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Dinámica de grupos y educación

La expresión "Dinámica de grupos" se emplea con distintas connotaciones. En primer lugar, puede
designar los fenómenos psicosociales que se producen en los grupos humanos y las leyes que los
rigen. En este sentido, puede ser entendida como teoría de la interacción humana en los grupos
sociales; así será utilizada en nuestro trabajo. Otra acepción la entiende como un conjunto de métodos
y técnicas grupales aplicables a los individuos y a las organizaciones sociales. En este caso preferimos
valernos de la expresión "técnicas grupales".

La Dinámica de Grupos (DG) puede ser considerada un producto tardío de las ciencias sociales,
especialmente de la Psicología Social, aunque aparece también estrechamente ligada a la Sociología y
otras disciplinas. En la actualidad puede considerarse una zona de articulación interdisciplinaria o aún
como una (sub)disciplina que se retroalimenta permanentemente de otras, a las cuales, a la vez, nutre
con sus desarrollos. En el campo educativo, la DG encuentra una de sus aplicaciones más importantes,
habiendo dado lugar a un territorio aún más nuevo: Pedagogía de grupos, concepto con el cual se
pretende dirigir la atención hacia la cuestión grupal en el aula. Lo que tiene un docente frente a sí es
nada más (y nada menos) que un grupo humano. Pero: ¿qué se sabe acerca de los fenómenos
grupales? ¿O acaso un grupo es una simple suma de individuos? Estas cuestiones son las que
trataremos de dilucidar en nuestro trabajo. En primer lugar, una clarificación conceptual y una
caracterización epistemológica de la Dinámica de Grupos, en vistas a su consideración como disciplina
o subdisciplina. En segundo lugar, nos acercaremos a las posibles aplicaciones tanto de la dinámica
como de las técnicas grupales al ámbito educativo. En todo caso, debe tenerse muy en claro la
siguiente confesión: el trabajo expresa puntos de vista personales, que ofrezco a la discusión y que
deseo compartir con los lectores.

Caracterización de la DG

La DG es una rama de la Psicología o de las ciencias sociales que se interroga acerca del
comportamiento de los grupos humanos y de las personas que los integran. Emplea, para convertirse
en ciencia, todos los instrumentos a su alcance, muchos de ellos tomados de otras disciplinas, como
son la Psicología Social, la Sociología, la Antropología, la Pedagogía, entre otras. Su objeto de estudio
son los grupos pequeños, en donde la DG aplica su propia perspectiva, interesándose por los
fenómenos psicosociales que ocurren en estos grupos. Los métodos de investigación más importantes
parten del dispositivo de "grupo cara a cara", a partir del cual se desarrollan técnicas e instrumentos
variados, dependiendo de las escuelas que participan del campo que, como veremos, van desde el
Psicoanálisis, la teoría del campo, hasta el "behaviorismo" norteamericano. Como en toda disciplina, se
formulan hipótesis y se elaboran principios generales y teorías con las cuales la DG intenta abordar la
comprensión de grupos más numerosos y de la sociedad en su conjunto. La aplicación de la DG abarca
campos que van desde la educación, la salud, la promoción social, la economía, la política, etc. La
disciplina aparece como un producto tardío del modernismo, no casualmente relacionada con
determinados fenómenos histórico-sociales, como los efectos de las guerras, persecuciones,
aislamiento, malestar cultural, propuestas democratizantes y liberadoras, etc.
Esta forma de caracterizar epistemológicamente la naturaleza de la disciplina, a través de diversos
campos o dominios -objeto de estudio, perspectiva, métodos, instrumentos de análisis, paradigmas
teóricos, campo de aplicación práctica, condiciones históricosociales- se inspira en un trabajo de
Heckhausen presentado en un conocido Congreso de Niza (H. Heckhausen, 1975). A estos campos
podemos agregar cuestiones relacionadas con la comunidad científica, con las incumbencias, con otras
disciplinas, el dominio de lo político, el dominio de lo axiológico, lo que ha sido discutido en un trabajo
anterior (J.C. Paradiso, 1996). Haremos una recorrida breve por estos dominios, antes de pasar al
campo práctico de la educación.

