circunstancias que no elegimos pero que
pueden ser causa de discriminación en la escuela. Las principales son:
• Origen étnico,
• Género
• Clase social,
• Discapacidad
• Aspecto físico
Ilustración 1: Frato
¿Qué es el racismo?
El racismo o la discriminación étnica “constituyen graves violaciones de todos los derechos humanos y obstáculos
al pleno disfrute de esos derechos, niegan la verdad evidente de que todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y en derechos, constituyen un obstáculo a las relaciones pacíficas y de amistad entre los pueblos y las
naciones, y figuran entre las causas básicas de muchos conflictos internos e internacionales, incluidos conflictos
armados, y el consiguiente desplazamiento forzado de poblaciones.”1
El racismo se refiere al sentimiento de odio, desprecio o aversión en contra de otros grupos étnicos o raciales
distintos del propio, así como a la discriminación por estas causas, entendida ésta como el trato indigno que un
grupo racial considerado como inferior recibe de otro autoconcebido como superior (supremacismo), postura
que en ocasiones motiva a la persecución, esclavización, o exterminio de uno o más grupos raciales considerados
inferiores, como ha ocurrido a lo largo de la historia dela humanidad:
• Genocidio y reclusión de indígenas en reserva en Norteamérica

• Esclavitud de personas negras
1 Naciones Unidas. Derecho Humanos. Oficina del Alto Comisionado. Unidos contra el racismo, la discriminación
racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia. Nueva York, 2012. http://www.un.org/es/letsfightra-
cism/pdfs/united_against_racism_for_web.pdf
– 5 –
• Genocidio de personas judías y gitanas en la Segunda Guerra Mundial
• Régimen de Apartheid en África y EEUU en el siglo XX
• Discriminación de minorías
Observa el siguiente video

https://goo.gl/EnCT46
Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial
Para combatir el racismo, la Organización de Naciones Unidas adoptó en 1965 la Convención internacional sobre
la eliminación de todas las formas de discriminación racial y estableció el día 21 de marzo como Día Internacional
de la Eliminación de la Discriminación Racial.
El primer artículo de esta convención define al racismo como: Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia
basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades
fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.
Para tener más información sobre la Convención, puedes visitar la página: https://goo.gl/eqLqWZ
Racismo y xenofobia
El racismo está estrechamente relacionado con la xenofobia, es decir el odio, hacia las personas extranjeras, sin
embargo existen algunas diferencias entre ambos conceptos, ya que el racismo es una ideología de superioridad,
mientras que la xenofobia es un sentimiento de rechazo; por otra parte la xenofobia está dirigida sólo contra
personas extranjeras, a diferencia del racismo. El racismo también está relacionado con otros conceptos con los
que a veces suele ser confundido, como el etnocentrismo, los sistemas de castas, el clasismo, el colonialismo y el
machismo.
– 6 –
Hegemonía cultural y racismo en la escuela
El racismo tiene estrecha vinculación con la hegemonía cultural, es decir, la dominación de una sociedad que es
diversa culturalmente, por parte de una clase dominante que impone su cosmovisión, convirtiéndola en la norma
culturalmente aceptada, universal y única valida.
En la escuela, muchos niños y niñas de los pueblos originarios, enfrentan situaciones de racismo por el hecho de
no pertenecer a la cultura hegemónica. Esta discriminación no solo es de jóvenes a jóvenes, de niños/as a niños/
as, de adulto a niño/a, sino de docentes a estudiantes, veamos algunos casos:
Desde el momento de la matrícula escolar, cuando se les niega la matrícula o sin previa evaluación pertinente a
sus características socioculturales y lingüísticas, los/as ubican en grados inferiores con relación al grado de estudio
que les corresponde según la institución de procedencia. “son de zona rural, son de escuelas bilingües, solo
saben Quiché’ nomás, no saben nada por eso le bajaremos de grado”… son frases de algunos directores, algunas
directoras, profesoras y profesores de escuelas de prestigio.
Cuando los niños y niñas de los pueblos originarios consiguen entrar, no reciben una educación que responda a
sus características lingüísticas ni mucho menos culturales y son sometidos a una inmersión en un ambiente hostil,
de rechazo y maltrato.
Los prejuicios que se tienen de estas familias lleva a etiquetarlas como pobres, sucias, irresponsables (cuando no
compran los materiales que se pide para el aula, analfabetas e ignorantes (no tienen noción de reglas de urbani-
dad ni de comportamiento) por eso sus hijos no aprenden rápido, no hablan castellano (razón muy buena para
que repitan dos o tres años el mismo grado).
En algunas escuelas se da incluso la situación de las familias que no permiten que sus hijos/as tengan amistad con
los niños o niñas de los pueblos originarios.
Todas estas actitudes hacen que los compañeros insulten, maltraten, discriminen, hasta el extremo de agredir
físicamente a los niños y niñas que vienen de comunidades indígenas. Como reacción ante este acoso los niños, las
niñas intentan ser “el otro”, llegan al extremo de negar su lugar de procedencia, sus padres, el idioma que hablan,
sus costumbres, su comida, su vestido.
Pero la principal discriminación es el racismo institucionalizado, es decir la discriminación a una cultura y el

predominio de la cultura hegemónica en la escuela: la relegación de las lenguas de los pueblos originarios, la
ausencia de la cultura de estos pueblos en los programas de estudio, ausencia de modelos (docentes) de pueblos
originarios, actividades extracurriculares centradas en la cultura hegemónica, etc.
– 7 –
https://goo.gl/4Pptdy
El bullying
El bullying es principalmente conocido como el “acoso escolar” (también llamado “hostigamiento escolar”,
“matonería escolar”). Es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de
forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula como a través de las redes sociales (este
último con el nombre específico de “ciberacoso”).
Puedes conocer más y tener recursos acerca del uso saludable de las nuevas tecnologías en adolescentes y
jóvenes en: https://goo.gl/L9cZMr
El tipo de violencia dominante, en el bullying, es el emocional, y se da mayoritariamente en el aula y en el patio

de los centros escolares. El protagonismo de los casos de acoso escolar lo suelen tener niños y niñas en proceso
de entrada en la adolescencia. El porcentaje de niñas en el perfil de víctimas es ligeramente mayor.
El acoso escolar es una especie de tortura metódica y sistemática, en la que el agresor somete a la víctima,
a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros. Algunos países están
implementando métodos exitosos para detener este tipo de violencia, puedes leer la experiencia de Finlandia,
aún de las experiencias más exitosas: https://goo.gl/s8RcyA
Con este apartado terminamos este subtema sobre la discriminación de origen étnico, para pasar a analizar
la discriminación por género. Pero antes te sugerimos que completes el autocontrol de lectura en la siguiente
página.
– 8 –
AUTOCONTROL DE LECTURA
Instrucciones:
Selecciona verdadero o falso en cada caso.
Preguntas:
1. El racismo se refiere al sentimiento de odio, desprecio o aversión en contra de otros grupos étnicos o
raciales distintos del propio autoconcebido como superior. [ ]
2. La Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial se adoptó
en el año 1980. [ ]
Retroalimentación: Para combatir el racismo, la Organización de Naciones Unidas adoptó en 1965 la Con-
vención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial.
3. Racismo y xenofobia es lo mismo. [ ]

Retroalimentación: El racismo está estrechamente relacionado con la xenofobia, es decir el odio, hacia las
personas extranjeras, sin embargo existen algunas diferencias entre ambos conceptos, ya que el racismo
es una ideología de superioridad, mientras que la xenofobia es un sentimiento de rechazo; por otra parte
la xenofobia está dirigida sólo contra personas extranjeras, a diferencia del racismo.
4. La hegemonía cultural es la dominación de una sociedad que es diversa culturalmente, por parte de
una clase dominante que impone su cosmovisión, convirtiéndola en la norma culturalmente aceptada,
universal y única valida. [ ]
5. La forma de violencia dominante en el bullying es la violencia física. [ ]

Retroalimentación: El tipo de violencia dominante en el bullying, es la emocional ya que el bullying es
una especie de tortura metódica y sistemática, en la que el agresor somete a la víctima, con el silencio, la
indiferencia o la complicidad de otros compañeros.
– 9 –
3.1.2 DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO
Otra de las formas de discriminación es la basada en el sexo o en el género de una persona. Para comprender
y analizar esta forma de discriminación trabajaremos en algunos conceptos como: el sexismo y la violencia de
género.
Convención y por Declaración de Derechos Humanos en el siguiente video:

https://goo.gl/gQMXxr
El Sexismo
El término “sexismo” se refiere a aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato
que reciben los individuos sobre la base de la diferenciación de sexo (Pellicer, 2008). El sexismo es un problema de
desigualdad social, en la medida que un grupo social, las mujeres, encuentran límites y dificultades tanto formales
como reales para su desarrollo pleno como seres humanos. En este sentido, hay que subrayar que la sociedad
es sexista y que la discriminación a la población femenina se da en todos los ámbitos de la sociedad. Además es
necesario aclarar que buena parte del sexismo no se manifiesta de manera clara, explícita; sino al contrario, está
incorporado de manera oculta en nuestra cultura, nuestras creencias, nuestros valores... en definitiva en nuestra
visión del mundo, reproduciéndolo casi automáticamente en nuestras relaciones cotidianas.
En los espacios educativos, el sexismo se reproduce y legitima por medio de papeles, funciones, características
y cualidades que establecen una relación desigual entre niñas y niños, mujeres y hombres; son los denominados
estereotipos sexistas.
– 10 –
Las consecuencias negativas que el sexismo conlleva para todos los individuos, se duplican para las mujeres,
porque, en una sociedad como la actual, en la que el género femenino está devaluado, las sitúa en una posición
de inferioridad y de dependencia (Subirats, 1996)21 .
Curriculum explícito y oculto
El curriculum escolar es la materialización de una ideología, un conjunto sistematizado de ideas, conocimientos,

