Concepciones del aprendizaje

MARÍA GONZÁLEZ LÓPEZ // 29 JUL, 2013 // ~ 4 MINUTOS DE LECTURA.

Introducción
Las Concepciones del Aprendizaje son aquellas reflexiones que
provienen de un constructo teórico ampliamente investigado. Este
artículo se centra en las Concepciones del Aprendizaje que
adopta el alumno en relación a su proceso de enseñanza
aprendizaje. Para autores como Marton (1988), la Concepción del
Aprendizaje seria una serie de conocimientos previos, no
referidos a los contenidos del mismo, sino a la relación de éstos y
el pensamiento del aprendiz. El desarrollo de la concepción del
aprendizaje se encuadra dentro de los procesos metacognitivos
que adopta un papel central en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Considerando la concepción infantil del aprendizaje como la

capacidad de reflexionar sobre el mismo, y de regularlo, y de su
proceso de cambio a medida que avanza en diversas etapas
educativas. (Carey, 1985). Flavell (1987) se refiere al término
metacognición como la forma de reflexión sobre las
características del aprendiz, la tarea de aprender y las estrategias
de aprendizaje disponibles. Las Concepciones de Aprendizaje
influyen sobre el rendimiento académico del alumno, ya que
teniendo un tipo de concepción u otra, puede dar lugar a distintas
formas de proceder ante una tarea.

El aprendizaje intencional, cuyo objetivo principal es la

adquisición del conocimiento. Es un proceso cognitivo que tiene el
aprendizaje como meta, intentando promover en los alumnos una
conciencia sobre los procesos cognitivos, metacognitivos,
sociales y motivacionales que intervienen en la adquisición de
conocimientos.
El uso de las estrategias de aprendizaje presenta como fin
proporcionar y fomentar las condiciones en que se produce el
aprendizaje y a regular el mismo. Haciendo uso de las estrategias
metacognitivas, afectivas y sociales. La importancia de las
Concepciones de Aprendizaje implicaciones en la práctica
educativa trata de ofrecer y proporcionar conocimientos aplicados
al contexto escolar, para mejorar y obtener un mayor logro en el
rendimiento académico.

Planeamiento y desarrollo de las concepciones del

aprendizaje
La técnica que se utiliza es el método cualitativo para evaluar las
Concepciones del Aprendizaje, que se basa en una realización de
preguntas abiertas, y en función de las respuestas obtenidas
proporcionan el tipo de Concepción de Aprendizaje cuyo valor es
informativo. Marton y et al. (1993) proponen la siguiente
clasificación para las “Concepciones del Aprendizaje”.

 En primer lugar, como aumento del propio conocimiento,

aprender cosas nuevas, para el futuro, para acumular más
conocimientos, aprender reteniendo información y por
absorción.
 En segundo lugar, memorización y reproducción, aprendizaje
como reproducción de lo adquirido, conciben el aprendizaje
en términos cuantitativos. Es decir, aprender es memorizar
para poder reflejar los conocimientos en una prueba de
evaluación (examen), usando estrategias de almacenamiento
y repetición.
 En tercer lugar, aplicación, adquieres información para
utilizarla cuando haya necesidad, es transferir ese
conocimiento teórico a un contexto aplicado.
 En cuarto lugar, el aprendizaje como comprensión, se
entiende como la aptitud para alcanzar la obtención del
significado de los conocimientos propuestos. Es decir, se
examina el material desde varios puntos de vista analizando
los diferentes componentes.
  En quinto lugar, fomentar el pensamiento crítico para ver o
comprender los conocimientos desde una óptica diferente.
 En sexto lugar, el cambio como persona, se añade un
aspecto existencial al aprendizaje. Hace referencia, al
adoptar posturas desde una óptica diferente, refleja un valor
añadido al proceso de aprendizaje.
 En séptimo lugar, la deuda, sólo se ha detectado en un caso
puntual, especialmente con niños japoneses, es una
responsabilidad u obligación que tiene uno mismo y en
relación a otras personas y a la sociedad.
 En octavo lugar, proceso no limitado en el tiempo o en un
contexto, el aprendizaje no solo esta relacionado en la
escuela sino que ocurre en una variedad de contextos y
experiencias de la vida, el aprendizaje es un proceso
continuo.
 En noveno lugar, el desarrollo de la competencia social, esta
categoría es infrecuente, sólo aparece en algunos niños
japoneses, se centra en la comunicación, en las relaciones
humanas y en habilidades sociales e interpersonales.
Aprender a ser un buen miembro de la sociedad y
desenvolverse fácilmente con otras personas.

Autores como Vermunt (1996, 1998), define las Estrategias de

Aprendizaje como el conjunto de actividades pensadoras que los
estudiantes usan para aprender. La teoría de Vermunt acentúa
las diferencias individuales del estudiante que aprende en la
enseñanza superior. Él usa el término ‘”el estudio de los estilos de
aprendizaje” para abarcar todo tratamiento cognoscitivo y de
regulación de estrategias, cuyo eje principal también es el
aprendizaje no sólo de conceptos sino también de motivaciones.

Las semejanzas entre Vermunt y Marton coinciden en los

siguientes tipos de concepciones como, aumentar el propio
conocimiento o entrada del conocimiento, el empleo del propio
conocimiento o aplicación fuera del contexto escolar. La
estimulación de la educación puede estar relacionada con adquirir
y transferir conocimientos desde una óptica diferente.
En cuanto a las diferencias Vermunt hace referencia a dos
concepciones como construcción del conocimiento, trataría de
que el estudiante realizara sus propias preguntas, búsqueda de
relaciones y ampliar conocimientos anteriores con los nuevos. Y
la segunda concepción el aprendizaje cooperativo, la preferencia
de trabajar y estudiar junto con otros estudiantes.

La diferencia entre Marton y Vermunt aborda una serie de

concepciones como el aprendizaje como comprensión, realización
personal, la deuda, el proceso no limitado en el tiempo, y el
desarrollo de la competencia social, anteriormente explicadas, y
que no son consideradas por Vermunt.

Los resultados de investigación de Cano y Cardelle-Elawar (2004)

respecto a la evolución de las Concepciones de Aprendizaje en
secundaria y el rendimiento académico ponen de manifiesto los
siguientes aspectos. Las concepciones de los estudiantes y la
madurez cognitiva se transforman a lo largo de la institución
escolar a medida que progresan. Va de lo más elemental y simple
a lo más complejo y de mayor nivel.

Tanto las creencias epistemológicas como las concepciones de

aprendizaje ocurren simultáneamente, es decir, ambos cambios
se producen a la vez en el desarrollo del estudiante en la
institución escolar. Se evidencia una relación entre concepciones
de aprendizaje del grupo de sujetos constructivista presentan
mejores resultados académico con respecto a los estudiantes
cuya concepción de aprendizaje es reproductiva. Se concluye que
tanto las concepciones de aprendizaje como las creencias
epistemológicas son variables o factores que determinan y
predicen el rendimiento académico.

A continuación, se describe el procedimiento Ayala y Martín

(1996) para modificar las Concepciones del Aprendizaje en los
alumnos. Su procedimiento se basa en tres ideas fundamentales.
En primer lugar, se trata de fomentar el qué refiriéndose a los
contenidos de la enseñanza tratando de reducir la distancia entre
las metas que sustentan y las que pretende el profesor.

En segundo lugar, la influencia de las estrategias o

procedimientos de aprendizaje que incrementen las habilidades
para aprender y los resultados del aprendizaje. Y en tercer lugar,
el conocimiento de uno mismo con el mundo que le rodea. Y en
última instancia y no por ello menos relevante, aproximarse a los
diálogos metacognitivos para progresar desde concepciones más
superficiales a más profundas.

Para concluir, los distintos tipos de concepciones de aprendizaje

se caracterizan por la diversidad de estrategias que permiten
reflexionar a los alumnos sobre sus propios procesos de
adquisición de conocimientos.

Las investigaciones extraídas de los artículos anteriores muestran

que las concepciones de aprendizaje se pueden modificar o
someterse a cambio desde lo más básico, simple o elemental a lo
más complejo, y abstracto a medida que avanza dentro de la
institución escolar.