El objeto que estudia la disciplina es el pequeño grupo (PG), conjunto reducido de personas que se
encuentran en interacción en un espacio y un tiempo determinado. Su número es variable según los
diferentes autores y escuelas. Podemos considerar que los fenómenos grupales que nos interesan
ocurren en aquellos grupos constituidos por un mínimo de 4 personas hasta un máximo de 20
integrantes. Ello sin olvidar que muchos autores aceptan un número no mayor de 10 a 12 personas,
como es el caso de los grupos originales de Bion y los T-group americanos. Más que una delimitación
precisa del orden cuantitativo, debe enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos:
interacciones directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la percepción mutua por parte de
todos los integrantes de cada uno de los otros y del grupo como totalidad, cierta extensión en el tiempo,
objetivos y tareas compartidos, interdependencia y solidaridad, fenómenos afectivos, creación de una
subcultura grupal, un cierto grado de estructuración con la aparición de roles dinámicos dentro del
mismo, formación de subgrupos, etc.

La perspectiva se define por el estudio de los fenómenos psicosociales característicos de la interacción.

Ellos conforman el nivel afectivo o emocional de Bion, que Pichon-Rivière denominara "tarea implícita".
Las relaciones humanas en los grupos son ricas y pueden llegar a ser intensas. Lewin hablaba de
valencias o fuerzas de atracción o rechazo. Los fenómenos psicosociales son "fuerzas" que aparecen
movilizadas por la conformación grupal y la interacción: atracción, rechazo, dominación o sometimiento,
inclusión o exclusión, afectos, reminiscencias. También incluiríamos entre estos fenómenos: nuevas
maneras de comprensión de los fenómenos cognitivos, cambios de actitudes y de conducta, etc. Según
las diferentes escuelas estos fenómenos son interpretados diversamente, reciben nombres alternativos
y son enfatizados según escalas distintas. En otras palabras, las distintas escuelas presentan matices
en su ángulo de estudio:

para la perspectiva interaccional interesan las fuerzas que aparecen entre los integrantes del grupo aquí
y ahora. En su lenguaje se habla de valencias, de atracción y repulsión, etc. y la tarea es mejorar la
interacción, especialmente a través del "feed-back". Los estudios más representativos provienen de Kurt
Lewin y de sus continuadores en Bethel.

para la perspectiva psicoanalítica (PsA): interesan las fuerzas psicológicas subyacentes en cada
participante, que se actualizan como consecuencia de la interacción grupal; ellas tienen su origen en el
grupo primario familiar y serían del orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son representaciones
de "otros" que habitan en la mente de cada participante y la tarea es develarlo. Dentro de esta
perspectiva la escuela más importante es la del Instituto Tavistock, especialmente con Wilfried R. Bion.
En la República Argentina es más conocida la obra de Pichon-Rivière, cuyo matiz es la apelación
simultánea al materialismo dialéctico.

para la perspectiva humanista, interesa la oportunidad de crecimiento personal que se ofrece a partir de
la interacción. El más representativo es Carl Rogers. Recoge influencia de los filósofos y psicólogos
existencialistas. López-Yarto señala que esta escuela "tiende a borrar fronteras entre las divisiones
establecidas por otras teorías ... entre consciente e inconsciente, entre juego y realidad, entre cuerpo y
psique"(L. López-Yarto, 1997). Así incorpora el lenguaje corporal. William Schutz, practicaba métodos
de masaje en sus cursos.

para las perspectivas productivistas interesa la producción exógena del grupo. Son grupos
heterocentrados, en donde poca atención se presta a la DG, salvo el uso de alguna técnica utilizada
para provocar determinados climas grupales (por ejemplo cooperación) o para divertir a los
participantes. Ésta no es una escuela en cuanto no tiene una teoría propia, aunque muchos de los que
trabajan con grupos en educación, empresas, salud, etc. intentan alguna aplicación más o menos
vocacional de las técnicas grupales.

