LA ORIGINALIDAD EN EL OFICIO DE ENSEÑAR

Edith Litwin

Solemos sostener que cada una de nuestras clases son una apuesta nueva para desafiar el
conocimiento, cada una implica una nueva búsqueda e interpretación de cómo facilitar y favorecer los
temas complejos y despertar las ganas y, por qué no, la pasión por conocer. Desde esa perspectiva, cada
una de las clases que dictamos o implementamos es original, única e irrepetible.

Existen una innumerable cantidad de experiencias que no llevamos a cabo porque carecen de sentido
pedagógico o son de dudoso valor. Pero hay otras que no forman parte de las rutinas en el aula y, más
de una vez, nos preguntamos las razones de su exclusión.

En otros momentos hemos abordado el diseño de casos, problemas, la inclusión del arte, el método
biográfico, nuevas propuestas para pensar y llevar a cabo evaluaciones. En el campo de la didáctica son
innumerables las perspectivas y los ejemplos que, a lo largo de los años, permitieron y posibilitaron
experiencias creativas e innovadoras. Hoy, nos proponemos pensar en una alternativa diferente para
abordar su originalidad y así alcanzar una nueva meta en la búsqueda por diseñar cada vez clases más
entusiastas para nosotros y nuestros estudiantes. Para ello, recorrimos una serie de propuestas para
algunos de los desafíos de las tareas cotidianas, tanto en la preparación de la clase como en la inclusión
de actividades o experiencias. Entendemos que la búsqueda de la originalidad es el mayor desafío de la
enseñanza. Considerar cada clase como producto de un diseño único nos hace reconocer que cada clase
debe ser “pensada” para cada grupo en particular, atender a los intereses de cada uno de esos grupos,
crear nuevos desafíos para ellos y aventurarnos en una propuesta en la que no podemos prever sus
resultados. Es posible incluir a los estudiantes en ese desafío pero, fundamentalmente,
requiere nuestro compromiso para que, en la marcha de la clase, podamos revisar la propuesta con el
objeto de recentrar su propósito en un aprendizaje de valor. Quizás, en esta circunstancia, resida su
mayor originalidad: la capacidad de modificar la clase en su acto con el propósito de responder a las
necesidades, inquietudes de los estudiantes o a las múltiples propuestas que nuestra imaginación y
reflexión posibilita para generar una clase más atractiva y de valor.

1. La preparación de la clase original

Hemos elegido tres perspectivas diferentes para abordar la planificación de la clase en la búsqueda de
propuestas originales: la planificación general, la anticipación de la escenografía en la que se incluirá la
clase y la planificación del silencio. Se trata de tres momentos previos al desarrollo de la clase y, en
algunos casos, se propone compartir esos momentos con los estudiantes.

1.1. Ayudas para planear nuevas propuestas

 Pensamos la clase como siempre: seleccionamos los
contenidos, los revisamos, actualizamos, buscamos nueva
bibliografía, diseñamos la actividad. Pero, ¿cada uno de esos
pasos nos ofrece un interrogante y un desafío para romper
con su rutina? Si la selección de contenidos nos remite a
pensar algún agregado o visión controvertida, si su
actualización nos lleva a buscar fuentes que nunca hemos
consultado, si pensamos en una actividad diferente a la que
solemos implementar. Este es un camino posible: diseñar el
habitual y tratar de buscar, en cada uno de sus pasos, una
alternativa diferente.
Bonnard, The Dining Room in the Country,
1923
ampliar + También la consulta a otro docente, a un directivo, a un
especialista en el tema, puede permitir desarrollar alguna
idea nueva para esa clase.

La búsqueda de algún relato, un film o alguna obra pictórica en la que encontremos un vínculo con el
tema nos permite abordarlo desde una nueva perspectiva. Por otra parte, reconocer en el tema alguna
controversia, una nueva perspectiva de análisis, preguntas no resueltas en torno al tema puede permitir
un desarrollo enriquecido. Se trata de pensar la clase desde otro recorrido e incluso poder señalar al
finalizar cuál es la perspectiva con la que hoy encaramos o desplegamos esa clase.