Aun más, las distintas estrategias de aprendizaje y concepciones

son variables o factores que influyen en la mejora del rendimiento
académico.

Comentario personal
La reflexión expuesta para esta temática es relevante ya que nos
permite conocer qué son las Concepciones del Aprendizaje, y
para qué sirven tanto a nivel teórico como práctico. Destacando el
papel que juega el “aquí y ahora” como labor académica y el para
qué de cara al mundo laboral o viceversa.

Es decir, cómo concebimos el aprendizaje nos proporciona

información para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Y en un futuro predecir cómo concebimos y adaptamos nuestro
aprendizaje al desempeño en un ambiente laboral. Las
aportaciones propuestas por Marton, sobre las diversas
Concepciones de Aprendizaje y estrategias como clave para
comprender el desarrollo en el contexto escolar. Son la llave para
poder avanzar y fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje
desde un acercamiento epistemológico, sin olvidar el para qué y
hacia dónde deben ir dirigidas las futuras líneas de investigación.

ANTROPOSMODERNO
CONCEPCIóN DE CURRíCULO
José Virgilio Mendo Romero

En la literatura pedagógica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones

respecto de lo que se entiende por currículo, de tal manera que el término resulta en
alto grado no solamente polisémico sino también polémico. Esto se debe a muchos
factores, entre ellos, a la percepción de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte
esencial de la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el
destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando, destino el cual
está a su vez inscrito en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la
sociedad en que vivimos.

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CONCEPCIóN DE CURRíCULO

José Virgilio Mendo Romero

Introducción

En la literatura pedagógica actual, se encuentra una multiplicidad de concepciones

respecto de lo que se entiende por currículo, de tal manera que el término resulta en
alto grado no solamente polisémico sino también polémico. Esto se debe a muchos
factores, entre ellos, a la percepción de que el currículo es el núcleo, es decir, la parte
esencial de la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el
destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando, destino el cual
está a su vez inscrito en el carácter desigual, fragmentado y contradictorio de la
sociedad en que vivimos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos
gnoseológicos y epistemológicos conforme los cuales se elabora el currículo y se
diseñan sus contenidos, pues el currículo es una actividad eminentemente intencional
o teleológica por la cual se trata de formar, en última instancia, la concepción del
mundo de los educandos. No está demás señalar que este segundo factor o grupo de
factores está relacionado en última y primera instancia, con los escenarios
socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el currículo. Todo esto
hace que dicho currículo tenga una determinada significación para unos y otra distinta
para otros.
Sin embargo, a pesar de la diversidad que se acaba de señalar, existe una
característica común a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como
algo explicable por sí mismo sino en estrecha relación con la constelación de los
elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y,
fundamentalmente, como resultado de las políticas educativas de cada país, región o
subregión. Claro que hay que indicar, antes que todo, que decir �??historia humana"
significa, en el fondo, un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace, por lo
general, es revivir, prolongar, reproducir, etc., los problemas y supuestos básicos de
la cultura europeo-occidental, que es muy distinta de la nuestra original. El currículo
resulta así, en este sentido, un círculo que constantemente remite a profundizar los
supuestos filosóficos, antropológicos, pedagógicos, sociológicos, etc., que están en la
base de dicha cultura europea, occidental y judeo-cristiana, hundiéndonos cada vez
más en dicha cultura, sin atinar a salir de ella, alejándonos cada vez más de nosotros
mismos a medida en que más se profundiza la reflexión y el análisis. Por eso, lo que
se quiere enfatizar aquí, cuando se dice �??historia", es la vigencia de la cualidad de
historicidad y del enfoque histórico consiguiente que tiñen nuestros actos y
pensamientos, y, con ello, la capacidad de disentir, de ser autónomos y de ser
nosotros mismos. Lo que se acaba de expresar no significa, de ninguna manera, un
esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo demás, sino la necesidad de
tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando para ello
nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que precisamente
se nos ha impuesto a través de la historia.

Breve reseña histórica

Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los

ámbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy antiguo se tiene en
germen ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. En la época griega
y romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de
�??hombre educado", es decir, de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el
joven aristócrata. Más tarde, en la Europa feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se
fundan y se difunden las Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de
trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de �??las artes" que definen el
saber: la lógica, la dialéctica y la gramática, y la aritmética, la geometría, la música y
la astronomía. El currículo es entendido aquí como la relación de �??materias"
destinadas a ser �??aprendidas" por los estudiantes, futuros profesionales de las
�??artes liberales" en la compleja sociedad estamental europea.
Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término
curriculum (en latín), se remonta ya, según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la
Universidad de Glasgow, es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados
Unidos precisa en su libro: The curriculum, el sentido moderno del término. Bobbit
enfatiza el aspecto de las experiencias �??de aprendizaje decimos ahora- que implica
el currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en
1962 establecen los fundamentos del currículo desde el punto de vista de la
racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente
los objetivos como punto inicial de la elaboración curricular, para luego, a partir de
allí, proceder por etapas lógicamente consistentes para alcanzar los objetivos
propuestos. Como se puede observar, la noción de currículo en la época moderna
implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el
currículo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organización y sistematización
de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. Por su parte, la corriente
llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su
eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de la formación integral del
educando, finalidad tradicionalmente mayor en torno a la cual giraban las discusiones
de los docentes interesados en el tema. Los �??postmodernos" sólo tienen como
objetivo, en general, solucionar los problemas de la formación del educando que se
presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas.
�??¡Hic et nunc!", sería, al parecer, el lema predominante de los postmodernos.

Tendencias actuales en la concepción curricular

De esta manera, quedan así históricamente fijadas las dos líneas teóricas básicas que
tratan de explicar la naturaleza del currículo y de dar cuenta de sus consecuencias
para la planificación, organización, implementación y evaluación curricular. 1ª, la
consideración del currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes
respecto de lo que los estudiantes �??deben hacer", esto es, la previsión de sus
�??experiencias de aprendizaje", y, 2ª, esas experiencias mismas vividas por los
educandos.
En el primer caso, se habla de currículo previsto (Peñaloza, 2000) o currículo
normativo (Gimeno, 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de
Educación (2004,2005, 2006, 2007), o como resultado (Gimeno, op.cit.) y, en el
segundo, se encuentran a su vez dos subtendencias: una, que lo considera solamente
como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los
aprendizajes en base a una previsión o programación, subtendencia a la cual se la
puede denominar concepción individualista, psicologista y subjetivista de currículo, y
la otra subtendencia es la que lo considera como una creación cultural (Grundy, 1994)
como �??construcción social" (Mendo, 2006) o como proyecto sociocultural de
investigación y desarrollo pedagógico (Stenhouse, 1993), subtendencia a la cual se la
puede denominar �??concepción sociocultural" o �??socio histórica" o �??socio
crítica" de currículo.

