Hacia una transformación significativa de los proyectos transversales desde una

perspectiva artística.

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en educación

Presenta:

Alexis Andrés Cadena Contreras

Asesor tutor:

Dra. Sonia Elena López

Asesor titular:

Dr. Jorge Enrique Gallego Vásquez.

Bogotá D.C., Colombia Abril de 2014

 Dedicatoria

A mi madre, a mi familia y principalmente

a mi Abuelo, porque con su vida me mostró

que plantas y humanos, se nutren con amor y dulzura.

 Agradecimientos

Agradezco a mi Consejera Académica Francisca Belem Contreras Martínez, por su

apoyo incondicional durante todo el proceso.

A los maestros Armando Lozano y Sonia López por sus asesorías y aportes.

Y a todas aquellas personas que creyeron en mí.

Alexis Andrés Cadena Contreras

 Hacia una transformación significativa de los proyectos

transversales desde una perspectiva artística

Resumen

Esta propuesta de investigación muestra, de manera fundamentada en instrumentos

de orden cuantitativo y cualitativo, una iniciativa teórica que permita mejorar y

potenciar los procesos de proyectos transversales elaborados dentro de la institución

educativa, colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, en la ciudad de Bogotá,

Colombia. Para ello se elaboró un plan de trabajo que consta de seis fases que buscan

dar cuenta de los procesos de recolección, análisis y síntesis de los datos obtenidos

en las herramientas aplicadas de encuestas y entrevistas pedagógicas. Todo ello hizo

posible que en la fase de las conclusiones se pudiera llegar a la consolidación de una

alternativa específica frente a las problemáticas y situaciones evidenciadas y

analizadas, dicha propuesta corresponde a la vinculación de la comunidad educativa,

en su definición más amplia (familia, estudiantes, maestros, directivos, comunidad

social) para la construcción de un ejercicio en el que, a través del arte, se puedan

generar espacios de inclusión y de vinculación en la escuela. Los datos obtenidos

permiten fundamentar que en la actualidad, los proyectos transversales pasan por

grandes dificultades que les han impedido cumplir el rol que desde la secretaría de

educación se ha definido para dichas iniciativas, es por esto que, dentro de esta

propuesta, los análisis críticos consolidarán otra postura que permitirá ir más allá de

las afirmaciones o de los marcos tradicionales de comprensión, para construir una

propuesta que potencie los ejercicios adelantados en la institución educativa

anteriormente mencionada durante el año 2014.

 Índice

Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………… 1

1.1. Antecedentes………………………………………………………... 1
1.2. Planteamiento del problema………………………………………… 8
1.3. Objetivos…………………………………………………………….. 8
1.3.1 Objetivo General……………………………………………… 8
1.3.2 Objetivos Específicos…………………………………………. 8
1.4. Justificación…………………………………………………………. 9
1.5. Delimitación del estudio……………………………………………. 11
Capítulo 2. Marco Teórico………………………………………………… 19
2.1. Antecedentesteóricos……………………………………………..... 19
2.2. Marco conceptual……………………………………………………. 34
2.2.1. Innovación educativa y transformación de la realidad………. 34
2.2.2. Pedagogía crítica…………………………………………….. 36
2.2.3. Proyectos transversales………………………………………. 41
2.2.4. Educación artística…………………………………………… 48
2.3 Marco Normativo……………………………………………………. 55
Capítulo 3. Método………………………………………………………… 61
3.1. Método……………………………………………………………….. 61
3.2. Enfoque………………………………………………………………. 62
3.3. Instrumentos…………………………………………………………. 63
3.4. Población…………………………………………………………….. 66
3.5. Procedimientos………………………………………………………. 69
Capítulo 4.Análisis y discusión de resultados………………………….. 76
4.1. Encuestas estudiantes……………………………………………….. 76
4.2 Percepción de los docentes acerca de la importancia de los proyectos
transversales………………………………………………. 97
Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………. 107
5.1 Recomendaciones y Limitaciones…………………………………. 110
Referencias………………………………………………………………… 115
Apéndices
Apéndice A. Propuesta de intervención……………………………….. 119
Apéndice B. Formato Encuesta aplicada a los estudiantes…………….. 133
Apéndice C. Formato entrevista semi-estructurada…………………….. 135
Apéndice D. Muestra encuestas diligenciadas………………………….. 137
Apéndice E. Consentimiento informado docentes entrevistados……….. 143
Apéndice F. Transcripción entrevistas semiestructuradas………………. 152
CurrículumVitae…………………………………………………………. 191
 Índice de Tablas

Tabla 1. ¿Sabes que es un proyecto transversal?............................................ 77

Tabla 2. Marca con una x cuáles de las siguientes opciones son ejemplos de
proyectos transversales…………………………………………… 78
Tabla 3. Señala con una x aquellas opciones que consideras que son 84
funciones del proyecto de democracia…………………………….
Tabla 4. ¿Consideras que las clases de música y de artes te ayudan a
mejorar tus procesos académicos al permitirte encontrar una
forma de expresar tus ideas, sensaciones y pensamientos frente a
la vida y otros temas de interés?...................................................... 86
Tabla 5. ¿Te gustaría contar con más espacios y momentos para poder
acercarte a profundidad a las propuestas de artes, música y teatro? 88
Tabla 6. ¿Encuentras una relación entre los proyectos transversales y los
resultados que tienes en tus clases a nivel de conocimientos,
actividades y valoraciones académicas?...........................................
90
Tabla 7. ¿Conoces la finalidad que tiene cada uno de tus proyectos
transversales institucionales?............................................................ 91
Tabla 8. ¿Consideras que la difusión de los proyectos transversales es
adecuada para los objetivos que se plantean en cada actividad?.... 92
Tabla 9. ¿Te gustaría que los proyectos transversales promovieran espacios
extra-clase para realizar jornadas formativas, actividades lúdicas y 94
procesos de investigación escolar?...................................................
Tabla 10. ¿Te gustaría que los proyectos transversales te vincularan de
manera más directa en los momentos de proposición de 95
actividades y de propuestas pedagógicas?.....................................
 Índice de Figuras

Figura 1. ¿Sabes que es un proyecto transversal?.......................................... 77

Figura 2. Opciones de proyectos transversales…………………………… 79
Figura 3. Funciones del proyecto transversal………………………………. 84
Figura 4. Las clases de artes y música te ayudan en tu proceso académico.. 86
Figura 5.Te gustaría tener más espacios para acercarte a las propuestas 88
artísticas…………………………………………………………
Figura 6.Encuentras relación entre proyectos transversales y tu 90
rendimiento………………………………………………………..
Figura 7. Conoces la finalidad de los proyectos transversales del colegio... 91
Figura 8. Conoce los objetivos de estas actividades………………………... 93
Figura 9. Te gustarían procesos extra-clase………………………………… 94
Figura 10.Te gustaría participar en la proposición de este tipo de 95
actividades y propuestas………………………………………….
Figura 11. Imagen asociada por los docentes a los proyectos transversales .. 99
 Capítulo 1. Planteamiento del problema

1.1 Antecedentes

Durante todo el proceso de desarrollo formativo las instituciones educativas

han llegado a un punto en el que se encuentran mediadas por una serie de dificultades

propias de este tiempo: el internet, la televisión, las redes sociales, las plataformas de

socialización virtual y las propuestas de comunidades virtuales son solo algunos de

los ejemplos más básicos de los desafíos a los que deben responder las nuevas

escuelas en la actualidad.

Es en ese proceso de replantear la escuela, de darle un nuevo significado

profundo donde propuestas que salgan del corte formal posibilitan el desarrollo de

ejercicios que pueden potenciar muchos de los procesos y de las competencias de los

estudiantes, mediante el mejoramiento de otra realidad educativa que presenta

falencias en la actualidad:esa propuesta sonlos proyectos transversales.

En el marco de las propuestas impulsadas por la Secretaría de Educación

Nacional se puede observar un interés por mejorar el aspecto formativo integral de

los estudiantes, ello en una iniciativa surgida en el año 1994 en los proyectos

transversales, tristemente, por múltiples dificultades de corte teórico, metodológico y

aplicativo este tipo de iniciativas no han alcanzado las proyecciones establecidas y en

la actualidad representan un despropósito educativo que ha truncado en muchos

aspectos otras dimensiones del desarrollo educativo de los educandos.

Ahondando en este aspecto, el Ministerio de Educación Nacional de

Colombia define transversalidad como sigue: “Es hacer posible la integración de

los diversos saberes para el desarrollo de competencias para la vida. Esto implica

1
reorientar las prácticas pedagógicas hacia la construcción de conocimiento con

sentido que apunte a la transformación de los contextos locales, regionales y

nacionales”. (MEN Ley 115 de 1994).

Esta iniciativa se fundamenta en el hecho de querer integrar todas las áreas

del conocimiento en la consolidación de una propuesta integral de formación que

permita mejorar los procesos formativos dentro de las instituciones educativas, en la

creación y desarrollo de propuestas que generen procesos evidenciables de relación

académica, técnica y disciplinar. Lo que se pretendía con esto es que todas las

instituciones educativas ofrecieran una solución plausible a la constante educativa de

formación en asignaturas aisladas que trajo por mucho tiempo, una visión de

formación totalmente separada de la realidad de la que surgían y a la que no ofrecían

algo más que una visión teórica totalmente lejana de los menesteres proyectados por

las sociedades globalizadas como lo son las actuales.

Con el pasar del tiempo las ventajas de estas iniciativas parecieron ser cada

vez más grandes, sin embargo, se empezó a evidenciar una problemática;

curiosamente, aunque la idea era formar una visión integradora de la educación,

muchas de las aplicaciones de estas ideas se convirtieron en una mera exigencia

técnica, en la que, desde la teoría se evidencia un nexo posible entre las áreas, pero

en la que a nivel práctico, los factores fundamentales y de fondo de los ejercicios

elaborados dentro de las aulas demuestran lo contrario.

Después de un proceso de investigación y de reflexión de parte del

investigador, se llegó a la conclusión de que negar el valor de los proyectos

transversales en el aula sería lo mismo que desconocer los avances y procesos

desarrollados desde el Ministerio de Educación Nacional. Por eso, para poder utilizar

2
esta iniciativa del MEN, se hizo necesario contemplar otras alternativas que

permitieran dar un viraje pedagógico a una realidad acuciante y que exige de la

escuela un nuevo panorama. De las múltiples posibilidades encontradas y analizadas

en la fase de planeación de la presente propuesta investigativa, se concluyó que era

desde las iniciativas artísticas, surgidas de una mirada No-formal, como se pueden

ayudar a mejorar aquellas dimensiones en las que la escolaridad adolece de

herramientas y de caminos concretos de mejoramiento.

En este orden de ideas, las iniciativas artísticas se consolidan como una

herramienta de apoyo significativa para la potenciación de una realidad educativa

altamente problemática como lo son los proyectos transversales, todo ello a través de

una propuesta aplicativa que permita potenciar e integrar dos campos aparentemente

disímiles en un ejercicio conjunto que aporte a la mirada de transversalidad

consolidada desde el MEN (2006)

Profundizando en la comprensión del estado actual de los proyectos

transversales, las más grandes dificultades que se padecen suelen atribuirse a asuntos

pasajeros a los que se les ofrece, en la mayoría de los casos, soluciones simples o de

corto y mediano plazo. Sin embargo, partiendo de un proceso de observación

individual que se fundamenta en dos experiencias pedagógicas disimiles pero a la

vez con muchos elementos comunes, una en una escuela de formación artística con

enfoque no formal y la otra en un colegio de religiosas con énfasis netamente formal

(MEN, 2006), se ve la necesidad de realizar un proceso investigativo que centre sus

esfuerzos en la conformación de una propuesta para posibilitar un mejoramiento en

aspectos concretos a nivel de; formación integral, educación en valores (Abbagno, N.

2001) y formación disciplinar, o de área; para dicho fin el camino seleccionado es el

3
de los procesos trasversales educativos que se puedan tener en los espacios de la

educación formal y que sean nutridos desde las experiencias específicas de la

educación no formal, todo con el propósito de postular una alternativa pedagógica

que permita potenciar las capacidades de los estudiantes a nivel individual y social.

Del mismo modo todos los procesos investigativos permitirán que los procesos

trasversales cumplan una doble función; como apoyo directo a la formación

institucional socialmente aceptada y a su vez, como herramienta de observación de

impacto de muchos de los procesos acaecidos dentro de las aulas a nivel formal.

En síntesis, lo que se pretende es trabajar en la consolidación de proyectos

trasversales a nivel de artes pues éstas desempeñan un papel fundamental dentro de

la formación de los niños y jóvenes a nivel integral (Vygotsky, L. 2003), que se

nutran de las experiencias y recursos aportados por la educación no formal a nivel de

prácticas y sentidos pedagógicos.

Es importante porque las posibilidades que ofrece la educación no formal

frente a la educación formal pueden ayudar a revitalizar una propuesta que en

principio surge de la necesidad de elaborar procesos de mejoramiento en el aula, es

importante además por el hecho de que, dependiendo del rumbo de la propuesta se

podría crear una mayor vinculación de los padres de familia con los estudiantes,

proceso altamente necesario para la socialización y formación de los estudiantes

(Vygotsky, L. 2004), de tal manera que dichos acercamientos no solo contribuyan a

los desarrollos académicos, sino que además permitan mejorar a nivel afectivo, social

y espiritual las relaciones de padre e hijo, al mismo tiempo que puede ayudar a dotar

de herramientas formativas a los padres en relación con los procesos realizados por

sus hijos.

4
 Una de las propuestas abanderadas por el Ministerio de Educación Nacional a

nivel de Colombia en lo que corresponde a procesos de mejoramiento escolar

corresponde al desarrollo de ejercicios educativos denominados “proyectos

trasversales” (MEN, 2006), dicha iniciativa cumple el propósito de permitir en la

comunidad una potenciación de los contenidos aprehendidos en el aula a la vez que,

en teoría, permitiría que los estudiantes desarrollarán prácticas pedagógicas que

salieran de los límites propios de la educación netamente formal o desde las distintas

áreas, o disciplinas dependiendo del enfoque educativo de cada institución.

Sin embargo, en la experiencia pedagógica acaecida dentro de la institución

educativa Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor y dentro de otras instituciones

de cuyas experiencias se tiene constancia por diálogos informales y procesos un poco

más serios a nivel de evaluación y de diagnóstico, las observaciones generales

arrojan que, en primer lugar el impacto de dichas propuestas de educación trasversal

no supera las impresiones emotivas de los estudiantes, es decir, las actividades,

iniciativas y propuestas, aunque “bonitas” o “llamativas” y ciertamente muy

“lúdicas” no contribuyen realmente al mejoramiento que predican, o por otro lado

limitan su campo de acción a la formulación de un sinnúmero de actividades que

hacen que la carga académica de los docentes colapse y que, en consecuencia, todos

los procesos realizados a nivel pedagógico tristemente no superen la barrera del

activismo, entendido como el despropósito del hacer por hacer, afirmación que se

anida en el hecho de que los estudiantes y docentes manifiestan que, en muchos

casos, aunque son varias las propuestas presentadas a nivel institucional, pocas de

ellas entran en el marco de un proceso significativo; las salidas al parque necesitan

tener un propósito educativo más profundo que el hecho de cambiar de ambiente de

5
aprendizaje, la cantidad de ejercicios puede aumentar sin necesidad de que esto

implique perder muchas más horas de clase, los proyectos transversales se pueden

mejorar si se aplica a cabalidad el término “transversal” y se integran todas las áreas

y proyectos en la consecución de un plan general.

En segundo lugar, aunadas a las anteriores situaciones se encuentra el hecho de

que, en muchos casos, los proyectos trasversales no consiguen generar un eco lo

suficientemente profundo en la comunidad educativa como para hablar de mejoras

significativas en la educación, debido en parte al hecho de que los caminos elegidos

para realizar las propuestas trasversales no superan el campo de la proposición de los

docentes, realidad extendida y anhelada por muchos planteamientos que parten de la

necesidad de educar en la conducta de los sujetos desde una serie de orientaciones

específicas que deben ser entregadas por los docentes como “dadores de saber”

(Skinner, B. 1986), ello se pone de manifiesto en muchos de los diálogos que

realizan los docentes en los espacios de reflexión pedagógica, que a su vez muestra

que los padres de familia no se vinculan dentro de la formación ya que los mismos

estudiantes no se sienten realmente partícipes dentro de las actividades, lo que a su

vez impide que potencien y organicen espacios distintos de formación.

Albert Einstein decía que, sí se quieren obtener resultados diferentes no se

puede actuar siempre del mismo modo, partiendo de dicha máxima y de la

experiencia académica, pedagógica y lúdica aportada desde la educación no formal,

es que se encuentra que los caminos abordados por una propuesta de escuela de

formación artística pueden ayudar a darle un rumbo nuevo, distinto y vital a un

proceso potencialmente muy significativo, pero prácticamente muy limitado.

6
 Se parte del hecho de que la situación socio-cultural de la población a la que se

aplicaría la propuesta y a su vez de donde nace realmente, tiene una serie de

características implícitas que son necesarias de enunciarse para facilitar su

comprensión a nivel de desarrollo de una iniciativa pedagógica.

Lo primero es que en ambos casos se parte de contextos donde la población

tenía acercamiento directo a la escolaridad, debido en gran medida a que la mayoría

de las personas que conforman ambas comunidades educativas corresponde a los

estratos socioeconómicos dos, tres y cuatro, con predominancia al estrato tres, y

matices especiales que ubican a las familias de estrato dos en situaciones

“privilegiadas” en comparación con otras personas que se vinculan al mismo espacio

socio-económico.

Lo segundo es que dichas características, escolaridad y estratificación socio-

económica, posibilitan que los estudiantes cuenten con acompañamiento de sus

familias, recursos económicos suficientes como para sustentar y potenciar el

desarrollo de ejercicios mucho más significativos a nivel de proyectos trasversales; y

tiempo, corazón y ganas para impulsar propuestas educativas, todo esto evidenciado

en otros ejercicios que así lo exigían.