1.2 Compartir la escenografía

Como parte de la planificación de la clase es posible señalar a los estudiantes el tema que se
desarrollará, la perspectiva de análisis, las experiencias que se llevarán a cabo. A partir de esa propuesta
es posible compartir con ellos la búsqueda de algún material, la preparación del entorno que favorecerá
el desarrollo de la clase, la creación de las condiciones o la instalación de un ambiente que favorecerá la
asunción compartida de responsabilidades en torno al aprendizaje.

1.3 Planificar el silencio

Podemos caracterizar a la profesión docente por su experticia a la hora de planificar las actividades, las
evaluaciones, el diseño de las clases pero de alguna manera somos inexpertos a la hora de planificar el
silencio. Más de una vez el silencio se rodea de amenaza, se entiende como hora de la realización de una
tarea o la de la escucha de una explicación. No somos expertos ni exitosos a la hora planear el silencio
para pensar, para elegir, para buscar justificaciones, para razonar. Crear esos espacios y enseñar a
desplegar actividades en esos espacios es una consigna original en nuestra profesión. Este nuevo desafío
implica programar aquellas actividades en las que, casi como una rareza, la ayuda del otro se hace
innecesaria. No se trata de cuestiones fáciles ni banales sino de diseñar oportunidades para encontrar
razones, pensar en cómo podríamos resolver una tarea, cómo ayudar a un compañero, organizar el
tiempo para la realización de las actividades pendientes.
2. El espacio de la acción

En la búsqueda de singularidades o propuestas desafiantes seleccionamos tres perspectivas diferentes:

el diseño de las actividades, la organización de lecturas y el diseño de experiencias compartidas.

2.1 Una actividad singular

Hemos elegido cuatro actividades significativas aún cuando sabemos que es inagotable el listado posible
de implementar.

 Solicitar a los estudiantes elijan un tema de clase para

desarrollar y preparar especialmente esa clase. Para ello los alumnos
prepararon un listado de temas posibles, votaron o se pusieron de
acuerdo, fundamentaron, prepararon unos días antes la propuesta.
 Sugerir a los estudiantes que, luego de una clase, escriban
sus impresiones o reflexiones. Organizar y armar a partir de ellas una
nueva reflexión.
 Solicitar que conecten la clase recién vivida con otra pasada,
que escriban en papeles de colores alguna reflexión fruto de esa
conexión. Luego, leer, clasificar y presentar nuestra conexión o
relación.
 Una vez que los estudiantes señalaron razones diferentes
Bonnard, Meadow in
para dotar de valor alguna actividad sugerirles que elijan la razón
Bloom
más certera o adecuada y luego reunir a los estudiantes que eligieron
ampliar +
la misma razón y con ellos conformar grupos para llevar a cabo
alguna otra actividad.

Cada una de estas cuatro propuestas puede haber sido o no implementada. Sin embargo, nos
preguntamos si podríamos dar razones del por qué sí o por qué no implementarla, si es posible juzgar y
anticipar su valor, reconocer el esfuerzo para ello, el compromiso posible de los estudiantes, debatir con
ellos los resultados esperados y discutir, una vez finalizada, la predicción y su relación con los resultados.

2.2 Una lectura original

Es probable que la noticia periodística y la información valiosa la hayamos incluido en las clases.
Pensamos hoy en incluir las lecturas que más nos han gustado. Dedicar un día del año a las lecturas
preferidas. Se trata de un día de clase en que las lecturas se ordenen y que se puedan incluir de modo
tal que no pierdan su sentido. Leer en voz alta el párrafo y señalar su contexto para que no pierda
significado e invitar a los estudiantes a que cada uno elija alguna poesía, relato, cuento y que de esta
manera se despliegue una clase dedicada a las mejores elecciones personales. Estas lecturas podrían
incluir otros actores ajenos a la clase: padres, abuelos, tíos o algún científico, periodista u otro
profesional al que podamos invitar.
Las lecturas podrían incluir luego debates, análisis, comparaciones, invitaciones a otras lecturas.

