Viviana Mancovsky - María Guadalupe Moreno Bavardo

La formación para la investigación en el posgrado

Noveduc editorial. Buenos aires-México.

Capìtulo uno.

La formación y la relación con el saber.

Viviana Mancovsky.

La formación: ¿una noción "deformada" por sus múltiples usos y su polisemia?

Las nociones que elegimos para definir un objeto de estudio suponen desde el inicio, una actitud
cauta y minuciosa frente al despliegue de su polisemia: sentidos múltiples y cambiantes que
traducen la vitalidad de las palabras. Palabras que elegimos para reconocer, nombrar y
comprender el mundo social que nos rodea.

El rastreo de las raíces etimológicas y los usos comunes de un término y el descubrimiento de

"capas de sentido" en contextos de uso específicos, se convierten en pasos valiosos y necesarios
que nos brindan un mayor entendimiento acerca de la noción estudiada. Asimismo, el análisis de
nociones vecinas nos permite delinear un mapa de relaciones semánticas que no siempre deriva
en el trazado de una frontera clara entre ellas.

En el marco de estas primeras reflexiones, nos acercamos a la noción de formación.

En principio, el uso común y frecuente del término excede la mirada de los pedagogos y
especialistas en educación. En diferentes contextos, la noción de formación suele usarse en
expresiones coloquiales, tales como: "es una persona que tiene años de formación en La
materia..."o "esa institución brinda una formación de excelencia", "exigen una formación de
tantos años para ingresar a... "Aplicada a un sujeto, una institución o a la duración de un
programa, la formación parece abarcar realidades diversas. Al extremo, su alcance semántico
podría equipararse al despliegue de una vida, señalando los cambios vividos de un sujeto, más allá
de las experiencias formales de aprendizaje en distintas instituciones educativas.

Formación... y las nociones de cambio, sujetos e instituciones, temporalidad, intenciones y

propósitos se combinan y entrelazan abriendo un abanico de sentidos.

Formación... y los procesos de educación, capacitación, actualización se aproximan, superponen y

"deforman". Todas estas nociones suelen ser utilizadas comúnmente como sinónimos pero, sus
sentidos y contextos de uso, señalan matices significativos. ¿De qué se tratan precisamente esos
matices?
La formación es más que una "preparación" que supone una sumatoria de saberes calificados para
ejercer una profesión.

Es más que una "trayectoria modelizada"y plasmada en un programa de materias y contenidos

seleccionados, a ser validada a través de la obtención de un diploma.

La formación sobrepasa una "actualización" de saberes que supone la idea de renovación, reciclaje
y reconversión que debería impactar en las prácticas. Actualización que encierra una
representación acerca de los saberes en la cual parecería que unos caen en desuso y se vuelven
"viejos" y otros, "jóvenes" reemplazan a los anteriores, debiendo estar permanentemente atentos
a la novedad para no ser a su vez, desechados.

La formación es más que una capacitación o un perfeccionamiento hacia saberes más precisos y
complejos y formas más "perfectas" que encierran la representación de un sujeto como alguien
"no del todo capaz" de resolver con éxito las situaciones para las cuales debe ser formado.
Representación que, a su vez, pone en juego y sustenta una relación de poder-sumisión entre
sujeto en formación y formador.

En segundo término, lo que se deduce a partir de esta breve enumeración de "nociones vecinas"
es que cada una de ellas encierra concepciones distintas acerca del saber-contenido, el sujeto en
formación, el formador y la relación formativa. Por tal motivo, esta afirmación, nos advierte acerca
de los supuestos que encierran dichas nociones y de la necesidad de esclarecerlos al momento de
diseñar y llevar a cabo propuestas de formación. Propuestas que, a su vez, se piensan y se
implementan en una diversidad de campos que hacen aún más difícil su comprensión semántica.
Formación inicial, continua, permanente, según los "momentos-etapas" estipulados de un
proceso. Formación profesional, sindical, formación cristiana según los sujetos-destinatarios y la
enorme vastedad de propósitos y finalidades. Formación literaria, teatral, científica, deportiva,
según los contenidos que le dan "forma". Formación politécnica, universitaria, militar según las
instituciones que están por detrás de esas propuestas construyendo dispositivos y estrategias. Así,
los ejemplos pueden multiplicarse, combinarse y seguir aportando a la vastedad de campos y
prácticas.