Otra perspectiva es la de los grupos de vertiente orientalista, como los de bioenergía, que han crecido
en forma considerable en nuestro país y en Occidente en general. Si bien toman muchos elementos de
la Psicología Humanista, también la toman del Yoga, del hinduismo, del budismo Zen y de las religiones
occidentales, catolicismo incluido. En realidad son grupos tributarios de una epistemología sui-generis
místico-ocultista, en donde se mezclan elementos religiosos heterogéneos, la esperanza en una tierna
vida espiritual (que incluye visitas a remotos planetas guiados por bondadosos E.T.), ejercicios de
sensibilización que mezclan oraciones, exorcismos y trabajos corporales y clases teóricas acerca de la
otra ciencia que niegan (o desconocen) los científicos. Entre sus temas preferidos están la fuerza de las
pirámides, las visitas E.T. en tiempos remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la
parapsicología, los sanadores, la energía mental, la transmisión del pensamiento, la telequinesia, la
medicina filipina, las operaciones sin anestesia, ni sangre, acaso sin bisturí, las flores de Bach, y un
largo etcétera. Hay diferentes versiones, con una epistemología cambiante. Todos conocemos de su
existencia. Si bien estas vertientes no estudian la DG como fenómeno, sin duda que se sumergen en
fenómenos grupales interesantes, que ya habían llamado la atención de Freud (S. Freud, 1921).

Existen procedimientos específicos con los que nuestra disciplina aborda su objeto. El método por
antonomasia, es la formación del pequeño grupo cara a cara, que se instrumenta con un determinado
encuadre propio de cada escuela. Como vemos, es como si el objeto formara parte del método. Dicho
en otras palabras, el método está estructurado sobre un artificio: el grupo experimental. Pero el
supuesto es que los fenómenos observados en los grupos experimentales son extrapolables a los
grupos primarios naturales. Diferentes marcos teóricos emplean distintas denominaciones para los
pequeños grupos: T-Groups (grupos de entrenamiento) en la vertiente interaccional, Study-Group en la
escuela psicoanalítica de Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivière, Grupo de encuentro en
los de crecimiento personal. El método tiene variantes de acuerdo a las características propias de cada
escuela. Es parte del método, común a todas las escuelas teóricas, la disposición en círculo del
pequeño grupo, entre ellos confundida las figuras del coordinador y de los observadores. El coordinador
toma diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador, facilitador) según las distintas
escuelas.

El pequeño grupo es a la vez una herramienta de trabajo insustituible para que los participantes tengan
vivencias de la DG y un método de estudio privilegiado. Permite ensayar diferentes intervenciones,
estudiar reacciones propias y ajenas, en condiciones controladas y protegidas. Allí es donde el equipo
realiza sus observaciones a partir de las cuales se produce la mayor parte de la teoría sobre DG en
cualquiera de las escuelas fundacionales.

Otros métodos, menos específicos aunque también característicos, son una variedad de ejercicios de
sensibilización y apoyo. El psicodrama y el sociodrama, constituyen una de las técnicas de mayor
importancia e impacto. Su utilización debe ser sumamente cuidadosa, a cargo de un equipo bien
preparado. Otro método usado con frecuencia en DG, es la discusión en grupo grande (reunión de
varios pequeños grupos que han trabajado previamente).También se recurre, a las charlas teóricas, no
un método de investigación de la disciplina, pero sí de transmisión de conocimientos, naturalmente
inespecífico. La constelación metodológica de pequeño grupo, ejercicios de sensibilización, grupo
grande y exposiciones teóricas de apoyo constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que
mantienen en lo esencial todas las escuelas teóricas.