2.3 Las experiencias compartidas

Abrir el espacio al diálogo no siempre es fácil. Pese a ello su

valor es indiscutible a la hora de pensar en un grupo de
aprendizaje. Conocer y compartir las experiencias más
divertidas, las más originales, las más atractivas, la anécdota
más sutil o conmovedora crea un clima en el aula de ayuda,
de comprensión mutua que favorece la asunción de
responsabilidades y el encuentro entre los estudiantes
configurando un espacio más estimulante para el
aprendizaje. Es posible pensar que cada día se destina un
espacio para que alguien se haga cargo de la responsabilidad
Bonnard, Paradis de ese relato o simplemente se parte de la vida cotidiana del
ampliar + aula permitiendo que libremente se estimulen los relatos o
anécdotas cotidianas. Es posible interrogarnos respecto de
cuál es el espacio que nunca abrimos e incluirlo en nuestras
clases como una más de las actividades diarias.

Historias con abuelos, relatos con vecinos, cuentos de la calle, cosas que se nos ocurrieron o que nos
ocurrieron. Seguramente titularlas nos permita encontrar un mundo rico en relatos diversos que nos
ayuden a construir comunidad en las aulas.

En síntesis, nos preguntamos si es posible planear la originalidad o si ella forma parte del desafío de la
profesión docente que, más de una vez, nos hizo acercarnos a propuestas trilladas o repetidas
simplemente porque nos aseguraban el éxito. Desde la perspectiva que sostenemos no es posible
asegurarlo. No se trata de ello, se trata de reconocer una profesión que está centrada en la
preocupación por desarrollar y desplegar valiosos procesos de aprendizaje a partir de brindar
oportunidades desafiantes para conocer y compartir experiencias valiosas desde una perspectiva
humanística y científica.

Las tecnologías en las aulas y la construcción de la ciudadanía

Al analizar la escuela actual, sus aciertos y desafíos, no podemos evitar interrogarnos por la compleja
relación entre docencia y tecnologías. ¿Por qué utilizan las y los docentes tecnologías para desplegar sus
propuestas de enseñanza? ¿Qué representaciones se asocian habitualmente a la inclusión de las
tecnologías? Y paralelamente ¿cuál es el lugar de estos docentes en sus clases dado el impacto de las
nuevas tecnologías?
Entendemos que estos interrogantes pretenden revisar el
lugar de la escuela para el futuro en tanto ella tiene como
uno de sus principales propósitos la construcción de la
ciudadanía para las jóvenes generaciones.

La inclusión de las tecnologías en las aulas

Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los

modos en que las y los docentes han incluido las tecnologías Idilio en el mar, Joaquín Sorolla, 1916
en las aulas, resignificándolas con fines educativos: la escena
de la ayuda, la escena optimista, la de la producción y la
escena problematizadora.

Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propósitos de los docentes o se
entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterización, permite entender
las concepciones de los docentes y el sentido que le dan a su incorporación en las aulas.

La escena de la ayuda

En las prácticas originarias que incluyeron las tecnologías en las aulas, las y los docentes entendieron
que su utilización les brindaba una ayuda: ayuda frente a los difíciles temas de la comprensión y ayuda
frente a los difíciles temas de enseñanza. La ayuda también se plasmaba porque las tecnologías
resolvían un problema complejo: cómo sostener el interés de los estudiantes. Quizás el tema de la
motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafío era (y
sigue siendo) sostener ese interés con la suficiente fuerza como para que acompañe todo el proceso de
enseñanza. Si pasar al pizarrón es un premio o un castigo, y utilizar la computadora para el tratamiento
de un tema uno de los modos de motivar o mantener la atención de los alumnos, estas tecnologías
forman parte del escenario de la ayuda.