costumbres, tradiciones, etc. en un momento histórico determinado y que permite transmitir a generaciones
nuevas los conocimientos considerados necesarios por una sociedad para asegurar su trascendencia.
En el curriculum explícito encontramos escrito los conocimientos pre-establecidos por un sistema educativo, es
el conjunto de contenidos y procedimientos que conforman las actividades educativas de las diferentes áreas
curriculares.
Pero las costumbres, tradiciones y conocimientos también se aprenden de una manera informal en la escuela,
por medio de la observación, el modelaje, la imitación de actitudes, etc. El curriculum oculto es el conjunto
de actitudes, normas, y valores que la persona educadora manifiesta en su relación educativa diaria con sus
estudiantes. También es la interrelación entre el profesorado; son aquellas facetas y/o aspectos de la vida escolar
de las que se aprende, muchas veces, sin que las y los docentes sean conscientes que las transmiten:
• lo que no se dice
• los gestos
• los mensajes diferenciados que se dan a niños y niñas, las normas, los comportamientos, los premios, los
castigos…
Para Bonal 2 (1997) el currículum oculto se refiere a la manera de modelar el comportamiento diferencial de
alumnas y alumnos; esto es, en la forma en que es definido lo típicamente masculino y lo típicamente femenino.
La forma en la que la escuela refuerza las definiciones de masculinidad y feminidad se hace patente básicamente
a través de la visión y las expectativas del profesorado sobre el comportamiento del alumnado y a través de la
interacción y la organización de las actividades en el aula y fuera de ella.
Pregunta reflexiva:
Observas la siguiente imagen e identifica el curriculum explícito y el oculto:
Retroalimentación:
El curriculum explícito es la explicación que el docente está dando sobre el
cuidado del medio ambiente y la vida sana.
1 “Conquistar la igualdad: la coeducación hoy”. Subirats, Marina, en la Revista Iberoamericana de Educación.
Monográfico: “Género y Educación”. Septiembre-Diciembre 1994. Nº 6.
2 Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención” de Xavier Bonal. Editorial
Graó. Barcelona-España, 1997. (pags.15 -16)
– 11 –
El curriculum oculto es el hecho de fuma, ya que con esta acción está promoviendo un aprendizaje en los niños y
niñas. Podemos observar que en este caso el Curriculum oculto es contradictorio con el curriculum explicito ya que
fuma es dañino para la salud y para el medio ambiente.
El sexismo en el curriculum
Por medio de ambos curriculum se transmite el sexismo:

En el curriculum explícito: La ocultación de la mujer en los contenidos curriculares es un hecho que se refleja en
las aulas a través de la negación de todas aquellas manifestaciones consideradas femeninas. El currículum escolar
no reconoce el esfuerzo que ha supuesto a las mujeres conseguir un lugar tanto en el ámbito público como en el
mercado laboral y cómo todavía, en la actualidad, la mujer tiene que compatibilizar la vida laboral, social y familiar1.
1 Ayuntamiento de Málaga, Área de Igualdad de oportunidades. Vivir en igualdad. Guía didáctica sobre coedu-
cación. http://www.malaga.eu/recursos/igualdad/CUADERNO_PROFESORADO.pdf
– 12 –
En el curriculum explícito se invisibiliza el aporte de las mujeres en las diferentes áreas del conocimiento: no apare-
cen muchas mujeres que han aportado a la ciencia, a la matemática, los aportes de mujeres en procesos históricos
como en la Independencia de Centroamérica, etc. Las niñas no cuentan con referentes femeninas debido a la
escasa presencia de mujeres en libros de texto.
Para conocer más sobre la invisibilización de las mujeres en los libro de texto puedes leer, ¿Dónde están las mujeres
en los libros de texto?: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/mujeres-libros-texto_0_236227107.html
Es parte del curriculum explícito el material didáctico que se utiliza en las aulas y es frecuente en los primeros años
de educación básica el uso de cuentos para ilustrar los diferentes contenidos. Los cuentos tradicionales transmiten
el rol de subordinación de las mujeres en la sociedad. En un breve análisis de los cuentos realizado por Pellicer
(2008) encontramos:
“Si confrontamos las figuras femeninas de la literatura infantil contemporánea con las de las fábulas tradicionales,
nos damos cuenta de que es muy poco lo que se ha cambiado. En las viejas fábulas, así como en los cuentos de
Perrault, Grimm y Andersen -que siguen siendo los autores más leídos-, los roles femeninos y masculinos están bien
diferenciados, respetando perfectamente el orden patriarcal y marcando con todo detalle las pautas a seguir y las
acciones que serán premiadas o castigadas. Así, las figuras femeninas pertenecen a dos categorías:
• Las buenas: hadas, madres, reinas, princesas, niñas pobres...dulces, pasivas, abnegadas, sufridoras, nobles
ayudantes o decididamente incapaces e ineptas.
• Las malas: madrastras, hechiceras, solteronas, brujas... crueles, malévolas, envidiosas, ocupadas única-
mente en su propia belleza.
Pero son las malas las que tienen poder y las buenas las que sufren con paciencia las adversidades porque saben
que al final estará el premio.
Por mucho que busquemos, no hallamos figuras femeninas inteligentes, llenas de coraje, activas, leales... ni
siquiera las hadas buenas o supermujeres, puesto que no usan sus propios recursos, sino poderes mágicos “extra-
naturales”.
– 13 –
En cambio, las figuras masculinas son activas, fuertes, llenas de coraje, leales, |inteligentes y salvadoras: atravie-
san bosques, resuelven enigmas y vencen a monstruos y dragones.”

https://goo.gl/bmDtmD
En el curriculum oculto:
Son numerosas las investigaciones realizadas con el objeto de observar si existe un tratamiento distinto por
parte del profesorado con sus alumnas y alumnos, que han constatado que existe una mayor frecuencia de
interacciones entre el profesorado y los alumnos, que entre éste y las alumnas (Subirats, Brullet,1988, citado por
Pellicer). Esta diferencia varía en función del contenido curricular, siendo menor la interacción del profesorado
con las alumnas en las clases de ciencias y matemáticas y mayor en el área de lectura.
Por medio de las interacciones, las normas, las sanciones, la organización de los espacios, el lenguaje, la
jerarquización en la toma de decisiones, las expectativas del personal docente hacia las alumnas y hacia los
alumnos, se transmiten tratos diferenciados, con mucha frecuencia promoviendo una menor valoración de lo
femenino frente a lo masculino, haciendo que las niñas se sientan en menos valoradas con respecto a los niños.
Al igual que la discriminación por género se transmite por medio del curriculum explícito y del curriculum
oculto, por este mismo medio se transmite también el racismo, la discriminación étnica, la discriminación por
discapacidad, etc. ya que de la misma manera que se invisibiliza el aporte de las mujeres en las diferentes áreas
del conocimiento también se invisibiliza el aporte de los pueblos indígenas, los pueblos afrodescendientes, etc.
– 14 –
Violencia de género
En los países de Centroamérica vivimos en condiciones que el riesgo