Los instrumentos son las herramientas y procedimientos a los cuales echan mano las disciplinas para
trabajar con los datos obtenidos. De ellos se valen los investigadores para sistematizar los fenómenos
de su disciplina. En nuestro caso la evaluación y los procedimientos de investigación están
emparentados. La DG trabaja con seres humanos, que de una manera u otra se están sometiendo a
una vivencia intensa, en muchos casos virtualmente a merced del coordinador. Cuando éste calla y
permite los silencios, sabe que provocará ansiedad en los participantes, que luego se podrá convertir en
agresión o conflictos. El simple recurso de pedir opinión a alguien que en un grupo está callado, puede
generar sentimientos intensos de ansiedad. La DG es una herramienta poderosa y estos fenómenos
tienen efectos tanto en la esfera afectiva, como en la cognitiva y en la de actitudes y comportamientos.
Por lo tanto, debe ser usada con idoneidad y prudencia. Y la evaluación debe estar unida a la
intervención. A ello contribuye el feed-back, evaluación de la propia conducta de cada participante
transmitida por el resto. También es parte importante de la evaluación, la intervención breve de cada
participante en una ronda final para reflexionar sobre la actividad del día. Muchas escuelas aplican la
Investigación-Acción participativa (IAP), aunque con una modalidad peculiar, idiosincrásica a la DG.
Otras se valen de la hermenéutica y las lecturas con base psicoanalítica. Y también se utilizan
instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco teórico.

El campo o nivel de integración teórico es el criterio más importante para definir una disciplina. La DG
es por definición una disciplina empírica, en cuanto su objeto de estudio existe, aunque haya sido
creado experimentalmente. Cuando se trata de la producción de teoría, entre las escuelas de DG
existen divergencias, como las hay en los campos disciplinarios de las cuales se derivan. Es similar a lo
que encontramos en Psicología o en Sociología.

Condicionantes histórico-sociales: El fenómeno de los grupos no se puede desligar de la existencia de

la sociedad industrial, que si bien no ha inventado los grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al
demostrar la existencia de los fenómenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo de la
humanidad una "mortificación" de forma que se ha producido un nuevo giro epistemológico al
producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las otras graves mortificaciones van
asociadas a Copérnico, que nos quitó la ilusión de ser el centro del Universo, Darwin que nos incluyó en
la descendencia de los animales inferiores, Freud, que nos quita el libre albedrío sobre nuestros actos al
describir el inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la aceptación de los grupos y los fenómenos
grupales parece darse un nuevo golpe, esta vez al cuestionar el individualismo. Aunque muchos hablan
de un retorno al individualismo como fenómeno postmoderno, en realidad no existiría una
independencia soberana y asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la Psicología
Social se vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso de Hitler al poder, se produjo una
gran emigración de psicólogos a los EEUU, lo que permitió a este país dar origen a una de las líneas
más importantes de la dinámica de grupos. (C. Huici, 1989)

Ubicación dentro de las ciencias y contexto epistemológico: La DG es una rama de la Psicología Social,
ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia fáctica pero no natural. Esta definición
epistemológica es también una toma de posición ideológica frente al conocimiento, como algunos
habrán sospechado. Recibe aportes directos de la Psicología (en todas sus vertientes teóricas). La
Psicología Familiar trabaja con grupos pequeños, pero de otro carácter: la familia, un grupo natural, y
emplea métodos diferentes. Junto con la Psicología Organizacional e Institucional y la Psicología
Comunitaria, integran diferentes niveles de la Psicología Social, dentro de las cuales representa el nivel
inferior, si exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el tamaño de los grupos que
estudia cada rama.

Campo de aplicación práctica: Se sabe que cuanto más una disciplina se acerca a la práctica, más
pierde su pureza epistemológica. Este fenómeno es muy acentuado en las ciencias sociales, en cuanto
nadie que viva en el mundo puede ser tan perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos escrito
los científicos. Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas o especialidades del campo
social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El campo de aplicación de la DG es tan amplio que
virtualmente ha impregnado todos las actividades de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que
se quiera esto entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo de la educación, el
laboral, el político, el religioso, el económico, la salud (E. Castell, 1988) (Paradiso, 1990). Un reciente
desarrollo es el trabajo con drogadictos, aunque repicando en parte un modelo que había practicado
con éxito Alcohólicos Anónimos (Paradiso, 1998). Ahora nos focalizaremos en el campo educativo.