En muchas de las concepciones originales de la tecnología educativa, los materiales audiovisuales eran
proveedores de estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluían adoptaban producciones de
otros para utilizar en sus aulas. Una cantidad de organismos centralizados y empresas editoriales, en las
décadas del ‘60 y del ’70, diseñaron materiales para las aulas que incluían sugerencias previas y
posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor consistía en medir las diferencias entre
las conductas iniciales y finales y, también, comparar los resultados de aprendizaje entre grupos
sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales.

En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación. Podían ser útiles tanto para
alumnas y alumnos de determinadas condiciones y características como para otros con necesidades o
recursos diferentes. Al igual que sucede hoy con muchas propuestas de producción de materiales, las
ayudas remitían a un currículum indiferenciado y descontextualizado.
Las tecnologías, en esos casos, parecen cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito del aprendizaje
de los estudiantes. Estos escenarios se suelen recrear con cada nueva creación tecnológica, en tanto se
repiten sus creencias en torno a los efectos de su uso.

La escena optimista

La segunda escena que da cuenta de los usos e ideas de los docentes a la hora de utilizar las tecnologías
se configura como optimista. Fue relevante en la década del ‘80 y se planteó a partir del reconocimiento
del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de los temas, fueran curriculares o
no, porque la instalación permite el análisis del tema tal como se lo reconoce o su utilización para
tratarlo como puente poderoso para el estudio de otros temas.

Reconstruir el contenido de que se trata parte de la

observación del valor poderoso de los medios por su
impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar
esta instalación y utilizarla en provecho de la educación
sistemática. Son diversos los especialistas que señalaron, en
este sentido, el valor de los medios para hacer de la escuela
un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo
verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene
que reconstruir el conocimiento experiencial de los
estudiantes como una de sus funciones necesarias
aprovechando la instalación temática que tienen los medios
masivos.
Paseo a orillas del mar, Joaquín Sorolla,
1909
Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que
hacen los medios puede ser reconocido como una
maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la
metáfora de Howard Gardner. Los periódicos, con su caudal de información a disposición pueden
constituirse en un excelente material para el trabajo diario apreciando el valor de contar con
información actualizada de lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones
diversas o encontradas.
En síntesis, se trata de una escena en la que se reconoce y valora el poder de los medios masivos en
tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognición.

La escena de la producción

La tercera escena se despliega avanzada la década del ‘80 y en los ’90. Se centra en el valor de producir
contenidos para los medios al crearse mensajes y propuestas en los que la innovación queda, en la
mayoría de los casos, muy ceñida a la utilización de un medio en particular. Es así como se diseñaron y
produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se desarrollaron programas de periodistas en
las aulas de los diferentes niveles de la enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital,
entre las principales producciones. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y
alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas según el tratamiento del contenido que se
propusieron.

Por otra parte, en más de una oportunidad, el tipo de desarrollo e implementación de la propuesta
determinó que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la
cobertura curricular no es escasa en relación con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo
propuestas tan complejas.

La escena problematizadora

Llamamos problematizadora a la última escena porque cada una de sus propuestas es dilemática,
genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aquí que ambas
instituciones encierran lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las grandes preguntas que se
hace la humanidad.

En la cultura multimedial los chicos comparten códigos y

contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto
con una inmersión desarticulada en nuevos lenguajes y
contenidos audiovisuales. Los lenguajes audiovisuales
muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos
cognitivos nuevos: pensamiento atomizado, no relacional,
no explicativo, no argumentativo, sin jerarquización
semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que
pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera
de los niveles de la enseñanza.

La pesca del atún de Ayamonte, Huelva,

A la vez, son también dilemáticos los rasgos que definen un Joaquín Sorolla, 1919
escenario en que las y los niños y jóvenes tienen un manejo ampliar +
mucho mayor de las nuevas tecnologías que muchos de sus
docentes, con la posibilidad de recurrir a un inmenso caudal de información que pareciera estar al
alcance de cualquier usuario, pero en el que hay que establecer criterios de validación constante para
que el acceso cierto sea posible. Y ahí es donde el lugar del docente recupera significación y relevancia.