Por otra parte, el análisis de los usos comunes del término señala una distinción significativa: la
formación es una noción que sirve para pensar los aprendizajes adultos y la educación se limita a
concebir los aprendizajes de los niños (Esteve: 2010). Sin embargo, al profundizar las relaciones
semánticas entre educación y formación, el estudio etimológico de la primera sostiene que esta
división no es del todo clara. Más específicamente, una de las raíces de la noción de educación, ex-
ducere, concibe a "la educación como desarrollo". El mismo supone que el individuo se forma de
acuerdo con una voluntad autónoma interior. A su vez, esta raíz se complementa con la de
educare que concibe a "la educación como influencia" desde la cual, el proceso educativo se
organiza, se ejerce y se impone desde afuera. Ambas tendencias se complementan y se sintetizan
en la vida misma. (Nassif: 1974). De este modo, la noción de formación queda entramada en una
red semántica con la de educación. En este mismo sentido, el Diccionario de la Real Academia
Española (2001) define: "La acción de formar se asimila a la de educar, entendida como guiar,
conducir, encaminar a un individuo". La propia distinción etimológica que encierra la noción de
formación desde la cultura alemana, también retoma esta proximidad semántica entre bildung y
erziehung; es decir, formación y educación. (Esteve: 2010)

Ahora bien, si nos circunscribimos a la idea de "los adultos como sujetos destinatarios de la
formación", observamos que, en los últimos cuarenta años, la noción se ha desarrollado en
relación con los nuevos requerimientos en el mundo del trabajo. Los cambios económicos,
tecnológicos y productivos han puesto en evidencia la necesidad de incorporar mano de obra cada
vez más especializada al mercado laboral y esto ha fomentado el desarrollo del campo de la
formación de adultos. Ya sea a partir de la instancia de formación inicial o continua, ambas dan
cuenta de dos modalidades que responden a las necesidades de actualizar los saberes,
reconvertidos en "competencias", que exige una profesión.

Asimismo, cada vez más, la formación profesional, como requisito de especialización en el campo
laboral, ocupa un lugar relevante en la agenda política de los sistemas de educación superior
diseñando planes y programas y validando diplomas que acrediten los saberes adquiridos. Ya sea
que los saberes estén más vinculados con la práctica y la experiencia laboral o con las teorías y los
marcos disciplinarios, existe un consenso generalizado de que los aprendizajes adquiridos
impactan (o deberían impactar) en los sujetos y sus prácticas, sus proyectos laborales y en las
instituciones-organizaciones donde se desenvuelven profesionalmente.

Ahora bien, desde una lectura crítica, es sabido que la fórmula "la formación hace el empleo" ha
sido reemplazada por "la formación es empleo". Como lo sostiene Enriquez (2002), el desarrollo
del campo de la formación de adultos ha cobrado un protagonismo tal que ha tendido,
paulatinamente, a relegar las acciones vinculadas directamente con el trabajo productivo1. Más
aún, la década de los '90, con la consolidación de una economía neoliberal en un mundo
mercantilizado y su consecuente impacto en el aumento de desempleo, ha dado prueba de ello.

La formación, como campo de prácticas en el mundo del trabajo y en las instituciones educativas
específicas, "ha llegado para quedarse". Con ello, las demandas de una "hiper-exigencia" (Aubert:
2007) en relación con la competencia y la excelencia de saberes cada vez más especializados es un
mandato naturalizado que no suele cuestionarse.