4. El currículo como previsión

El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8) declara: �??el currículum es el

primer nivel de concreción de la concepción de educación", y a continuación sostiene
que dicho currículo consiste en la previsión de los aspectos más generales de la labor
educativa, sobre todo de la concepción de la estructura curricular �??integral" y del
enfoque metodológico que la sostiene. La manera cómo aprenden los estudiantes, el
uso de materiales educativos, las diversas formas de evaluación que se emplean, eso,
afirma tajantemente Peñaloza, �??no forma parte del currículum", sino de la
�??tecnología educativa". Aquí, en las palabras de Peñaloza, se muestra con toda
nitidez la concepción de currículo como previsión y en su obra ya citada: El currículo
integral, el Dr. Peñaloza ha sabido obtener, con una extraordinaria lucidez y con una
lógica �??impecable e implacable", todas las consecuencias pedagógicas de su
posición. Sin embargo, aparte de las cualidades y de los méritos de la posición del Dr.
Peñaloza en el tema del currículo, su posición es, a nuestro criterio, racionalista, pues
de la concepción de educación se desprende la de currículo y de ésta, en base al
concepto de �??integralidad" como teoría pedagógica del hombre, se tiene la
concepción de estructura curricular, etc., de lo cual resulta que lo que generalmente
se denomina �??desarrollo curricular" o �??ejecución curricular" son
fundamentalmente �??derivaciones pedagógicas" como dicen los mexicanos, es decir,
la práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como
generadora de teoría.
Pese a lo dicho, lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del
aspecto �??previsional" del currículo. éste es, en verdad, un corpus teórico producto
del desarrollo histórico de la cultura humana. Desde el punto de vista filogenético, es
síntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de
evolución, y, por tanto, es información históricamente acumulada, es teoría, es
síntesis de la práctica. Desde un punto de vista ontogenético, el currículo proporciona
el marco normativo y sistemático para la práctica pedagógica, y, en consecuencia, es
el regulador, el orientador y el dosificador de los aprendizajes. Por eso, el currículo,
en tanto previsión, se da antes de la práctica y por eso también, desde el punto de
vista ontogenético, todo estudiante, antes de comenzar sus estudios, se encuentra
frente a un currículo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o
inclinaciones. Nunca se da el caso hipotético de que, por el contrario, los estudiantes,
antes de comenzar sus estudios, se pregunten ¿qué es lo que vamos a estudiar?,
¿qué puntos son más importantes?, ¿cómo vamos a formular y estructurar un
currículo?, etc., ello es absurdo, anarquista y destructivo. Se trata no de desconocer
los avances culturales de la humanidad, sino de ejercer un pensamiento crítico
respecto de estos avances.

5. La tendencia psicologista e individualista en la teoría curricular

La argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar el

currículo en términos solamente de previsión sino que, siendo este aspecto válido y
necesario, se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la práctica
educativo-pedagógica.
Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o línea de investigación es la
relación de la teoría con la práctica, pero en la tendencia psicologista se pretende
reducir toda práctica educativa a la del aprender minimizando la práctica del enseñar
(tal sucedió con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedagógico),
o, por el contrario, minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de
enseñanza concebida en términos de logros de conductas observables, tal como lo
hizo la tecnología educativa sistémica, de base neoconductista y de reciente defunción
oficial.
Es preciso señalar previamente que la segunda gran línea de investigación a la cual
acabamos de referirnos: la concepción de currículo como el conjunto de experiencias
que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida
�??escuela" desde el parvulario hasta la Universidad), aparece conjuntamente con las
concepciones �??activistas" e individualistas de educación, desde Claparède, Decroly
y Montessori hasta John Dewey, Carl Rogers y Jean Piaget, autores que a su vez sólo
se explican en función del desarrollo y consolidación de las sociedades industrial-
capitalistas en Europa y en Norteamérica y, consecuentemente, en función de la
propagación de la ideología individualista y neoliberal, acentuada actualmente con la
globalización.
La definición de F. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de
aprendizaje vividas por los educandos, intentó una respuesta a esa necesidad.
Empece ello, esta línea de explicación, siendo en realidad un avance, significó ciertas
desviaciones como las siguientes:

Una explicación reduccionista de currículo, puesto que considera a éste en función

únicamente del proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, visualiza al aprendizaje
como el único aspecto en el cual se agota la práctica educativa. �??A la escuela se va
a estudiar y a aprender (conocimientos)", podría ser el slogan que sintetiza esta
posición.
Estrechamente relacionado con lo anterior, un psicologismo subrepticio, que asume
que los aprendizajes se explican sólo como fenómenos individuales que se dan al
interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. Esta posición deja de
lado no solamente el profundo carácter social de dichos aprendizajes, sino también el
hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen
relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales, económicas, sociales
y culturales. El aprendizaje es solamente una expresión psicológica y comunicacional
de lo social, esto es, de dichas relaciones sociales.
Una posición empirista (el activismo pedagógico), que enfatiza el papel del educando
en desmedro del papel del docente en la práctica educativa y en desmedro también
de las políticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. La
concepción empirista hace, extrañamente, alianza con las concepciones racionalistas.
Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de �??verdades"
establecidas definitivamente, e impiden, en último término, la intervención de los
docentes como sujetos autónomos, en su propia práctica educativa, confinándolos al
papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la educación que ellos
mismos realizan.
Una falta de esclarecimiento respecto a qué clase de aprendizajes se refieren esas
experiencias, dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como
aprendizajes de conocimientos, con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual
luchó, infructuosamente hasta ahora, el doctor Walter Peñaloza. Se privilegia la teoría
sobre la práctica y se afianza el teoricismo.
Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por práctica educativa, pues la
reduce solamente a los procesos de �??experiencias vividas de aprendizaje" por los
estudiantes, desconociendo las �??experiencias vividas de enseñanza" por los
docentes: se descuida así el papel de estos últimos como desencadenantes de la
práctica educativa y se descuida también la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje.
Paulo Freire insistía en que la educación supone una sociedad y relaciones sociales y
que el enseñar implica también el aprender, y el aprender se da solamente en
condiciones del enseñar. El currículo comprende tanto las experiencias de aprendizaje
como las de enseñanza, tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos,
actividades que se encuentran en constante cambio e interacción, en constante
proceso de estructuración y desestructuración permanentes.

6. El currículo como proceso sociocultural

Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica pedagógica, dentro de la

cual se inscribe el aprendizaje: éste, en verdad, no puede ser considerado solamente
como un proceso psicológico a secas, aislado de lo social, sino como un proceso social
porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es social,
determinado por lo social.
Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo
podrían ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre previsión y ejecución, entre
teoría y práctica curriculares? O, en otras palabras ¿el desarrollo de la práctica
imprime también las formas de desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual
se espera la obediencia ciega? La Comisión para la Reforma Educativa de 1970, del
régimen del general Juan Velasco Alvarado, si bien reconoció la influencia de la
sociedad en el currículo, propuso sin embargo una respuesta ecléctica, la misma que,
en última instancia, dio primacía a las �??experiencias vividas de aprendizaje". El
currículo, según la Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un
célebre folleto que recorrió el país en esa época, �??es un conjunto de experiencias
de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso
histórico concreto, que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio
desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada" (Ministerio de
Educación, 1976: 23)
Desde el punto de vista sociocultural, se considera que el currículo está constituido
por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones
sociales de educación, y, por tanto, es una construcción histórica teórico-práctica
producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los
docentes y los educandos.
En esta relación, los docentes son los que imprimen la orientación al proceso, pero los
educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social, teórica y
cognoscitiva de dicha orientación. Esta puntualización es básica porque significa en
última instancia, la �??línea demarcatoria" entre, por un lado, una posición
psicologista, individualista, que viene infiltrada en la educación desde hace ya un
siglo, desde los lejanos días de la Escuela Activa, una posición que hace énfasis en el
aprendizaje dejando de lado la enseñanza, y, por otro lado, una posición social, que
reconoce el papel activo, principal, de la enseñanza en un proceso en el que la
enseñanza no puede darse independientemente del aprendizaje, y viceversa, ni el
aprendizaje sin la enseñanza. En este sentido, el currículum es un instrumento de
trabajo de los docentes, no de los alumnos; esto no quiere decir que los educandos
permanezcan al margen y sin ninguna intervención en su proceso de formación, sino
todo lo contrario, pero los que planifican, programan y dirigen en la medida de sus
posibilidades, el proceso de formación son los docentes y no los educandos. Los
docentes están en la obligación de asumir esa dirección como �??hegemonía moral",
y con una actitud y un liderazgo democrático para permitir y estimular en los alumnos
el asumir la planificación, programación, sistematización, dosificación de los
contenidos curriculares así como también asumir la dirección y el control de sus
aprendizajes. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si
solos, sin la ayuda inicial de los docentes, significa no sólo un voluntarismo o una
pura fantasía, sino también asumir un �??populismo educativo", practicando un
pensamiento antihistórico que hace, como dice el historiador francés Jean Chesnaux,
�??tabla rasa del pasado", esto es, de toda la historia cultural de la humanidad,
olvidar el avance en las ciencias y humanidades, avance el cual está �??hecho" y
�??dado" objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crítica y
creadoramente.
No se trata, en realidad, de trasladar la explicación del polo individualista, psicológico
y subjetivo a un polo social y �??objetivo", sino de asumir lo social como la instancia
mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educación,
es decir, tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currículo, como
las representaciones subjetivas e individuales que se producen como elementos
conformantes de dichas relaciones sociales. Es decir, y tal como lo dijimos antes, lo
individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social, sino también un aspecto
constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar
de lo expuesto son las siguientes:

En tanto actividad social consciente, el currículo no puede ser resultado de una

imposición, sino del proceso social de autoformación de los sujetos sociales de
educación. El objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción, es lograr la
conversión de los educadores y educandos en sujetos de su propia educación, en
sujetos autónomos y reflexivos, con libertad y responsabilidad. Dicho de otra manera,
esta concepción de currículo requiere, para su puesta en práctica, del ejercicio pleno
de la democracia.
Esto no significa reducir a su mínima expresión o, en su extremo, desaparecer la
figura del maestro �??aspiración que está en el fondo de los desarrollos de la
aplicación de las NTICs a la educación- sino a redefinir profundamente el rol del
maestro, ya no como el dador de conocimientos sino como el promotor de la
autoformación de los educandos, lo que implica la definición de una nueva pedagogía
y de una nueva didáctica. El objetivo anteriormente señalado: convertir a los
educadores y educandos en sujetos de su propia educación, significa volver a tomar y
retomar la dirección del proceso de aprendizaje por parte de los educadores, pero
¡ojo! en nuevas condiciones, y revalorizar en verdad el papel de los educadores,
posibilitar su conciencia profesional, su identidad profesional y su posibilidad como
profesionales de la educación, tal lo planteara una vez Stenhouse (1993).
Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos, los docentes, son los
depositarios de las experiencias históricas de formación de la persona, son los
depositarios históricos de la teoría y de la práctica pedagógicas. Dar énfasis
solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo según el cual hay que
comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseñanza y de educación.
El currículo como actividad social humana, es decir, como relaciones sociales, consiste
en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica, bajo la
orientación, en todo momento, de la teoría. En otras palabras, la investigación
curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currículo se va
configurando como un nuevo nivel de información-decisión o, mejor dicho, de teoría y
de práctica, producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el
nivel individual psicológico, entre lo general y lo particular, entre lo abstracto y sus
formas materiales de concreción. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la
estructuración de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro
epigenético, aplicando esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este
último, el movimiento cinético, que va de abajo hacia arriba, está constituido por los
diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando, como producto
del interjuego dialéctico, la teoría y la práctica curriculares concretas, y otro,
epigenético, de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría curricular ejerce
determinaciones socioculturales sobre lo particular, en nuestro caso la teoría-práctica
curriculares concretas, determinaciones que a su vez, van a dar paso a nuevos
movimientos cinéticos, a nuevos niveles de información-decisión, esto es, de teoría-
práctica.
Por esta razón, es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la práctica
curricular. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento histórico
por el que se trata de explicar las formas de inserción histórica del currículo en una
formación social determinada, la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido.
En esta totalidad mayor, en la que el elemento articulador es el poder, el movimiento
de la contextualización pone el currículo en relación con los mecanismos del poder,
más precisamente con los elementos de representación que expresan el statu-quo de
una sociedad concreta. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y
específicamente las de saber-poder, se presenten únicamente en el `proceso de
contextualización y no también a lo largo de todo el proceso que, desde el mismo
currículo, se le ha definido y lo hemos definido como �??educación" o �??formación"
de las nuevas generaciones.

La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo

que, junto con Zubiría (1994), denominamos el �??método arqueológico" de
investigación en educación, método por el que, partiendo de lo particular y de sus
�??huellas" como afirma Zubiría, o de sus acciones materializadas, como por ejemplo
la biografía personal, los documentos escritos o materiales, o las actividades
concretas de los personajes, etc., se hace una labor de análisis con el objetivo de
descubrir las diversas formas de cómo se ejerce la determinación social sobre lo
individual o particular, y, de modo inverso, la incidencia de lo individual sobre lo
social. Esta orientación metodológica recoge, lejanamente, lo que Foucault (1969)
denomina �??método arqueológico" de investigación en las ciencias sociales. Según
ello, no se trata de partir de grandes teorías para, por un efecto de deducción, llegar
a la explicación de lo particular o concreto; tampoco consiste, por el contrario, en
partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo, poco a poco, la
totalidad, sino en partir de lo concreto inicial, es cierto, pero con una teoría
provisional que lo explique para luego, ir descubriendo las determinaciones
socioculturales que han conformado históricamente el objeto.

7. Definición de currículo

La intersección o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carácter social y
cultural, y los que corresponden a la formación de la personalidad, constituye la
esencia, se puede decir, del currículo; éste comprende los procesos pedagógicos que
posibilitan esa formación. De un modo más preciso, las interrelaciones entre estos dos
grandes procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar
social de mediación de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo,
espacio a través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna
subjetivada, asimilada o aprendida (Mendo, 2007). La mediación es aquello que
posibilita que lo �??externo" se convierta en �??interno", que el mundo macro social
se convierta en el mundo micro social (Vygotski, 1995), de lo que se deduce que el
campo principal en el que se ejerce la mediación es el currículo. Los contenidos
curriculares, que señalan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el
sistema de educación formal estima es su formación integral, son los que materializan
y hacen posible la mediación curricular. Estos contenidos comprenden las experiencias
de aprendizaje �??y de enseñanza- de conocimientos pero también las de orden
volitivo, afectivo, emocional, ético y valórico.
Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de
las exigencias del mercado laboral), se supone que en el currículo se forman, además
de los conocimientos, un conjunto de competencias, saberes, destrezas, habilidades y
capacidades de orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser
formado para desempeñarse integralmente, en una profesión dentro de la sociedad
que le ha tocado vivir. Una definición más precisa del currículo es la que se puede
enunciar así:

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8. Fundamentos del currículo

Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso modo en las
páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando
en lo posible repetir.

8.1. Filosóficos

a. Es una instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada

teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no
sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico
de educación.
b. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto
específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una, práctica
u �??objetiva", y otra intencional o teleológica. Ello supone, como punto de partida
inicial, además de la determinación de los fines del currículo, una relación del docente
con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de
selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la
práctica pedagógico-educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el
currículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la teoría con la
práctica. Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y
conocimientos, compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el
docente actúa en la práctica, principalmente ante situaciones pedagógicas dadas.

d. Los criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan, en el sistema

de educación oficial, en forma abstracta y general. Es necesario �??abrir" el currículo
a la realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural, sino
también a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. En la actualidad,
el currículo oficial pasa por alto las diferencias sociales, culturales y de carácter étnico
que caracteriza la sociedad peruana, dando una imagen unilateral del país y
favoreciendo la visión urbana, europea y blanca, propia de los sectores dominantes
del país.
e. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento
instrumental, para el que el problema fundamental reside en escoger los medios más
idóneos para obtener resultados prefijados, dejando de lado los aspectos éticos y
valorativos implicados en el escogimiento, generación y desarrollo de esos medios,
estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la educación.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se manifiesta
por ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de los cursos que tienden al
desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de sí mismo, de la sociedad y de la
historia. Con esta orientación, se trata de formar un �??pensamiento único",
pragmatista e inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopía.