Educación como campo de aplicación de la DG

Ya hemos expresado la importancia que la DG tiene para el docente y para la institución escolar. No
sólo se trata de caer en la cuenta que la DG puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje.
Creemos que, en realidad, la DG debe ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra
frente a un grupo debe pensar en estos fenómenos e instrumentarse para poder hacer el mejor uso
posible de ellos.

No todas las clases deben convertirse en un grupo operativo o un taller. Porque de lo contrario
podemos caer en extremos como la devaluación absoluta de la clase teórica, o en el tallerismo. Se
trata, sí, de tener presente que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, que
ellas producen afectos de todo tipo y que el docente puede canalizar y coordinar estos fenómenos
dinámicos a favor de un mejor resultado educativo, tanto en lo cognoscitivo, como en lo actitudinal
(esfera de los valores) y seguramente en lo procedimental, en cuanto los cambios de conducta
esperados sólo ocurren y son duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el grupo social.

Uno de los factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educación es la prescripción de
recetas o fórmulas rígidas. Es por eso que sólo pretendemos, en este trabajo, llamar la atención sobre
estos fenómenos, incluirlos en la agenda y aportar algunas ideas de las cuales el docente podrá valerse
según las circunstancias y en la medida de sus posibilidades. Para ello, veamos someramente las
diferencias entre lo estudiado en la primera parte, en los pequeños grupos experimentales, con respecto
a la institución escolar y al aula.

En primer lugar, el grupo clase es habitualmente, por su número, un grupo mediano: 20 a 30 alumnos, a
veces más, en nuestras atiborradas aulas. El sistema de bancos fijos al piso imposibilita o dificulta
enormemente las interacciones necesarias. De más está decir que lo primero que debería hacerse es
modificar esta disposición, si se acuerda con la lógica que estamos desarrollando. Pero en el aula se
requiere un pizarrón, lo cual significa que nuestro grupo muchas veces deberá orientarse frente al
mismo. Muchas veces ... no significa siempre.
La clase es un grupo al cual no podemos calificar de experimental. En nuestros días la clase conforma
un grupo por lo menos naturalizado en nuestra sociedad, y de una permanencia mucho más prolongada
que los grupos experimentales. La conformación del grupo suele ser relativamente estable, con algunas
incorporaciones y deserciones. Lo que sí cambia con bastante regularidad es el docente a cargo, lo cual
es otra diferencia importante con el coordinador de los grupos experimentales, que suele permanecer a
cargo del grupo durante toda la experiencia.

Otra diferencia importante en la clase es la exigencia de una tarea explícita (si queremos usar términos
de Pichon) o un nivel de trabajo (según Bion) exigido y acordado institucionalmente. Ello convierte a la
tarea con el nivel emocional en un complemento -aunque insoslayable-. Mientras los grupos
experimentales persiguen objetivos como: estudio de la dinámica propia de los grupos, de las relaciones
afectivas entre los miembros, desarrollo de capacidades democráticas, desarrollo humano y encuentro,
etc., el grupo clase se conforma con una tarea de aprendizaje de determinados contenidos que tienen
que ver fundamentalmente con la socialización, la inserción de los estudiantes en la comunidad, la
incorporación de un acervo cultural común, etc.