Todo lo anterior permite afirmar que el desarrollo de la propuesta no solo es

plausible, sino además necesario. La afirmación de necesidad parte de un proceso de

observación directa que se sustenta en las carencias a nivel emocional y académico

observadas en el Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, que permiten entender

que no solo es necesario entregar un rubro y dejar un estudiante en una institución

educativa para que éste aprenda y que, además la labor y las actividades

desarrolladas a nivel institucional no se pueden quedar dentro de los límites de la

7
misma, pues es de mucha importancia que los grupos sociales potencian el

mejoramiento de sus entornos con el fin de ayudar a la construcción de un mejor

futuro, he ahí la importancia de desarrollar investigación en este tipo de propuestas

(Freire, P. 2000)

1.2 Planteamiento del problema

¿Cómo potenciar los proyectos transversales institucionales a través de

propuestas de desarrollo artístico en el colegio de Religiosas Oblatas al Divino Amor

(RODA), ubicado en el barrio Normandía de Bogotá D.C.?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Elaborar una propuestade transformación significativa a nivel teórico,con

proyecciones prácticas,para potenciar proyectos transversales desde una perspectiva

artística en el Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor (RODA), ubicado en el

barrio Normandía de Bogotá D.C. Colombia.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Crear y fortalecer una fundamentación teórica sobre proyectos transversales

y formación artística que sirva como sustento y punto de partida para el

desarrollo de la propuesta investigativa.

2. Conocer la percepción que tienen los estudiantes del Colegio Religiosas

Oblatas al Divino Amor, sobre los proyectos transversales y su utilidad en su

8
 proceso formativo como personas integrales para la consolidación de una

propuesta de mejoramiento desde el campo de la formación artística.

3. Realizar un proceso analítico de las posturas, conocimientos y reflexiones

pedagógicas elaboradas por los profesores del Colegio Religiosas Oblatas al

Divino Amor, en el marco de su ejercicio dentro de los proyectos

transversales para la consolidación de elementos de análisis que contribuyan

a la construcción de la propuesta de mejoramiento desde una perspectiva

artística.

1.4 Justificación

La presente propuesta investigativa parte de la idea de los proyectos

trasversales, que se constituyeron por un tiempo como una alternativa de

potenciación de las prácticas pedagógicas de las comunidades académicas en

general.Ahora bien, teniendo en cuenta que dichas iniciativas demandan tiempo,

planeación, reformulación y que exigen del profesorado un mejoramiento

significativo en las actividades, lo más coherente sería que en este momento

ocupasen un lugar que permitiese apuntar a dichos objetivos, sin embargo y debido a

asuntos de fondo y de forma, se ha observado que dentro de las prácticas específicas

del Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, no sólo dicho objetivo no se ha

cumplido sino que además el desarrollo de las propuestas educativas no supera las

posibilidades aportadas por los docentes, por lo que son pocos los caminos y recursos

con los que cuentan por el momento los estudiantes y padres de familia para poder

nutrir el desarrollo teórico-práctico de dichas iniciativas institucionales.

Lo anterior se pone en evidencia en el desarrollo de las prácticas pedagógicas

específicas elaboradas dentro de las aulas en lo que corresponde al ejercicio práctico

9
desarrollado por el investigador a lo largo de más de un año de trabajo y de relación

con el entorno investigado.

Adicional a ello se encuentra que existen procesos formativos que han

contribuido a la conformación de grupos semilla en comunidades específicas a través

de proyectos de formación artística a nivel local, para lo cual se cita a los desarrollos

elaborados a nivel de formación en la escuela de formación artística de Puente

Aranda (EFAPA) que permitió, entre otras cosas, ofrecer cobertura a poblaciones

desconocidas a nivel educativo por los procesos de educación formal, al mismo

tiempo que permitió el desarrollo de prácticas sociales que potenciaron la unidad

local con el fin de trascender al espacio físico de la escuela. Son esas posibilidades

aportadas por la educación no formal las que se pretenden explorar en el presente

proyecto investigativo con el fin de ayudar a potenciar de manera realmente

significativa y “de impacto” a procesos que ya se están llevado a cabo bajo el nombre

de Proyectos trasversales.

Aunado a esto, se hizo evidente que, frente a dicha problemática resultaba

imperativo generar una propuesta del tipo investigativo que permitiera generar

comprensión frente a las situaciones que componen de manera integral el desarrollo

de la problemática, para ello se deben realizar ejercicios que den cuenta de las dos

dimensiones compositivas de todo fenómeno social, ello en términos de lo

cuantitativo y lo cualitativo, por esta razón el método elegido debe ajustarse a un

análisis de multi-variables de corte mixto, que permita generar un sustento

pedagógico sólido para fundamentar la propuesta.

Del mismo modo, una vez dicho proceso de fundamentación se lleve a cabo, es

preciso generar alternativas educativas que surjan de los procesos observados y que

10
permitan que la investigación plantee un diálogo constructivo con la realidad

específica analizada. Para ello, el análisis de los datos y las subsecuentes

conclusiones son completamente imperativos, pues la intención de la propuesta es

aportar elementos de comprensión y de transformación de la realidad a través de un

ejercicio investigativo pedagógico.

Es por estos motivos que en este momento se proyecta como necesario

establecer nuevos caminos de análisis y de construcción, que posibiliten dar una

mirada diferente a los procesos educativos en términos de iniciativas transversales,

para lo cual se debe partir de un análisis de referentes que permita fundamentar las

posibilidades investigativas que deben dar forma a toda una propuesta, que aporte a

la transformación teórica y práctica de las perspectivas de transversalidad, que

trascienden a la idea de proyectos para confirmarse como una necesidad general que

permita alcanzar los objetivos formativos en estudiantes, docentes, directivos y

comunidad en general.

1.5 Delimitación del estudio

Dentro de las instituciones educativas es posible ver como ejercicios que

abordan las realidades formativas de maneras diferentes potencian los procesos

adelantados por distintas comunidades educativas, fortaleciendo no sólo los espacios

académicos, sino además, posibilitando el desarrollo de procesos completamente

impensables en ambientes formativos de corte más “tradicional”. Acercamientos con

las familias de los estudiantes, proyecciones a nivel de intereses y de anhelos vitales

de los estudiantes, fundamentación de propuestas altamente significativas para los

jóvenes, son sólo algunos de los posibles beneficios que puede traer el desarrollo de

11
ejercicios como los que se pueden llegar a realizar si se elabora una correcta

investigación que permita fundamentar una propuesta teórica lo suficientemente

sólida como para apuntar a dichos fines.

Tanto las reflexiones iniciadas a nivel teórico, como los objetivos planteados a

lo largo del documento permiten iniciar con un proceso investigativo que busca

contemplar la aplicabilidad de una propuesta de formación artística en espacios de

enseñanza tradicionales, para ello, es necesario crear una base de datos en lo que

respecta a información concerniente al tipo de pedagogía aplicado en la institución

educativa que sirve de base analítica del trabajo, es decir, el Colegio Religiosas

Oblatas al Divino Amor.

Lo primero que es necesario decir es que la institución educativa es de carácter

formativo académico, con énfasis en procesos de emprendimiento, razón por la cual

los procesos de investigación y de intervención con la realidad educativa son

procesos necesarios y apadrinados por las directivas del colegio.

También es necesario agregar que la institución imparte sus conocimientos con

estudiantes que habitan, en su gran mayoría, en el sector de Normandía, desde los

grados de pre-escolar hasta once de bachillerato.

Otro dato importante de la institución es que se encuentra en proceso de

acreditación y que los resultados obtenidos en el ICFES (Instituto Colombiano para

la evaluación de la educación) corresponden al nivel “muy superior”, que dentro del

sistema de calificación nacional evidencian procesos de más alto nivel, medibles en

el marco de las pruebas de estado elaboradas anualmente en estudiantes de los grados

once; considerando que los posibles niveles de calificación son en escala

descendente: muy superior, superior, alto, medio y bajo.

12
 Este hecho impulsa a toda la institución a buscar modos, cada vez más

eficientes y significativos, para posibilitar a los estudiantes explorar todas sus

capacidades mentales, convivenciales y espirituales.

El siguiente elemento digno de mención es que la institución hace uso del

modelo de “Enseñanza para la comprensión” razón por la cual, los objetivos

académicos trazados a nivel institucional buscan generar en el estudiante procesos

que exploran posibilidades distintas a las contempladas en el modelo de

“competencias” propuesto a nivel del estado.

Lo anterior requiere que se especifique los términos que fundamentan un

intercambio, en apariencia imposible, entre dos maneras de comprender, desarrollar y

evaluar la educación.

En una primera instancia, de la enseñanza para la comprensión se desprenden

las prácticas pedagógicas que fundamentan el quehacer de los docentes, así como los

énfasis a nivel de desarrollo conceptual y de proposición de metas de comprensión a

corto, mediano y largo plazo.

En segunda instancia, de un diálogo constante con la propuesta del Ministerio

de Educación Nacional a nivel de estándares curriculares (MEN, 2006) se

desprenden los modos de evaluar y de direccionar los procesos de formación, en lo

que respecta a desarrollo de competencias, motivo por el cual, aunque el fin de la

educación sea la comprensión, las herramientas disponibles y el enfoque de la

enseñanza, hacen posible que los estudiantes respondan a niveles de exigencia en

competencias.

La siguiente propuesta nace de una realidad pedagógica específica que

corresponde con los procesos vividos dentro de los límites del Colegio Religiosas

13
Oblatas al Divino Amor, de la ciudad de Bogotá, ubicado en el barrio Normandía, en

la carrera 71 A No. 52-59, durante el presente año (2014), es por ello que sus

planteamientos están perfilados a responder y a proyectarse a una población de las

características anteriormente enunciadas en el cuerpo del trabajo, razón por la cual

sus proyecciones no pueden aplicarse de manera total o incluso parcial en espacios

donde las diferencias coyunturales o socioculturales escapen al límite anteriormente

expresados.

Del mismo modo también se parte del hecho de que la propuesta aquí

presentada, aunque busca tener un eco a nivel práctico, corresponde a una propuesta

teórica, por lo cual muchos de sus planteamientos no se verán total o parcialmente

apoyados en acciones en el campo, sin embargo, también es necesario aclarar que es

un deseo personal el nutrir el desarrollo de la misma lo más que fuere posible con

aquellos elementos aportados por la práctica para poder llegar a plantear una

alternativa plausible y significativa a una realidad tan compleja pero tan

potencialmente enriquecedora como lo son los proyectos de aula.

Aunado a ello también es necesario especificar que “el objetivo no es cambiar

los procesos de educación formal de manera tajante por los que ofrece la educación

no formal en arte, sino que, de hecho, lo que se pretende es nutrir las realidades

específicas de las aulas con algunos de los elementos más significativos que ofrece la

educación no formal, tal es el caso de aulas donde la disparidad de edades o de

géneros no es un impedimento para el desarrollo de propuestas educativas (Freire P.

2000), actividad que dicho sea de paso se puede proyectar dentro de un proyecto

trasversal como tiempo libre, con la creación de todo un camino pedagógico que

posibilite la formación de padres de familia con sus hijos dentro de un arte en

14
particular; música, pintura, literatura, artes plásticas. Y no como se ha evidenciado

actualmente, es decir, el desarrollo de salidas pedagógicas o de actividades inconexas

que responden a exigencias meramente administrativas o técnicas.

A nivel metodológico se centrará la investigación en el estudio de las

posibilidades educativas que pueden analizarse, formularse o proyectarse a partir de

los aportes dados por los espacios de educación no formal, es decir, en la experiencia

de escuelas artísticas comunitarias, tomando como referente los elementos expuestos

hasta el momento más toda la serie de consultas posteriores.

Así mismo,también es necesario enunciar que toda la propuesta parte de varios

de los postulados teóricos disimiles entre sí, lo que de entrada se debe sustentar a la

idea de que la propuesta en sí misma no guarda un “casamiento” pedagógico con uno

u otro de los teóricos y teóricas de la educación, sino que responde a la necesidad

nutrir una propuesta con varias de las herramientas y caminos que las reflexiones

educativas ofrecen.

En concordancia con lo anterior, es necesario realizar un recorrido de los

procesos investigativos elaborados en relación con el tema desarrollado, para ello el

abordaje teórico que se presenta responde a dos necesidades diferentes pero

igualmente válidas.

En primer lugar es preciso conocer de manera clara y concisa lo que se ha

analizado, reflexionado, discutido y esquematizado a nivel investigativo en general

sobre los principales temas tratados y desarrollados por la propuesta pedagógica,

para ello es necesario iniciar un recorrido que permita ampliar la mirada sobre las

distintas realidades analizadas en función de ejercicios elaborados a nivel teórico y

práctico por distintos investigadores y pedagogos a nivel mundial, ello con el fin de

15
delimitar las principales categorías, términos y realidades que se comparten desde las

distintas fuentes con el proceso de investigación.

En segundo lugar, para poder contar con suficientes elementos que posibiliten

el encausamiento de la propuesta, es muy importante que los referentes teórico-

prácticos no se queden en los aspectos generales de contextos alejados de la realidad

analizada, sino que además, también se cuente con una serie de comentarios y

reflexiones propuestos en entornos mucho más cercanos a lo presentado por la

propuesta de investigación.

Para eso, las investigaciones y referentes que se abordarán necesitan

responder a las necesidades contextuales planteadas en la fase de delimitación

contextual, es decir, ejercicios investigativo-pedagógicos que se adecuen al contexto

colombiano, haciendo especial énfasis en los procesos educativos desarrollados en la

ciudad de Bogotá, ello también enmarcado en propuestas de corte transversal, que

acentúen el papel de la educación artística como un medio para potenciar las distintas

actividades y procesos del estudiantado en relación a los niveles de primaria y de

bachillerato, en instituciones educativas de carácter privado que hagan posible a su

vez, establecer puntos de referencia para ejercicios de construcción educativa en

torno al tema de proyectos transversales, mediados por propuestas artísticas dentro

de la escuela.

El límite de los referentes se ajusta también a las necesidades específicas

planteadas por las distintas conceptualizaciones y visualizaciones establecidas en tres

fases concretas del desarrollo de la investigación. En la fase previa a cada uno de los

ejercicios se vuelve menester el resaltar el papel de las construcciones que apunten a

brindar herramientas de recolección y análisis de datos para la potenciación de los

16
ejercicios pedagógicos en virtud de las realidades más generales que se compartan y

presenten antes de elaborar un ejercicio investigativo.

Posteriormente, en la fase de aplicación, los distintos referentes ya no sólo se

deben ajustar a fenómenos generales, sino que además deben brindar elementos de

comprensión para una realidad compleja que se hace cada vez más evidente en el

marco del desarrollo de la propuesta de investigación. Para ello es que se hace

necesario que los ejercicios elaborados por otras instituciones educativas entren a

mediar los ejercicios de comprensión, de análisis y de postulación teórica que

quedarán plasmados a lo largo de toda la construcción escrita y que posibilitarán

llegar al punto de las conclusiones y del cierre de los análisis.

En la tercera fase, en la de culminación y de proposición a través de las

conclusiones, se hace necesario que los referentes permitan ver cuáles son aquellas

alternativas que podrían responder a las necesidades expresadas por la propuesta.

Para ello, de la mano de todos los datos, análisis, estadísticas y reflexiones,

estarán los resultados de aquellos ejercicios teóricos y prácticos que tomaron rumbos

similares a los plasmados en la propuesta, para la consolidación de resultados en

torno a la investigación desarrollada y al estado final del contexto específico que

sirve de sustento para la elaboración del presente ejercicio investigativo.

Esos son los límites explícitos de la propuesta, los caminos metodológicos, las

realidades contextuales analizadas y las proyecciones específicas que se plantean en

el marco de la construcción pedagógica. Todas las tablas, gráficos, encuestas y

entrevistas son el sustento de cada una de las afirmaciones aquí plasmadas y que

buscan generar comprensión y propuestas frente a una realidad tan importante y tan

altamente significativa como lo es el ejercicio transversal de los proyectos educativos

17
dentro de las instituciones educativas en Bogotá y en particular en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor.

18
 Capítulo 2. Marco Teórico

2.1 Antecedentes teóricos

En la búsqueda sobre las investigaciones realizadas en el tema en el ámbito

nacional e internacional, inicialmente se estructura un contexto bibliográfico sobre

trabajos de tesis universitarias, en maestrías y doctorados afines al presente estudio,

hechas por estudiantes o investigadores en entidades públicas y privadas. De acuerdo

con los objetivos trazados, se revisó el material documental sobre los proyectos

transversales en las prácticas pedagógicas.

Para ello, se realizaron consultas en especial en las bibliotecas de la

Universidad Pedagógica Nacional, y las bibliotecas públicas Luis Ángel Arango y

Virgilio Barco de Bogotá. Además, se revisó la información temática en

universidades y centros especializados, nacionales e internacionales, a través de

consultas de internet.

Del ámbito internacional, algunos de los materiales consultados, fueron:

Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado.

Madrid: Morata. En éste material el autor realiza una reflexión que apunta al papel

que está ocupando la escuela en los contextos actuales de educación, en el que, según

sus postulados, las brechas entre formación académica y realidad, deben hacerse cada

vez más tenues, en pro de la creación y la fundamentación de ejercicios que

contribuyan a la inserción social de los educandos en un mundo social que presenta

cada vez más desafíos a la escuela en su definición más tradicional y cerrada.

19
 Del mismo modo trata el aspecto de la interdisciplinariedad como una de las

iniciativas más necesarias para poder llevar a cabo los proyectos educativos actuales

que se fundamentan y definen en el marco de lo integral, para ello presenta una

propuesta que toca varios de los aspectos presentes en este documento, sin ahondar

en los proyectos transversales propiamente dichos o referenciar el aspecto del

vínculo probable que se busca establecer a nivel investigativo en el presente

documento.

El valor de este ejercicio teórico radica en el hecho de que ha servido para

fundamentar de manera concreta el constructo teórico que ha servido para orientar el

camino investigativo que ha llevado esta propuesta, a la vez que ha contribuido para

poder ahondar en aquellos elementos que Torres menciona como posibilidad y que en

la actualidad son ya una realidad escolar, para poder comprender los aciertos y

desatinos que se han tenido a nivel formativo en las propuestas promulgadas y

aplicadas por la Secretaría de Educación Nacional en el contexto específico del

Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor.