8.2. Socioculturales

a. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales

de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos indicado ya, es una sociedad
profundamente escindida según criterios socioculturales. El problema nacional
subsiste todavía a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día, y el
currículo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El
currículo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar importancia al
desarrollo de la diversificación curricular, y profundizar las vías educativas y
pedagógicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formación profesional docente está orientada hacia los sectores
urbanos, y, más estrictamente, hacia los sectores urbanos medios y altos. Se hace
omisión de la problemática educativa de las zonas urbanos-marginales, y, por
supuesto, de un verdadero enfoque para la educación en los sectores urbanos
marginales. Las grandes masas de la población rural y, en general, provinciana rural,
de raigambre andina, están olvidadas por el currículo oficial de formación docente.
Para éste, no hay pobreza en todos los significados económicos, sociales y culturales
de este término, no existe falta de posibilidades de actualización pedagógica, etc.
Falta construir en nuestro país, una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-
marginales.
c. El currículo es una de las formas -la forma pedagógica- de cómo se materializa el
poder, poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se
presenta en toda agrupación humana. La forma específica de cómo se ejercita el
poder le llamamos política, y la política curricular es la forma cómo llevar a cabo una
propuesta curricular. De este modo, el problema principal de todo currículo, desde el
punto de vista social, es el de la definición de quién tiene el poder, es decir, el control
de la política curricular. Una propuesta curricular realmente seria está orientada a
convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educación, es
decir, orientada a cómo los sujetos de la educación, docentes y alumnos, pueden
tener la autonomía y la capacidad para conducir ellos mismos su teoría y su práctica
respecto de su propia formación.
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es decir, con capacidad de decidir, sujetos
reflexivos, con capacidad de pensamiento crítico, sujetos con capacidad de
investigación para conocer y actuar sobre la realidad, sujetos con conciencia social, es
decir, sujetos con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el
liderazgo, comprometidos con la transformación social y con una definición de valores
humanos los más altos posibles, esa es una característica de una propuesta educativa
verdadera.
e. El �??currículo oculto", el conjunto de significaciones culturales distintos, por lo
general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo tiempo -como la
�??otra cara de la luna"- de la puesta en práctica de la labor educativa, este currículo
oculto adquiere ese carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al
carácter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos, y
también los maestros. En una sociedad más democrática (desde el punto de vista
social, económico e ideológico), el signo, es decir, el carácter de ese currículo oculto
debe cambiar. No se trata de eliminar dicho currículum oculto porque ello es base del
desarrollo de la subjetividad individual, �??propia de cada cual", sino de estimularlo
pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-
pedagógicas. Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y
desarrollo de la dialogicidad, de la comunicación oral y escrita.

8.3. Pedagógicos

a. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural,

como el lugar social que se �??interpone" entre la cultura objetiva y la cultura
subjetivada en el educando, esto lo hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una
casi infinita gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales
el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no es un proceso
mecánico sino dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo
modificado por el propio proceso de incorporación. Lo que se incorpora resulta
necesariamente incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo �??lo que
se aprende" modifica también esa cultura total. El 2º es un nivel ontogenético,
directamente relacionado con la práctica educativa concreta, con �??lo que hace el
docente en el aula" frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que
caracteriza al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de formular
y llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos, contenidos,
secuenciación, métodos, medios y materiales, y evaluación. En este sentido, el
docente se define como mediador. Entonces, en la mediación pedagógica existen dos
niveles: uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser
�??enseñada", nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el
aspecto �??previsional" del currículo a cargo fundamentalmente, en nuestro caso, del
Ministerio de Educación, y el segundo nivel, por el que el docente pone en práctica de
acuerdo a sus condiciones y perspectivas, aquello que el currículo en general ha
establecido como propuesta de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º nivel está
relacionado tanto con las �??funciones y obligaciones" concretas y establecidas como
propias del docente, como con su �??estilo de enseñanza" idiosincrásico y con sus
posibilidades de innovación.
b. últimamente, en las políticas gubernamentales del país, está adquiriendo una
importancia cada vez mayor lo que se viene llamando �??cultura de la evaluación", la
misma que tiene más de imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la
educación, que de una evaluación entendida como balance, como crítica y autocrítica
para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.
c. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la
conversión de la cultura externa en �??cultura incorporada o subjetivada" remite a
una concepción de pedagogía en relación con el currículo, que se fundamenta en tres
campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica
educativa, el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción
entre los sujetos de educación y, tercero, el estudio de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

BIBLIOGRAFíA UTILIZADA

Arnaz, José (1991): La planeación escolar. México, Trillas, (2ª reimp.)

Ausubel, David. P., Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicología Educativa. Un
punto de vista cognoscitivo: Méx.: Trillas (2ª ed., reimp. 1993).
Chiroque Chunga, Sigfredo (2004): Currículo: una herramienta del maestro y del
educando: Lima, IPP.
De Zubiría, Julián (1994): Tratado de Pedagogía Conceptual. Colombia, Santafé de
Bogotá, FAMDI (IV Tomo, p. 41)
Elliott, John (1994): La investigación-acción en educación. Madrid, Morata (2ª.ed.)
Foucault, Michel (1969). L�??archéologie du savoir: Paris, Maspero (Existe trad. en
esp., S. XXI)
Gimeno Sacristán, José, (1995): El curriculum, una reflexión sobre la práctica:
Madrid, Morata, (3ª edición)
Grundy, Shirley (19943): Producto o praxis del currículum: Madrid, Morata.
Mendo, José Virgilio: 2006: �??El currículum como construcción social", en Entre la
utopía y la vida: Lima, Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos, p. 280-287.
Mendo, José Virgilio: �??Mediación y Pedagogía", en Rev. Aristas, Lima, Nº 1, agosto
del 2007. Revista del Colegio Bertolt Brecht.
Ministerio de Educación �?? INIDE �?? Comisión Técnica de Currículo (COTEC),
Estudios básicos sobre el currículum en el sistema educativo peruano: 1976, p. 23.
Ministerio de Educación: Lima, 2003, 2004, 2005, 2006
Ortiz Cabanillas, Pedro: La formación de la personalidad. Lima, Orión.
Peñaloza Ramella, Walter (2000): El currículum integral. Lima, Optimice, eds.
Ponce, Emilio: Educación y lucha de clases: La Habana, Ed. Pueblo y Educación.
Stenhouse, Lawrence (1993): Investigación y desarrollo del curriculum: Madrid,
Morata.
Vygotski, Lev S. (1995): Obras Escogidas. Madrid, Visor, T.III.

Lima, enero del 2008.

Véase por ejemplo ángel Díaz Barriga: Ensayos sobre problemática curricular: México,
Trillas, 1994.
Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la
pedagogía: Lima, INIDE, Retablo de Papel eds., 1963.
Nótese que estamos empleando aquí el termino �??psicologista" para señalar una
tendencia, y no el término �??psicológico" o �??psicológica".
Corrientes que, vale la pena señalarlo, son expresión pedagógica de una concepción
subjetivista filosófica del mundo.
Claro que, desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la
Escuela Activa, y desde antes de éstos, se intentaron desarrollar en Europa otras
perspectivas curriculares que tradujeran concepciones de educación más solidarias,
democráticas y emancipadoras, tales fueron las propuestas de por ejemplo Juan Luis
Vives (en el siglo XVI) en España, de Pestalozzi en Suiza, del movimiento que
encabezara la compañera de Lenin, N. Krupskaya, de la experiencia de Antón
Makarenko, de Célestin Freinet en Francia, de T. S. Neill (Summer Hill) en Inglaterra,
de la escuela anti-institucional francesa, etc., perspectivas todas ellas que, como era
de esperarse, no recibieron ni la sanción política ni el reconocimiento oficial de
sociedades orientadas por los valores de eficiencia individual y de competitividad
empresarial.

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El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce los procesos

de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro de una
propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es también una propuesta
pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje, y una hipótesis de trabajo
pedagógico.

a concepción de las competencias profesionales desde

un enfoque pedagógico
Enviado por Dra. C. Janette Santos Baranda

Partes: 1, 2
1. Síntesis
2. Un acercamiento teórico al concepto de competencias profesionales
3. La concepción de las competencias profesionales desde un enfoque
pedagógico
4. El modelo de competencias profesionales del profesor de agronomía de la
educación técnica y profesional
5. Operacionalización de las competencias profesionales del profesor de
agronomía de la educación técnica y profesional
6.
7. Referencias bibliográficas

Su papel en el desempeño del personal docente de la Educación Técnica y

Profesional.