Queda muy claro que la clase tiene, entonces, una tarea explícita. Ella deviene de su inserción
institucional -la escuela- y social. Estas inserciones marcan un complejo marco de atravesamientos
culturales, ideológicos, mandatos, reglamentaciones, expectativas sociales, etc. Con todo lo que se ha
dicho de los contenidos escolares, como aislados o divorciados del contexto social, el pequeño grupo
experimental efectúa un recorte aún más cuidadoso, en cuanto además, plantea situaciones limitadas
en el tiempo y el espacio, dentro de un contexto o encuadre preservado con la paciencia y prolijidad de
un experimento. Volvamos al aula: creo que no es necesario dar más argumentos sobre la imposibilidad
de su aislamiento verdadero.

Los métodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas circunstancias, materias de
estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra diferencia con los métodos a veces estereotipados que
tan celosamente defienden las diversas corrientes de la psicología de los pequeños grupos.

Lo mismo podríamos decir respecto a los paradigmas teóricos. Casi invariablemente, las escuelas
psicológicas que trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanálisis, teoría del campo, psicología
rogeriana, etc. En el aula haríamos muy pobre favor a nuestros educandos si pretendemos unificar sus
visiones del mundo. Es cierto que el docente no puede vivir sin ideología o sin paradigmas. Pero la
educación exige la pluralidad y uno de sus fines más apreciados, por lo menos en las vertientes más
actuales y progresistas, es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad. Nos introducimos en un
polémico punto de debate. Pero se expone un punto de vista que, no por ser personal, deja de ser
compartido por muchos teóricos de la educación.

Las diferencias apuntadas -y aún podríamos continuar- no significan que no nos sirvan los desarrollos y
aportes provenientes de la dinámica de grupos pequeños, que son los mejor estudiados por la
Psicología Social. Simplemente que debe tenerse en cuenta las condiciones de aplicabilidad, lo que en
el caso de los contenidos los docentes conocen como transposición didáctica y que, en nuestro caso,
podríamos llamar transposición metodológica.

Los dispositivos y las técnicas a emplear varían según las características del grupo, la capacitación del
docente, las exigencias o posibilidades de cada tarea concreta, incluso de aspectos tan materiales
como la disposición de los asientos en el aula, los horarios institucionales, etc. Quien cree en la DG,
quien la ha practicado a conciencia, conoce una premisa: es un elemento poderoso, pero no es inocuo.
No existe recurso efectivo que no tenga su contraparte. Un militar diría que no existe arma que no
produzca rebote en el hombro de quien la emplea. Un médico sabe que todo medicamento efectivo
tiene efectos colaterales, y que aquél producto que se vanagloria de carecer de contraindicaciones o
efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga inerte, ni buena ni mala.

Con respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen decía del alma de las masas, que Freud tan
brillantemente discute en Psicología de las Masas. Existen fenómenos psicológicos que se activan y
otros que pueden debilitarse cuando se trabaja en un grupo. Si en las masas se activan los fenómenos
emocionales y se embotan los intelectuales, en los grupos organizados pueden lograrse resultados no
sólo emocionales sino también intelectuales, lo que significa el aprendizaje grupal. Y de la interacción
de lo intelectual y lo emocional podría lograrse con mayor facilidad el cambio de actitud que tantas
veces se procura desde la escuela con respecto a ciertos hábitos. Hemos utilizado el recurso de los
grupos operativos en educación para la salud, basándonos en estos principios (Paradiso, 1990).

La DG existe a pesar de todo. Y así como es imposible "no educar" porque frente a una pregunta de
nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o responder, pero siempre estaremos dando un
mensaje, podremos o no, permitir que los alumnos interaccionen en forma explícita, pero lo implícito
siempre se dará entre ellos, entre ellos y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el grupo existe.
Sepamos reconocerlo, sepamos utilizarlo o no, de una manera u otra, durante nuestra clase se están
produciendo los fenómenos que han sido descritos en la DG.

Por lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debería ser, a mi criterio, como una serie de
peldaños a los que debería acceder en forma paulatina, asegurando antes de cada nuevo paso el
dominio del anterior:

Reconocer que el fenómeno existe, independientemente de la modalidad de trabajo del docente.