psicosocial es casi omnipresente desde la casa, la comunidad, la iglesia
misma, etc. Esas condiciones inciden en el desarrollo de la personalidad
y la manera de establecer relaciones con el entorno en que nos
desenvolvemos, sin embargo la escuela por su carácter socializador se
torna determinante en la formación socio-relacional del individuo en
su vida cotidiana; en muchos casos reforzando e induciendo conductas
y comportamientos en los niños y niñas que los vuelven proclives a las
actitudes violentas en el abordaje de cualquier situación que no sea de
su agrado; por esa razón es importante reflexionar sobre el papel que
juega la comunidad educativa en torno a las conductas en deterioro
de una convivencia pacífica practicadas por sus estudiantes tanto
dentro como fuera del centro educativo.
Las principales manifestaciones de los conflictos y la violencia que encontramos en los centros educativos se
analizan en las siguientes páginas.
Violencia contra las mujeres
En la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, aprobada por la Asamblea General de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 20 de diciembre de 1993, se utilizan los términos “violencia de
género” o “violencia contra las mujeres”, para referirse a: … todo acto de violencia basado en la pertenencia al
sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para
las mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o privación arbitraria de la libertad, tanto si se
producen en la vida pública o privada.
Alrededor de la violencia hay muchas creencias o mitos que tienden a justificarla y a considerarla normal. En
ocasiones la gente culpa a la víctima, diciendo que ella provocó al agresor. Se puede oír que la mujer “se lo
buscó” o que si ella permanece en la relación significa que “le gusta” o “no le importa” la violencia, pero todas
estas expresiones parten de creencias promovidas por una sociedad que considera la violencia como algo natural.
La dificultad para entender la violencia contra los seres queridos (la pareja, la hija…) nos puede llevar a buscar
explicaciones con las que, sin pretenderlo, se contribuye a reducir la responsabilidad del agresor en los planos
personal, social y jurídico.
Esta violencia se manifiesta en sus diferentes tipos:
• Violencia física: cuando se dan casos de chicas estudiantes que son agredidas por sus compañeros docentes,
con formas que pudieran considerarse leves que son muy frecuentes como: empujones, jalones de cabello,
jaloneos de ropa, golpes con los libros o bolsones, etc. hasta casos más graves en los que ha habido golpes,
agresiones con armas, incluso asesinatos.
– 15 –
• Violencia psicológica: Es la más frecuente hacia las mujeres, y conlleva una afectación emocional y a
su autoestima. En los centros educativos se dan situaciones de: ridiculización de las estudiantes, insultos,
gritos por parte de docentes y compañeros, etc. También ejercen violencia psicológica la pareja en las rela-
ciones de noviazgo, por medio del control, los celos, el aislamiento, etc. Hoy en día, con las redes sociales,
también se dan situaciones de violencia entre parejas, compañeros/as estudiantes, que afectan el bienestar
y el desarrollo integral de las chicas jóvenes.
• Violencia sexual: Es la que conlleva una afectación en la vida sexual de las mujeres, en los centros educa-
tivos se manifiesta como acoso sexual, abuso sexual e incluso violación.
• La violencia patrimonial: entendida como la sustracción, deterioro, destrucción, etc., de las pertenencias
personales, también tiene presencia en los centros educativos cuando a las alumnas e incluso a las mae-
stras se les dañan sus pertenecías.
• Violencia económica: se manifiesta en los centros educativos, en casos en los que estudiantes presionan
a las alumnas para pagar algún tipo de soborno, extorsión, etc.
• También se da la violencia simbólica, siendo esta de carácter estructural, cuando se utiliza el cuerpo
de las mujeres para promover el centro educativo, por ejemplo, en las elecciones de reinas, las cachiporris-
tas/batonistas, desfiles, actos artísticos, etc.
Estudio de casos
Lee los siguientes casos y menciona qué tipo de violencia encuentras en cada uno de ellos. Después presiona
Retroalimentación para comprobar tus respuestas.
Estudio de caso 1:
Mercedes y Julio son novios desde hace algunos meses. Hace poco, él ha empezado a preguntarle todo el
tiempo: con quién habla en la clase, por qué no está en casa cuando él llama o porqué pasa tanto tiempo con
sus amigas cuando podría estar con él. María ha tratado de no poner mucha atención a estas preguntas, pero
últimamente José ha empezado a ponerse más impaciente y más enojado, discutiendo con ella cada vez que se
miran. Después, generalmente él le pide disculpas, pero una vez hasta la empujó y le pegó una cachetada. José
le pide perdón después y le dice que está molesto porque la quiere mucho y lo vuelve “loco de celos”.
¿Qué tipos de violencia observas en este caso? [respuesta correcta subrayada]
• Violencia física.
• Violencia psicológica/emocional.
• Violencia sexual.
• Violencia patrimonial.
• Violencia económica.
• Violencia simbólica.
• Violencia Feminicida/femicida.
– 16 –
Retroalimentación:
En este caso encontramos especialmente violencia psicológica/emocional, ya que el control y el intento de
aislamiento son parte de este tipo de violencia. También encontramos violencia física.
Estudio de caso 2.
Daniela acababa de empezar el octavo grado cuando conoció a Juan. Él era su primer amor y ella pasaba todo su
tiempo libre con él. Dejó de juntarse con sus amigas y sus notas bajaron. Les mentía constantemente a su madre
y a su padre para encontrarse con él todos los días. Él era muy celoso y ella no podía tener amigos hombres
sin que él se enojara. De igual forma, cuando veían televisión, al observar a las mujeres en los programas,
constantemente le decía que ella debía tener el cuerpo delgado igual que las artistas. Después de estar saliendo
cerca de dos meses, empezaron a pelear mucho porque Juan la presionaba para que tuvieran relaciones sexuales
y ella se negaba.
Retroalimentación:
Los principales tipos de violencia observados en este caso son: Psicológica, ya que el control y el intento de
aislamiento son parte de la violencia psicológica; sexual, ya que presionar a una mujer para tener relaciones
sexuales es también violencia y violencia simbólica, puesto que se evidencia, en este caso cómo los medios de
comunicación condicionan a las mujeres y las presionan para tener un cuerpo idealizado, con consecuencias que
pueden ser trágicas.
Estudio de caso 3.
Ana tiene 18 años, vive en una zona costera en el occidente del país. El año pasado conoció a un extranjero quien
le dijo que era dueño de un taller en Belice. Empezó a salir con el hombre.
No le dijo nada de la relación a su familia. Aunque él era mayor, a ella le gustaba salir con él, especialmente
cuando iban a restaurantes lujosos. Poco antes de que tuviera que regresar a su país, el hombre invitó a Ana a
ir con él. Le prometió que sería fácil para ella encontrar trabajo allá, y ella aceptó su invitación. Cuando llegaron
al país de él, el tipo le quitó su pasaporte y empezó a ser extremadamente controlador, a veces hasta abusando
físicamente de ella. También descubrió que él no tenía ningún taller y no tenía mucho dinero. Se sintió muy sola
y aislada. Estaba lejos de su familia y amistades, sin conocer el idioma de ese país. El hombre la presionó para
que empezara a trabajar en un bar de “mala muerte” donde el trabajo era duro y a menudo incluía peticiones
sexuales.
– 17 –
Retroalimentación:
Este es un caso de trata de personas, donde se combinan diferentes tipos de violencia. En este caso se eviden-
cia violencia física, violencia psicológica, ya que el engaño, el control, el aislamiento son parte de este tipo de
violencia. También hay violencia sexual porque presiona a la protagonista para “atender peticiones sexuales”.
Encontramos violencia patrimonial cuando le quitan el pasaporte y violencia económica cuando la obligan a
realizar trabajo no deseados.
Estudio de caso 4.
Susana tiene un hijo, Enrique, de 11 años de edad, que es muy creativo y activo. Sin embargo, también es in-
quieto y siempre está metiéndose en problemas en la escuela por una cosa u otra. El esposo de Susana, Carlos,
a menudo la culpa a ella del mal comportamiento de Enrique, diciéndole que pasa demasiado tiempo en el tra-
bajo cuando debería estar más en casa cuidando al niño. Un día, Susana y su esposo entraron en una acalorada
discusión y él le pegó. Lastimada y enojada, Susana le pegó muy fuerte a Enrique, diciéndole que es un hijo mal
portado y solo le trae problemas.
¿Qué tipos de violencia observas en este caso?
Retroalimentación:
En este caso encontramos evidencia de violencia física y de violencia psicológica, pero es importante destacar
también cómo la violencia se reproduce entre las relaciones de poder: del hombre a la mujer, de las personas
adultas a la niñez.
– 18 –
Violencia contra los hombres
Existe una relación estrecha entre la violencia de los hombres contra las mujeres, la violencia de los hombres
contra otros hombres y la internalización de la violencia (violencia contra uno mismo). Esta tríada de violencia
está unida a la construcción e interiorización de las masculinidades dominantes en la sociedad (Espinar, 2007)1 .
La violencia de los hombres contra los hombres es evidente en todos los ámbitos de la sociedad. Algunas formas
como: la pelea, la exhibición ritual de violencia entre adolescentes y algunos grupos de hombres adultos, la
violación institucionalizada en las cárceles y los ataques a homosexuales y minorías étnicas son expresiones
directas de este tipo de violencia. En muchos deportes la violencia está incorporada al ejercicio y al entrenamiento.
La humillación verbal y combinada con factores económicos y de otra índole, así como la competencia en el
mundo de los negocios, en el político y en el académico son formas más sutiles de esta misma violencia.
La mayoría de los hombres experimentan la violencia en sus vidas. Algunos tuvieron un padre dominante, otros
un padre que no les brindó suficiente apoyo; y aún otros, padres que consciente o inconscientemente rechazaban
su necesidad de contacto físico y afectividad después de cierta edad.
Muchos hombres han vivido la experiencia de ser agredidos cuando niños, y todos aprendieron a golpear y a
huir, o a agredir a otros y eludir el enfrentamiento mediante bromas. Estas experiencias tempranas de violencia
causan una increíble cantidad de ansiedad y requieren un enorme consumo de energía para ser resueltas. Esta
ansiedad se cristaliza en el temor encubierto de que todos los hombres sean potencialmente sus humilladores,
enemigos y competidores2.
Entre los jóvenes, en los centros educativos, se dan estas mismas situaciones, en las que la competencia en el
deporte, por ejemplo, genera conflictos que son resueltos de manera violenta. La demostración que los chicos
deben hacer de dominio y control sobre los demás, así como la demostración de fuerza y poder genera situaciones
conflictivas y de violencia.
1 Citado por ISDEMU en Manual de Alfabetización en Derechos de las Mujeres para Formadoras y Alfabetizado-
ras. San Salvador (s. f.).
2 Kaufman, M. (1989). Hombres, placer, poder y cambio. Santo Domingo, República Dominicana
– 19 –
1. El conjunto de actitudes, normas y valores que la persona educadora manifiesta en su relación educativa
diaria con el alumnado es la definición de …
a. Curriculum oculto.
b. Curriculum explícito.
c. Ninguna de las anteriores.
2. Todo lo que se enseña, que está escrito en los fundamentos curriculares, los programas, los documentos
institucionales, como reglamentos o agendas de convivencia pertenece al …
3. La siguiente muestra de discriminación: “Los alumnos ocupan el centro de la cancha en el patio de recreo,
mientras las alumnas son relegadas a las áreas de alrededor”, se corresponde con el …
4. ¿Qué es la violencia contra la mujer?

a. Es todo acto de violencia que se produce en el interior de la familia, especialmente contra las
mujeres y niñas que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento para la víctima.
b. Es todo acto de violencia ejercido contra cualquier persona sobre la base de su sexo o género
que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento para la víctima.
c. Es todo acto de violencia basado en la pertenencia al género femenino que tenga o pueda tener
como resultado un daño o sufrimiento para la mujer.
5. Los tipos de violencia contra la mujer son:
a. Feminicida/femicida, física, psicológica, económica, patrimonial, sexual y simbólica.
b. Feminicida/femicida, física, psicológica, económica, patrimonial, sexual, intrafamiliar y simbólica.
c. Feminicida/femicida, física, psicológica, económica, patrimonial, sexual, simbólica y de género.
6. La principal causa de la violencia contra las mujeres es:

a. El abuso de alcohol o las drogas.
b. El impulso sexual natural de los hombres que se sienten provocados por algunas mujeres.
c. La creencia de que las mujeres son personas subordinadas a los hombres
– 20 –
3.1.3 DERECHOS HUMANOS Y MEDIO AMBIENTEES
Aunque la protección del medio ambiente no se trata de manera directa en los treinta artículos que componen
la Declaración Universal de los Derechos Humanos, esta preservación de la Naturaleza se deduce del espíritu de
la misma.
Efectivamente, cuando se salvaguardan los derechos humanos recogidos en la Declaración Universal, una de las
consecuencias más inmediatas es la protección del medio ambiente, porque no es compatible un modelo de
crecimiento insostenible con el desarrollo de una sociedad basada en el respeto y promoción de los derechos
humanos.
Protección del medio ambiente
Todos los seres humanos dependen del medio ambiente en el que vivimos. Un medio ambiente sin riesgos,
limpio, saludable y sostenible es esencial para el pleno disfrute de una amplia gama de derechos humanos, entre
ellos los derechos a la vida, la salud, la alimentación, el agua y el saneamiento.
Al mismo tiempo, la protección de los derechos humanos ayuda a proteger el medio ambiente. Cuando las
personas están informadas sobre las decisiones que los afectan, y tienen la posibilidad de participar en ellas,
pueden ayudar a garantizar que esas decisiones respeten su necesidad de tener un medio ambiente sostenible.
En los últimos años, el reconocimiento de los vínculos entre los derechos humanos y el medio ambiente ha
aumentado considerablemente. El número y el alcance de leyes internacionales y nacionales, decisiones judiciales
y estudios académicos sobre la relación entre derechos humanos y medio ambiente han crecido rápidamente.
A treinta años de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano reunida en Estocolmo se siguen
esquilmando los recursos del planeta y deteriorando la vida de todos sus integrantes.
A medida que los recursos naturales van escaseando y la presión por disponer de ellos aumenta debido al
incremento de la población, las disputas sobre los derechos de la tierra se van intensificando, sobre todo con
respecto a la exploración petrolífera, las hidroeléctricas, la explotación minera y agropecuaria, y la tala. Las
comunidades y los pueblos indígenas son los que más sufren. Dada la falta de mecanismos legales vinculantes
para protegerles internacionalmente, la responsabilidad debe ser asumida por cada país de manera individual.
La población organizada lucha por los derechos ambientales, pero esta lucha tiene consecuencias muy negativas
para las personas defensoras de estos derechos.
“Tan solo en enero y febrero de 2017, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) fue informada
del asesinato de 14 defensores de derechos humanos: siete en Colombia, dos en Guatemala, dos en México y tres
en Nicaragua. Solo durante 2016, 281 activistas alrededor del mundo fueron asesinados por defender sus causas.
La mitad de estos activistas protegía su tierra, defendía sus derechos indígenas o sus derechos ambientalistas.
– 21 –
En 2015 otros 185 defensores del medio ambiente fueron asesinados, en lo que fue el peor año; un total de
víctimas mortales más del doble de los periodistas asesinados en el mundo según el Global Witness and the
World Resources Institute.”1
Observa el video en la siguiente página: “Basta de asesinatos de activistas medioambientales”: https://elpais.com/