Las cuatro escenas y los docentes, sus alumnos y los contenidos

En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el
contenido en torno a la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de
la manera en que se construye el conocimiento. En esa misma tríada podemos identificar diferentes
usos de las tecnologías según el lugar que les asigne al docente, la concepción del sujeto de aprendizaje
que se asuma y el sentido con el que se entiende el contenido en la enseñanza.
Proveer de información actualizada

En los sistemas clásicos de educación el vínculo docente-alumno se entiende a partir de considerar al

docente como proveedor de información y al estudiante como un usuario consumidor. Los enfoques
renovados permitieron revisar críticamente los papeles activos y pasivos planteados. A partir de la
expansión de Internet, las tecnologías pasaron a jugar, además, un papel nuevo en tanto aseguraron la
provisión de información permanentemente actualizada.

Es clave, entonces, analizar los nuevos roles de los

estudiantes y docentes que rompen visiones cristalizadas y
considerar, en relación con la información, el papel que
juegan los intereses personales, las propuestas de enseñanza
y los alcances de las tecnologías. Es posible que, desde la
escena optimista, las tecnologías como proveedoras de
información actualizada tengan un lugar privilegiado. Por
esta razón, nos preocupa como docentes la posibilidad de
enseñar de manera crítica a reconocer el valor de la
información y generar criterios de búsqueda y validación de
la misma.
Niña en la playa, Joaquín Sorolla,
1916
ampliar +
Ampliar el alcance de las clases

Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los
estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la clase, en las exposiciones de los docentes o en
los modos explicativos que desarrollan. En estos casos las tecnologías amplían el alcance de las clases.
Son los docentes quienes preparan esos usos, los ponen a disposición de sus estudiantes y los integran
en el aula. Es clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías. La escena de la ayuda puede
inscribirse en esta propuesta.

Construir nuevos entornos educativos

En tercer lugar podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesitan tener a
su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus
necesidades, intereses y posibilidades.

Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que
permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del conocimiento y
permitir el trabajo en grupos y en colaboración. Es vital la escena de la producción.
Interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana

Es necesario reconocer que hoy coexisten una multiplicidad de saberes que circulan por diferentes
canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse en la sociedad. Esta diversificación y difusión
del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que se le plantea al sistema educativo.
Implica para ella enseñar la multiplicidad de escrituras y lenguajes en los que se producen las
informaciones. Aprender a leer significa, en estos casos, aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y
elegir la información reconociendo dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las
concepciones democráticas.

La educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, tiene que ayudar a crear en los
jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive,
desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Debe estar de cara a
las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las
nuevas figuras que recomponen aceleradamenteel campo y el mercado de las profesiones. Para ello,
debe desarrollar sujetos autónomos y libres, capaces de leer, de descifrar el mundo, de cuestionarlo
vívida y genuinamente.

Las tecnologías en las aulas y los requerimientos de las

nuevas sociedades

Los enfoques presentados se complejizan y entrecruzan

cuando reconocemos diferentes dimensiones y variables
tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en
que se asume la profesión docente o según los análisis
político-ideológicos que permiten identificar los diseños
curriculares y las propuestas de trabajo que se llevan a cabo
en las escuelas. Resulta necesario reconocer que el estudio
de las funciones que le caben a las tecnologías en relación
con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una
enumeración de usos posibles. La utilización de las El Baile, Joaquín Sorolla, 1914-15
tecnologías en un proyecto educativo enmarca un modelo ampliar +
pedagógico en el que se han seleccionado contenidos
culturales y se han modelado estrategias cognitivas.

Para Philip Meirieu (2001) en toda proposición de carácter instrumental deberá plantearse el modelo en
que se inscribe. Él se interroga: “¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? ¿Qué
conocimientos psicológicos movilizan y son suficientemente firmes? ¿Qué eficacia se permite sin que me
entretenga con la ilusión de una acción que tendría como simple función el curar mis heridas narcisistas?
¿Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible
que los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?”
Nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los otros para buscar
nuevas razones o buenas razones. Reconocemos que las buenas propuestas de enseñanza, incluyan o no
tecnologías, no tienen valor por sí mismas, sino en tanto promueven la conciencia del valor del
conocimiento en la sociedad contemporánea. Las instituciones educativas juegan un rol central en tanto
promotoras de esta conciencia para la construcción de la ciudadanía.