Por último, la reflexión aportada por Torres a nivel de Globalización ha hecho

posible reconocer que, no sólo es vital contribuir al aspecto sensible o emocional de

los estudiantes a través de ejercicios lúdicos y dinámicos, sino que además, dichos

ejercicios deben estar encaminados a responder a un contexto real, sin olvidar

ninguna dimensión o priorizar una por encima de la otra. El proyecto de formación se

encamina al desarrollo de competencias, capacidades emprendedoras y crítica

específica de la realidad para su posterior transformación y mejoramiento, esos

proceso necesitan que los estudiantes se convenzan de que lo que aprenden no sólo

aporta elementos funcionales dentro de las aulas, sino que además representan todo

20
un sustento teórico-práctico que se vincula de manera directa en el corto, mediano y

largo plazo con sus vidas.

Otra de las referencias que ha contribuido al direccionamiento y adecuación

de la propuesta investigativa corresponde al material de Hernández y Ventura;

Hernández, F. y Ventura, M. (1998), en “La organización del currículum y

proyectos de trabajo” publicado en Barcelona por Ice Grao, realiza un abordaje

teórico al fenómeno del diseño y aplicación de un currículo para la aplicación en

proyectos de trabajo, que, en términos metodológicos, posibilitó la selección del

camino teórico para la aplicación de instrumentos que permitieron elaborar el análisis

del contexto educativo en relación con una propuesta práctica aplicable al contexto

del Colegio RODA.

En dicho abordaje se contemplan conceptos como “currículo” del cual se da

una perspectiva que permite comprender de manera holística a la educación,

Currículo como elemento en constante construcción, currículo como guía y no como

camino cerrado, currículo como dinamismo y no como dimensión teleológica cerrada

de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Al mismo tiempo, teniendo en cuenta esa definición, el material de lectura

hizo posible comprender que un elemento muy necesario para la construcción de

ejercicios altamente significativos para los estudiantes corresponde a la didáctica,

idea en la que se centra la parte de integración no-formal de la presente propuesta,

como una posibilidad única del desarrollo de procesos didácticos que van mucho más

allá de los tradicionales dominios de grupos homogéneos de formación educativa,

ejemplo; niños de 10 a 12 años en etapas de desarrollo similares y con necesidades

específicas a un contexto delimitable.

21
 Todo ello para entrar al campo de la construcción de comunidades educativas

integrales, en las que los contextos amplios y de relación con padres, madres y demás

miembros de un espacio formativo, hacen que las formas de relación y de

presentación del conocimiento cambien de manera sustancial para poder ejercer un

proceso de cambio en contextos complejos a nivel poblacional y formativo, que

representa una realidad educativa que no se contempla como posibilidad en el marco

de la educación formal y que puede contribuir para la potenciación de los ejercicios

formativos adelantados por los estudiantes, a la vez que permite que dichos agentes

educativos elaboren procesos de socialización que permitirían entrar a aspectos de

fondo de la formación de los niños y jóvenes, como la posibilidad de socialización

con padres y familiares en espacios de formación alternativos, la construcción de

comunidades locales de transformación ciudadana entre otros.

En la misma línea teórica se encuentra el texto elaborado por Álvarez Martín,

N. et ál. (2000). Valores y temas transversales en el currículum. Madrid: Editorial

Grao.En dicho documento el autor realiza un abordaje significativo al tema de la

transversalidad a nivel de currículo, desde la formulación y la aplicación a contextos

educativos concretos, es en este último aspecto donde los aportes se vuelven cada

vez más importantes, pues precisamente es a través de la revisión elaborada por este

material que la idea de transversalidad adquiere un tinte de relevancia en términos de

los procesos específicos de los estudiantes.

En el material y en la propuesta no se concibe a “lo transversal” como una

idea que deba dejarse simplemente en el papel para ocupar un rol funcional en una

realidad que no transforma o afecta de manera contundente y significativa. En el

documento se ve como la idea de transversalidad se acoge a una necesidad imperiosa

22
de la naturaleza humana a nivel de conocimiento que es la de integrar saberes, pre-

conceptos y nociones a una situación contextual específica con el propósito de dotar

de herramientas a los aprendientes para responder a los múltiples desafíos planteados

por el tiempo, el contexto, la familia y el proceso individual de cada persona como

responsable de su propio proceso formativo.

Aprendiente entendido como estudiante, docente, religiosa, directivo,

administrativo, personal de servicios generales, padre de familia, aprendiente

comprendido como sujeto involucrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje de

la escuela.

Transversalidad definida en términos de áreas, como define la ley de

educación creada y aplicada por la Secretaría de Educación Nacional, pero también,

transversalidad contextual, transversalidad de acción, transversalidad de

pensamiento.

Todos los anteriores trabajos realizan un acercamiento a distintas categorías

relacionadas con el presente proyecto investigativo, sin embargo, ninguno se centra

en la forma de potenciarlos mediante una propuesta de artes y es ahí donde cobran

importancia los siguientes documentos.

En el ámbito nacional se revisaron algunas investigaciones como:

Límites y problemas de la transversalidad Revista de educación, 23-

63.Bolívar, A. (1996).En dicho documento se observa que la idea de “transversal” se

encuentra permeada por múltiples situaciones, variables y limitaciones que muchas

veces se desconocen, se omiten o se rechazan de manera directa en la escuela, ello

debido a que, en varios de los contextos analizados por Bolívar, la comunidad

educativa se ve en la necesidad de aplicar una serie de directrices ajenas que

23
desconocen las características específicas de un contexto al que aún no han podido

acercarse.

La idea fundamental que se aporta en este texto y que sirve como fundamento

para la construcción del presente ejercicio investigativo radica en la armonía de la

implementación y creación de la noción fáctica de proyecto transversal, esto se debe

a que, en muchos de los casos, el problema suele adjudicarse a la planeación o a la

aplicación, cuando es precisamente en la unión de ambas ideas donde debe

encontrarse un enlace sólido que permita entrar a cuantificar, pero sobre todo a

cualificar los resultados académicos de los estudiantes que son una de las mayores

preocupaciones de la escuela, al mismo tiempo que se mejoran competencias y

situaciones específicas que atañen de un modo más indirecto al espacio físico del

colegio, pero que se relacionan de manera inmediata con la vida de los estudiantes.

Para comprender mejor esa idea también es preciso reflexionar y delimitar el

estado actual de la transversalidad en términos de la educación nacional, que, según

lo aportado por el texto, ocupa un lugar de “parche” más que de integración de

saberes, un mal nexo que recae en la obligatoriedad y que desconoce que, en las

instituciones educativas, el problema no tiene un sólo involucrado. Ello sin

desconocer los aciertos de algunos ejercicios, pero sí resaltando aquella realidad

convertida en regla de una separación abierta entre la teoría de lo transversal, el

discurso pedagógico empuñado por secretaría de educación y sus derivados, los

docentes, los estudiantes y la realidad contextual.

Siguiendo la línea de los aportes teóricos, otra de las propuestas investigativas

de cercanía contextual dignas de mención corresponde a un texto muy enriquecedor

24
de Bonilla, “Más allá del dilema de los métodos. Bonilla E, R. P. (1997). Bogotá

D.C: Editorial Norma.”

En dicho texto se plasma un análisis profundo de realidades que atañen al

desarrollo de los ejercicios pedagógicos dentro de la escuela en el límite de los

métodos educativos que se plantean a nivel teórico en las distintas instituciones

educativas y que, en la práctica, crean mucha más distancia de la que acortan en

términos de avances y progresos formativos.

Del mismo modo, el texto tiene una enorme importancia, pues plantea que, al

menos durante la década de los noventa, ha empezado un furor pedagógico por un

método que no ha sido comprendido del todo y que, aunque tiene muchos matices de

transformación y de cambio educativo, son pocas las propuestas exitosas y aún más

pocos los cambios de fondo que se han evidenciado en varios procesos adelantados a

nivel formativo con la aplicación de los postulados planteados en la época

referenciada.

Todo ello permite dejar en claro que, en primer lugar, una de las mayores

dificultades de la educación corresponden a la abismal distancia existente entre lo

que se estipula a nivel general en cada una de las propuestas metodológicas y la

lectura que se realiza de las mismas, más que una comprensión integral, lo que se ha

desarrollado ha sido una lectura incompleta de una serie de ideas que son amoldadas

a prácticas anquilosadas de ejercicio educativo. Disfrazando de adaptación, la

continuación de una serie de elementos y de iniciativas heredadas a lo largo del

tiempo por modelos obsoletos y que desconocen de manera tajante, los esfuerzos de

los pedagogos y las implicaciones de sus aportes para la educación.

25
 Por otro lado, en el mismo texto se resalta que, aunado a lo anterior, existe

una enorme dificultad que corresponde a la distancia contextual y aplicativa de los

métodos aplicados en Colombia, ello debido a que a nivel nacional, según el texto,

muchas de las ideas educativas postuladas, no son reconocidas o no tienen un

impacto mucho mayor y que, por otra parte, aquellas ideas venidas del exterior, son

casi siempre vistas con mejores ojos que las propuestas autóctonas, hecho que se

sustenta en la idiosincrasia que como nación, ostentamos.

Para finalizar, es preciso resaltar que el panorama analizado por el texto, lejos

de ser algo esperanzador, arroja muchos interrogantes y cuestionamientos a

investigadores y educadores sobre el deber ser de la formación en Colombia, ideas

que, dicho sea de paso, no han cambiado tan sustancialmente como deberían en los

últimos años.

De la mano de una búsqueda específica por conocer los múltiples puntos de

vista que intervienen en el desarrollo de la propuesta investigativa en los distintos

ámbitos, es imperativo tener en cuenta una de las lecturas de la editorial magisterio,

que responde en la mayoría de los casos a las peticiones y lineamientos establecidos

a nivel estatal, que en este caso buscan dar cuenta de una innovación educativa que

se suponía, iba a transformar de manera radical la educación en primaria. Dicha

lectura hace referencia al tema del proyecto de aula y sus ideas fundamentales así

como su referencia específica son: El proyecto de aula Cerda, H. (2001).Bogotá:

Magisterio.

En el año 2001, obedeciendo a una serie de exigencias establecidas desde y

para el estado colombiano, la Secretaría de Educación promovió la iniciativa de

26
“proyecto de aula” que es uno de los más importantes referentes pedagógicos que se

pueden datar para comprender el origen y la evolución de los proyectos transversales.

La idea específica del proyecto de aula consiste en integrar las distintas áreas,

o disciplinas en su momento, del plan de estudios general propuesto por la Secretaría

de Educación Nacional, a la creación de una serie de productos finales que

permitiese que los niños y maestros dieran cuenta de los conocimientos adquiridos a

través de distintas dinámicas, presentaciones, dramatizaciones, socializaciones y

creaciones artísticas que, al menos a nivel teórico, podrían integran muchas de las

áreas en un solo proceso, por demás, significativo para los estudiantes.

En el planteamiento de dicha iniciativa vale la pena resaltar el hecho de que

todos los productos podrían y deberían surgir de los intereses y necesidades de los

estudiantes, iniciativa que hasta el momento, dentro de la institución educativa,

Religiosas Oblatas al Divino Amor, ha buscado mantenerse, pero que se ha

encontrado con una serie de problemáticas específicas que no sólo atañen a esta

propuesta sino a la idea de transversalidad en la institución de manera general.

La primera dificultad que el documento no contempla es que no sólo es

necesario vincular los gustos o proyecciones establecidas por los estudiantes

mediante el desarrollo de ejercicios “democráticos” o, como se ajusta más, de

mayorías, sino que, precisamente, la idea de los proyectos de aula es vincular todos

los intereses y proyecciones de los niños al diseño y a la presentación del producto

final.

La segunda dificultad que se evidencia es que, aunque en el documento se

enuncia la necesidad de vincular a toda la comunidad educativa, en ninguno de los

apartados se aclara como se llevará a cabo dicho proceso y de hecho, tampoco se

27
elabora un análisis profundo de las implicaciones y potencialidades que podrían

desarrollarse en el estudiantado al reconocer que todos los procesos formativos

necesitan de un vínculo profundo entre los miembros de la comunidad educativa y

los beneficiarios directos de los procesos educativos. Lo que se traduce en que, en

muchas de las actividades, aunque los roles de docente y estudiante estén claros, los

verdaderos aportes de los demás miembros de la comunidad educativa, no sólo no

están tan claros, sino que de hecho resaltan de entrada la mayor dificultad que se

evidenciará en las iniciativas transversales dentro de la escuela.

La tercera gran dificultad, es que la integración de las áreas no se explicita

debido a un “respeto” de cátedra, que se puede traducir en una de las más grandes

tendencias educativas, plantear ejemplos no sólo es necesario, sino que además es

una obligación investigativa, que se plantee de manera clara y contundente cómo,

cuándo y dónde pueden aplicarse gran parte de los postulados, para que los docentes

cuenten con una base que les permita experimentar y construir, para que desde la

teoría se fijen los límites y los alcances probables de cada iniciativa en la realidad,

pero sobretodo, para que al momento de las aplicaciones en la escuela, se cuente con

una serie de posibilidades claras y concretas que permitan vislumbra más de tres

caminos frente a cada situación hipotética desarrollada.

Dicho proceso no se ha llevado a cabo, entre otras cosas, porque como

enuncia Bonilla (1997) precisamente otro de los factores que más intervienen en el

fallo de las propuestas metodológicas de los últimos años, radica en el hecho de

partir de supuestos pedagógicos abismalmente disimiles que de entrada, si fueren

analizados, permitirían comprender que muchos planteamientos elaborados se

reducen a un absurdo en el que se habla de educación comunitaria o de educación por

28
competencias en contextos en dónde, la construcción de comunidad no es uno de los

aspectos que se evidencien de manera tangible en las aplicaciones de los distintos

programas de estudio, en el primer caso; y en donde se habla de competencias en

instituciones en las que se ha confundido este último término con la idea de

competitividad, un término completamente diferente y dispar que apunta al

desarrollo de ejercicios en los que la teoría y su aplicación se separan cada vez más.

Otro de los recursos analizados, que esta vez no corresponde a un texto

teórico sino a una conferencia elaborada en un seminario de gestión, currículo y

modelos pedagógicos, corresponde a “El currículo como dispositivo escolar” una

ponenciapresentada en el Seminario de Maestría Gestión, currículo y modelos

pedagógicos, en Bogotá D.C. por Pulido, O. (14 de marzo del 2009). En este

documento se expone que, precisamente el currículo necesita convertirse en una

herramienta de cambio para las prácticas pedagógicas, siendo una base que se ajuste

a la realidad y no un lazo que evite las transformaciones necesarias en los distintos

contextos educativos de los que se desprende y de los que debe elaborar una labor de

retroalimentación y de crecimiento, en defensa de la educación para los niños y

jóvenes y no como un terreno inescrutable para los estudiantes, docentes y demás

miembros de la comunidad educativa.

En la misma ponencia se expresa que es preciso trabajar en la gestión, como

elemento angular de la construcción y de la transformación educativa, a través de la

comprensión y aplicación de distintos postulados teóricos, pero además, desde la

formulación y creación de distintos postulados que den cuenta de la realidad

específica de cada escuela, en la que la comunidad educativa ocupa un rol

preponderante y en el que cada persona puede y debe intervenir, para poder

29
consolidad ejercicios que permitan ir más allá de las limitaciones y desafíos que

plantea en muchos casos, la teoría pedagógica aplicada desde el desconocimiento, la

realidad contextual ignorada u omitida y los demás miembros de las comunidades

formativas que deben empezar a ocupar roles mucho mayores en el desarrollo de

ejercicios educativos que apunten a una formación integral de los estudiantes.

Continuando con los planteamientos establecidos en referencia al currículo,

esta vez desde una mirada mucho más profunda e interesante, se presenta un

ejercicio elaborado por un equipo investigativo de la Universidad Nacional de

Colombia en torno al tema de la interdisciplinariedad y del currículo, del cual la

referencia directa es “Interdisciplinariedad y currículo” escrito porMiñana, C. (2000

en la ciudad de Bogotá. En dicho material se condensa un análisis bastante serio y

profundo que habla de la necesidad que tiene el modelo educativo de ese momento

histórico concreto por ampliar sus límites y panoramas a propuestas reales de

integración disciplinar que conviertan al currículo en un elemento significativo, cada

vez más amplio en posibilidades de acción y a la vez más concreto en términos de

relación y acercamiento teórico de los distintos miembros de una comunidad

formativa.

Dicha mirada deja claro que el fenómeno de la adaptación formativa necesita

de una transformación de cimientos que deben penetrar y alcanzar desde el más

hondo de los planteamientos formulados en el plan de formación hasta la última de

las alternativas plasmadas en las distintas escuelas.

Para ello, se toca el tema de interdisciplinariedad en base a relaciones

profundas y complejas que llamen a procesos de inter-escolaridad, que permitan

ahondar en la comprensión y en el cambio de la educación colombiana, resaltando

30
los beneficios de ciertos postulados innovadores en ese momento, pero, que de ser

aplicados de manera parcial o desconociendo las implicaciones de fondo que se

especifican, podrían conllevar a otra serie de problemáticas incluso más complejas

que las evidenciadas en modelos y postulados pedagógicos anteriores.

Como en los casos anteriormente citados, esta propuesta es altamente

significativa, pues permite comprender que, aunque en su momento la idea de la

transversalidad parecía responder a muchos de los cuestionamientos y de limitantes

que encontrara un modelo de educación centrado en la formación académica o

comunitaria, lo cierto es que, lejos de ser un camino que ofreciere alternativas y que

solventara de manera profunda muchas de las problemáticas de la educación, la

transversalidad se ha convertido en otro recurso utilizado para perpetuar una postura

socio-política específica, según la cual todo el diseño y la fundamentación teórica es

un ejercicio del cual los estudiantes, por no encontrarse en niveles “altos” o en

términos aún más peyorativos, “aceptables” no pueden hacerse partícipes.