elpais/2017/05/16/opinion/1494931421_490708.html
Mujer y Medio ambiente
Trabajar por la igualdad y la equidad de género no es sólo un acto de justicia social y humana básico, sino una
condición indispensable para la conservación del medio ambiente, el desarrollo sostenible y la seguridad de la
especie humana.
Como lo ha reconocido la Organización de las Naciones Unidas, la igualdad y la equidad de género son esenciales
para lograr el desarrollo sostenible, eliminar la pobreza y hacer valer los derechos2.
En diversos países, recaen sobre las mujeres roles específicos y vitales en cuanto a la gestión y la conservación de
la diversidad biológica, del uso del agua, el aprovechamiento del territorio y de sus recursos naturales. Pero, las
mujeres constituyen hoy más de la mitad de los pobres del mundo y, como resultado, nuestro medio ambiente
empobrece también peligrosamente.
En la década de los noventa, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación
(FAO) realizó un estudio en 31 municipios de Huehuetenango3, en Guatemala, sobre el papel que juegan las
mujeres campesinas en la conservación de la variedad genética del maíz, evidenciando que las actividades de
cosecha manual y de selección de semillas realizadas por las mujeres, permiten mantener las características de las
variedades locales y les da, además, la oportunidad de reconocer y propagar mutaciones interesantes o nuevas
variedades híbridas de maíz.
Pero —desafortunadamente—, las condiciones sociales, culturales y laborales que marginan a las mujeres, las
posiciones radicales que se oponen a la diversidad de perspectivas, así como los intereses comerciales de los
grandes capitales, están contribuyendo a la pérdida de la diversidad genética del maíz en esa región guatemalteca
y profundizando la grave crisis alimentaria que ya vive este país.
Educación Ambiental
Aunque el énfasis de las soluciones para la protección del medio ambiente debe recaer en la responsabilidad
políticas y científico-tecnológica de los países (especialmente de los países más desarrollados), desde la escuela
se deben generar condiciones culturales apropiadas para que tales problemas no lleguen a producirse o no se
asuman con la naturalidad con la que se asumen hoy en día, con una total ausencia de problematización.
1 https://elpais.com/elpais/2017/05/16/opinion/1494931421_490708.html
2 http://www.diversidadambiental.org/medios/nota219.htm
3 http://www.diversidadambiental.org/medios/nota219.html
– 22 –
Los y las escolares, aunque no toman decisiones de forma directa sobre el entorno, constituyen una parte de la
sociedad de especial sensibilidad por lo que son objeto de atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario
por la proyección hacia el futuro que deben tener sus aprendizajes.
El concepto de sostenibilidad, se refiere a un modelo de crecimiento que satisfaga las necesidades actuales
asegurando la permanencia de los recursos necesarios para las necesidades futuras: la solidaridad intergeneracional4.
Para Bifani, (1994) los problemas ambientales no son sólo en sentido global sino también aquellos más cotidianos
y cercanos a la vida de las personas en el día a día, entre ellos está la codicia individual. Esta cualidad del
comportamiento personal se basa en los siguientes principios:
1. Calidad de vida es sinónimo de poder consumir y poder tener más.

2. Vivir con más de todo es posible, deseable y está bien valorado.
3. El valor económico es poder y está por encima de cualquier otro valor.
4. Lo individualidad, lo propio, lo personal, lo privado, está por encima y en contra de lo colectivo, lo ajeno,
lo social, lo público.
Para el mismo autor, la Educación Ambiental (E.A.) puede contribuir con nuevos puntos de vista en el análisis
de la realidad ambiental y social con el fin de construir un sistema de relaciones entre ambas que no genere los
problemas. Esta construcción no es posible desde cualquier modelo de educación ambiental ya que las metas
a perseguir y los métodos para hacerlo están determinados por la estructura ideológica que le sirve de soporte.
Una educación ambiental con incidencia en la solución de los problemas ambientales debiera caracterizarse por:
1. Perseguir dos objetivos básicos:

a. A nivel de conocimiento, reconocer que el actual modelo de relaciones entre los sistemas natural,
social y tecnológico no es viable para el mantenimiento de la vida sobre el planeta.
b. A nivel de acción, construir y desarrollar un nuevo modelo de pensar y de hacer que garantice a largo
plazo un sistema de relaciones equilibrado en lo natural, lo social y lo tecnológico.
2. Plantear como objetivos en relación a los problemas ambientales, los siguientes:

a. La E.A. debe favorecer el conocimiento de la problemática ambiental que afecta tanto al propio en-
torno como al conjunto del planeta, así como de las relaciones entre ambos planos: local y global.
b. Capacitar a las personas en estrategias de obtención y análisis crítico de la información ambiental.
c. Favorecer la incorporación de nuevos valores pro-ambientales y fomentar una actitud crítica a la vez
que constructiva.
d. Fomentar la motivación y los cauces para la participación activa de las personas y grupos en los asun-
tos colectivos, y potenciar el sentido de responsabilidad compartida hacia el entorno.
e. Capacitar en el análisis de los conflictos socioambientales, en el debate de alternativas y en la toma
de decisiones, individuales y colectivas, orientadas a su resolución.
4 Bifani, P. “El Desarrollo Sostenible” II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla. 1994. Citado por:
http://www.mapama.gob.es/es/ceneam/articulos-de-opinion/2003_03cuello_tcm7-53015.pdf. Cuello Gijón,
Agustín. Problemas ambientales y educación ambiental en la escuela. España, 2003.
– 23 –
3. Aceptar un papel activo en la movilización social, lo que implica:
a. Desarrollar competencias para la acción individual y colectiva, especialmente en los procesos de
gestión, planificación y de toma de decisiones, de búsqueda de alternativas y de mejora del entorno.
b. Capacitar para exigir y ejercer responsabilidades.
c. Promover firmemente la participación activa y democrática de toda la sociedad en la solución y pre-
vención de los problemas ambientales.
d. Dirigir hacia la implicación y compromiso social con el entorno.
e. Capacitar para actuar e intervenir en la prevención y solución de los problemas ambientales.
f. Capacitar para la búsqueda de modelos sostenibles de desarrollo en la Comunidad.
g. Implicar a la ciudadanía en la construcción de un modelo de sociedad que no genere problemas
ambientales.
4. La educación ambiental debe aportar los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y

deseo necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas
actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.
5. La E.A. debería interesar al ser humano en un proceso activo para resolver los problemas
ambientales.
6. La E.A. debe posibilitar en el ámbito procedimental, el dominio del pensamiento formal y el
máximo desarrollo de las posibilidades y destrezas de evolución y control, en procesos de
resolución de problemas y de manejo de información.
7. La educación ambiental debe generar en las personas conciencia de su capacidad para
intervenir en la resolución de los problemas, superando la impresión de impotencia que
provoca la información teñida de catastrofismo o fatalismo. En este sentido, ha de mostrar y
ayudar a construir alternativas de acción positiva.
8. La educación ambiental debe contribuir a la redefinición del concepto de calidad de vida y
bienestar. La educación ambiental debe provocar la no indiferencia frente al entorno, debe
crear inquietud.
– 24 –
Instrucciones: Selecciona verdadero o falso en cada caso.

Preguntas:
1. Existe una estrecha relación entre los derechos humanos y el cuidado del medio ambiente. [ ]
2. El año 2016 ha sido el peor en cuanto a defensores del medio ambiente asesinados. [ ]
3. Retroalimentación: En 2015, 185 defensores del medio ambiente fueron asesinados, en lo que fue el peor
año. [ ]
4. Las mujeres cumplen un rol fundamental en la conservación de la variedad genética de algunas plantas.
[ ]
5. Las soluciones para la protección del medio ambiente deben recaer exclusivamente en la responsabilidad
políticas y científico-tecnológica de los países (especialmente de los países más desarrollados) [ ]
6. Retroalimentación: la Educación Ambiental (E.A.) puede contribuir a construir un nuevas relaciones entre
el sistema ambiental y el social evitando generar los problemas medioambientales actuales, entendiendo
estos no son sólo en sentido global sino también aquellos más cotidianos y cercanos a la vida de las
personas en el día a día, entre ellos está la codicia individual [ ]
– 25 –
3.1.4 DIAGNÓSTICO DE LA DISCRIMINACIÓN Y DETERIORO DEL MEDIO AMBIENTE
Una de las principales acciones que se deben realizar si se busca un cambio sustancial en los centros educativo
para erradicar la discriminación y la violencia es organizar y desarrollar un diagnóstico educativo.
Para Pellicer (Pellicer Francés, 2002) realizar un diagnóstico sobre la discriminación en un centro educativo incide
positivamente en la sensibilización de toda la comunidad educativa porque revela los aspectos discriminatorios
presentes y analiza sus causas como un primer paso para buscar alternativas que disminuyan a corto y mediano
plazo dicha discriminación.
Para iniciar, puede ser conveniente realizar un taller sobre dicho diagnostico con todo el personal docente para
motivar la participación más activa posible en el mismo y para asegurar que no sientan amenazas o residencias a
la hora de realizar su práctica docente cotidiana. La finalidad del diagnóstico no es juzgar a nadie, sino constatar
la discriminación y mejorar la práctica de cada persona y de todo el colectivo.
Con el diagnóstico se pretende realizar una “radiografía” con datos cuantitativos y cualitativos sobre la
cotidianeidad educativa para detectar qué ámbitos o espacios contienen hechos discriminatorios y cuales están
libres de discriminación, así como qué elementos de la práctica docente concretos son muestras de discriminación
o deterioran el medio ambiente. Sólo identificando las muestras de discriminación se podrán realizar acciones
para reducirlas.
Un diagnóstico de este tipo es una investigación pedagógica y por lo tanto debe recoger los pasos del método
para tener validez:
1. Selección del problema: en este caso un problema concreto sobre las manifestaciones de la discrimi-
nación en el centro educativo.
2. Definición del problema, formulación de objetivo e hipótesis. Al ser una investigación descriptiva,
la hipótesis debe versar sobre describir las características de los fenómenos o pronosticar un hecho, por
ejemplo: existe sexismo en el patio de recreo.
3. Selección de las variables e indicadores. Algunos ejemplos de variables se pueden encontrar en
Pellicer (Pellicer Francés, 2002):
a. Tratamiento de docente a estudiante, estudiante – estudiante.