SÍNTESIS
La formación y mejoramiento del desempeño de los profesores de la Educación Técnica y
Profesional, exige en la actualidad un cambio en la concepción y dirección de dichos procesos,
de forma tal que la conducción y el desarrollo de los mismos puedan dar respuesta a las
exigencias que demanda el entorno social. Las particularidades del desempeño pedagógico
profesional de los profesores se evidencia solo en las competencias necesarias e
imprescindibles que posibilitan el desempeño exitoso de los maestros en su labor educativa.
Por tanto resulta necesario la comprensión y modelación de dichas competencias profesionales
con vistas a poder transformar paulatinamente el desempeño pedagógico profesional de los
profesores. En el presente trabajo se realiza un análisis de la definición de competencia a partir
de diferentes posiciones teóricas, el cual le permitió a la autora sistematizar la relación
competencia profesional, desempeño pedagógico profesional y mejoramiento humano. La
profundización teórica posibilitó conceptualizar la competencia profesional desde un enfoque
pedagógico considerando el vinculo de los componentes cognitivo y afectivo a partir de la
posición dialéctica materialista asumida y su operacionalización en el Modelo de competencias
profesionales del profesor de Agronomía de la Educación Técnica y Profesional.

UN ACERCAMIENTO TEÓRICO AL CONCEPTO DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES.
El término de competencia comienza a ser utilizado a finales de la década del 50 en los Estados
Unidos, fundamentalmente por teóricos pertenecientes a la corriente de la psicología cognitiva.
El propio desarrollo de la investigación en este campo ha permitido generar dos
grandes grupos de enfoques a partir de dos dimensiones fundamentales: la cosmovisiva para la
comprensión de las competencias donde se encuentra la formación para la competitividad y la
formación para la ciudadanía del siglo XXI y un segundo enfoque según su dimensión
estructural funcional donde se encuentra el enfoque reduccionista / conductista y el integrador
/ contextualista. (Castellanos Simóns, 2003: 5-8).
El primer grupo de enfoque se clasifica de acuerdo al resultado final y el objetivo para el cual se
desarrollan las competencias del profesional, considerando las condiciones, características y
prioridades del sistema sociopolítico y económico, así como las exigencias del entorno social
y laboral en el cual se desempeñan los individuos.
En el caso del segundo enfoque va dirigido a cómo se modelan y desarrollan las competencias
profesionales y al papel que desempeñan cada uno de los componentes que la integran, así
como las interacciones que se dan entre estos en el desarrollo de las mismas.
Es por esto que se pude afirmar que la definición de competencia va a estar condicionada al
enfoque al cual se adscribe el investigador.
Autores como Bogoya Maldonado (199?) plantea que "la competencia es vista como
una oportunidad o una capacidad para poner en escena una situación problemática y
resolverla, para explicar su solución y para controlar y posicionarse de esta. La
competencia sólo es visible a través de desempeños, es decir, se necesita una mediación
de los desempeños para poder explorar la competencia que se encuentra como una caja negra,
posiblemente opaca, que es imperativo develar".
Por su parte (Torrado Pacheco, 199?: 15) plantea que "la competencia es esencialmente un
tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá
de la memorización, la rutina. Se trata de un conocimiento derivado de
un aprendizaje significativo".
Otra definición la ofrece CONOCER (1997) donde expresa que la misma es la: "capacidad
productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un
desempeño efectivo".
Gonczi (1996) plantea que "la competencia se concibe como una compleja estructura de
atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja
combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se
tienen que desempeñar en determinadas situaciones".
Según Castellanos Simons, (2003: 11) "la competencia es una configuración psicológica que
integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de
la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y
eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de
desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto".
Por su parte Cejas Yanes (2006) comparte esta definición cuando define que la competencia es
un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente
en su vida como ser social en todas las facetas.
El Instituto Nacional de Empleo en España INEM (1995) plantea que: "las competencias
profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidadesque permiten el desempeño de
una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento
técnico que hace referencia al saber y al saber – hacer. El concepto de competencia engloba no
sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también
un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión
de información, consideradosnecesarios para el pleno desempeño de la ocupación".
Por su parte la Organización Internacional del Trabajo OIT (1993) define el concepto de
"Competencia Profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto
de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. En este caso, los
conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se
considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de
trabajo".
Bunk (1994) plantea que "posee competencias profesionales quién dispone de
los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión,
puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo".
La definición ofrecida por Parra Vigo (2002), plantea que "las competencias profesionales son
las que permiten al individuo solucionar los problemas inherentes al objeto de su
profesión en un contexto laboral específico, en correspondencia con las funciones, tareas y
cualidades profesionales que responden a las demandas del desarrollo social".
Por su parte Ortiz Torres (2003) en su trabajo "Competencias y valores profesionales", define
que las competencias pueden ser definidas como aquellascualidades de la
personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de
la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las
capacidades vinculadas con el ejercicio de una profesión, así como de los motivos,
sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven
un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado.
Expresan un enfoque holístico de la personalidad en la unidad de lo cognitivo, afectivo y
conductual".
El estudio de las definiciones ofrecidas por estos y otros autores nos llevan a sintetizar los
elementos comunes que se manifiestan en cada una de ellas:
 La relación entre desempeño y competencia.
 La relación entre competencia y actividad en sus tres componentes: actividad cognoscitiva,
práctica y axiológica.
 La identificación de la competencia como capacidad a partir de su concepción en
el desarrollo de la personalidad.
 La relación de la competencia y la solución de problemas relacionados con la profesión.
 La competencia como configuración psicológica y la relación entre los procesos cognitivos y
afectivos en la formación y desarrollo de la misma.
 Su relación con las exigencias del entorno.

Los análisis teóricos realizados en este sentido permiten ofrecer una valoración acerca de la
definición de competencias profesionales desde un enfoque pedagógico, de forma tal que
permita modelar su estructura con vistas a propiciar una mejor comprensión de
la interacción existente entre el componente cognitivo y afectivo en el desarrollo de las mismas,
su manifestación en el desempeño pedagógico profesional de los profesores, así como por su
papel en el mejoramiento del mismo.