Del mismo modo, dentro de los aportes elaborados por las universidades

públicas del país y de la ciudad, se encuentra una propuesta, referenciada cómo

“Propuesta de programa del curso una metodología de proyectos” escrito por Posada,

J. J. (s. f.).Bogotá - Universidad Pedagógica Nacional. En este documento el autor

dialoga de manera directa con una iniciativa de desarrollo de programas para la

gestión y generación de proyectos educativos en escuelas e instituciones formativas

de la capital. En dicha propuesta se deja claro de entrada que, aunque muchos han

sido los aportes de los modelos educativos que se han propuesto, también han sido

numerosos los inconvenientes que han surgido debido a problemáticas amplias que

atañen el desarrollo de propuestas educativas que desconocen que los procesos de

31
gestión educativa van más allá de gestiones iniciales o de recursos y que, en un

marco aún más amplio, es preciso que los ejercicios educativos partan de

construcciones serias, mancomunadas, abiertas y constantes, en las que cada nuevo

acierto o falla debe ser analizado, pero sobretodo, registrado y profundizado en los

distintos ambientes de aprendizaje. Es precisamente en este punto, en el que se

sustenta el presente ejercicio investigativo, como una posibilidad de registrar,

analizar y profundizar en una serie de problemáticas de fondo que llegan a afectar

desde las dinámicas de aula, hasta los resultados de distintas pruebas nacionales e

internacionales, aspecto que según el texto, motiva a muchas instituciones a realizar

ajustes en programas educativos, pero que pocas veces logra superar la presión que

ejerce una realidad compleja y cambiante en la que se desconocen a los educandos

como parte de los cambios para la formación.

Otro de los referentes relevantes en lo que respecta al estudio de proyectos

pedagógicos aplicados en distintas aulas del país corresponde a “Los proyectos

pedagógicos de aula. Entre el riesgo de perderlo todo o lograr muy poco” escrito por

Rivas, P. J. (2006).En este documento se realiza un abordaje pertinente, profundo y

un tanto preocupante frente al estado de los proyectos de aula en el año 2006,

momento en el que la aplicación y las problemáticas evidenciadas en términos de

aplicabilidad, transversalidad, y reconocimiento de limitaciones se establecieron

desde la teoría para evitar muchos de los problemas que se encuentran en la

actualidad.

En este documento se analiza la distancia cada vez mayor entre estudiantes y

propuestas, trivialización y adecuación de una rutina educativa, separación de las

comunidades educativas, falacias teóricas que desconocen las limitaciones entre

32
otros, aspectos que tristemente, en el día de hoy van cobrando cada vez más, fuerza

y vigencia en los ejercicios prácticos establecidos por las distintas comunidades

educativas.

Pero entre los que más se asemejan a la presente investigación cabe destacar

los siguientes: “Aprendizaje Basado en Proyectos (A.B.Pr) como estrategia de

Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Básica y Media”. (2012) de Carolina Ciro

Aristizabal, quien presentó su tesis como requisito para optar al título de: Magister en

Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, en la cual recopila lineamientos

básicos para la implementación de la metodología A.B.Pr como estrategia

integradora de teoría y práctica de cualquier área o asignatura, promoviendo

competencias cognitivas, colaborativas, tecnológicas y metacognitivas.

Otro trabajo con contenido cercano a esta investigación es “La lectura y la

escritura como procesos transversales en la escuela”. Experiencias innovadoras en

Bogotá del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,

IDEP (2009), en el cual se realiza un proyecto transversal en torno a la escritura y la

lectura cuyos resultados dan al maestro la oportunidad de entender mejor las formas

de vida de sus estudiantes y orientar así de manera más pertinente su tarea de

formación.

Por último, y el que más se asemeja a la presente propuesta es la tesis de

grado sobre los “Procesos de los proyectos transversales en Bogotá”. (2012), de

Jenny Paola Quiroga Ramírez, en la que se busca una estrategia didáctica con la cual

se logre transversalizar los contenidos del plan de estudios por medio de actividades

que permitan integrar los saberes teóricos con cotidianidades de los estudiantes de

grado quinto de básica primaria, del Colegio Rural Pasquilla durante el año 2011,

33
desde un eje temático que se presente bimestralmente. Sin embargo, este trabajo se

limita a un grado en particular (5° de primaria) y sin integrar a los proyectos

transversales una propuesta desde las artes.

2.2 Marco conceptual

Para la comprensión del sentido que tienen muchas de las expresiones y

reflexiones suscitadas a lo largo del presente proyecto investigativo, es necesario

comprender el sentido de varios conceptos que posibilitarán un dialogo fluido y

coherente con las distintas perspectivas y propuestas abordadas dentro de la

propuesta. Para ello se partirá del análisis categórico de cuatro categorías principales

que nutren y dan soporte a la propuesta investigativa.

Dichas categorías son:

2.2.1 Innovación educativa y transformación de la realidad. Muchos de

los principales pedagogos que ha tenido la historia han hablado del término y de la

idea de innovación, a nivel teórico en muchos de los casos y con un vínculo a la

transformación social en otros. Pensadores y educadores como Paulo Freire,

Vygotsky, Skynner, Piaget, Montessori entre otros muchos, han dado un tratamiento

particular a cada uno de los conceptos anteriormente tratados, de ahí la importancia

de resaltar la perspectiva de análisis seleccionada por cada uno de ellos para poder

comprender el sentido de sus reflexiones específicas.

En el caso de Skynner, que se presenta como uno de los primeros referentes

educativos suele considerarse a la innovación como una labor que debe mantenerse

al margen de las relaciones entre alumno-docente, para el caso de quien aprende,

pues el centro mismo del proceso educativo no es otro sino el mismo educador, un

34
sabedor, un dador caritativo de saberes cuya misión se limita y a la vez se caracteriza

por aportar pocos elementos de análisis dentro de los procesos específicos entablados

dentro de las aulas.

Para Montessori (1994), la realidad social no era un fenómeno que debía

aislarse de los procesos de reflexión elaborados por los educadores y expertos que

querían elaborar algún cambio ideal en la sociedad, sino que, por el contrario, todo

proceso educativo debía partir de la búsqueda por potenciar las capacidades de los

estudiantes a nivel psicológico y conceptual, idea que en su momento significó una

innovación, pues marcó una ruptura con el modelo de enseñanza aplicado hasta el

momento, al ahondar en la dimensión mental del estudiante como aspecto

fundamental del desarrollo que debe elaborar para poder establecer límites y

accionares que le permitan comprender el mundo.

Surge, sin embargo, un contraste un poco mayor cuando se habla de innovar

en contextos educativos posteriores, puesto que para el caso de las teorías de Piaget y

Vygotsky el estudiante ocupa un rol completamente diferente. Pasa de igual manera

con el educador, que en un momento determinado se encargará de encarnar un rol

distinto al desempeñado en momentos previos del proceso educativo, “innovar” ya

no se limita solamente a hablar de manera tangencial de ciertas disposiciones que

posibiliten a ese gran dador de conocimiento sentirse mucho más cómodo dentro de

las aulas, sino que además se buscará que su rol trascienda y que comprenda muchas

“etapas” o procesos que sus estudiantes se encuentran desarrollando en el momento

mismo de ejercer su rol como estudiantes.

Lo anterior permite comprender como, a través de una mirada un poco más

psicológica, se le quiso dar un poder mucho mayor al estudiante dentro de lo que

35
significaba su proceso educativo, pero para ello fue necesario cambiar el rol que

desempeñaban y las maneras como se acercaban los estudiantes y los docentes al

conocimiento. Aquí surgió la necesidad de encontrar otros caminos que permitieran

la comprensión de muchos de los fenómenos que caracterizaban una realidad cada

vez más compleja, en términos individuales, razón por la cual se empezaron a incluir

nuevas maneras de llegar a un mismo saber. Aunque el docente ya no era el dador

total del conocimiento, su rol aún seguía teniendo cierto tinte de experticia frente al

ser humano que aprende.

Pero al llegar a Paulo Freire ocurrió un cambio fundamental en lo que

respecta a comprensión de procesos innovadores, él se dio cuenta de que una

reflexión desligada de la acción hace imposible el diálogo abierto y profundo con una

realidad que presenta las necesidades complejas de tiempos cada vez más

cambiantes, dinámicos y desafiantes. Paulo Freire descubrió que debía crearse una

pedagogía de la acción (Freire, P. 1994), en la que la investigación misma fuera un

rumbo que partiera y llegara a la acción educativa y ahí se encuentra la importancia

de sus aportes para el proyecto, en que permite ahondar en la idea de innovación

educativa, al mismo tiempo que permite entender el sentido que tiene la

investigación, que para este caso se centra en los proyectos trasversales como un

medio para llevar a cabo niveles de transformación de una realidad.

2.2.2 Pedagogía crítica. Para la comprensión de la idea amplia de lo que

significa la pedagogía crítica y su posible relación con el desarrollo de la presente

propuesta investigativa es necesario partir de una selección de referentes que

permitan elaborar un proceso de comprensión que dé cuenta de las principales

características necesarias para la consolidación de un marco de referencia que nutra

36
de manera profunda la realidad a investigar, al mismo tiempo que potencie los

procesos adelantados en cada uno de los momentos que comprende la

conceptualización de una propuesta investigativa de corte pedagógico.

En primer lugar, es necesario explicitar que, para el desarrollo teórico de la

pedagogía crítica se partirá de una propuesta de análisis deductiva, idea que es

importante resaltar pues, en este caso primero se explicarán las generalidades más

importantes dentro de varios planteamientos de diversos autores frente a la temática

para finalizar con la vinculación que tiene dicha propuesta en el desarrollo de la

investigación.

En segundo lugar, para el caso de esta propuesta, los referentes analizados

serán Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Humberto Maturana, cada uno dará una

mirada distinta al proceso de investigación que se adelanta en este momento y servirá

para nutrir las concepciones relacionadas a la idea de pedagogía crítica.

Para Orlando Fals Borda (Fals, O. 1962) el proceso de educación en

Colombia no era una realidad sencilla de definir y obedecía a muchos fenómenos de

carácter sociológico que rodeaban su comprensión y su adaptación.El sustento de

dicha afirmación se puede encontraren el texto de “la educación en Colombia y su

interpretación sociológica”, en el que manifiesta muchas de las realidades que, hasta

el día de hoy, siguen impactando de manera profunda en la realidad formativa del

país.

En primer lugar, Fals Borda reconoce que la educación tiene una mirada

bastante segmentada y precaria en lo que respecta a la comprensión general del

mundo, fenómeno que a su vez obedece a un ideal educativo que no es propio, pues

dentro de los rasgos más importantes que señala el sociólogo se encuentra el hecho

37
de que, en Colombia, muchas de las propuestas educativas que se llevan a la práctica

corresponden a una tradición traída de Europa.

Éste fenómeno trae consigo otro problema y es que, existe una ausencia de

criterio en lo que respecta al proceso de selección y de práctica, que deviene de

dichos modelos importados, pues, según Fals Borda, muchos de los procesos que se

adelantan en el país responden a un proceso imitativo que se anida en una idea poco

fundamentada y extendida; “para poder alcanzar niveles de desarrollo iguales a los

que tienen los países de mejores condiciones socio-económicas, es necesario traer

sus modelos para aplicarlos a nuestra realidad específica” (Fals, O. 1962, pp. 18).

Dicho suceso desconoce aspectos fundamentales que es necesario traer a

colación: el primero de ellos es que “Aunque un fenómeno social que aparezca en

dos lugares no es igual en ambos sitios, aun cuando sus contextos específicos no

difieran en muchos aspectos aparentemente fundamentales” (Fals, B. 1962, pp. 30)

lo que dicho en otras palabras hace referencia a que, aunque en apariencia dos

sociedades sean muy similares, el resultado de cualquier proceso social que se

adelante en cada uno será distinto, obedeciendo a dinámicas específicas de cada

contexto.

De lo anterior se sustrae que, de ningún modo y bajo ninguna circunstancia

global la sociedad Europea es la misma que la Colombiana, por lo cual, los modelos

que se aplican en una sociedad no pueden ni deben ser los mismos que se apliquen en

otra.

De otro lado e introduciendo a la reflexión al gran pensador Chileno

Humberto Maturana, la realidad social es disímil no sólo por características o

dinámicas internas de la sociedad, es decir, por elementos analizables, medibles y

38
hasta cierto punto cuantificables, sino que además hay una serie de razonamientos de

corte biológico (Maturana, H. 1996) que ayudan a comprender que los procesos que

se adelantan dentro de las sociedades latinoamericanas y en particular, la colombiana,

son muy distintos a los que se llevan a cabo en sociedades como la francesa o la

inglesa.

Dentro de nuestras sociedades, la educación es un proceso que obedece a una

búsqueda heredada por modelos obsoletos aún en las sociedades donde fueron

aplicados; durante mucho tiempo se habló de la relevancia que tenía la idea de

educar desde la ilustración, el saber de expertos y la razón, para pasar posteriormente

y sin transición a una educación desde un realismo social poco fundamentado,

desconociendo que, en primer lugar no se habían explorado del todo las posibilidades

que ofrecía el racionalismo, que en segundo lugar no se había preparado a la

sociedad para dicho cambio y que en tercer lugar el proceso mismo carecía de un

fundamento profundo.

Lo anterior permite comprender como, estando en pleno año 2014, aun

existen instituciones educativas que promulgan aplicar modelos educativos de

pedagogía conceptual, cuando de fondo no han abandonado niveles básicos de

ilustración y de pedagogía conductual.

Fals Borda resalta en 1962, un fenómeno que en la actualidad se sigue

contemplando en la sociedad colombiana, se aplican modelos pedagógicos sin

conocer a profundidad sus fundamentos o directrices y sin ahondar de manera

significativa en lo que cada una de sus propuestas trae consigo.

Curiosamente uno de los exponentes pedagógicos más sobre-explotados y a la

vez menos profundizados en Colombia corresponde al Freiriano, pues de su

39
propuesta se sacan ideas que suelen verse desde aspectos meramente románticos,

pero que, poco o nada repercuten en la realidad concreta e investigativa de la

sociedad.

Es por ello que, en este punto es necesario reconocer que todo el proceso

elaborado por Freire presenta una dimensión conceptual que sirve como fundamento

para el presente proceso investigativo. Dicho concepto es el de pedagogía crítica, que

es necesario resaltar, pues es la que da forma a los objetivos planteados.

Pedagogía crítica que parte de la necesidad de ir más allá en los análisis y

procesos elaborados a nivel investigativo en la presente propuesta, pues, como

enunciara Fals Borda, aunque la idea misma de la pedagogía Freiriana no sea un

concepto “nuevo” en el sentido más estricto de la expresión (Fals, O. 1962), si son

muchas las dimensiones que aún no se han contemplado en las realidades educativas

concretas formuladas desde el Ministerio de Educación Nacional.

En este punto es necesario realizar un alto en el camino para comprender el

sentido de la pedagogía crítica, porque posibilita trascender a otras visiones

educativas y permite hablar de la consolidación de una propuesta educativa que ve a

la realidad y a los educadores y educandos como sujetos fundamentales dentro de los

procesos formativos adelantados dentro y fuera de las escuelas. Ahí está el punto

fundamental que justifica la inclusión conceptual dentro de la propuesta.

Para Freire y para muchos autores y pedagogos después de él, las

investigaciones deben responder a una realidad social bastante específica; pero dicha

realidad social debe mirarse en aras de contribuir a procesos que lleguen de manera

mucho más directa a responder a realidades específicas que permitan comprender

pero a su vez transformar de manera sistemática, estando siempre bastante consciente

40
de que existen factores que se escapan o que limitan esfuerzos investigativos, tales

como las limitaciones del tiempo, las problemáticas y situaciones específicas de

contextos complejos que trascienden a momentos de reflexión teórica.

La pedagogía crítica es necesaria conceptualmente, pues permite comprender

que todo proceso pedagógico adelantado por un grupo educativo, debe

fundamentarse en una investigación que permita comprender de maneras diferentes

uno, o mejor, varios mundos, que se conforman en la mente de cada uno de los

sujetos que se involucran dentro de la educación.

Para ello es que se propone seguir una direccionalidad aportada desde el

Ministerio de Educación Nacional en lo que corresponde a proyectos trasversales,

como un camino que, de llevarse a la práctica con la consciencia de la realidad y del

deber ser transformador de la educación, puede potenciar mucho los procesos

educativos adelantados por los estudiantes dentro de sus instituciones educativas.

2.2.3. Proyectos trasversales. Surgidos como una iniciativa estatal para

buscar una mayor integración entre áreas pedagógicas, los proyectos transversales se

caracterizan por posibilitar el diálogo entre distintas disciplinas a través del

desarrollo de ejercicios específicos o de estructuras en el tiempo. Su objetivo es

satisfacer la necesidad de vincular propuestas pedagógicas y de acción escolar a

través contenidos interdisciplinares que posibilitan un diálogo abierto y significativo

entre distintas áreas que comparten fines en la consecución de metas de corte

académico, convivencial e institucional.

Dentro de las propuestas abordadas en Colombia a nivel de educación por el

Ministerio encargado de ejecutar y de crear lineamientos y estándares que permitan

formar seres humanos competentes, éticos y con alta relevancia social se encuentra

41
una propuesta bastante importante y compleja que merece de un tiempo prudencial

para su comprensión y análisis.

Dicha propuesta corresponde a los proyectos trasversales.Pensados como la

posibilidad de vincular varias áreas del conocimiento dentro de un solo proyecto que

atravesara muchos de los grados de la escolaridad de los niños y jóvenes del país, los

proyectos trasversales han sido una de las fichas de innovación educativa más usadas

por muchas de las instituciones educativas para responder a varias problemáticas

surgidas por un contexto tan socialmente complejo como el Colombiano.

Para hacer las clases más entretenidas, para vincular áreas que cada vez se

ven más inconexas, para posibilitar un empoderamiento de la realidad por parte de

los estudiantes, los proyectos trasversales son una de las posibilidades pedagógicas

que más deberían potenciar las actividades educativas desarrolladas por los

estudiantes dentro y fuera de las aulas (Sansevero I., Lúquez P., Fernández O., 2006).

Los proyectos trasversales buscan responder a muchas necesidades educativas

que se escapan del desarrollo conceptual “tradicional” o rutinario elaborado por

estudiantes y docentes y comprende aspectos tan relevantes como la prevención de

desastres, los periódicos escolares, el gobierno escolar, los espacios de formación en

medio ambiente y otros tantos espacios que deberían potenciar muchas de las

actividades elaboradas por los estudiantes.