En conclusión, la "vecindad" entre ciertos términos, las etimologías y los usos históricos y actuales
de la noción de formación plantean una amplitud semántica que daría fundamento a la imagen de
una palabra "deformada" exigiendo el permanente esclarecimiento de significados, intenciones y
contextos de uso.

Sin embargo, en un intento por recuperar y capitalizar esa pluralidad de sentidos, nos proponemos
pensar la noción de formación desde el interjuego y la articulación de dos imágenes: "la formación
como disposición de un sujeto" y " la formación como un proyecto institucional disponible".
Ambas representaciones se diferencian y se complementan entre sí.

DOS IMÁGENES ARTICULADAS ACERCA DE LA FORMACIÓN Y SUS POSIBLES DERIVACIONES

Como lo planteamos al inicio, ¿qué es lo que motiva a un sujeto, en un momento determinado de
su vida, a seguir formándose? ¿Cómo se dispone a trabajar consigo mismo (alcanzar un trabajo
pensante sobre sí) a partir de una propuesta institucional específica? Ese ejercicio reflexivo, que
implica una transformación en sus maneras de pensar, argumentar, valorar y relacionarse, ¿es el
resultado de un proceso paulatino a partir de determinadas condiciones institucionales?

Intentar responder a estos interrogantes nos lleva a indagar algunos aportes teóricos y a partir de
ellos, fundamentar la construcción de dos imágenes en torno al sujeto en formación y las
instituciones formativas.

Favre (2006) sostiene que la formación es un proceso que incluye aspectos subjetivos, relacionales
e institucionales de manera interrelacionada. A partir de este enunciado, plantea algunos rasgos
específicos de la noción en cuestión. En primer lugar, la formación supone un cambio cualitativo
de la persona en sus múltiples aspectos intelectuales, afectivos y sociales y en relación con el
saber, el saber-hacer y el saber-ser. Más precisamente, este autor afirma que se trata de un
cambio cualitativo, más o menos profundo, en una lógica, no de acumulación, sino de
estructuración. "Formar no es enseñar una suma ni un sistema de conocimientos. Por el contrario,
es intentar provocar cambios de comportamientos, métodos, representaciones y actitudes".
(Favre: 2006, p. 18).

Por otra parte, la formación exige una focalización sobre el sujeto en formación y la situación de
formación. Es decir, los programas, los cursos, los objetivos y las actividades propuestos deben
estar ajustados a las demandas, los estilos cognitivos, el estado de los saberes y las
representaciones de los sujetos. La situación, en sí misma, se vuelve objeto de interrogación.
Generalmente, son los problemas que surgen en un contexto específico que originan una o más
situaciones de formación. Además, ésta última tiende a una articulación de los saberes con los
problemas que le dan sentido y que fundamentan la relación teoría- práctica. Es decir, los
contextos sociales de referencia son fuente de lectura de los problemas que otorgan significado a
una formación comprometida social y políticamente2.

Por último, Favre sostiene que la formación encierra una relativa tecnicidad de métodos ylo
dispositivos que se encuadran en una intervención específica en un contexto institucional dado.
Todo esto hace que se aleje de una lógica de improvisación o intuición y que por lo tanto, se
diseñen programas, planes, objetivos y finalidades, en función de un diagnóstico de necesidades,
modalidades de acción o intervención, saberes específicos y teorías de referencia.