Conocer que la actitud del docente, como líder formal y/o natural del grupo clase, introduce el elemento
de cohesión más importante y resulta determinante para el tipo de interacciones que se produzcan.

Formarse en dinámica y técnicas de grupos, conociendo aplicaciones e inconvenientes.

Comenzar aplicando algunas técnicas sencillas en forma paulatina. Entre ellas, existen diversos juegos
de presentación entre los participantes (útiles para el comienzo del año lectivo), contar anécdotas o
pequeñas historias de vida en grupos reducidos (por ejemplo, de tres a cinco integrantes). También
puede resultar efectivo el favorecer la formación de subgrupos para investigar un determinado tema
dentro o fuera del aula, realizar una discusión general con los aportes de cada subgrupo, pudiendo
variarse la composición de los subgrupos para favorecer una mayor integración del grupo todo

Una técnica que es conocida por los docentes, aunque generalmente mal aplicada, es la de taller.
Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya lectura es recomendable (E. Ander-Egg, 1983) (N.
Boggino, 1993) (O. Menin, 1993). Pero, además, es conveniente que el docente intente capacitarse en
forma práctica. Algunos de sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de una
manera diferente (y para quien no está habituado puede resultarle más difícil) y que puede caer en la
improductividad, esterilizando el trabajo.

Otras técnicas útiles para el grupo clase son los grupos de estudio, el seminario, el foro, el panel y la
mesa redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio de casos, etc. Ellas se encuentran
descritas adecuadamente en muchos trabajos accesibles, por lo cual no nos extenderemos en el tema
(P. Arnaiz, T. Gil & E. Navarro, 1989) (M. Fabra, 1976) (G. Cirigliano & A. Villaverde, 1966)

De todas las técnicas grupales, las que exigen mayor preparación y cuidado son las psicodramáticas y
los grupos de reflexión. Las psicodramáticas sólo pueden emplearse con un dominio pleno del
instrumento. En cuanto a los grupos de reflexión (que podemos considerar una variante de los grupos
operativos, con particular interés por el nivel afectivo) pueden resultar útiles para destrabar situaciones
conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante determinados aspectos de interés para todo el
grupo o la sociedad, etc. Pero estas técnicas resultan tanto más efectivas cuanto más dispuestos
estemos a tocar los aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas grupales, que son a
la vez lo más peligroso y lo que requiere una mayor preparación del coordinador. Para que los grupos
de reflexión resulten realmente operativos, se debe abordar el conflicto, que puedan tratarse las
contradicciones, pero sin llegar a la impugnación de las personas que participan. Podemos plantearle a
un integrante que "no me gustas cuando levantas la voz (algo que se supone él puede llegar a
controlar) pero no que "no me gusta tu voz" (porque para ello no hay remedio). Podremos plantear "no
te vuelvas tan fanático en la religión" pero no "no me gusta tu religión". Estos son pequeños ejemplos
que no constituyen más que una ínfima parte de ciertas pautas de conducta de las cuales debe estar
advertido el coordinador y paulatinamente lograr que los integrantes del grupo las interioricen.

Es decir que los grupos de reflexión se encuentran en un difícil camino entre dos límites: o bien pueden
caer en la inoperancia, en la cual todos simulan estar de acuerdo, o por lo contrario, que aparezcan
disputas que se quedan en lo personal, y que el coordinador no pueda encauzar la situación,
provocando frustraciones, descrédito del método o aún cosas peores.

Otra recomendación es la de alternar las técnicas grupales con otras modalidades de enseñanza y
aprendizaje, para no saturar a los alumnos con estos métodos.

Asimismo, planificar cada actividad de manera que la discusión en un grupo tenga suficientes insumos
(en cuanto a información disponible).

Si no se tienen muy en claro estos factores, es preferible que el docente tome una tiza y brinde una
buena explicación teórica; después de todo, Ausubel se lo habrá de reconocer.

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http://www.llibreriapedagogica.com/butlletins/butlletins_inicials/dinamica_de_grupos_y_educacion12.htm