b. Participación de estudiantes por sexo, origen étnico.
c. Tipos de juegos libre según sexo, origen étnico.
d. Tipos de juegos dirigidos según sexo, origen étnico.
e. Participación y protagonismo en el aula según sexo, origen étnico.
f. Distribución de tareas (aseo, disciplina, etc.) en el aula según sexo, origen étnico.
g. Actitudes hacia estudiantes embarazas o madres.
h. Uso de herramientas en los laboratorios y talleres prácticos según sexo, origen étnico.
– 26 –
i. Protagonismo de estudiantes según sexo, origen étnico en eventos y celebraciones escolares.
j. Composición de los gobiernos estudiantiles por sexo y origen étnico.
k. Espacio ocupado por estudiantes durante el tiempo de recreo según sexo y origen étnico.
l. Expectativas de docentes hacia estudiantes según sexo y origen étnico.
4. Diseño de las técnicas e instrumentos: encuestas, observación, entrevista, mapa, etc.

5. Diseño de la muestra.
6. Aplicar los instrumentos para la recogida de datos.
7. Sistematizar y analizar la información obtenida.
8. Redactar conclusiones e informe final.
9. Dar a conocer los resultados.

Ilustración 5: Pasos para un diagnóstico
Indicación: Ordena los siguientes pasos para la elaboración de una diagnóstico sobre la discriminación en los
centros educativos.
[ ]
– 27 –
3.2 CULTURA DE PAZ Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
En este tema trabajaremos sobre los conflictos y su transformación para la construcción de la paz y la convivencia
en el ambiente escolar. Comprenderemos la diferencia entre resolver y transformar, y conoceremos algunos
mecanismos para transformar los conflictos.
La paz positiva
Muchos conceptos relacionados con la “Construcción de Paz” han sido transmitidos de manera errónea, por esta
razón consideramos importante analizarlos, entre ellos el término paz.
Por la influencia principalmente de los medios de comunicación masiva, muchas personas creen que la paz puede
definirse simplemente como ausencia de violencia o lo que es peor, de conflicto, esto es preocupante porque de
esa manera lo que se genera es una paz aparente o pseudo-paz lo que no permite la construcción de una paz
integral y sostenible. En nuestra cultura, muchas veces se cree que la paz es simplemente la ausencia de violencia
haciendo este símil:
PAZ ES LA AUSENCIA DE VIOLENCIA.

VIOLENCIA= DELINCUENCIA=GUERRA.
Sin embargo la ausencia de violencia no garantiza la armonía, la prosperidad, etc. Ya que, aunque no haya
delincuencia o guerras sigue habiendo injusticias, pobreza, desempleo, hambre, miseria, que hacen que la vida
no se armoniosa. La Paz es obra de la Justicia.
Un orden justo garantiza:
• La realización personal.
• El respeto a la dignidad.
• La satisfacción de las legítimas aspiraciones
• El acceso a la verdad.
• La Libertad individual
– 28 –
https://goo.gl/9vfyRX
Dos definiciones de la paz que se aproximan a este concepto son (ambas de autoría desconocida):
• La paz es una noción compleja y amplia, que supone además de la desaparición de todo tipo de violencia,
las condiciones necesarias para que los conflictos sean transformados de forma no violenta.
• La paz implica la desaparición de todo tipo de violencia que impida la satisfacción de las necesidades hu-
manas básicas.
¿Qué es el conflicto?
Conflicto puede definirse simplemente como desacuerdo, para lo que bastaría ponerse de acuerdo. Los conflictos
son situaciones de disputa en los que hay contraposición de intereses, necesidades y valores.
No se debe confundir conflicto con violencia puesto que hay conflictos que pueden resolverse sin el uso de la
violencia, aunque no es posible que haya violencia sin conflicto (esto no quiere decir que el conflicto puede ser
más o menos real para todo aquel que es objeto de la violencia). La violencia es un fenómeno social, que se
aprende y por tanto también se puede desaprender. Por lo que, no se debe buscar eliminar los conflictos, puesto
que estos son positivos en tanto que son oportunidades de transformación; lo que debe hacerse es evitar el uso
de la violencia para resolverlos.
El conflicto se puede comparar con los cuatro elementos de la naturaleza; no podemos afirmar que el fuego es
negativo solo por su potencial destructivo o el agua, el aire o la tierra. Todos son energía y lo negativo o positivo
son sus efectos dependiendo del uso responsable o irresponsable que se haga de ellos.
– 29 –
Resolver y transformar
Generalmente cuando nos referimos al abordaje de conflictos hablamos de resolución de conflictos, sin embargo
este término aunque correcto es incompleto e insuficiente, ya que al hablar de “resolución “ se genera la sensación
de la necesidad o el deseo de terminar con algo no deseado y esto nos hace perder la posibilidad constructiva del
conflicto ya que no logramos captar su potencial positivo de transformación, por ello debemos darnos cuenta de
que al hablar de resolución nos referimos únicamente a la desaparición de sus aspectos negativos “efectos” sin
considerar su potencial constructivo “causas” lo que nos lleva a que al menos una de las partes involucradas no
quede satisfecha con el resultado y nos lleva en un tiempo más o menos breve a repetir la confrontación, por ello
debemos buscar la satisfacción de las partes en conflicto abordando los conflictos desde sus causas originales y
no únicamente desde sus efectos; a ese proceso le llamamos transformación de conflictos.
Un ejemplo de esta diferencia se da en los Acuerdos de Paz de 1992, en el caso de El Salvador; en el que se
resolvieron los efectos de la guerra, enfrentamientos armados, destrucción de infraestructura, ataque y secuestros
a funcionarios públicos etc. pero no se abordaron las causas del conflicto (transformación); injusticia social,
mala distribución de la riqueza, impunidad etc. Razón por la cual el conflicto no parece terminado a pesar de la
finalización de la guerra civil hace ya veinticinco años.
Construcción de paz
La Construcción de Paz es un concepto global que abarca, produce y sostiene toda la serie de
procesos, planteamientos y etapas necesarias para transformar los conflictos en relaciones más
pacíficas y sostenibles.
Juan Pablo Lederach
La Construcción de la Paz es el conjunto de acciones (en el corto, medio y largo plazo) que permiten a una
sociedad prevenir, gestionar y transformar el conflicto, a través de sus propias capacidades, sin recurrir al uso de
la violencia. Para ello es necesario tener en consideración algunos elementos básicos:
1. Los Derechos Humanos. Una sociedad que no tenga su mirada puesta en los derechos humanos no
tendrá las bases para la construcción de paz. Ya que los derechos humanos son un marco de referencia
para la dignidad de las personas.
2. Justicia Restaurativa. Es una forma de pensar la justicia que la diferencia de otras tradicionales:
Justicia distributiva: dar a cada quien lo que le pertenece.
Justicia retributiva: Castigar al infractor por un hecho del pasado, sin consideración a la víctima.
Justicia restaurativa: Restaurar el tejido social con visión de futuro, satisfacer intereses de la víctima,
restablecer la convivencia pacífica, reintegrar víctima e infractor a la comunidad.
La justicia restaurativa no busca la restitución de los daños materiales sino la restauración de las rela
ciones que han sido rotas; no se debe confundir con justicia retributiva que es el sistema vigente en
Centroamérica y que consiste en asignar una sanción o pena razonable y proporcional a la gravedad de
la infracción.
– 30 –
3. Mecanismos alternativos para la transformación de conflictos. Contar con una cultura de paz en
nuestra sociedad o en el centro educativo implica tener las actitudes necesarias para abordar o decidir
confrontar las situaciones con las que no estamos de acuerdo desde el momento en que estas se presen-
tan, sin permitir que esto se convierta en un problema. Para ello se necesitan mecanismos de transfor-
mación de conflictos, entre los que destacan: el diálogo, la mediación, la negociación y el arbitraje.
4. Cultura de paz. Consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos, que rechazan la acción
violenta y previene que los conflictos degeneren en violencia, tratando de atacar sus causas para solu-
cionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas y las naciones, teniendo en
cuenta un punto muy importante que son los derechos humanos.
Esta fue definida por resolución de la ONU, siendo aprobada por la Asamblea General el 6 de octubre de
1999 en el Quincuagésimo tercer periodo de sesiones, Acta 53/243.
5. Educación para la paz. Es el proceso de adquisición de los valores y conocimientos, así como las acti-
tudes, habilidades y comportamientos necesarios para conseguir la paz personal, entendida como vivir en
armonías con uno/a mismo/a, los y las demás y el medio ambiente.
6. No violencia. Puede ser vista como una forma de vida o una estrategia de lucha, en el segundo de los
casos vemos diferentes manifestaciones como: la no cooperación, la desobediencia civil y la acción no
violenta; grandes exponentes de este método los tenemos en: el Mahatma Gandih, Martin Luther King,
entre otros.
7. Memoria histórica. El pueblo que desconoce su historia está condenado a repetirla, además nos genera
la impresión de que los conflictos sociales surgen de la “nada” o que han sido inducidos por factores ex-
ternos. En nuestros países es casi desconocida la historia del siglo XIX y es donde se encuentra la organi-
zación política de nuestra sociedad, la división administrativa, la introducción de productos como el café,
la desaparición de los terrenos comunales y los ejidos, y por supuesto las raíces de muchos de los prob-
lemas que nos afectan en la actualidad. Carecer de memoria histórica ocasiona un análisis muy limitado
de los conflictos y por lo tanto de su transformación.
8. Desarrollo, Desarme y Democracia (conocido como DDD)
Desarrollo: Por el sistema de gobierno y los gobernantes en Centroamérica se ha llegado a creer que el
desarrollo económico es la base de todo y mejorando este desarrollo se solucionarán todos los prob-
lemas; olvidándonos que el desarrollo integral también implica desarrollo social y desarrollo ambiental,
que muchas veces se sacrifica en aras de la generación de riqueza.
Desarme: Para todo el mundo es evidente que las armas se diseñan y se fabrican con un solo propósi
to “matar”, disuasión, defensa, seguridad son solo estrategias para su comercialización, los ejercicios
de municipios libres de armas demuestran que la relación es directamente proporcional: menos armas,
menos muerte; sin embargo, el desarme se ha convertido en una meta muy difícil de alcanzar, debido a la
facilidad para obtener un arma, legal o ilegalmente.
Democracia: el modelo de democracia al que usualmente nos referimos es al griego, pero por definición
democracia es el mandato del pueblo y en Grecia el pueblo lo constituían los ciudadanos, término que no
incluía ni mujeres ni esclavos o sea que el pueblo que “mandaba” estaba constituido únicamente por el
10% de la población. Es necesario hacer un nuevo análisis de la democracia, incluyendo la participación
activa de todas las personas.
– 31 –
Mecanismos alternativos para la transformación de conflictos (MATC´s)
La forma más adecuada de abordar un conflicto cuando se presenta es el dialogo, ya sea estructurado o no.
Definimos diálogo como: la comunicación que se establece entre dos partes interdependientes por sus intereses,
con la finalidad de llegar a acuerdos. El diálogo puede ser estructurado o no y de ser necesario puede ser asistido
por terceras partes, lo importante es no permitir que la escalada del conflicto inicie o continúe su acenso.
Pasemos a conocer entonces las diferentes formas en que puede realizarse este dialogo:
Contar con una cultura de paz en nuestro centro educativo implica tener las actitudes necesarias para abordar
o decidir confrontar las situaciones con las que no estamos de acuerdo desde el momento en que estas se
presentan, sin permitir que esto se convierta en un problema.
Algunos mecanismos que nos pueden ayudar a transformar los conflictos son:
Explicación del esquema:
Dialogo: La comunicación es exclusivamente entre las partes lo que da mayor sostenibilidad a los acuerdos. No
hay persona mediadora, ni abogada ni jueza.
Negociación: la comunicación sigue como patrimonio de las partes. Se diferencia del diálogo en que está
enfocada a identificar qué pueden aportar cada parte. Puede ser integrativa o distributiva.
Mediación: La comunicación esta tan deteriorada que es necesaria la ayuda de una tercera parte neutral e
imparcial. Formándose un triángulo en la comunicación y disminuyendo progresivamente el protagonismo de las
partes en conflicto en la comunicación.
Arbitraje: No existe comunicación y los niveles de violencia hacen necesaria la presencia de una figura de
autoridad que decida por las partes en conflicto.
– 32 –
Diálogo
Lo podemos definir como la comunicación que se establece entre dos partes con intereses comunes con la
finalidad de llegar a acuerdos.
Por ejemplo: Cuando una niña en un salón de clases recibe un mal gesto de un compañero, sin entender dicho
gesto, puede tener tres opciones: Ignorarlo, lo que puede generar que si hay un conflicto éste aumente; enojarse
y devolverle el mal gesto, lo que generará el mismo resultado de crecimiento del conflicto; y la tercera opción es
dialogar, preguntar de manera amigable a su compañero porqué le ha hecho ese gesto. Esta tercera opción es
la que tiene más posibilidad de transformar positivamente el conflicto, en caso de que su compañero aclare la
situación, se habrá terminado el conflicto, en caso de que no sea así, se deben buscar otras alternativas.
Dialogo estructurado
La diferencia con el anterior es que en este, previamente se generan condiciones como: lugar, participantes, hora
y se establecen de común acuerdo las reglas del juego etc.
Negociación
Puede ser Distributiva o Integrativa según los resultados que se pretendan.
Negociación Distributiva: partiendo de la definición anterior de dialogo, de la negociación distributiva podemos
decir que busca establecer “quien tiene la razón” es decir el estilo es de competencia, el resultado: alguien gana
y alguien pierde o sea la relación es “ganar –perder” se privilegia el objeto de la disputa sobre la relación entre
las partes.
Negociación Integrativa: Se privilegia la relación entre las partes, la relación es de cooperación y el resultado
es “Ganar−Ganar” o sea ambas partes ceden en beneficio de una convivencia sana.
Por ejemplo: Carlos y Javier necesitan utilizar la computadora escolar al mismo tiempo y surge un conflicto entre
ambos para ver quien lo usa primero. Habitualmente, la solución negociada de estos conflictos es que una de las
dos partes ofrece algo a cambio, negocia, para que la otra ceda en su propósito, de manera que una de las dos
partes sale ganado. Se dan situaciones del tipo: si me dejas usarlo a mí, e doy mi refrigerio, o mañana te traigo
un carro. Pero en la mayor parte de las situaciones la negociación es de carácter emocional y negativa: si no me
dejas usarlo primero, ya no soy tu amigo, o no juego contigo, o le dio a los demás que no jueguen contigo, etc.
Estas situaciones generan un conflicto mayor, por lo que hay que promover entre los/as escolares la negociación
del tipo Ganar-ganar. En este caso, a Carlos se le ocurrió ofrecer: “Tu la usas primero, pero yo la uso más tiempo”
o “Tú la usas hoy en primer lugar pero el próximo día la uso yo en primer lugar”. En caso de que no se llegue
a un acuerdo entre ambas partes, por iniciativa de alguna de las dos, se debe buscar otra alternativa, como la
mediación.
Mediación
Se trata básicamente de una negociación asistida por una tercera parte que debe ser neutral e imparcial. La
neutralidad se refiere al tipo de conflicto, por ejemplo en una mediación sobre una estafa o un engaño difícilmente
puede ser neutral una víctima de la misma estafa. La imparcialidad está relacionada con las partes y se refiere a
si hay parentesco o nexos de amistad con una de las partes difícilmente se establecerá la confianza requerida.
– 33 –
Además una persona mediadora debe tomar en cuenta lo siguiente:
• No es asesora y menos árbitra o jueza, por tanto no sugiere ni aconseja únicamente anima la comunicación
y alienta a que las partes decidan. O sea es facilitadora de la comunicación, por lo tanto debe contar con
habilidades de comunicación efectiva como la escucha activa y el lenguaje en primera persona entre otras.
• Conocer y practicar las teorías de género y masculinidades.
• Ser aceptada por las partes.
En la escuela, habitualmente, el personal docente debe hacer de mediador, atendiendo casos de conflictos y
tratando de no intervenir.
Arbitraje
En el arbitraje las partes no tienen una participación activa sino que se someten al criterio de una figura de
autoridad, quien desde su experiencia y punto de vista decidirá qué es lo más conveniente hacer para zanjar la
disputa y evitar mayores niveles de violencia. Es lo que habitualmente ocurre en la escuela o en la familia, que
ante un conflicto entre estudiantes o entre hermanos/as la figura de autoridad (docente o padre, madre) deciden
qué se debe hacer.
Esta herramienta no es la más recomendada si se quiere promover la participación y la cultura de paz.
1. La paz no es solo la ausencia de violencia, sino también la ausencia de conflictos. [ ]