LA CONCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

DESDE UN ENFOQUE PEDAGÓGICO.
Para realizar el análisis de la definición de competencias profesionales, la autora parte de
reconocer al hombre como un ser biopsicosocial, donde el desarrollo de su personalidad
como sistema se manifiesta en la unidad de lo cognitivo y afectivo. Por tanto, es de vital
importancia comprender que las cualidades de la personalidad desempeñan un papel
importante en la manifestación de las competencias en el desempeño, partiendo de que estas
expresan las orientaciones del sujeto hacia el colectivo y las demás personas, orientación
hacia el trabajo y orientación hacia sí mismo.
A partir de los estudios realizados y sustentado en un enfoque pedagógico, la autora define que
las competencias profesionales son:
"Un sistema de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la
personalidad que se movilizan en función de las necesidades individuales y
sociales, así como de los motivos, intereses y actitudes del profesional, que
permiten el desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; y que sólo
pueden ser evaluadas a través del desempeño, considerando las exigencias
sociales". (Santos Baranda 2005: 51) Gráfico No1.
Dentro de esta concepción pedagógica es de vital importancia comprender que Los motivos,
intereses necesidades y actitudes del individuo constituyen componentes importantes
como motores impulsores de la construcción y desarrollo de las competencias, considerando
que "estas comprometen todas las potencialidades de la personalidad". González Rey (1985). Y
las habilidades "constituyen el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten
una regulación racional de la actividad". Es decir" las habilidades resultan de la sistematización
de las acciones subordinadas a su fin consciente". (González Maura 1995: 105-123)
Y que el valor "es la propiedad de un objeto que satisface una necesidad, y esta necesidad se
convierte en motivo si se activa en las personas". (González Serra , 1998).
Es decir que, "la apropiación de estos siempre está unida a una actividad cognoscitiva
(de conocimiento) y de valoración, donde se analizan los fenómenos objetivos en
correspondencia con el interés social y se aprecia la significación de este interés para el sujeto".
(Báxter Pérez, 1989: 40)
La autora asume los planteamientos abordados por Báxter Pérez (2002: 193-198) cuando
plantea: " El valor es algo muy ligado a la propia existencia de la persona, que afecta
su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos, actitudes y sus modos
de actuar. Es el significado social que se atribuye a objetos y fenómenos dados de la realidad en
una sociedad dada, en el proceso de la actividad práctica en unas relaciones sociales concretas".
Por tanto, las competencias profesionales son aquellas competencias necesarias e
imprescindibles para la ejecución de una determina la profesión, que se constatan en el
desempeño profesional y se desarrollan en el proceso de Profesionalización, comenzando en la
etapa de formación inicial y continuando como un proceso dialéctico a un segundo nivel
cualitativamente superior en su desempeño profesional.
Es decir que, las competencias se van desarrollando ininterrumpidamente, a partir del
desarrollo de la actividad práctica durante la etapa de formación profesional y que luego se
complementa con la actividad laboral profesional del egresado a través de su desempeño
pedagógico profesional.
Por supuesto para el desarrollo de estas competencias hace falta poseer conocimientos,
habilidades, valores y cualidades que sirvan de sustento para el logro de dichos objetivos. Es
decir conocimiento, producción de pensamiento y ejecución práctica comprometida
socialmente con la labor que desempeña.
En este sentido González Maura (2002: 45-53) plantea que "para que un profesional; se
considere competente, no basta con lograr un desempeño eficiente, sino que es necesario
además que actúe con compromiso y responda por las consecuencias de las decisiones
tomadas", planteando que esto es posible, ya que la competencia profesional "integra en su
estructura y funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional que se expresan
como una unidad reguladora en la actuación profesional".
Ahora bien, si se conoce que dentro de este proceso de Profesionalización se desarrollan las
competencias profesionales que son necesarias para un profesor que demande una
alta competitividad, en el ejercicio de su profesión; es necesario determinar el modelo de
competencias para el profesor de la Educación Técnica y Profesional.
Para formar a un profesor de la Educación Técnica y Profesional, es necesario que se propicie el
desarrollo de competencias desde el punto de vista técnico y desde el punto de vista
pedagógico, donde a partir de su fusión sé garanticen las cualidades, valores, conocimientos y
habilidades que deben estar presente en un profesional de dicha especialidad y que tributen al
modelo ideal del egresado.
Por supuesto, todo esto se produce a lo largo del proceso pedagógico profesional y se desarrolla
en el marco de la actividad laboral profesional, a partir de las propias contradicciones que se
van generando en la práctica.
La definición de las competencias profesionales desde un enfoque pedagógico permite
la interpretación coherente de las mismas, así como de los componentes que las identifican, las
cuales se manifiesta en su propia estructura, de conocimientos, habilidades, valores y
cualidades de la personalidad, modeladas en cada una de ellas. Los motivos, intereses
necesidades y actitudes del profesional están implícitos en los indicadores que se
operacionalizan en la evaluación del desempeño pedagógico profesional y constituyen
componentes importantes como motores impulsores de la construcción y desarrollo de las
mismas.

EL MODELO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL

PROFESOR DE AGRONOMÍA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL.
Para determinar el modelo de competencias del profesor de Agronomía de la Educación
Técnica y Profesional fue necesario consultar obras valiosas entre las que se encuentran el
Modelo de competencias del profesor de Formación General abordado por el Centro de
Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, el cual tiene
una fundamentación psicológica, (Castellanos Simons, Parra Vigo y Fernández González)
(2002), la obra de Lancki y Zepeda del Valle (2003) en la formación de Ingenieros en
las Ciencias Agrarias, así como la obra de autores de organizaciones internacionales antes
mencionados.
El Modelo de Competencias Profesionales del profesor de Agronomía de la Educación Técnica y
Profesional por su generalidad puede ser asumido como Modelo de Competencias
Profesionales de los profesores de otras carreras técnicas, sin embargo su singularidad y
 especificidad se manifiesta a través de la competencia técnico profesional, en los componentes
que caracterizan al profesor de esta carrera en esta enseñanza.
El carácter jerárquico de este Modelo lo constituye la competencia pedagógica, que es la que
rectorea el desempeño pedagógico profesional del maestro en su práctica educativa.
La evaluación de las competencias se operacionalizan en un sistema de dimensiones e
indicadores que se evalúan a partir de un grupo de instrumentos, donde la prueba de
desempeño juega un papel fundamental.
El modelo de competencias profesionales puede apreciarse en el Grafico No 2 y su
operacionalizacion según los componentes que se asumen por la autora aparecen recogidos en
la Tabla No1.

Gráfico No 2. Modelo de competencias profesionales del profesor de Agronomía de la

Educación Técnica y Profesional.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

PROFESIONALES DEL PROFESOR DE AGRONOMÍA DE LA
EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.

¿COMPETENCIAS O
DESEMPEÑOS?
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 ¿COMPETENCIAS O DESEMPEÑOS?

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¿COMPETENCIAS O DESEMPEÑOS?*

Por: Luis G. Benavides Ilizaliturri.

Es fácil aceptar que los planes de estudios y sus correspondientes programas, ya no pueden
elaborarse en un escritorio, sustentados en la opinión de un grupo de expertos en las diversas
disciplinas del saber humano, como tradicionalmente ha sucedido.

Menos aún se pueden formular estos planes como ejercicio de poder, respondiendo simplemente
a la observación de lo que otros países o centros de estudio, tienen como "currículo"[1] de carreras
semejantes y reducir un plan de estudios, a un listado de materias y los correspondientes
programas a un temario.

Tal práctica ha originado inconformidades sociales y pésimos egresados, siempre ajenos a una
realidad social, económica y laboral.

Por tal razón, hoy se buscan con ansia --particularmente en los niveles técnicos medios y
superiores--, nuevas metodologías y técnicas para establecer los "currículos".

Se habla ya, desde hace varios años, en nuestro país, de currículos modulares, de aquéllos
centrados en competencias, de los planes vinculados a la industria... y, para elaborarlos, se recurre
no tanto a los expertos en disciplinas, sino a los industriales, empresarios y expertos "laborales".

Es necesaria una reflexión de carácter educativo, para revisar con cierta profundidad, los sustentos
educativos y filosóficos que encierran dos teorías curriculares que, con no poca frecuencia, se
asumen como idénticas: el currículo por competencias y el currículo a partir de desempeños.

Currículo por competencias

El currículo por competencias, que se enfoca particularmente a los aprendizajes de la técnica y
de la capacitación, tiene su sustento en una visión epistemológica donde el sujeto
cognoscente es aprehendido y transformado por la realidad. En este sentido, se emparienta
con los paradigmas que sostienen que la finalidad de toda acción educativa como de toda acción
productiva, debe ordenarse para "satisfacer al cliente". Desde el punto de vista filosófico, se podría
afirmar que el "realismo" se convierte en eficientismo, ya que el sujeto de aprendizaje, queda
supeditado y constreñido por el objeto de aprendizaje.

En efecto, la misma etimología de competencia, parece describir el sentido profundo de este

enfoque. Competencia, proviene del verbo latino --peto, es, ere-- que significa pedir, ir en busca
de algo, tratar de llegar a un lugar o situación, tratar de conseguir algo, echarse sobre algo,
volar, atacar; a este verbo se le añade una preposición cum, que significa compañía,
acompañamiento, cerca de y que al castellano pasó como la preposición con, que genera la idea
de establecer acción conjunta[2].

La competencia, conceptualizada a partir de su sentido etimológico, es una exigencia impuesta a

un sujeto, exigencia que proviene de fuera: se refiere a “algo” que es solicitado que cumpla una

persona, “o cosa”, por alguien ajeno al sujeto mismo. De ahí que el vocablo tenga como uso una
expresión de rivalidad, disputa o contienda.