Tiza y pizarrón

En nuestra infancia, más de una vez “pasar al pizarrón” se constituía en el lugar del castigo o del premio.
Nos conducía al pizarrón la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la
dificultad. Debíamos escribir en él aquello que era evidente que no sabíamos. En algunas oportunidades
la maestra a continuación ofrecía ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la
humillación se agigantaba al reconocernos en la ignorancia. En otras clases y con otros maestros, se
usaba estrictamente el pizarrón para alentar y se constituía en un lugar privilegiado al que se accedía
sólo para dar cuenta de la ejemplaridad. El espacio del pizarrón se transformaba, entonces, según el uso
que le daba cada docente, en un nuevo lugar para el estigma o su contrario, el fortalecimiento de la
autoestima.

El olor de la tiza y el pizarrón es el olor de la clase. Es el reflejo de la enseñanza, transparenta los actos
del maestro. Preocupados por la comprensión su uso nos orientará para favorecerla; centrados en el
disciplinamiento, el pizarrón será para los estudiantes el lugar de la vergüenza y el oprobio o, el lugar en
el que reconocerán los logros alcanzados.

Buscaremos también dar cuenta de las diferencias y las similitudes que guarda el uso del pizarrón en los
distintos niveles del sistema educativo. En todos los casos, el recuerdo de su aroma nos acompaña en las
acciones que desplegaron nuestros maestros. Para bien o para mal, el pizarrón fue también insustituible
en las prácticas de antaño.

Los diferentes usos del pizarrón en el aula

Para la imitación
 En los primeros años de escolaridad, las maneras más
simples de utilización fueron las que se implementaron
para mostrar la forma de una letra, un número o la
fecha para que los alumnos la copien, la que instala el
nombre de un río, país o figura clave de la historia para
que los alumnos reproduzcan la correcta grafía. Esta
manera de utilizar el pizarrón persigue la imitación y se
constituye en un primer paso en la enseñanza. Luego,
los docentes podrán revisar si los alumnos reprodujeron
el modelo o si necesitan más ayuda para hacerlo. Se
podrá incluir la ayuda de los alumnos entre sí como una
Albert Einstein, Premio Nobel de Física en 1921 práctica cooperativa hasta dar lugar a las prácticas
individuales. En síntesis, este es un recorrido iniciado
por el docente dando cuenta de una demostración para la cual utiliza el pizarrón como soporte.

Como ayuda al docente en sus explicaciones

Una manera de utilización diferente del pizarrón es

la que implementa el docente cuando acompaña la
explicación escribiendo frases, palabras, haciendo
dibujos. En algunas oportunidades se trata de un
apoyo personal a su explicación, como si estuviera
haciendo dibujos o escribiendo notas en un papel, al
explicar a otro en una situación reducida. En el
contexto grupal el pizarrón le permite ampliar ese
espacio explicativo. Sin embargo, no siempre esas
notas, rayas o dibujos tienen un claro efecto en la
comprensión de los estudiantes. Sí lo tienen como
un soporte posibilitador de la explicación docente.

En los diferentes momentos de la clase

Para David Ausubel un momento esencial del aprender consiste en instalar

el tema de la clase. Decir cuál es el tema nos permite disponer de los
conocimientos que tenemos previos a esa clase, para que lo nuevo por
aprender se integre a lo conocido y se posibilite un puente para la
comprensión futura, instalándose sin lugar a dudas el o los conceptos que
serán el centro de la clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrón
del día o de la hora de clase coloca a todos los estudiantes frente al
desafío de la jornada. Por otra parte, es probable que muchos equívocos
se disipen cuando el docente deja instalado el tema. Desde la perspectiva
de la cognición se denomina “organizador avanzado” a este proceso de
delimitar de manera inicial el tema o concepto que será el núcleo del
trabajo. La escritura en el pizarrón ofrece un marco para que las
cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que será la plataforma en la que tendrá sentido
la explicación futura.