Retroalimentación: la ausencia de violencia no garantiza la armonía, la prosperidad, etc. Ya que, aun-
que no haya delincuencia o guerras sigue habiendo injusticias, pobreza, desempleo, hambre, miseria, que
hacen que la vida no se armoniosa. La Paz es obra de la Justicia. Por otro lado el conflicto en sí mismo no
es negativo, lo negativo o positivo son sus efectos dependiendo del abordaje que se haga del conflicto.
2. No se debe buscar eliminar los conflictos, puesto que estos son positivos en tanto que son oportuni-
dades de transformación. [ ]
3. Se debe buscar la transformación del conflicto y no la resolución del mismo. [ ]
4. Construcción de paz y Cultura de paz es lo mismo [ ]

Retroalimentación: Cultura de paz en una serie de valores, actitudes y comportamientos, que rechaz-
an la acción violenta y previene que los conflictos degeneren en violencia. Construcción de paz es el
conjunto de acciones (en el corto, medio y largo plazo) que permiten a una sociedad prevenir, gestionar
y transformar el conflicto, a través de sus propias capacidades, sin recurrir al uso de la violencia. Para la
Construcción de paz son necesario 8 elementos, entre los que se encuentra la Cultura de paz.
– 34 –
5. Diálogo, negociación, mediación y arbitraje son cuatro mecanismos para la transformación de los
conflictos. [ ]
3.3 PARTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA
Iniciamos un nuevo tema del módulo 3, en el que analizaremos la participación en la escuela, entendiendo la
participación no como mera presencia o asistencia ni como la ejecución de acciones pensadas por otras personas,
sino como participación en la toma de decisiones.
¿Más autoridad?, ¿más control? ¿O más participación?
La generación estudiantil a quienes van dirigidos los esfuerzos actuales es sumamente diferente a la de los y
las estudiantes de décadas anteriores por una multi causalidad de razones, muchas de ellas provenientes de
las mismas dinámicas familiares; por lo tanto las estrategias a utilizar no deben limitarse al ámbito educativo
tradicional sino involucrar globalmente a toda la comunidad educativa.
Algunos factores que caracterizan a esta generación estudiantil en Centroamérica son se enlistan a continuación:
Pregunta: marca las características que se dan en tu centro educativo:
¿Qué Convenciones y pactos no tienen protocolo?
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial.
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer.
Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.
Convención sobre los Derechos del Niño.
Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de
sus familiares .
Convención Internacional para la protección de todas las personas contra las desapariciones forzadas.
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Convención Americana sobre Derechos Humanos.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
– 35 –
La relación con esta generación de estudiantes nunca debe basarse en decisiones represoras, homogeneizadoras,
ni excluyentes, sino en que los centros y el profesorado debe aceptar estas condiciones, afrontarlas con
metodologías y alternativas organizativas adecuadas a las demandas de su estudiantado.
Para.J. L. Trasobares (2006) “¿Más autoridad?, ¿más control? No estaría mal. Pero lo que hace falta es más cariño,
más diálogo y más esfuerzo. Si el Estado se esforzara invirtiendo más en educación. Si las familias se esforzaran
comprometiéndose más en la formación de los hijos. Si los profesores se esforzaran en interesar a sus alumnos
por la aventura del conocimiento, seguro que niños y jóvenes también pondrían más de su parte.”
Este enfoque se resume en el siguiente caso del video: Mi peor alumno:

https://goo.gl/Yq8KbF
El aprendizaje de la convivencia, la interiorización de relaciones interpersonales positivas, el desarrollo de hábitos

democráticos, la práctica de actividades colaborativas, etc. deben surgir de la propia organización del centro y
del desarrollo de su currículo. Hay que hablar cada vez menos de programas específicos para afrontar problemas
concretos y desarrollar estructuras organizativas democráticas y participativas, así como currículos adecuados
para afrontar esta realidad.
Las familias “solas” no pueden educar a sus hijos/as, porque no pueden protegerlos/as de otras influencias
poderosas. El personal docente “solo” no puede educar a sus estudiantes, por la misma razón. La sociedad
tampoco puede educar a su ciudadanía, sin la ayuda de las familias y del sistema educativo. La intervención de
familias y docentes es imprescindible, pero debemos conocer sus limitaciones y reconocer que, en la tupida red
de influencias en que vivimos, todos los sectores ejercen una influencia educativa, buena o mala, por acción o
por omisión...
Es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el espíritu del viejo proverbio
africano:
Indicación: ordena las palabras para conformar el viejo proverbio africano.