En la plataforma virtual del Ministerio de Educación Nacional figuran cuatro

propuestas interesantes que pueden ser tenidas en cuenta a nivel de proyectos

trasversales; cada una de las cuales aporta elementos significativos para la

consolidación de una propuesta de carácter innovador, que permita ahondar en

posibilidades diferentes en el desarrollo de ejercicios pedagógicos y que a su vez

42
haga posible vincular los gustos, las visiones y las proyecciones de los estudiantes

dentro de campos divergentes a los que se ofrecen de manera regular en las

instituciones educativas colombianas.

Es necesario fijar el número de propuestas que, a la fecha, figuran dentro del

portal virtual; siendo cuatro alternativas distintas, en orden de presentación se

encuentra que los títulos de las iniciativas pedagógicas son: Concurso Nacional del

cuento, Territorios Narrados, Río de letras y Cuento contigo. (MEN, portal virtual

2013)

A nivel de contenido, la diferenciación entre propuestas radica en matices

específicos del desarrollo de la lengua, pero, al analizar detenidamente la propuesta

se puede resaltar el hecho de que, su centro matiza la mirada con la que se aborda la

transversalidad desde el Ministerio de Educación, pues, aunque si bien es cierto que

todos los procesos de conocimiento parten, se desarrollan y evolucionan en el

lenguaje, “lo cierto es que no sólo existe una perspectiva para la proposición de

alternativas o variaciones pedagógicas que vinculen a la población general que se

encuentra inmersa en el sistema educativo cobijado por el estado” (Sansevero I.,

Lúquez P., Fernández O., 2006, pp. 284.).

En este punto es necesario realizar una acotación, en la realidad académica

Colombiana, la propuesta de proyectos trasversales a nivel público corresponde a la

que se enuncia y se conceptualiza en el presente espacio, sin embargo, a nivel

privado, los cambios corresponden a las maneras de aplicación y de adecuación que

cada institución elabora, sin apartarse nunca de las propuestas fundamentalmente

necesarias, a nivel de institucionalidad (proyectos de medio ambiente o de

prevención de desastres), a nivel formativo (propuestas PILEO, grupos de

43
investigación escolar), a nivel ético (propuestas de democracia), a nivel lúdico

(aprovechamiento del tiempo libre, música, teatro, escuelas deportivas) (RODA,

2013).

Es importante además, reconocer que dentro de dicha mirada aportada por los

reportes entregados al Ministerio de Educación Nacional, de parte de las

instituciones privadas se delimitan los campos de acciónde los proyectos, pero a la

vez se segmentan los puntos específicos de acción en lo que respecta a actividades

propias de cada uno de ellos, realidad que, a largo plazo, segmenta y fracciona los

proyectos a un número específico de actividades y de eventos y que hacen que la

transversalidad sea una simple ilusión, que justifica legalmente procesos

deslegitimados a nivel práctico por las distintas comunidades educativas.

Una vez realizadas las precisiones específicas en el marco del accionar

pedagógico privado y público en Colombia, es necesario añadir que, las tres

propuestas restantes a nivel de proyectos trasversales desde el ámbito público,

permiten comprender la mirada que subyace a la comprensión y esquematización de

los ejercicios nacionales en términos de proyectos institucionales.

Territorios narrados es una propuesta que se vincula a una realidad específica,

que desde el Ministerio de Educación se ha venido promoviendo a nivel general; el

reconocimiento de la otredad a nivel discursivo y educativo como una propuesta de

enriquecimiento cultural a nivel de comunidades específicas de habla, de etnia y de

convicciones diversas. Todo ello se contempla en el momento en el que se define a

Colombia como una “nación multiétnica y pluricultural que reconoce los derechos

lingüísticos de los grupos étnicos, entre ellos, el derecho a la escolarización en las

44
lenguas y a una educación bilingüe e intercultural” (Portal MEN, 2013, disponible

en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-325414.html).

El anterior análisis permite comprender que, a la luz de los desafíos

planteados a nivel de políticas públicas de integración social, el Estado está obligado

a ofrecer programas educativos que hagan posible el intercambio cultural, el

reconocimiento de otras versiones de mundo, con sus correspondientes puntos de

vista frente a fenómenos o situaciones de la realidad, el intercambio académico y los

debates respetuosos pero necesarios, sobre la condición de otredad de los distintos

sujetos que componen la sociedad.

Esta realidad permite inferir que, así como en el caso de éste proyecto

trasversal, muchas otras propuestas pueden encontrar su nicho de surgimiento en la

búsqueda de soluciones o alternativas frente a problemáticas de la realidad social,

pero que, debido a su carácter de obligatoriedad, pueden llevar a encontrar resultados

completamente divergentes a lo que se busca al momento de realizar una

esquematización de un ejercicio pedagógico, que se agota en las visiones comunes de

un fenómeno sobre el cuál son más las confusiones que las certidumbres.

Dicho de otro modo, debido a que se vuelve obligatorio hablar y resaltar la

gran importancia de cierto tipo de conocimiento, se puede afirmar que es necesario

que en la aplicación del ejercicio se cuente con una intencionalidad clara que

demuestre que efectivamente la propuesta contribuirá de manera significativa a la

comunidad de la que hará parte desde el marco de la aplicabilidad.

No sólo se trata de que las propuestas de conocimiento de memorias

ancestrales obedezcan a ejercicios propios de las comunidades específicas que les

dan forma y que tratan de perpetuarlas, sino que, además, se realice un acercamiento

45
respetuoso a otras propuestas culturales, ya sean de grupos socialmente minoritarios

o del grueso de la población vinculada a los procesos de formación.

Una vez más queda claro el hecho de que la aplicación juega un papel

fundamental en los procesos de desarrollo de iniciativas formativas, razón por la

cual, al revisar las características de las iniciativas se hace evidente otro asunto.

A nivel estatal se promueven propuestas que parten de necesidades que se

manifiestan a nivel social, de comunidades específicas que encuentran en la

educación una manera de llevar a cabo ejercicios de construcción de sentido y de

memoria; ahí está la enorme importancia de los proyectos trasversales, pues, en un

país de las características de Colombia, la identidad, el ser, el progreso y el cambio,

son ideas que se ajustan a realidades complejas y cambiantes que presentan a su vez

la necesidad de vincularse en los espacios propios de las aulas, como iniciativas que

permitan contemplar otras maneras de leer e interpretar el mundo, para ello es que

precisamente se hace relevante ahondar en una investigación que amplíe los límites

de los ejercicios desarrollados mediante los proyectos trasversales a nivel de

investigación, ello con el fin de aunar esfuerzos en la búsqueda de un mejoramiento

en los procesos de formación específicos de las aulas.

Las ideas de “ríos de letras” y “cuento contigo” (MEN, portal virtual 2013)

traen consigo una perspectiva que aporta elementos, en primera instancia, desde el

punto de la aplicabilidad de proyectos, pero también posibilitan entrar en el campo

de la investigación, aspecto por demás, mucho más relevante para el desarrollo de la

presente propuesta, en el sentido que abren una discusión muy importante en torno a

la importancia que tienen los recursos y los procesos de formación de los docentes en

todo lo que respecta a ejercicios de proyectos trasversales.

46
 Ríos de Letras (MEN, portal virtual 2013) es una propuesta que busca que los

docentes se formen en competencias y en conceptos que les posibiliten ser

multiplicadores de un enorme y significativo número de saberes, todo a través de

ejercicios de formación guiada, patrocinados por el Ministerio de Educación,

iniciativa que presenta además elementos interesantes para el presente ejercicio

investigativo, pues posibilita afirmar que, dentro de todo proceso que se orienta bajo

el marco de la interdisciplinariedad, el foco inicial de las investigaciones, más que

los estudiantes, las realidades macro-culturales o las mismas comunidades

educativas, es necesario revisar los ejercicios adelantados por los docentes y

directivos en el marco de los proyectos trasversales de formación.

Del mismo modo, “cuento contigo” (MEN, portal virtual 2013)pone de

manifiesto que, para la realización de toda propuesta pedagógica en las aulas es

necesario contar con una serie de recursos básicos que hagan posible el desarrollo de

ejercicios de enseñanza que obedecen a fines específicos, que para el caso de los

proyectos trasversales, corresponde a ¿De qué manera se pueden potenciar los

ejercicios de enseñanza elaborados por los docentes, en ambientes que posibiliten un

dialogo interdisciplinar que nutra y aporte a discusiones de alta relevancia educativa,

social y cultural? pregunta que, por lo demás, es respondida a nivel del Estado con

todas las propuestas anteriormente enunciadas, en unión con los ejercicios

adelantados por las alcaldías locales, por los colegios y por las mismas

universidades, con los matices que cada uno de dichos espacios supone.

Dado que muchas de las propuestas enunciadas anteriormente no alcanzan el

tope de su potencialidad, dato aportado por investigaciones adelantadas por el Estado

mismo y por los ejercicios desarrollados dentro de las aulas por muchos docentes,

47
que se pueden encontrar en sus diálogos cotidianos o en ejercicios más serios de

investigación pedagógica, se encuentra que es necesario ahondar en muchas de las

problemáticas que quedan sin profundizarse dentro de las propuestas establecidas por

los lineamientos educativos (MEN-en síntesis de resultados de calidad, del año

2006), se muestra como algo necesario el llevar a cabo precisamente un proceso de

innovación que permita ajustar y revitalizar una propuesta tan importante y tan

enriquecedora como la que se estructura dentro de los proyectos trasversales, a través

de un diálogo continuo con espacios divergentes a nivel formativo, lo que, dicho sea

de paso, también permitiría entrar a indagar sobre las rutas posibles que los docentes

pueden seguir para responder a los múltiples desafíos que plantean los estudiantes y

las distintas realidades formativas cuando se habla de todos los fenómenos que

rodean el acto de educar.

Para ello se abordará otra temática de análisis que puede aportar muchos

elementos para la comprensión y la consolidación de una propuesta que nutra los

procesos llevados a cabo en la realidad educativa, dicha temática es la educación

artística.

2.2.4. Educación artística. Es de suma importancia reconocer el hecho de

que la vida justifica e impulsa muchos de los procesos adelantados por todas las

personas a nivel de su propia formación; vida entendida desde preferencias, miedos,

selecciones, limitaciones y posibilidades; vida entendida como un proceso y no como

un resultado segmentado surgido de cifras mágicas o miradas ajustadas.

Al respecto Rudolf Steiner, en su coloquios pedagógicos (Surriugarte, I.

2008) y conferencias curriculares, aporta muchas luces a la idea de educación, la

espiritualidad, el arte y sociedad desde el enfoque antroposófico de la educación. Sin

48
embargo, para el desarrollo de esta propuesta investigativa se mantendrá al margen

este aspecto de su reflexión teórica en torno a lo social y lo espiritual y se ahondará

en los aspectos concernientes a la importancia de un desarrollo formativo desde las

artes, vistas como lúdica y disciplina vital en la escuela y su repercusión en la vida

académica y sensible de los estudiantes.

En primer lugar, se trae a colación la siguiente frase de Steiner; “La práctica

educativa y didáctica debe tender al ideal de despertar en el niño la sensación de que

él aprende con la misma seriedad con la cual juega mientras el juego es el único

contenido anímico de la vida. Una práctica educativa y didáctica que tiene conciencia

de esto le otorgará el lugar adecuado al arte y le brindará el espacio necesario a la

dedicación al mismo” (Steiner, R. 2012, pp. 290)

Dentro del anterior planteamiento se comprende que la intención educativa

debe girar en torno a un hecho desconocido, según Steiner, Freire, Vygotsky y otros

tantos pensadores en educación, la idea del juego es una realidad educativa válida y

necesaria dentro de los procesos adelantados por los estudiantes, tanto en las

propuestas formales como en los desarrollos no-formales de la educación.

Steiner reconoce que la lúdica juega un papel importante en la educación,

pero además ahonda en éste asunto, vinculando una dimensión más en el proceso: el

arte; para ello, el siguiente planteamiento esclarece mucho su perspectiva frente al

tema tratado; “Si se toma conciencia de la medida en que se puede desarrollar lo

intelectual a partir de la educación artística en la niñez, entonces se estará dispuesto a

darle al arte el lugar que se merece en la escuela” (Damm, X. 2009) con ésta frase

Steiner reconoce que el arte presenta enormes posibilidades al desarrollo de

propuestas educativas y resalta una realidad que no es ajena al contexto colombiano,

49
la posición que ocupa el arte en la actualidad no es la que debiera, afirmación que se

anida en los resultados arrojados por los estudios del Ministerio de Educación

Nacional a nivel educativo, en donde se cuantifican muchos aspectos que son

“relevantes” para un análisis centrado en conceptos como competencias, calidad e

impacto, pero que poco reconocimiento le dan a propuestas educativas vinculadas a

áreas externas al núcleo fundamental del saber (MEN, 2006).

Schiller, uno de los muchos artistas que influenciaron la vida y obra de

Steiner comentaba que “No existe otro camino para desarrollar la racionalidad del ser

humano sensitivo, que desarrollar primero su sentido estético” (Sarriugarte, I. 2008)

un pensamiento muy inclinado a los planteamientos que elaboraría el pensador en su

modelo educativo Waldorf, que tiene sentido sí se entiende que la educación artística

tiene un tinte teleológico porque, durante mucho tiempo se ha educado a los infantes

para responder a exigencias de orden académico, físico, político y social, pero el

nivel estético, el aspecto sensible, suele darse por sentado, como una dimensión

importante, a nivel teórico, pero no muy tenida en cuenta en las formulaciones

pedagógicas elaboradas por expertos y organizaciones estatales, afirmación surgida

de una revisión de los documentos aportados por el Ministerio de Educación

Nacional y por los estándares y lineamientos que se desarrollaron en el año 2009

para la consolidación de una base conceptual y legal para la construcción de saber en

Colombia.

Con Steiner se reconoce que la educación es proceso de formación de orden

vital, es decir, es una propuesta que cobija varios de los intereses de los estudiantes,

dentro de dicha propuesta se hace necesario vincular a la educación artística, pues es

un proceso que contribuye a dimensiones específicas dentro de cada una de las

50
disciplinas que comprende la idea de “el arte”, pero que además posibilita que se

cimenten muchos procesos que permiten cambiar algunas de las situaciones que

permean e impactan en el diario vivir de las personas, al respecto la frase de Schiller

aún genera bastante eco, pues el desarrollo de la dimensión estética permite en los

estudiantes el desarrollo de una búsqueda de sentido muy necesaria para la educación

tradicional (Damm, X. 2009), que responde a varios interrogantes existenciales con

la justificación del “deber”.

Los fundamentos de la propuesta de Waldorf sirven como plataforma para las

reflexiones que se deben entablar para formular el “porqué” de la presente propuesta.

Al respecto Silva (2011) da una perspectiva bastante esclarecedora del sentido que

tiene la formación estética dentro de los procesos educativos, sentido que amplía la

comprensión del fenómeno iniciado al momento de hablar de estética.

Con Silva se comprende que el objetivo de la pedagogía Waldorf no es sólo la

creación de “competencias sensibles” en los estudiantes, pues dicho sea de paso, en

nada diferiría de cualquier integración posible que quisiera hacerse de manera

incompleta al modelo educativo aplicado en el contexto colombiano, es decir, el

énfasis no es el de capacitar a los estudiantes a generar respuestas sensibles frente

ciertos estímulos artísticos, sino que por el contrario, el objetivo que se persigue es el

de la remodelación y la transformación de la realidad sensible.

Remodelación en sentido amplio, pues la formación sensible implica generar

en el estudiante una consciencia cada vez más amplia de la importancia de su

entorno, de la vida y de las emociones en concordancia con formas de expresión que

no solo pueden posibilitar la socialización de sus sentimientos sino que además

51
hacen parte de las estructuras que posibilitan la comprensión de mundo que cada

estudiante posee.

Transformación en sentido completo, pues la pedagogía Waldorf implica que

se debe desarrollar un proceso en el que, no sólo el maestro se vincule, o el arte, o la

sensibilidad, sino la familia misma, todo para favorecer los ejercicios personales

adelantados por los estudiantes, para poder responder a desafíos sociales, de manera

crítica, racional, pero también sensible, en concordancia con un sistema de valores

que se fundamenta en un proceso integral, al que se anexa la perspectiva de

sensibilidad sustentada hasta este punto.

El desarrollo de la sensibilidad obedece también a una búsqueda que se

sustenta desde la pintura, la música, la fotografía, la danza y las artes plásticas, un

concepto que parte de la idea de ejecución, de producto y de proceso.

En la música se entiende que el arte tiene como medio el sonido, que se

encuentra ligado al tiempo, en términos del presente, para el cual la expresión misma

se encuentra limitada al instante, al desarrollo sensible del instrumentista o de la

orquesta y a lo que cada uno, como individuo, o como colectivo, puede hacer para

construir sentido en un momento determinado.

Daniel Barenboin, gran pianista, director de orquesta y pedagogo, en una de

sus clases magistrales con un joven estudiante así lo señala cuando manifiesta que;

en una obra de Chopin, un nocturno bastante conocido, existen mil personas que la

puedan interpretar, pero de esos mil, solo a unos cuantos recuerdan, para él, la razón

de ello es muy simple, esas personas a las que no olvida la historia son aquellas que

encontraron su voz en un momento específico, también es importante resaltar que el

maestro le recuerda a su estudiante que, en ese momento de la interpretación,

52
mientras tocaba este piano, el estudiante intentaba imitar a otra persona, por la

velocidad y los matices aplicados, pero esa no es su voz;su voz es la que le hizo

poner un tono diferente en el segundo movimiento de la obra, más fuerte, más

apasionado. Así como en la música los matices son indicaciones y las partituras

lineamientos, en la educación no se pueden limitar las expresiones salidas del

corazón y del pensamiento, pues se corre el riesgo de intentar ser otra persona sin

descubrir y aceptar las enormes posibilidades que existen en ser y aprender a ver

quién es uno mismo en relación con el conocimiento.