En el terreno educativo y de capacitación laboral, el uso del término competencia[3] manifiesta la

pretensión de que los procesos de aprendizaje estén determinados por la petición o exigencia de
satisfacer un requerimiento externo al de la instancia educadora, ajustándose a ella. En último
término, se pretende que los procesos de “enseñanza-aprendizaje” sean definidos desde las
exigencias laborales, ya sea de las empresas o de las autoridades “educativas” concordantes con
ellas, delimitando así la tarea de la escuela y de los maestros en función de los requerimientos
“laborales” de los posibles empleadores. En esta concepción “educativa”, corresponde a maestros
y estudiantes acoplarse a esas exigencias: el ser humano es un “animal laboral” que debe
desarrollar sus competencias para serle útil al productor.
En términos de mercado, se afirma que es el “cliente” el que establece sus requerimientos, y toca
al proceso educativo cumplirlos.

Esta concepción educativa, que privó fuertemente durante algunos años (la década de los sesenta,
cuando la formación y la educación de los adultos estaban marcados por los principios económicos
del "man power”, y se consideraba la capacitación, como un proceso para preparar "recursos
humanos"; es decir, un elemento más de la producción considerada como finalidad en sí misma,
sigue vigente y ha cobrado fuerza con la aplicación deshumanizada de los modelos económicos
neoliberales y salvajemente capitalistas.

La acelerada transformación de la tecnología hizo ver a los estudiosos de la educación, ya desde

los años 60, cómo un currículo elaborado con estos planteamientos exige tal flexibilidad y
formulaciones tan intensas, frecuentes y de tan pronta obsolescencia, que económicamente resulta
incosteable. Por otra parte, los elementos esenciales de elaboración curricular para lograr
eficiencia curricular dependen de la precisión y pertinencia de las profesiografías, es decir, de las
descripciones de las acciones por desarrollar en los campos profesionales de la producción o el
servicio, precisión y pertinencia casi imposibles dada la diversidad concreta del trabajo y de las
circunstancias en que se desarrolla.

Lo específico de las actividades profesionales o laborales por desarrollar en cada empresa, las
transformaciones constantes que se vuelven exigencias, ha hecho prácticamente imposible que
con esfuerzos y gastos gigantescos a lo largo de los últimos treinta años se pueda contar con
profesiografías actualizadas. Cuando se cuente con los elementos formativos que en un momento
fueron demandados por una empresa, las exigencias de formación y capacitación ya han
cambiado.

Estas razones han ocasionado que, tanto los países y las universidades, así como las escuelas
técnicas, que en un momento intentaron elaborar sus currículos con este enfoque, lo hayan
abandonado al poco tiempo, o se hayan apartado de tal manera de la realidad, que sus egresados
no encuentran acomodo en los mercados laborales. Los procedimientos para establecer el servicio
civil, fundados en competencias, también han quedado obsoletos, pues su puesta en operación,
ha generado una complicada división del trabajo, cuya manifestación clara es un incremento en el
burocratismo.

Desde el punto de vista epistemológico, la organización curricular por competencias, responde a

una concepción del aprendizaje, donde se considera que el sujeto aprehende, cuando se adecua
o se conforma con el objeto por conocer: el sujeto se identifica con el objeto.

Este acercamiento epistemológico pretende que aprender, conocer, educarse, capacitarse, etc.
consisten en que el sujeto de los verbos se aniquile al subsumirse en el objeto, al dejarse
transformar por el objeto. Así entendido, un sujeto aprende verdaderamente cuando puede repetir
exactamente el contenido que se le propone; un sujeto conoce cuando tiene la competencia para
adecuarse plenamente al objeto del conocimiento; un sujeto está educado cuando concuerda en
plenitud con el modelo planteado...

Esta visión epistémica es la que priva en la mayoría de los exámenes a los que son “sometidos”
los estudiantes a lo largo de su estancia en la escuela.

Por supuesto que los currículos forjados en competencias al tratar de ser aplicados conducen
a excluir de los procesos educativos a quienes no muestran la competencia adquirida.

Currículo por desempeños

A la luz de la educación permanente como proceso que se da a lo largo de toda la vida, han

surgido nuevas visiones educativas cuya característica fundamental es la no exclusión. Los

fundamentos epistemológicos de esta concepción educativa se enfocan a concebir lo que se
denomina currículo por desempeños contrapuesto ciertamente al currículo por
competencias.

Etimológicamente, desempeños hace referencia a liberar (des) lo que está empeñado; y se refiere

al cumplimiento de "aquello a lo que está uno dispuesto", a la ejecución de lo ideado para una
obra. La etimología corresponde a una concepción epistemológica, donde el sujeto aprehende el
objeto por conocer, en un proceso hermenéutico de diálogo, desde una situación ideal, donde el
objeto conocido, siempre es capaz de dar más de sí (ofrece más datos), y el sujeto es capaz de
aprehenderlos, haciéndolos suyos.

El currículo por desempeños se configura tras elaborar, con visión prospectiva un cierto perfil que
define la manera de ser, de actuar, de pensar, de decidir, de tener, que se espera de quien esté
dispuesto a aprender siguiendo un proceso. Se trata de configurar un perfil personal, no un mero
“instrumento” productor.

En el currículo por desempeños, se definen los aprendizajes mínimos requeridos, para que
el "aprendiente" pueda resolver, por sí mismo, situaciones personales, familiares, laborales,

profesionales o sociales. De ahí que el currículo responda a las llamadas

necesidades básicas de aprendizaje.

Para elaborar los llamados "perfiles de desempeño", se requiere la participación social de quienes
pueden prefigurar situaciones de "desempeño", mediante preguntas, tales como "¿qué no puede
no haber aprendido una persona (aquí se describe una situación de desempeño) para ser útll a
esta comunidad, para cultivar esta tierra, para atender al público en una empresa, para manejar
máquinas-herramienta...?"

Los contenidos de aprendizaje se definen, posteriormente, para responder a ese desempeño. De

esta manera, el currículo deja de ser un listado de asignaturas y se convierte en un plano o guía,
que conduce de diversas formas, a un producto concreto: a una manera de ser, de actuar, de
pensar, de decidir de una persona en una situación histórica.

Así elaborado, el currículo deja de ser un listado de temas, para convertirse en la búsqueda de
procedimientos y situaciones de aprendizaje, que promuevan un determinado desempeño.

En síntesis, el carácter social y prospectivo, requerido para la elaboración de los desempeños es,
en sí, un proceso de aprendizaje generador de valores, métodos y lenguajes, que humanizan la
acción educativa y de capacitación al poner énfasis en el desarrollo del sujeto que aprende y no en
el objeto por aprender.

A modo de conclusión
Estas breves reflexiones en torno a la formulación de los currículos educativos, aunque para

algunos aparezcan como disquisiciones innecesarias, reflejan valores totalmente diversos.

Para quienes sostienen que el currículo debe hacerse en función de competencias, el eje educativo
con el que giran las decisiones por asumir es la economía o cualquier otro valor cosificante. Porque
esta postura parece olvidar que la razón de la economía, de la educación, de la producción es el
ser humano.

Las “competencias” conducen --aún sin quererlo-- a concebir al obrero, al productor, al trabajador
como “objeto” desechable. Sí, desechable en el momento en que la competencia se agota o hay
alguien con más competencia para realizar un trabajo[4]. Por ello, las competencias se agotan en
sí mismas.

El planteamiento tanto ético como práctico- educativo de la elaboración curricular a partir de

“desempeños sociales”, por el contrario, asume que el ser humano como persona es la razón de
ser de todo proceso: económico, educativo, social, cultural, político; que todo proceso, por ser
histórico, puede ser humanizado --mediante aprendizajes--; que el proceso mismo de
humanización es siempre inacabado e inacabable.

Con estas reflexiones no pretendo ser maniqueo, ni decir lo que está bien o lo que está mal; intento
ofrecer elementos de reflexión a quienes elaboran currículos educativos o de capacitación.

No es descalificación ni ataque: es invitación a clarificar ideas, términos y sobre todo

conceptos. El esfuerzo desplegado por algunas instancias internacionales de financiamiento por
retomar los procesos curriculares de los años en los que la formación del “man power” encaminó
los procesos educativos a la creación de “recursos humanos” ya debería haber pasado, si estamos
en la búsqueda de la recuperación del sentido humano de la existencia.

Sin embargo, no deja de ser alarmante que tales posiciones “educativas” sean retomadas.