[“Para educar a un niño hace falta la tribu entera”.]
– 36 –
La participación infantil
La participación estudiantil es un concepto que se refiere al conjunto de actitudes y acciones individuales,

colectivas y organizacionales del estudiantado como miembros de la comunidad educativa, que contribuyen a
promover la convivencia pacífica, facilitar su socialización positiva, la equidad de género y la asimilación de los
valores propios de la democracia y la cultura de paz.
Como estrategia curricular, la participación estudiantil para la convivencia contribuye a promover el desarrollo
socio−afectivo del alumnado y su relación respetuosa, ecuánime y proactiva con los demás miembros de la
comunidad educativa.
La participación estudiantil para la convivencia promueve el protagonismo proactivo, responsable y efectivo de la

población estudiantil en la elaboración del diagnóstico, ejecución de estrategias, el monitoreo y la evaluación de
la convivencia en el centro escolar.
Pero ¿cómo entendemos la participación? Para promover una verdadera participación es de gran utilidad estudiar
la escalera de la participación infantil de Roger Hart1 :
Ilustración: De Olga Berrios - Trabajo propio, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=32613544
Roger Hart publicó en 1992 una versión adaptada para UNICEF de la escalera de Arnstein, adaptada a la
participación infantil y juvenil. Cuenta también con ocho peldaños, divididos en dos tramos, y en esta versión la
población adulta es la que ostenta el poder:
1 https://es.wikipedia.org/wiki/Escalera_de_la_participaci%C3%B3n
– 37 –
Tramo de la no-participación
Peldaño 1. Manipulación o engaño. Clasifica casos en los que las y los adultos utilizan a las niñas y niños para
transmitir sus propias ideas y mensajes.
Peldaño 2. Decoración. Se refiere a momentos en los que las personas adultas utilizan a niñas y niños para
promover una causa sin que éstos y éstas la comprendan ni tengan mayor implicación en su organización más
allá de la de figurar casi como mera decoración.
Peldaño 3. Participación simbólica. Manifiesta la actuación de algunos niños y niñas, con habilidades dialécticas
o ideas ingeniosas, como protagonistas de ciertos eventos o debates. Se les ha seleccionado a dedo sin dar
oportunidades para participar en el proceso a otras niñas y niños a quienes, en teoría, representan.
Tramo de la participación
Peldaño 4. Información. Se informa a niñas y niños de una iniciativa que no han iniciado ni lideran.
Peldaño 5. Consulta e información. Se informa a niñas y niños de un proceso, pero además se les consulta y se
tienen en cuenta sus opiniones en las decisiones finales.
Peldaño 6. Iniciado por personas adultas, con decisión infantil compartida. Las acciones se toman de forma
conjunta, en relación de igualdad, pero la iniciativa fue origen del personal adulto.
Peldaño 7. Iniciado y dirigido por niñas y niños.
Peldaño 8. Iniciado por niñas y niños, con decisiones compartidas con las y los adultos. Las niñas y niños inician
un proyecto propio, dirigen y gestionan, pero continúan en colaboración con personas adultas, no la rechazan.
En este peldaño se puede hablar del nivel más auténtico de participación infantil, conocido como participación
protagónica.
Pregunta reflexiva:
¿En qué grada de la escalera de la participación se encuentra tu grupo de estudiantes?

1. En los centros educativos es necesario más autoridad, más control para afrontar algunos factores que
caracterizan a esta generación estudiantil. [ ]
Retroalimentación: Para.J. L. Trasobares (2006) “¿Más autoridad?, ¿más control? No estaría mal. Pero
lo que hace falta es más cariño, más diálogo y más esfuerzo. Si el Estado se esforzara invirtiendo más
en educación. Si las familias se esforzaran comprometiéndose más en la formación de los hijos. Si los
– 38 –
profesores se esforzaran en interesar a sus alumnos por la aventura del conocimiento, seguro que niños y
jóvenes también pondrían más de su parte.
2. En la escalera de la participación de Roger Hart el tramo de la No-participación tiene cuatro peldaños:

Manipulación, decoración, participación simbólica e información. [ ]
Retroalimentación: En la escalera de la participación de Roger Hart el tramo de la No-participación
tiene tres peldaños: Manipulación, decoración y participación simbólica. El peldaño de “información”, ya
es parte del “tramo de la participación”.
3. El nivel más auténtico de participación infantil en la escalera de la participación es “participación

protagónica” [ ]
3.4 EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA
Llegamos al último tema de este módulo 3, en el que abordaremos el ejercicio de la ciudadanía y el rol de
la escuela en la formación de los niños y niñas para su ciudadanía. Para ello, además de construir nuestro
propio concepto de ciudadanía analizaremos el presentado en diferentes recursos bibliográficos, para pasar
posteriormente al ámbito de la educación y ciudadanía.
Qué es la ciudadanía
“Un ciudadano es una persona que es capaz, en cooperación con otros, de crear, modificar o conserva el orden
social que ella misma quiere vivir y proteger para hacer posible la dignidad de todos, es fácil entender que la
ciudadanía conlleva en sí misma un proyecto ético: hacer posible la dignidad humana, es decir, hacer posible los
derechos humanos.” (Toro, 2010)
Para Toro (2010) ser ciudadana/o es tener el poder de ser actor/a social, tener participación y poder modificar
el orden social para hacer posible la vida digna. Para ello es necesario entender que el orden de la sociedad (las
leyes, las costumbres, las instituciones, las tradiciones, etc.) no es natural. El orden social es un invento, una
creación hecha las personas que comparten una la misma sociedad. Y entender que, si ese orden no produce
dignidad, se puede transformar o crear uno nuevo, en cooperación con otros.
Según el mismo autor, el ejercicio de la ciudadanía está relacionado con el número de organizaciones a las que
pertenece activamente una persona. A mayor número de contratos más incidencia social y pública. Por eso se
puede decir que uno de los indicadores de pobreza es no estar organizado. Una persona que no está organizada,
es posible excluirla, tiene dificultades para demandar sus derechos, es vulnerable social y políticamente. El primer
paso para superar la pobreza es organizarse, ya sea vinculándose a una organización o creando una organización.
– 39 –
“Cuando una persona pertenece a múltiples organizaciones (de todo tipo), tiene una mayor protección de sus
derechos. Si alguien pretende violarle un derecho a dicha persona, ella puede activar toda su red de organizaciones
para ser protegida. Pero, al mismo tiempo, esta persona tiene una mayor autorregulación social y política, porque,
si no respeta los diferentes contratos que tiene, la red de organizaciones la excluye. Saber organizarse, saber
asociarse es la ciencia maestra de una sociedad, porque la asociación organizada produce autorregulación en la
sociedad y permite más fácilmente la protección de los derechos.” (Toro, 2010).
Observa el siguiente video sobre la ciudadanía:

https://goo.gl/GFVo8v
Pregunta reflexiva:
El ejercicio de la ciudadanía está relacionado con el número de organizaciones a las que pertenece activamente
una persona. ¿En cuántas organizaciones estás involucrado/a?
Educación y ciudadanía
Para Marchesi (2010) la educación para una ciudadanía activa, democrática, multicultural, solidaria y responsable
es en los comienzos del siglo XXI una de las grandes tareas de la sociedad y de los sistemas educativos. En una
sociedad tan desigual como la iberoamericana, la formación de ciudadanos libres, cultos y solidarios constituye
una de las estrategias principales que pueden conducir, por el compromiso colectivo de los diferentes sectores
sociales, a superar la pobreza, la marginación y la inequidad.
No es sencillo que la educación ciudadana alcance sus objetivos, si al mismo tiempo no existe el compromiso del
conjunto de las instituciones políticas y sociales con el reconocimiento de todas las personas como ciudadanos
con plenitud de derechos. Por ello, aquellas políticas que fomentan la inclusión social, la equidad, la participación,
la libertad y los derechos individuales y sociales, son las que mejor contribuyen a que la acción educativa alcance
sus objetivos.
– 40 –
La región iberoamericana es una realidad con gran riqueza multicultural y multilingüe. Es necesario, por tanto,
avanzar en una ciudadanía multicultural, que defienda el derecho de cada una de las personas a vivir su cultura
y su lengua propia. Es preciso cuidar especialmente a aquellos colectivos tradicionalmente olvidados, como las
minorías étnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes. También hay que reconocer el desigual
estatus de las mujeres, que viven mayores obligaciones y menos derechos. Todas estas situaciones de diversidad,
pero también aún de desigualdad, son un reto y una exigencia a las políticas públicas y al conjunto de la sociedad.
En ocasiones se ha diferenciado entre la educación para la ciudadanía, la educación a través de la ciudadanía