Todo ello se aplica de manera directa en los proyectos transversales, pues por

mucho tiempo se ha intentado que Colombia sea una imitación de otros entornos, sin

reconocer que cada país, cada ciudad y cada región, tienen un lenguaje y unas

posibilidades propias que pueden y deben explorarse y potenciarse para encontrar en

los ejercicios educativos la voz real de los aprendientes en los procesos educativos.

El ejemplo también puede aplicarse a la pintura, donde el artista se ve

confrontado muchas veces frente al hecho de imitar, de interpretar o de crear algo

nuevo; una búsqueda que, extrapolada a la educación ayudaría a responder uno de los

interrogantes fundamentales de los estudiantes al momento de empezar, desarrollar y

culminar sus procesos pedagógicos ¿Quién soy y qué quiero decirle al mundo?

A través del arte, menciona Silva (2011) se puede llegar a dicha respuesta,

pero la manera, el cómo, es decir, el camino, es casi tan importante como el qué;

“Así como un pintor no llega a serlo a través del estudio de un libro de estética, así

tampoco se llega a ser un maestro(a) a través de la simple ciencia educativa” con ésta

frase lo que nos da a entender la pedagogía Waldorf es que, tan válido y necesario es

mirar el resultado, como el proceso, una frase de Freire acuñada muchas veces en los

53
documentos teóricos sobre la educación, pero pocas veces llevada a la práctica con

éxito y ahí está precisamente enmarcada la importancia de la educación desde una

propuesta artística para el desarrollo de ejercicios pedagógicos mucho más

significativos, que van más allá de “impactos” pues dicha idea corresponde sólo a

momentos, para circunscribirse al planteamiento de huella, una realidad que, desde la

transformación, ahonda en la realidad misma del educando.

Otra idea que también es necesario resaltar es la de educación desde la

acción, que parte de los planteamientos aportados por la escuela de Waldorf, educar

en música parte del hacer música, parte de la interpretación, desde la sensibilidad,

para poder complementar los procesos con el análisis y la reflexión, no al revés,

proceso que llevado a las distintas áreas del saber puede potenciar enormemente los

desarrollos de los estudiantes.

Del mismo modo, cuando las competencias se forman no como un fin sino

como un medio para, se da espacio que hace posible ahondar en las búsquedas

personales de los estudiantes, que sólo vienen a contemplarse de alguna manera, una

vez se ingresa a la educación universitaria.

En la presente propuesta , es necesario partir de la comprensión de que el arte

mismo es una manera de entender y articular visiones de mundo, a través de diálogos

diversos y edificantes que pueden elaborarse en mundos que van más allá de los

límites de la palabra. Ahora bien, dado que la comprensión de muchas de las

realidades que se presentan dentro de la educación artística aporta múltiples

elementos que pueden aplicarse en distintos espacios de formación, se presenta como

un proceso justo y a la vez bastante menesteroso, el llevar a cabo un análisis de

muchos de los beneficios aportados por éste modo de educar.

54
 El objetivo de dicho proceso es nutrir una dinámica que a su vez sirve como

una fuerza de cambio, dentro de los procesos adelantados en cada una de las escuelas

que comprenden el país y, en un caso más centralizado, la ciudad de Bogotá.

Para ello se parte de una problemática que se irá desarrollando en distintos

momentos y que irá acompañada de justificaciones y objetivos que soportan todo el

proceso de investigación, así como todos estos párrafos soportan a nivel teórico el

desarrollo argumental del proceso investigativo.

2.3. Marco Normativo.

El Ministerio de Educación Nacional dentro de sus Estrategias de la Política

de Calidad Educativa: contempla la Formación para ciudadanía mediante

el Fortalecimiento y expansión de los programas pedagógicos transversales y del

programa de Competencias Ciudadanas.

Los Proyectos Pedagógicos Transversales establecidos en el art. 14 de la Ley

115 de 1994 son: Educación Ambiental, Educación Sexual y Derechos Humanos

(educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el

cooperativismo y la formación de valores humanos) de Enseñanza Obligatoria.

Estos proyectos, que obviamente están integrados al PEI (Proyecto educativo

institucional) de las instituciones educativas, tienen como propósito el desarrollo

integral humano de los niños, niñas y jóvenes, así como la vinculación de la

comunidad perteneciente a cada institución.

Es por ello que en este momento las temáticas de educación ambiental,

educación sexual, prevención del consumo de sustancias psicoactivas y la educación

55
para la justicia, la paz, la democracia y la solidaridad (formación en valores

humanos) están apoyados por políticas nacionales.

La Ley General de Educación en Colombia 115 de 1994, contempla en los

fines de la educación y en los objetivos específicos de cada nivel de formación

(preescolar, básica, media), los tópicos relacionados con los proyectos transversales

que se han de formar en los estudiantes. Dichos tópicos son los siguientes:

Artículo 1o. Objeto de la ley.

La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y

social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su

dignidad, de sus derechos, y de sus deberes.

Art. 5: Fines de la educación:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le

imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de

formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,

ética, cívica y demás valores humanos.

10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y

mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los

recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y

del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación.

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la

prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la

recreación, el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.

Artículo 13o. Objetivos comunes de todos los niveles.

56
 Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el

desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:

a. Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y

autonomía sus derechos y deberes;

b. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del

respeto a los derechos humanos;

c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el

aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y

estimular la autonomía y la responsabilidad;

d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí

mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por

la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida

familiar armónica y responsable:

e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;

f.Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;

g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y

h. Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos

étnicos.

Artículo 14o. Enseñanza obligatoria.

En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación

formal es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media,

cumplir con:

57
 a. El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción

cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política;

b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas,

la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el

Gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;

c. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación

de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la

Constitución Política.

d. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la

confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos,

e. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las

necesidades psíquicas y afectivas de los educandos según su edad.

Parágrafo Primero. El estudio de estos temas y la formación en tales valores,

salvo los numerales a) y b), no exigen asignatura específica. Esta formación debe

incorporarse al currículo y desarrollarse a través de todo el plan de estudios.

Parágrafo Segundo. Los programas a que hace referencia el literal b) del

presente artículo serán presentados por los establecimientos educativos estatales a las

Secretarías de Educación del respectivo municipio o ante el organismo que haga sus

veces, para su financiación EDUCACION BASICA con cargo a la participación en

los ingresos corrientes de la Nación, destinados por la ley para tales áreas de

inversión social.

58
 Art. 16: Objetivos Específicos de la Educación Preescolar

g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y

social;

j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden

que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Art. 20: Objetivos Específicos de la Educación Básica Primaria

a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una

sociedad democrática, participativa y pluralista;

h) La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación

para la protección de la naturaleza y el ambiente;

k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y

de convivencia humana;

Art. 22: Objetivos Específicos de la Educación Básica Secundaria

e) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y

conservación de la naturaleza y el ambiente;

m) La valoración de la salud y de los hábitos relacionados con ella;

Art. 30: Objetivos Específicos de la Educación Media

e) La vinculación a programas de desarrollo y organización social y

comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno;

f) El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando

en acciones cívicas y de servicio social;

g) La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad

y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en

sociedad.

59
 e) (Art. 22) El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración

y conservación de la naturaleza y el ambiente.

La implementación de los PROYECTOS TRANSVERSALES esta soportada

conceptual y metodológicamente en normas y Políticas Nacionales claramente

planteadas. Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994(Reglamenta la ley 115 en los aspectos

pedagógicos).

Capitulo v. Orientaciones curriculares.

Artículo 36. Proyectos Pedagógicos.

El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudio que de

manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos,

seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y

tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos

los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el

desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada. La enseñanza

prevista en el artículo 14de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de

proyectos pedagógicos.

Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al diseño y

elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material o equipo, a la

adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un caso de la

vida académica, social, política o económica y en general, al desarrollo de intereses

de los educandos que promuevan su espíritu investigativo y cualquier otro propósito

que cumpla los fines y objetivos en el proyecto educativo institucional. La intensidad

horaria y la duración de los proyectos pedagógicos se definirán en el respectivo plan

de estudios.

60
 Capítulo 3. Método

3.1 Método

Dentro del desarrollo de la propuesta investigativa se propuso que el resultado

del proceso de análisis partiera de tres realidades concretas; la primera de ellas es el

colegio Religiosas Oblatas al Divino Amorde la ciudad de Bogotá, ubicado en el

barrio Normandía, como marco referencial del análisis de las propuestas elaboradas

dentro de la escuela formal; la segunda corresponde a la utilización de estrategias y

elementos de enseñanza a través de los proyectos trasversales, en vínculo directo y

como enlace profundo entre las formas de enseñanza convencional y aquellas ligadas

al arte y a la lúdica; la tercera se refiere al análisis específico de las posibilidades,

limitaciones y bondades de los conceptos aprehendidos de los modelos de enseñanza

artísticos aplicados en entornos alternativos de formación.

Para ello, la presente investigación necesita desarrollar una propuesta de

trabajo desde tres momentos separados pero igualmente necesarios, dentro de una

propuesta de trabajo con modelo mixto (Valenzuela, J y Flores, M, 2012); una fase de

recolección de datos que permitan conocer el estado general de la institución a nivel

de proyectos trasversales, con una base de datos que permita direccionar de manera

coherente y sólida el cauce de la investigación, para lo cual se realizará un primer

proceso a nivel cuantitativo que permita conocer datos precisos, medibles y

cuantificables que puedan tasarse y evidenciarse a través de tablas de mediciones de

datos, estadísticas o tortas de datos, según sea el dato que se deba analizar.

El segundo momento corresponde a una fase de recolección de datos

cualitativos que permitan realizar un proceso de análisis crítico de la realidad

estudiada con su correspondiente fase de estudio de los datos arrojados.

61
 El tercer y último momento corresponde al desarrollo específico de la

propuesta investigativa y su correspondiente fase de conclusiones que permitirá dar

seguimiento, soporte y continuidad a lo plasmado dentro de los objetivos, a nivel

general y específico.

Cada uno de dichos momentos cuenta con tres procesos específicos de trabajo,

recolección de datos, análisis e interpretación de datos y conclusiones. El trabajo

desarrollado en dichos momentos no es lineal, sino que se ajusta a los procesos

específicos adelantados dentro del desarrollo específico de la propuesta y se ajusta a

las necesidades específicas plasmadas dentro del cuerpo del trabajo.

3.2 Enfoque

La presente investigación se desarrolla con un enfoque socio crítico de

interpretación de los resultados obtenidos, el cual posibilita identificar y comprender

la manera en que los estudiantes y los maestros abordan los temas de los proyectos

transversales, cuáles son sus percepciones y sus prácticas pedagógicas. Las

representaciones y las prácticas pedagógicas de los proyectos transversales están

cargadas de signos y símbolos que también son objeto de interpretación y análisis,

esclareciendo su significado y decodificando el lenguaje semiótico empleado, bajo

una percepción holística e interdisciplinar.

Para el propósito de la investigación se consultó por separado a los

estudiantes y a los maestros en su propio medio sociocultural para que, de forma

libre y espontánea, expresaran fluida y naturalmente, las respuestas a la encuesta y a

la entrevista propuesta sobre su realidad académica, lingüística e ideológica;

insumos que, interpretativamente, dotaron de elementos para abordar el análisis.

62
 3.3 Instrumentos

Como se enunciara en la descripción general de los datos técnicos de la

investigación, el modelo seleccionado para llevar a cabo todo el proceso corresponde

al mixto, que comparte simultáneamente características y herramientas del modelo

cuantitativo y cualitativo.

Los instrumentos seleccionados para el desarrollo del ejercicio corresponden a

encuestas (modelo cuantitativo) y entrevistas (modelo cualitativo), ambos ejercicios

se desarrollarán en momentos distintos de la investigación y buscarán responder a

interrogantes distintos pero fundamentalmente igual de importantes; las encuestas se

realizarán en un momento previo al inicio formal del proceso investigativo mientras

que las entrevistas serán puestas en práctica en momentos posteriores e incluso

finales del trabajo de investigación.

La razón de la selección de cada una de las herramientas obedece a dos

necesidades fundamentales, la primera (encuesta) es para tener datos fundamentales

en una fase inicial del ejercicio investigativo, una base cuantitativa que posibilite

hacer lecturas que vayan más allá de elementos evidentes y que aporten al desarrollo

de un ejercicio a nivel de calidad y de impacto desde entrevistas.

Las entrevistas mismas también cumplen otro propósito, nutrir la investigación

con análisis y propuestas provenientes de la comunidad educativa, para que de esta

manera la mirada sobre la escuela surja de los actores directos y no de observadores

expertos alejados de la realidad.

Hay un dato fundamental al respecto y es que, dentro de la red global de

conocimiento hay varios artículos, trabajos de grado y reflexiones en torno a los

proyectos transversales y la pedagogía de Steiner, pero la unión de ambos no tiene la

63
misma documentación, por lo que este ejercicio podrá servir como fuente de consulta

para futuros ejercicios investigativos que tengan un enfoque similar y que conjugue

lo mejor de ambas realidades; el arte con las propuestas de trabajo pedagógico a

nivel del Estado.

Para la consulta con los estudiantes se empleó como técnica la encuesta con

10 preguntas cerradas, orientadas a responder a los principales interrogantes que

surgen de la búsqueda por una base teórica complementaria a las fuentes o

planteamientos de distintos autores y que corresponde a la realidad.

En el marco de la perspectiva cuantitativa cada una de laspreguntas buscarán

ahondar en el conocimiento de los vinculados al proceso de investigacióna través del

análisis de las siguientes categorías;Conocimiento general sobre la significación e

implicaciones de los proyectos transversales a nivel institucional, conocimiento

específico de los proyectos transversales (cuáles son y qué funciones cumplen),

perspectiva de los involucrados en el proceso investigativo sobre el arte y sus

posibilidades de mejoramiento en el marco de los procesos transversales, necesidades

y proyecciones de la población a nivel de prácticas, dinámicas y espacios educativos,

vínculos entre transversalidad y formación, vinculación y acercamiento a los

proyectos transversales.

En cada una de dichas categorías se tiene en cuenta que, dentro de la encuesta

las distintas respuestas permiten establecer una tendencia estadística que se traduce

en un criterio investigativo, para la proyección de análisis críticos que posibiliten

ahondar en el desarrollo del ejercicio propositivo de la iniciativa investigativa,

tomando como fundamento los resultados observados en cada una de las preguntas

presentes en la encuesta.

64
 Cada una de dichas preguntas cuenta a su vez, con opciones de respuesta que

van enfocadas a ver el nivel conocimiento y de vinculación que tienen los estudiantes

con los proyectos trasversales elaborados a nivel institucional

Para la investigación con el grupo de docentes se considera la técnica de

entrevista semi-estructurada, ya que permite al entrevistador desplegar una estrategia

mixta, alternando preguntas estructuradas con algunas preguntas espontáneas, de tal

forma que posibilita el profundizar en los temas preparados previamente y, además,

recoger conceptos que el entrevistado expone durante su respuesta y que

probablemente no han sido tenidos en cuenta en el instrumento. Así que ofrece

mayor libertad y flexibilidad en el acopio de información.

Todo trabajo donde de manera directa o indirecta se esté en contacto con el

grupo objetivo de estudio conduce a una relación de lazos de empatía por parte de los

entrevistados hacia sus entrevistadores, que lleva a la consideración de las

características de la población objeto de estudio; ello exige valorar la heterogeneidad

de la población, término que suele usarse para referirse a los respondientes, o

participantes potenciales (Goetz y Le Compte, 1988: 88). El formato de entrevista, ha

de ser estandarizado no pre secuencializado, y constituye una fuente documental que

surge de la revisión del plan de investigación.

Mediante esta técnica se establecieron conversaciones con los maestros

apoyados con un cuestionario base de 12 preguntas, alusivas a los proyectos

transversales, esperando con la interacción, identificar sus representaciones.

El contenido del instrumento y la forma de la interacción se desarrollaron en

su medio natural, es decir, en su sitio de trabajo, con el propósito de permitir un

fluido y tranquilo momento en el espacio de acopio de información primaria,

65
permitiendo al entrevistado responder con espontaneidad. No hubo información

previa del contenido del instrumento para no sesgar las respuestas ni la información.

Con el propósito de percibir lenguaje no verbal en expresiones corporales o

faciales, la entrevista se realizó con un investigador quien presentaba el instrumento

a modo de conversación, repreguntando cuando se considerara que no se obtenía la

respuesta en concreto o cuando hubiera lugar a ampliación de la misma.

El registro de las entrevistas se llevó a cabo mediante la grabación de las

mismas y la posterior transcripción, procurando obtener todos los pormenores de la

toma de información y acopio de la misma. Luego se sistematizó la información en

un cuadro diseñado para facilitar la tabulación y análisis de los resultados,

permitiendo clasificar las respuestas por título o rótulo, tendencia de la categoría y de

las respuestas, según fuera el caso.

3.4 Población

La población que se tendrá en cuenta para la elaboración del proceso de

investigación corresponde a los estudiantes de la institución educativa, Religiosas

Oblatas al Divino Amor, ubicado en el barrio Normandía. La institución es de

carácter privado, con énfasis en los procesos de innovación y emprendimiento, de

carácter confesional y con una titulación que se delimita como académica, razón por

la cual se hace posible un proceso investigativo como el que se propone a lo largo de

este documento.

Los estudiantes que servirán como base pedagógica para la aplicación de las

propuestas oscilan desde los4 a los 18 años, razón que se justifica en el hecho de que

el colegio cuenta con una oferta académica que va desde transición, en primaria,

hasta grado once en secundaria.

66
 Otra de las características específicas de la población es que oscila entre los

estratos socio-económicos 3 a 5, razón por la cual su acercamiento tecnológico puede

darse en grados correspondientes a medio (caracterizado por un uso moderado de las

herramientas tecnológicas con facilidades de adquisición y de comprensión de

elementos) a alto (comprendido como un uso alto de herramientas tecnológicas con

facilidades de adquisición, de comprensión y de extensión de propuestas tecnológicas

a través de las comunidades específicas de socialización entre pares).