A su vez, el aporte teórico de Favre, se relaciona estrechamente con la definición que construye
Barbier (2011) vinculando la noción al campo de la formación profesional de adultos. Más
precisamente, este último autor concibe a la formación como "una organización de actividades
ordenadas alrededor de una intención de producción de nuevas capacidades o actitudes
susceptibles de ser transferidas a otras situaciones, más allá de la situación misma de formación..."
(Barbier: 2011, p. 73). Es decir, dicha organización propone una acción educativa centrada en
determinadas "actividades de referencia". Éstas se remiten a los aprendizajes de los sujetos en
formación en términos de: capacidades, competencias, habilidades y aptitudes que van más allá
de los saberes que se aprenden en situaciones específicas. Precisamente, en dichas actividades de
referencia, sostiene Barbier, la figura del formador es clave ya que se define como "un organizador
de situaciones de aprendizaje". El público destinatario de la formación, a su vez, es concebido de
manera activa, aprendiendo y educándose. "La acción educativa es pensada como una articulación
explícita entre las actividades de los sujetos formadores y las actividades de los sujetos en
formación con el fin de producir en éstos nuevas capacidades a ser transferidas en otras
situaciones". (Barbier: 2011, p. 73).

Hasta aquí, la definición de Barbier pone hincapié en la dimensión instrumental de la formación.

Ésta se complementa, a su vez, con la dimensión institucional. Ambas nos sirven a la descripción
de "la formación como un proyecto institucional disponible". Esta imagen se constituye a partir del
ofrecimiento de determinadas condiciones de posibilidad a los sujetos interesados en llevar a cabo
un proyecto formativo. Un programa de contenidos agrupados en seminarios, materias y cursos,
estrategias y dispositivos diseñados en función de objetivos determinados, un cuerpo docente
seleccionado a partir de ciertos criterios, una estructura organizativa (cronogramas, regularidades
horarias y espacios institucionales) y una modalidad de evaluación-acreditación del proyecto
realizado, dan cuenta de las decisiones institucionales tomadas y de las condiciones "disponibles"
por la institución ofertante.

Ahora bien, integrando también los aspectos subjetivos y relacionales a los institucionales, nos
parece interesante recuperar algunas ideas sugerentes de Beillerot (1998) en su libro titulado
"Voies et voix de la formación'3. En él, este autor despliega la noción de formación a partir de
cuatro metáforas:

La formación como una colina eterna... (Existencia y desafíos)

La formación como un trabajo de la tierra... {Procedimientos y procesos)

La formación como una aventura... {Un enigma)

La formación como reflexión... {La conciencia de la unidad).

Beillerot plantea una primera reflexión necesaria acerca de las intenciones o los motivos
personales que llevan a un sujeto a concretar un proyecto formativo. Sostiene de manera
terminante: "No hay formación sin intención. (...) La intención es elección. Es la libertad del sujeto
que se expresa, ya sea en la ilusión o en el engaño... Creer-se sus ganas y su capacidad para
animarse y decidirse... La intención posee el mérito de designar el propósito deseado". (Beillerot:
1998, p. 21). Luego diferencia entre la "formación como exigencia, obligación y actualización de
saberes" y la formación como un trabajo sobre sí mismo, tendiente a una "transformación
identitaria". Afirma de manera contundente y con cierta ironía:

Uno se forma para ser competente, para ejercer una profesión... ¡No hay duda! Sin embargo, esas
razones son incitaciones de necesidad y respuestas de inculcación pero no son suficientes; excepto
que uno crea que se forma, así como debe contribuir con el pago de sus impuestos. Uno se forma
a partir de la curiosidad y del deseo que permite soportar esfuerzos y pruebas. Una de esas
pruebas es el trabajo sobre sí mismo. (Beillerot: 1998, p. 40).

En relación con el lugar del formador que plantea Barbier, como un organizador de situaciones de
aprendizaje, Beillerot ofrece un pensamiento provocativo, llegando a cuestionar el trabajo mismo
de quien forma. De esta manera, sostiene:

Formar es inútil... Imposible. Solamente existe el otro que se forma, justamente aquel que yo qui-
siera formar. Formar no tiene utilidad. En el momento en que pienso en la utilidad, la formación se
convierte en enseñanza. No existe la formación por acumulación de calificaciones repetitivas.
Existe la formación si el saber-hacer autoriza la creación y si ésta a su vez, da poder. (Beillerot:
1998, p. 22).