A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos centrales pueden ir acuñándose en el
pizarrón. Quedarán inscriptos así palabras que representan las ideas centrales, las dimensiones de
análisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarrón que se utiliza de esta manera es un pizarrón
que contiene en su parte superior el tema que se expone y en lo que resta de su superficie los conceptos
que pueden ser los centrales en una exposición. Estos conceptos, además pueden dar cuenta, en el
pizarrón, de sus relaciones mediante líneas que los reúnen. Rodear o subrayar, en algunas
circunstancias, a esos conceptos, puede mostrar su centralidad o importancia.

En el transcurrir de la explicación se puede tachar un concepto

sin borrarlo para mostrar que se cuestiona su importancia o su
centralidad. Se trata de favorecer la comprensión con esta
estrategia que ayuda a entender con mayor fuerza la
explicación.

Así como la correcta grafía es una preocupación de los

primeros años del sistema educativo, la correcta escritura de
los nombres que mencionamos al explicar diferentes temas
requiere similar cuidado en cualquiera de los niveles de la
enseñanza. En una clase en la que exponemos marcos
conceptuales diversos podemos citar varios autores que nos
sirven de fuente interpretativa o de validación de las ideas desarrolladas y de este modo quedan
inscriptos en el pizarrón. Podemos dedicar un espacio del mismo para ello y este espacio puede
acompañarnos a lo largo de la clase.

Al finalizar, en algunos casos, una extensa explicación o la descripción e interpretación de un cuadro,

una frase u otro concepto puede cuestionar toda la actividad anterior. El dibujo de líneas que cruzan
toda la explicación simbolizan ese cuestionamiento y analogan con el proceso cognitivo que deberá
hacer el estudiante. Podríamos hacer hincapié en esta posibilidad que nos brinda el pizarrón. Se trata de
diseñar las ayudas a la comprensión mediante la relación de los procesos cognitivos tal como una
comparación, una generalización, síntesis, ejemplificación, etc. con dibujos o líneas. Por ejemplo, un
simple redondel que se dibuja cuando se explica algo puede ayudar a entender que se trata de una
síntesis, una línea que se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se están comparando esos
elementos. Se trata de la utilización de formas no figurativas que favorecen la comprensión al ayudar a
entender la explicación en relación con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que
tienen en la disciplina.

En síntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante líneas, rodearlos o tacharlos otorga fuerza a
los mismos conceptos, a las relaciones entre ellos y al reconocimiento de su importancia o su
cuestionamiento. En los casos en que las líneas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para los
procesos de integración. El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y los conceptos
claves, relacionados mediante líneas puede mostrar un pizarrón activo que se transforma en una
poderosa herramienta para ayudar a la comprensión de los estudiantes.

Planeado o espontáneo

Así como planeamos las clases también podemos planear la

utilización del pizarrón. El pizarrón puede ir construyéndose
a lo largo de la clase. En esos casos, la mirada que podemos
orientar para recorrerlo al final, puede permitirnos revisar
junto con los estudiantes los conceptos o el sentido de la
clase. Ese pizarrón prácticamente no se borró durante toda
la explicación o exposición. Puede favorecer la evaluación de
la comprensión o el análisis del cumplimiento de los
propósitos de la clase.

En otras oportunidades, el pizarrón permite la escritura de

los conceptos que seleccionamos a medida que transcurre la
explicación. Se trata de pizarrones espontáneos o no
planeados y en los que borrar lo escrito es clave para permitir orientar la atención en la siguiente
explicación. Pensar lo que queremos que quede escrito y lo que queremos renovar, se constituye en una
estrategia más de la enseñanza. Los pizarrones reflejan también nuestras mejores estrategias, las más
potentes, las más enriquecidas como parte de nuestra obstinación para que todos los estudiantes nos
comprendan.