El hecho de ser un colegio privado añade también otros elementos que deben

ser tenidos en cuenta: el primero de ellos es que sus intereses corresponden al nivel

de los resultados académicos para posibilitar un incremento en el acercamiento de la

población, lo que se traduce en la búsqueda de resultados favorables en situaciones

como pruebas o exámenes generales, así como procesos de entrada a universidades

privadas o públicas por parte de los estudiantes; lo que significa que toda propuesta

que pueda permitir un incremento en dichos procesos es muy bienvenida por parte

del campo docente y de los estamentos administrativos de la institución.

Así mismo, el colegio al ser de carácter confesional, cuenta con un enfoque que

hace que todos los procesos educativos sean vistos desde tres perspectivas:

académica, convivencial y espiritual; sobre esta última dimensión giran muchas de

las actividades e iniciativas que se impulsan de manera cotidiana en el colegio.La fe

promulgada por la comunidad es católica y su teleología apunta al desarrollo de

valores desde la moral crítica social y una coherencia entre los mandamientos y el

actuar en el mundo, de parte de la comunidad educativa en general.

La institución educativa plantea dar cobertura a 820 estudiantes, distribuidos

entre los grados de transición a once, encontrándose un número ligeramente mayor

67
en los grados de secundaria. El campus del colegio cuenta con dos patios; uno central

y otro de socialización, una capilla, un patio/garaje, un oratorio, entre 29 y 30 salones

en los que se ubica a la población en general; un salón de danzas, un salón de música,

oficinas administrativas, una secretaría, un oratorio y una cafetería. Una de las

grandes falencias de la institución es la ausencia de espacios verdes, que permitan a

los estudiantes desarrollar ejercicios de socialización y relación con el medio

ambiente, que podrían ayudar a generar dinámicas que contribuyeran a cada una de

las dimensiones anteriormente mencionadas.

El enfoque pedagógico de la institución es el de la pedagogía para la

comprensión, sin embargo, la base académica para la evaluación es el que

corresponde a la pedagogía por competencias; esto hace que los procesos educativos

adelantados dentro de la institución se acomoden a dos objetivos distintos: por un

lado se busca que los estudiantes desarrollen niveles de comprensión significativa al

respecto de todos los conocimientos y saberes de los cuales pueden hacer disposición

por medio del trabajo adelantado dentro de la institución, de manera significativa y

amplia y, por otro lado, se espera que los estudiantes puedan dar cuenta de los

conocimientos requeridos por el Estado y por la sociedad, mediante la elaboración de

actividades que fortalezcan la competitividad de los estudiantes en actividades y

momentos específicos de la socialización de los conocimientos, para lo cual se lleva

a cabo un proceso de prueba por competencias al final de cada periodo; pruebas que

se ajustan a los procesos y niveles de desarrollo de los estudiantes, de acuerdo a los

grados, edades y necesidades específicas de cada uno de los grupos.

Con relación a los docentes, son en su mayoría, docentes graduados de

universidades públicas y privadas con un título de maestría o en proceso de

68
obtención del mismo; con una media de experiencia en las aulas de 4 años y con

procesos continuos de formación y capacitación adelantados por parte de la

institución, lo que busca que el colegio alcance niveles de excelencia, que le

permitan posicionarse como una institución de nivel “muy superior”, dentro de las

mediciones desarrolladas por el Estado en los procesos de pruebas y exámenes

generales (caso pruebas Saber e Icfes)

Otros miembros importantes dentro de la comunidad educativa son las

religiosas, quienes ocupan cargos administrativos y formativos cuando el proceso así

lo requiere. Tal es el caso de las preparaciones específicas a los sacramentos que,

siguiendo la línea confesional, se entregan a los estudiantes para buscar una

vinculación mayor con la espiritualidad y el carisma de la misma.

Sobre la base de todos los datos aportados en la caracterización de la población

se hace necesario realizar un proceso que permita comprender cuales son los

instrumentos y técnicas que se utilizarán para el desarrollo de la investigación,

proceso que se realizará en el espacio inmediatamente siguiente:

De la población total de estudiantes del colegio (820), se encuestó a 80

personas elegidas al azar.Con respecto a los docentes, de un total de 40 docentes, se

entrevistó a 10, de diferentes asignaturas.

3.5.Procedimientos

Las fases o etapas del proceso se desarrollaron mediante la configuración de

un protocolo diseñado y aplicado con el rigor científico que amerita un estudio de

maestría, con lo cual se garantiza la objetividad de los resultados y posibilita un

análisis adecuado de la misma. En busca de rigurosidad en la investigación se

69
definió un protocolo que brinda estructura y guía a los pasos que se deben seguir en

su aplicación.

Las fases de esta investigación se llevaron a cabo de la siguiente manera:

Fase 1. Diseño y Preparación: esta fase se inicia con la definición del

problema objeto de la investigación, la del objetivo general y específicos del estudio.

Una vez depurado este proceso, se realiza un estudio de antecedentes mediante la

consulta bibliográfica de investigaciones sobre el tema que se realizaron en el orden

internacional, nacional y local, en entidades públicas y privadas, instituciones

educativas o centros especializados de investigación, así como particulares que

presenten estudios al respecto.

Este marco, conocido como el estado de la cuestión, arroja una línea de base

o punto de partida para no replicar esfuerzos sobre temas demasiado trabajados, con

resultados que pueden ser similares al obtenido en esta investigación, para lo cual se

consultó en bibliotecas de la ciudad y a través de internet, sobre estudios realizados

en otros centros educativos de Colombia y el mundo. Se concluye en esta fase que el

estudio presenta indagaciones muy aproximadas en temas de representación.

Fase 2. Diseño del instrumento: se determinó la aplicación de dos instrumentos

bajo el concepto de encuesta para los estudiantes y entrevista semi-estructurada para

los docentes. Estos instrumentos se desarrollaron en dos cuerpos, cada uno de ellos

con la indagación apropiada para desarrollar los objetivos específicos del estudio.

Así, se elaboró una encuesta con 10 preguntas dirigidas a los estudiantes y una

entrevista semi-estructurada con 12 preguntas dirigidas a los docentes, alusivas a los

proyectos transversales; que dieran cuenta de las prácticas en lainstitución. Además,

70
se realiza una prueba piloto para determinar la efectividad del instrumento y realizar

ajustes metodológicos y de contenidos.

Teniendo en cuenta que la población estudiantil de la institución educativa es

de 820 personas, entre 4 a 18 años, se consideró que un número cercano al 10% de la

población, es decir, 80 personas elegidas al azar, sería lo suficientemente

significativo como para tener una muestra representativa de los intereses y opiniones

de un grupo social como el que se encuentra dentro de la institución educativa,

Colegio RODA.

Dicha afirmación se anida en el hecho de que, para la puesta en práctica de

instrumentos de corte cuantitativo se debe buscar un porcentaje acorde a las

necesidades de la propuesta, siendo este un ejercicio de investigación en el que lo

que se busca es conocer los niveles de conceptualización, de relación y de

importancia vital frente a situaciones acaecidas en el diario vivir de un grupo

conformado por más de ochocientas personas, lo más adecuado fue tomar un

porcentaje muy cercano al 10%, que por tendencia estadística puede dar cuenta de lo

que opinan el 100% de las personas (Valenzuela, J y Flores, M. 2012).

Del mismo modo, para el desarrollo de la parte cualitativa de la propuesta

investigativa, de un total de 40 docentes, se entrevistó a 10 de diferentes asignaturas,

ello debido a que, más que una representatividad, lo que se buscó fue contar con un

número significativo de personas que pudieran dar cuenta de situaciones generales y

específicas desarrolladas al interior de la institución educativa en torno a los

proyectos transversales, el motivo de entrevistar a los docentes y no nuevamente a

los estudiantes obedece a una realidad técnica, actualmente dentro de la institución

educativa RODA, son los docentes y no los estudiantes los que presentan,

71
esquematizan y potencian los ejercicios de los proyectos transversales, de acuerdo a

sus proyecciones, anhelos, necesidades, virtudes y juicios. Este elemento de análisis

se profundizará mucho más cuando se llegue al análisis de los ejercicios elaborados

en esta iniciativa de método mixto, en el que se busca conjugar lo mejor de dos

iniciativas que suelen contraponerse en relación a que obedecen a dos intenciones

completamente diferentes.

Con el ejercicio de las encuestas lo que se busca es sentar una base estadística

que posibilite el desarrollo de análisis de situaciones compartidas que den cuenta de

niveles cuantificables y medibles de conocimiento, de relación y de reflexión en

torno a variables analizables que permiten poner como datos observables una serie de

situaciones determinantes para la comprensión y el desarrollo de cualquier propuesta

de corte pedagógico.

Por otro lado, con el ejercicio de las entrevistas se buscaba tener elementos

que permitiesen fijar categorías generales, medir respuestas desde lo aportado por

cada docente, justificar, comprender y ampliar muchos de los planteamientos

elaborados en la propuesta y dar cuenta de las reflexiones y observaciones a las que

llegan aquellas personas que, hasta el momento, se encuentran diseñando y aplicando

propuestas de corte transversal (al menos a nivel discursivo lo transversal) en la

institución educativa.

Fase 3. Acopio de información: luego de solicitar los permisos respectivos en

el colegio y hacer contacto con los estudiantes y docentes seleccionados para la

aplicación del instrumento, se desarrolló la actividad de la siguiente forma: La

encuesta con los estudiantes se aplicó un día, reuniéndolos a todos en el patio de

72
socialización donde se les dieron las instrucciones correspondientes para su

diligenciamiento.

Dado que todas las preguntas buscan conocer la opinión y el conocimiento de

los estudiantes frente a una realidad específica, se puede afirmar que las preguntas

elaboradas corresponden a tres tipos (Valenzuela, J y Flores, M, 2012); hecho, acción

e intención, cada una de estas preguntas surge de necesidades distintas.Por un lado,

las preguntas de hecho buscan ahondar en conocimientos específicos frente al primer

tema abordado correspondiente a los proyectos trasversales; en ese mismo orden de

ideas, también es necesario saber el conocimiento que tienen los estudiantes frente a

la aplicación concreta de dichas ideas para así culminar con un proceso de

indagación a nivel de las intenciones que subyacen a las dinámicas observadas.

Con respecto a la entrevista semi-estructurada aplicada a los docentes esta se

realizó a través de la interacción entre el entrevistado y el investigador mediante un

diálogo informal, en su propio entorno, para darle mayor confianza al entrevistado.

Fase 4. Sistematización y análisis de la información: una vez aplicada la

encuesta y realizados los encuentros con los docentes en los espacios propios de su

oficio, se realiza la tarea de tabulación de datos para las encuestas, proceso

matemático con análisis de tendencias con el fin de identificar los elementos más

importantes presentes en la realidad específica, que permitan a su vez la generación

de categorías básicas de análisis,para posteriormente elaborar y direccionar

proyecciones investigativas en torno al tema propuesto. Para las entrevistas semi-

estructuradas, en primer lugar se procede a la transcripción de las grabaciones y

posteriormente a su interpretación y análisis.

73
 Fase 5. Análisis fundamento de los resultados: con la información tabulada y

esquematizada en gráficos y cuadros, se pueden visualizar las tendencias de las

respuestas. Partiendo de este ejercicio, se realiza un análisis de la información, con el

fin de identificar las representaciones y las prácticas pedagógicas establecidas en el

presente estudio. Estas categorías de análisis permitirán direccionar los procesos de

trabajo iniciados, con la información básica obtenida en la fase de recolección

cuantitativa, cada categoría surgirá de los conceptos generales que se encuentren

como constantes dentro de las visiones y respuestas que cada estudiante y docente

entrevistado puedan entregar.Todo lo anterior permitirá nutrir y encauzar la propuesta

de acuerdo a lo evidenciado dentro de los distintos espacios de trabajo.

Fase 6. Conclusiones y recomendaciones: con el compendio de información y

los procesos descritos desde la mirada de la investigación de proyectos transversales,

se realiza un proceso de conclusiones y recomendaciones.

Del mismo modo, también es necesario acotar que, cada una de las fases

obedece a una necesidad cronológica y pedagógica, que se sustenta en cada uno de

los análisis adelantados a lo largo de la propuesta investigativa.El plan de trabajo, las

propuestas, las muestras, los análisis y demás elementos del ejercicio pedagógico de

investigación, obedecen a la lectura y a la reflexión de cuál es la opción

metodológica que más se adapta a las necesidades del proyecto, que en este caso

corresponde al método mixto.Del mismo modo, cada uno de los datos, opiniones y

respuestas se encuentra enfocado a preservar un elemento de vital importancia para

los actores involucrados en el proceso de investigación, dicho elemento corresponde

a la anonimidad, en la cual se busca generar un ambiente de cercanía, de relación,

pero sobretodo de sinceridad, en lo que respecta a una realidad educativa tan

74
compleja como lo es la formulación y la aplicación de iniciativas transversales,

dentro de una institución educativa con las características del colegio RODA.

El apoyo y la aceptación recibida de parte de la comunidad educativa en

general, permitió que las personas elegidas para la presentación de cada una de las

muestras no se encontrara sujeta a niveles de responsabilidad académica o de

cumplimiento y desarrollo convivencial o espiritual; ni el otro extremo de

incumplimiento o de problemáticas, en ninguno de los órdenes anteriormente

enunciados.

La pretensión de cada muestra, encuesta y entrevista es contar con la

presencia de toda la comunidad, en una metodología que posibilite conocer los

niveles micro y macro de cada una de las propuestas adelantadas y desarrolladas en

referencia a los proyectos transversales.En ese orden de ideas, cada tabla, referencia

y análisis responden a la visión de las personas involucradas en el proceso de

investigación, en el cual, por principio ético y metodológico, las percepciones

personales sobre el fenómeno buscarán mantenerse al margen de lo que arrojen cada

uno de los datos y reflexiones establecidos por la comunidad en general y no, como

se ha visto en otras investigaciones, a ajustes de reflexiones a opiniones del

investigador.

Esa es la base metodológica que sustenta los procesos investigativos

condensados en esta propuesta metodológica; ese el camino elegido, con sus alcances

y sus limitaciones, pero siempre buscando la rigurosidad y la profundidad en las

reflexiones que surjan de cada fase de la propuesta, para poder consolidar una

alternativa que pueda afectar, desde el campo teórico, a una realidad tan importante

como lo es la transversalidad en la escuela.

75
 Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados

Teniendo en cuenta que la proyección del proyecto de investigación es

potenciar los proyectos transversales a través de propuestas artísticas, se hace

necesario formular una serie de elementos que permitan la construcción de una

propuesta teórica, que cuente con un sustento observable a través de los hallazgos y

resultados obtenidos, en cada una de las fases de orden cualitativo y cuantitativo del

ejercicio de investigación.

Es por esto que, en ese punto del ejercicio pedagógico, se hace necesario

ahondar en la comprensión de las realidades evidenciadas desde las encuestas y las

entrevistas, mediante el análisis y la discusión específica de cada uno de los

resultados.

4.1. Encuesta estudiantes

Estos hallazgos son el resultado del análisis realizado a las respuestas de los

estudiantes encuestados. Cada una de las respuestas obtenidas busca reflejar una

visión que como institución se tiene a nivel de proyectos transversales, por este

motivo el número de estudiantes encuestados se ajusta lo más cercano posible al

10% de la población en general del colegio, ello para tener una muestra significativa

y representativa de los estudiantes dentro del ejercicio de la encuesta. En primera

instancia corresponden al objetivo 2 planteado para conocer la percepción que los

estudiantes tienen acerca de la importancia de los proyectos transversales en el

colegio de Religiosas Oblatas al Divino Amor (RODA) de Bogotá D.C. Colombia.

76
 1. Tabla 1
¿Sabes que es un proyecto transversal?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 60 75
No 20 25
100

Figura 1.¿Sabes qué es un proyecto transversal? (Datos recabados por el autor.

Fuente: Estudiantes)

Al preguntar a los estudiantes si saben que es un proyecto transversal, los

resultados indican que el 75%, es decir, 60 del total de los 80 estudiantes

encuestados, manifiestan saber, mientras que el 25% (20 estudiantes) dicen que no.

Un alto porcentaje de estudiantes afirma que sabe que es un proyecto

transversal, lo que significa que dentro del desarrollo de sus actividades académicas

se ha trabajado de manera completa o parcial las implicaciones de este tipo de

propuestas, ello se ve reflejado en los resultados arrojados. Sin embargo, el hecho de

que una cuarta parte de la población encuestada manifieste desconocer la definición

de dicha idea, permite evidenciar que hace falta desarrollar procesos de formación en

lo correspondiente a los procesos de desarrollo de comprensión frente a dicho

término.

77
 Del mismo modo, a nivel de inferencia se puede analizar qué la razón por la

cual los estudiantes desconocen de manera directa la definición de “proyecto

transversal” es porque, en primer lugar no representa un proceso cercano a su

experiencia vital, sino que se manifiesta en una serie de actividades

descontextualizadas que impiden que el estudiante se acerque de manera directa y

profunda a lo que implican este tipo de espacios formativos, en los que los niños y

jóvenes deberían tener un papel mucho más amplio y significativo.

Lo anterior también permite afirmar que, otro de los motivos por los cuales

los estudiantes no conocen dicha definición es porque, sus procesos participativos

dentro de los mismos son mínimos en la fase de aplicación, limitándose a ser los

depositarios o destinatarios de una serie de actividades que, analizando posteriores

respuestas, pueden estar enfocadas y desarrolladas por un grupo que los valora desde

la parte teórica de la planeación de actividades y propuestas teóricas, pero que los

desconoce a nivel práctico dentro del desarrollo de ejercicios de planificación en los

que no cuentan con una representación o en los que dicho aspecto aún puede

mejorarse de manera más significativa para ellos.