La osadía y complejidad de este planteo invita, por un lado, a la reflexión sobre el lugar de "los
otros" como mediadores en el proceso de formación de un sujeto. Por otro, introduce la sutil
diferencia entre los procesos de "enseñar" y "formar". Intentemos vincular ambas cuestiones.

En principio, "enseñar" puede concebirse desde la lógica de los saberes transmitidos, agrupados
en discursos ordenados con cierta coherencia interna y sistematicidad. Es el caso de las teorías, los
conceptos y las relaciones que se construyen entre sí. "Formar", en cambio, remite a la lógica de
las prácticas finalizadas y situadas en un "aquí y ahora". El sujeto en formación o "formado"
analiza la relación entre medios y fines e interviene en situaciones siempre cambiantes, con
grados de incertidumbre variados, en un contexto dado. Esto no quita que el sujeto tenga que
poner en juego determinados saberes, pero éstos cobran sentido en función de dichos fines.
Charlot (1990) aborda esta delicada diferencia de manera sugestiva: El formador es el hombre o la
mujer de las mediaciones, el enseñante4, aquel de los conceptos. El formador es el hombre de las
variaciones, el enseñante aquel de los saberes constituidos estables.

El formador es el hombre de las trayectorias, el enseñante aquel de los saberes acumulados y con-
vertidos en patrimonio cultural. Por sus características parmenidianas, el enseñante participa de
alguna manera de lo sagrado, mientras que el formador por su naturaleza heraclitiana, pertenece
al mundo profano, aquel de las necesidades y del tiempo que acontece y pasa. (Charlot: 1990, p.
7).

Ahora bien, nos advierte el autor que esta diferencia no tiene límites rígidos ni permanentes ya
que ambas prácticas remiten a actividades sociales e institucionales cuyos campos de acción
suelen superponerse. Lo que mantienen en común es el supuesto por el cual el hombre no nace
"dado". Solo llega a serlo, es decir solo accede a su humanidad a partir de la interacción con otros
hombres. Se trata, pues, de las múltiples y variadas "mediaciones" de la enseñanza y la formación.

Si retomamos la imagen de "la formación como disposición del sujeto", los aportes valiosos de
Beillerot nos resultan útiles para dar cuerpo a dicha representación. Este autor pone en relieve la
reflexión imprescindible sobre el desarrollo personal del sujeto en formación a través de "un
trabajo pensante sobre sí" entramando una experiencia de transformación en profundidad. Esta
no es producto de un "plus" accidental o fortuito. Al contrario. Es la formación misma:

(f)ormarse es desenmarañar la relación entre "uno y los otros", "uno y el mundo". Desde un
lenguaje experto, uno podrá decir que se trata de producir nuevas representaciones y nuevas
capacidades. Pero es necesario agregar que formarse es volverse sensible a otras palabras, a otros
sentidos. Es vivir de otro modo la ignorancia y el conocimiento... (Beillerot: 1998, p. 13).

En conclusión, el hincapié puesto en las dimensiones subjetiva y relacional en el marco del

desarrollo personal del sujeto configura la representación siguiente: la formación como "un
trabajo pensante sobre sí mismo". Dicha disposición encierra un ejercicio reflexivo sobre sí que
recupera el sentido experiencial de lo vivido, un "formar-se", que se despliega en el tiempo a
través de múltiples y a su vez, singulares mediaciones. Un sujeto "dispuesto" a su propio proceso
de transformación. Una experiencia siempre abierta e indeterminada, de la cual, el sujeto en
formación, nunca vuelve al punto de partida en sus maneras de pensar, sentir y actuar. En
definitiva, nunca queda indemne.

De este modo, las dos imágenes construidas podrían entrelazarse en un formar y un formar-se5:
condiciones institucionales "disponibles" y "disposición" de un sujeto singular en un entramado de
mediaciones. Ambas se complementan entre sí. La formación, en sus dimensiones subjetiva,
relacional, institucional e instrumental da sentido y abraza a estas representaciones articuladas.