y la educación sobre la ciudadanía. Para Marchesi (2010) cada uno de estos enfoques es complementario del
anterior y todos ellos ayudan a una visión más completa de lo que significa la educación ciudadana. En el primer
caso, el énfasis se sitúa en la capacitación de los/as estudiantes para que lleguen a incorporarse de forma activa
y responsable a la sociedad. Esto supone asegurar que todos los/as estudiantes alcanzan los aprendizajes básicos
para vivir en la sociedad actual, lo que incluye la adquisición de las competencias cognitivas, comunicativas,
de conocimiento del mundo actual, éticas, etc., que permitan un suficiente nivel de autonomía y de progreso
personal y profesional. Es el significado más amplio de ciudadanía pero también el más exigente, ya que incluye
el compromiso de que todos los niños y niñas terminen de forma satisfactoria su educación básica.
A su vez, la educación a través de la ciudadanía se orienta a que los y las estudiantes aprendan los valores cívicos
por medio de su ejercicio en la escuela. En consecuencia, la educación en valores y para la ciudadanía debe
tener su concreción en el propio funcionamiento del centro educativo, es decir, debe impregnar y transformar
el significado y la acción educativa global de las escuelas, en las que la participación, el respeto mutuo, la
tolerancia y la solidaridad con los más débiles, la responsabilidad y la exigencia a los y las estudiantes de sus
deberes sean una guía que oriente la adopción de decisiones y las iniciativas de la escuela. No es extraño por ello
que numerosos estudios y experiencias vuelvan a colocar como elementos importantes de la acción educativa
el cuidado del clima escolar, la organización y el funcionamiento de las escuelas, la convivencia y las relaciones
entre los profesores y los alumnos.
Finalmente la educación sobre la ciudadanía resalta que la educación moral y cívica debe completarse a través de la
reflexión. La formación del juicio moral de los y las estudiantes y el desarrollo de su autonomía moral han de estar
presentes en las diferentes materias que se imparten en la escuela, pero posiblemente también debe de existir un
tiempo específico para ello. Sin duda, pues, la reflexión y la deliberación moral son elementos imprescindibles de
la educación ética y ciudadana. Pero el conocimiento de los principios morales y de su adecuación a los contextos
en los que se desarrolla la conducta humana no puede estar desligado de la educación de los sentimientos y de
las emociones morales. La culpa y la vergüenza, la empatía y el altruismo son algunos de los sentimientos que
contribuyen a que las personas controlen sus comportamientos, para evitar hacer daño a los y las demás o para
solidarizarse con ellos/as y ayudarles.
La escuela tiene un papel importante en el desarrollo de la autonomía moral de sus estudiantes, en el cuidado
de sus emociones y en la apertura de posibilidades para el ejercicio de un comportamiento moral consecuente.
– 41 –
La integración social de todos y todas, el fortalecimiento de vínculos de amistad, el respeto a las diferencias
y a los y las estudiantes más vulnerables, el cuidado de la alfabetización emocional, la participación de los y
las estudiantes en las actividades escolares, el aprendizaje a través de formas de cooperación entre iguales, el
apoyo de estudiantes más capaces a quienes tienen dificultades de aprendizaje, la defensa de la paz, del medio
ambiente y de la igualdad de las personas sea cual sea su cultura, su origen y su género, así como determinadas
actividades de trabajo comunitario son elementos necesarios para construir comunidades escolares basadas en
la responsabilidad y en el comportamiento solidario.
Martínez Martín, (2010) plantea “Aprender a vivir de manera sostenible a nivel comunitario y ciudadano en un
mundo complejo supone aprender a valorar lo más próximo: por una parte, nuestra familia, nuestra cultura,
nuestra civilización y nuestro país –mundo de los sentimientos–; saber argumentar su valor, comunicarlo y poder
así compartir con otros lo valioso de sus mundos –mundo de la competencia comunicativa y del lenguaje–, por
otra; y finalmente, aprender a tener criterio propio, saber optar con responsabilidad en este mundo complejo y
diverso, y saber construir conjuntamente criterios y principios de valor compartidos que garanticen la convivencia
intercultural en sociedades plurales –mundo de las competencias éticas y ciudadanas–. Estas son, necesidades
formativas que no siempre se aprenden de manera informal e incidental. Por ello y porque es razonable querer
garantizar esta formación para toda la población, conviene plantear la necesidad de formar ciudadanos y
ciudadanas, y entender que los anteriores objetivos son los primeros que cabe atender en toda propuesta de
educación para la ciudadanía.”
Aprender a ser un buen ciudadano precisa de cierto saber filosófico que, aunque no sea especializado, permita
distinguir lo justo de lo injusto, ser prudente en los juicios y distinguir lo que es verdadero de lo que no lo es.
No es un saber fácil, pero resulta conveniente y, por ello, es necesario cultivarlo. Educar para la ciudadanía
supone apostar por un modelo pedagógico –especialmente en la escuela y a partir de los primeros años de
escolaridad– en el que los y las escolares aprendan a construir y construyan con criterio propio su modelo
de vida feliz, aprendiendo al mismo tiempo a contribuir a la construcción de un modo de vida en comunidad
justo y democrático. Esta doble dimensión –individual y relacional, particular y comunitaria– debe conjugarse
en el mismo tiempo y espacio, si lo que pretendemos es construir ciudadanía y, sobre todo, si esta se pretende
construir en sociedades plurales y diversas.
No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democráticos en comunidad.
La segunda mitad del siglo xx se ha caracterizado por la lucha y la conquista profundas de los derechos humanos.
En el siglo que iniciamos esta lucha debe ser completada –no sustituida, pero sí completada– con la conquista del
cumplimiento a fondo de los deberes que, como seres humanos, hemos de asumir en nuestra convivencia diaria.
Este modelo de ciudadanía activa es necesario y no se improvisa. Ignorar su necesidad solo es propio de sociedades
terminales, en las que algunos necios pretenden el logro del máximo beneficio particular en detrimento del bien
común, olvidando que incluso el disfrute de los bienes particulares, para que sea feliz y gratificante, precisa de
un clima de convivencia y paz, difícil de mantener si olvidamos cultivar y consolidar tal bien común. Educar en
función de este modelo de ciudadanía requiere acciones pedagógicas orientadas a la persona en su globalidad, a
la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad. La escuela es la institución que mejor puede desarrollar
esta tarea en la infancia y la juventud. La escuela es un buen espacio para aprender a vivir en comunidad,
– 42 –
disfrutando derechos y compartiendo deberes, para ser reconocido como persona y reconocer a los otros como
tales, para aceptar normas y participar en su transformación y mejora. Pero la escuela también puede ser un
espacio donde aprender a ser vulnerable y excluido, donde se enseña a respetar normas en las que no se puede
incidir ni trabajar por mejorarlas, donde se aprende a cumplir con lo establecido y a someter la propia voluntad
a la del más fuerte. La escuela es una pieza clave en la manera en cómo nos iniciamos en la vida ciudadana.”
1. Un ciudadano es una persona que vive en la zona urbana y logra ejercer sus derechos. [ ].
Retroalimentación: La ciudadanía no tiene relación con vivir en una ciudad. Una persona ciudadana es
la que es capaz, en cooperación con otros, de crear, modificar o conserva el orden social que ella misma
quiere vivir y proteger para hacer posible la dignidad de todos y todas.
2. Existe una estrecha relación entre ciudadanía y participación, no puede existiruna sin la otra. [ ]
3. El orden social es un invento, una creación hecha las personas que comparten una la misma sociedad, por
lo tanto se puede cambiar para que produzaca dignidad para todos y todas. [ ]
4. En ocasiones se ha diferenciado entre la educación para la ciudadanía, la educación a través de la ciu-

dadanía y la educación sobre la ciudadanía, pero son conceptos muy parecidos que complejizan la edu-
cación para la ciudadanía sin aportar nuevos elementos.[ ]
Retroalimentación: Para Marchesi (2010) cada uno de estos enfoques es complementario del anterior y
todos ellos ayudan a una visión más completa de lo que significa la educación ciudadana
– 43 –
– 44 –

Seg - 13a15 - Contenido Del Módulo 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Seg - 13a15 - Contenido Del Módulo 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CONTENIDO DEL MÓDULO 3

Educación para la Ciudadanía y la Participación

MALLA CURRICULAR – MÓDULO 3 3

3.1 Discriminación y violencia en los primeros años de escuela 5

Discriminación por origen étnico 5

3.2 Cultura de paz y convivencia en la escuela primaria 28

3.3 Participación y toma de decisiones en la escuela 35

3.4 Ejercicio de la ciudadanía 39

Duración prevista: 12 horas de trabajo virtual / 12 horas de trabajo práctico.

Video de presentación Lectura 3.1

Lectura 3.4 Ejercicio

3.1.1 LA PERSONA HUMANA Y SU DIVERSIDAD

• Genocidio y reclusión de indígenas en reserva en Norteamérica

Observa el siguiente video

Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial

Pero la principal discriminación es el racismo institucionalizado, es decir la discriminación a una cultura y el

El tipo de violencia dominante, en el bullying, es el emocional, y se da mayoritariamente en el aula y en el patio

3. Racismo y xenofobia es lo mismo. [ ]

5. La forma de violencia dominante en el bullying es la violencia física. [ ]

Convención y por Declaración de Derechos Humanos en el siguiente video:

Observa el siguiente video

Curriculum explícito y oculto

El curriculum escolar es la materialización de una ideología, un conjunto sistematizado de ideas, conocimientos,

Por medio de ambos curriculum se transmite el sexismo:

Observa el siguiente video

En los países de Centroamérica vivimos en condiciones que el riesgo

Violencia contra las mujeres

Esta violencia se manifiesta en sus diferentes tipos:

¿Qué tipos de violencia observas en este caso? [respuesta correcta subrayada]

¿Qué tipos de violencia observas en este caso? [respuesta correcta subrayada]

¿Qué tipos de violencia observas en este caso?

4. ¿Qué es la violencia contra la mujer?

6. La principal causa de la violencia contra las mujeres es:

Protección del medio ambiente

Observa el video en la siguiente página: “Basta de asesinatos de activistas medioambientales”: https://elpais.com/

Mujer y Medio ambiente

1. Calidad de vida es sinónimo de poder consumir y poder tener más.

1. Perseguir dos objetivos básicos:

2. Plantear como objetivos en relación a los problemas ambientales, los siguientes:

4. La educación ambiental debe aportar los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y

Instrucciones: Selecciona verdadero o falso en cada caso.

a. Tratamiento de docente a estudiante, estudiante – estudiante.

4. Diseño de las técnicas e instrumentos: encuestas, observación, entrevista, mapa, etc.

Ilustración 5: Pasos para un diagnóstico

PAZ ES LA AUSENCIA DE VIOLENCIA.

Explicación del esquema:

Esta herramienta no es la más recomendada si se quiere promover la participación y la cultura de paz.

Instrucciones: Selecciona verdadero o falso en cada caso.

1. La paz no es solo la ausencia de violencia, sino también la ausencia de conflictos. [ ]

3. Se debe buscar la transformación del conflicto y no la resolución del mismo. [ ]

4. Construcción de paz y Cultura de paz es lo mismo [ ]

3.3 PARTICIPACIÓN Y TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA

¿Más autoridad?, ¿más control? ¿O más participación?

Pregunta: marca las características que se dan en tu centro educativo:

¿Qué Convenciones y pactos no tienen protocolo?

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial.

Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer.

Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.

Convención sobre los Derechos del Niño.

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Convención Americana sobre Derechos Humanos.

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.