Tabla 2.
Marca con una x cuáles de las siguientes opciones son ejemplos de proyectos
transversales.
ALTERNATIVA FRECUENCIA
Pastoral 40
Tiempo libre 20
Teatro 32
PILEO 56
Democracia 32
Voleibol 16
Prev. de desastres 36
Sexualidad 32
Música 32
Artes 36

78
Figura 2. Opciones de proyectos transversales. (Datos recabados por el autor.
Fuente: Estudiantes)

Al pedir a los estudiantes que identificaran algunos ejemplos de proyectos

transversales en una lista de opciones, de las cuales podían escoger una o varias

alternativas, se encontró que 56 personas lo relacionan con el proyecto PILEO, 40

personas lo relacionan con pastoral, 36 con prevención de desastres, 36 con artes, 32

con teatro, 32 con democracia, 32 con sexualidad, 32 con música, 20 con tiempo

libre y 16 con voleibol,

Lo que se evidencia dentro de la encuesta es que, muchos de los estudiantes

desconocen que los proyectos transversales son iniciativas que buscan encerrar

muchos procesos adelantados por todas las disciplinas que componen el corpus

formativo que sustenta de manera teórico-práctica el P.E.I de la institución, lo que se

ve reflejado en que confundan un “proyecto” con una “actividad”, por lo cual se

puede afirmar que, los estudiantes referencian prácticas específicas como voleibol o

teatro, como una propuesta misma que podría configurar un proyecto transversal y no

como ejercicios específicos ,correspondientes a proyectos como el de tiempo libre o

el de artes.

79
 Del mismo modo, entrando punto por punto en cada uno de los proyectos, se

evidencia que a nivel de PILEO, de Pastoral y prevención de desastres, los

estudiantes cuentan con referentes inmediatos de actividades que fomentan y

potencian las actividades desarrolladas dentro de las aulas, que de no ser así,

impedirían que dentro de sus ejercicios específicos referenciaran dichos proyectos

como lo que son; iniciativas adoptadas desde la propuesta adelantada por la

Secretaría de Educación Nacional, a nivel de propuestas de integración escolar.

Por otro lado, es preocupante que los estudiantes referencien las artes como

un proyecto transversal, cuando la misma hace parte del programa académico, dentro

de lo cual es de vital importancia ahondar en el porqué de dicha realidad.

Dado que cada una de las actividades y propuestas desarrolladas a nivel de

izadas de bandera, de encuentro y recogimiento de los estudiantes se adelanta desde

el marco de actividades artísticas (bailes, canto, presentaciones musicales, pinturas,

obras de teatro, lecturas, fotografías y demás) y que dichas actividades corresponden

al primer espacio de socialización directa y profunda que tienen los estudiantes con

respecto a los proyectos transversales, es de esperarse que dentro de sus imaginarios

dichas actividades partan a un proyecto particular y no a iniciativas separadas que

confluyen en un mero aspecto formal.

Por otro lado, también se puede inferir que, dicha respuesta apunta a

desarrollar esta afirmación, vital para el desarrollo de la propuesta, sin saberlo, los

estudiantes manifiestan que EL ARTE es un elemento necesario para sus procesos

formativos y que, aunque no lo está de manera evidente, si configura una práctica

que podría potenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes (dentro de las

horas destinadas a música y a artes, tres en total)

80
 Por estos motivos es que, desde la segunda pregunta, se puede proyectar la

necesidad que tienen los estudiantes para convertir las propuestas artísticas como un

elemento que configure sus procesos específicos dentro y fuera de las aulas, que a su

vez podría potenciarse de tener una mayor presencia de otras personas que también

componen la comunidad educativa a nivel general.

Otro elemento que es necesario analizar es que un ejercicio, elaborado de

manera independiente y nacido desde la intención de uno de los docentes del área de

español, desde EL TEATRO, haya tenido un nivel de referencia tan alta sin hacer

parte siquiera del plan de estudios de la institución, lo que a su vez permite afirmar

que, dentro del colegio propuestas surgidas por iniciativas desligadas del canon

estudiantil han tenido un impacto mucho mayor que otros ejercicios adelantados por

equipos completos de docentes, cuya forma de visibilizarse tiene un impacto mucho

menor que aquella que ha podido adelantarse desde una propuesta de carácter libre.

Ello a su vez permite afirmar que, dado que este ejercicio ha brindado esos

resultados, el desarrollo de ejercicios similares podría contribuir a los estudiantes a

potenciar sus actividades académicas, mucho más que el desarrollo aislado de ciertas

actividades, en las que apenas se hace mención de un equipo no-visibilizado por la

lejanía que se tiene con la comunidad educativa en general.

Del mismo modo, esa misma realidad permite generar un cuestionamiento

fuerte en torno al impacto real que tienen las propuestas educativas, cuando su

aplicación se limita a una serie de actividades y no a ejercicios constantes que se

desarrollen dentro de las mismas aulas en los desarrollos específicos de las

asignaturas. Lo que de entrada también permite reflejar que, la transversalidad es

apenas un concepto, que se aplica por el hecho de encontrarse enmarcada por un

81
grupo de docentes de distintas áreas, pero que no va al fondo del problema y que deja

la propuesta de una integración, en simplemente eso, una propuesta.

Del mismo modo, también es importante resaltar que el hecho de que un

proyecto como el de DEMOCRACIA,haya tenido un impacto similar dentro de los

estudiantes a nivel de las propuestas esquematizadas para la resolución de las

encuestas, permite poner en evidencia que, cuando una propuesta educativa limita su

campo de acción a una o dos actividades generales, que no potencian el desarrollo de

los ejercicios continuos de los estudiantes dentro de las aulas, su impacto real se irá

disminuyendo cada vez más con el pasar de los días, donde otras iniciativas ganan

mayor representatividad e importancia sensible y conceptual, por los procesos y

resultados vividos y acaecidos dentro de las aulas y otros espacios formativos.

Lo mismo ocurre con SEXUALIDAD, en cuyo caso los estudiantes realizan

una referencia por las actividades y talleres que se establecen en momentos

específicos del año, aunque en dicho proyecto hay que hacer una salvedad y es que

desarrolla un proceso, inconsciente en muchos casos, pero que contrasta con otras

iniciativas de proyecto transversal adelantadas por otros proyectos, ello en referencia

con los contenidos y abordajes realizados a nivel temático con los estudiantes

teniendo en cuenta, de manera tácita, sus procesos de desarrollo y aquellas temáticas

relevantes, pertinentes y recomendables para cada grupo poblacional de la

institución.

Del mismo modo acontece con MÚSICA, que es una de las asignaturas que

los estudiantes ven dentro del plan de estudios; se ve que los estudiantes aún no

tienen las suficientes claridades en torno a lo que es y lo que implica un proyecto

transversal y es por este motivo que aún presentan dificultades al momento de

82
responder una encuesta, pero a nivel mucho más preocupante, de integrar dicha

definición a sus procesos específicos y a su propia vida.

Al finalizar queda claro que, en este momento del proceso académico, los

estudiantes aún ignoran qué acciones y qué propuestas adelanta el proyecto de

tiempo libre; mismo que, más adelante también presentaría falencias por no

encontrarse bien delimitado y por incumplir a los estudiantes, en el desarrollo de una

salida pedagógica, lo que permite comprender que una propuesta, también separada

del canon de los proyectos transversales como lo es VOLEIBOL tenga resultados

similares dentro del análisis desarrollado por los estudiantes.

De estas respuestas se puede concluir que, los estudiantes no tienen una

información clara de lo que significan los proyectos transversales, que muy a su

modo consideran que las artes ocupan un lugar mucho mayor que propuestas como

tiempo libre u otras iniciativas institucionales y que, en consecuencia, es preciso

indagar y ahondar en el porqué de este tipo de respuestas, para construir una

alternativa que posibilite potenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes

mediante actividades que no necesariamente tienen que estar o surgir de propuestas

institucionales o estatales, pero que, si logran un proceso de evidencia mucho más

amplio podrían contribuir de mejor manera que otras iniciativas que no han

posibilitado alcanzar objetivos trazados por la Secretaría de Educación Nacional.

83
Tabla 3.
Señala con una x aquellas opciones que consideras que son funciones del proyecto
de democracia.

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Promover las elecciones escolares 34 42,5
Incentivar la cultura del diálogo en las aulas 13 16,25
Propiciar espacios de intercambio ideológico en el colegio 13 |6,25
Potenciar las capacidades crítico – sociales de los estudiantes 20 25
100

Figura 3. Funciones del proyecto transversal. (Datos recabados por el autor. Fuente:
Estudiantes).

Consultados acerca de cuáles creen que son las funciones del proyecto de

democracia, se encontró que 34 personas creen que es promover las elecciones

escolares, 20 personas expresaron que era potenciar las capacidades crítico-sociales

de los estudiantes, 13 personas dijeron que era incentivar la cultura de diálogo en las

aulas, y 13 que era propiciar espacios de intercambio ideológico en el colegio.

Del total de 80 estudiantes encuestados, 34 personas creen que la función del

proyecto de democracia es promover las elecciones escolares, lo que permite dejar en

84
evidencia que es por esta actividad, más que por otro tipo de procesos profundos que

potencian las capacidades socio-políticas de los estudiantes, por los que cada uno de

los encuestados (generando un número total de 34) pensó que esta era una función

primordial del proyecto de democracia. En números alarmantemente menores 13

estudiantes consideraron que la función del proyecto era incentivar un diálogo

abierto; con un número igual (13) los estudiantes consideraron que era su función

posibilitar los intercambios ideológicos y con un número final de 20, los estudiantes

pensaron que este tipo de proyectos debían potenciar sus capacidades y habilidades a

nivel crítico social.

Cada uno de esos datos permite reforzar las afirmaciones adelantadas en las

dos preguntas anteriores, según las cuales los estudiantes, aún no han comprendido

que la función de un proyecto transversal no se limita a la organización de un único

evento y que, en consecuencia, es mucho más importante las actividades posteriores

que deben desarrollar para alcanzar un proyecto nacional, como lo es el de construir

la idea y la realidad de la democracia dentro de las aulas de todas las instituciones

educativas que conforman el corpus educativo de la nación.

Dicho elemento a su vez permite ver que, la falta de claridad en las funciones

y el desarrollo de procesos desarticulados no contribuyen a los objetivos a nivel

macro establecidos por la Secretaría de Educación Nacional, razón por la cual es

preciso realizar un proceso de evaluación profundo que vaya más allá del ejercicio en

un colegio, que permita a las comunidades educativas comprender que la idea de

“proyecto transversal” debe contribuir al desarrollo integral de los estudiantes y no a

un ejercicio específico dentro de una o más actividades desvinculadas del propósito

teleológico de la escuela.

85
Tabla 4.
¿Consideras que las clases de música y de artes te ayudan a mejorar tus procesos
académicos al permitirte encontrar una forma de expresar tus ideas, sensaciones y
pensamientos frente a la vida y otros temas de interés?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 72 90
No 8 10
100

Figura 4. Las clases de artes y música te ayudan en tu proceso académico. (Datos

recabados por el autor. Fuente: Estudiantes)

En relación con la pregunta de si consideran que las clases de música y artes

contribuyen a mejorar su rendimiento académico, el 90% de los encuestados

manifestó que sí. Mientras que un 10% restante consideró que no, lo que puede

interpretarse de la siguiente manera:

Este alto porcentaje de estudiantes que creen que mediante la música y el arte

pueden mejorar su rendimiento académico, demuestran que es posible buscar otra

posibilidad que potencie de manera significativa los procesos de enseñanza-

86
aprendizaje de los estudiantes, al mismo tiempo que podrían contribuir a una

integración mucho mayor de la comunidad educativa en términos generales,

mediante el desarrollo de propuestas que permitieran que los padres y miembros de

las familias de los estudiantes participaran de procesos de aprendizaje con sus hijos,

nietos, sobrinos, o en términos generales, los estudiantes de la institución.

De esta misma pregunta también se puede inferir que, es preciso indagar en

las posibilidades que brinda este tipo de realidad, inexplorada o poco ahondada

dentro de lo evidenciado en cada una de las preguntas que han conducido al análisis

hasta este punto. Por este motivo es que, precisamente atendiendo a ese 10% restante

que no considera en esta alternativa una solución al problema educativo, es preciso

adelantar propuestas que permitan que los estudiantes y demás miembros de la

comunidad educativa se acerquen de manera libre y espontánea a propuestas que

partan del arte y que puedan generar un impacto significativo en los estudiantes,

ideas que, dicho sea de paso, dejan una marca mucho mayor que una o dos

actividades separadas de proyectos que si obedecen a una proyección adelantada por

la Secretaría de Educación Nacional, pero que no han generado una respuesta

suficiente que permita justificar los tiempos e incluso los rubros destinados a ciertos

ejercicios adelantados en cada una de las propuestas transversales.

87
Tabla 5.
¿Te gustaría contar con más espacios y momentos para poder acercarte a
profundidad a las propuestas de artes, música y teatro?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 76 95
No 4 5
100

Figura 5.Te gustaría tener más espacios para acercarte a las propuestas artísticas.
(Datos recabados por el autor. Fuente: Estudiantes)

El 95% de los estudiantes dicen que les gustaría profundizar las propuestas de

artes, música y teatro.

Este resultado es muy importante puesto que muestra que los estudiantes sí

encuentran útil, pero sobretodo necesario, tener más espacios para recibir y realizar

acercamientos al mundo de la música y del arte, que van mucho más allá de

aumentar el número de horas de clase y que podrían contribuir al desarrollo de

88
escuelas de formación, de corte no-formal, dentro de la misma institución, al

posibilitar que los estudiantes entren en contacto con los demás miembros de la

comunidad educativa en propuestas que les permitan compartir espacios,

experiencias y desarrollos vitales, se haría posible potenciar, de manera indirecta, las

competencias ciudadanas y humanas de los estudiantes, favoreciendo el respeto a la

palabra de los mayores, apuntando a la construcción de memorias locales que

podrían acrecentar la consciencia de los estudiantes en torno a lo que implica vivir en

el lugar que empiezan a habitar, en el momento de gozar de un conocimiento de

causa, en relación con un entorno vital y cambiante.

Así mismo, también es importante esta respuesta, pues permite justificar el

hecho de que los mismos estudiantes encuentran que, a nivel de enfoque, la

institución educativa necesita realizar un cambio que permita desarrollar a los

estudiantes una dimensión estética negada tradicionalmente por la escuela, centrada

en muchos casos en la academia, en la convivencia o en los valores espirituales y

sociales de una sociedad.

Todo lo anterior justifica y abre la posibilidad para que un proceso

investigativo como este adquiera validez e importancia dentro de lo que significa un

ejercicio pedagógico altamente significativo.

89
Tabla 6.
¿Encuentras una relación entre los proyectos transversales y los resultados que
tienes en tus clases a nivel de conocimientos, actividades y valoraciones
académicas?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 72 90
No 8 10

100

Figura 6.Encuentras relación entre proyectos transversales y tu rendimiento. (Datos

recabados por el autor. Fuente: Estudiantes.)

Al llegar a este punto, las respuestas aportadas por los estudiantes evidencian

que los proyectos transversales son importantes, al menos a nivel conceptual, en lo

que respecta al rendimiento académico, arrojando como resultado que el 90% de los

estudiantes encuestados los considera importantes y dejando un 10% restante

manifestando una posición que es necesario cambiar, para poder hablar de proyectos

significativos y de alto impacto.

Es importante resaltar que, dentro del desarrollo de esta pregunta, para los

estudiantes la realidad específica de los proyectos transversales se configura (aún con

90
los problemas de conceptualización) como una realidad significativa que ayuda a

potenciar procesos específicos dentro del rendimiento académico, idea que dicho sea

de paso, sirve como estándar de medición del éxito o el fracaso de muchos procesos

educativos en la actualidad.

Es por esta razón que, se hace necesario que ahora más que nunca, los

estudiantes puedan contar con procesos e iniciativas que sean realmente

transversales, que apunten a ese mejoramiento, que a su modo de ver, sí están

realizando, pero porque aún no han comprendido que muchas de las iniciativas que

más han aportado a sus construcciones específicas ni siquiera hacen parte de los

procesos específicos propuestos por la Secretaría de Educación Nacional, ni mucho

menos por el Plan Educativo Institucional del colegio Oblatas.

Tabla 7.
¿Conoces la finalidad que tiene cada uno de tus proyectos transversales
institucionales?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 20 25
No 60 75
100

91
 Figura 7. Conoces la finalidad de los proyectos transversales del colegio.
(Datos recabados por el autor. Fuente: Estudiantes.)
El 75% de los estudiantes no conoce el fin de los proyectos transversales del

colegio. Solo un 25% manifiesta conocer su finalidad.

En esta respuesta se ve que, existe una necesidad de dar a conocer más

claramente cuál es el objetivo de estos proyectos, lo que a su vez reafirma que,

aunque para los estudiantes dichos proyectos son muy importantes, en primer lugar

no tienen un conocimiento específico de qué son, cuántos son, por qué fueron

fundamentados y mucho menos que funciones cumplen, niveles tan altos de

desconocimiento también permiten afirmar que una de las acciones necesarias es la

presentación para toda la comunidad educativa de cada proyecto, con el fin de que

los estudiantes y los demás miembros de la comunidad se integren al proceso de

creación y aplicación de propuestas, idea que, dicho sea de paso, debe ir de la mano

con una potenciación mucho mayor de las actividades y procesos adelantados por

ejercicios que vayan más allá de una serie de actividades inconexas e injustificadas

para la comunidad educativa a nivel general.

Tabla 8.

¿Consideras que la difusión de los proyectos transversales es adecuada para los

objetivos que se plantean en cada actividad?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 56 70
No 24 30
100

92
Figura 8. Conoce los objetivos de estas actividades. (Datos recabados por el autor.
Fuente: Estudiantes.)

El 70% de los estudiantes dice conocer los objetivos de estas actividades,

mientras que el 30% manifiesta no saber para que se realizan.

En este resultado se puede evidenciar la inconsistencia que hay a nivel de

promoción de actividades, en relación con lo que implica la promoción general de

una iniciativa pedagógica, como la adelantada en cada uno de los proyectos

transversales.

Lo anterior significa que, aunque puede que cada una de las actividades

específicas de los proyectos transversales sea presentada de manera clara, abierta y

llamativa, no sucede lo mismo con los proyectos que les dan vida, lo que de entrada

pone en evidencia que es preciso generar conocimiento en la comunidad educativa

frente a este tipo de procesos, para poder contribuir al desarrollo de propuestas que

entren en diálogo directo con un impacto mucho mayor en la vida concreta de los

estudiantes.

Del mismo modo, el arte como elemento de potenciación de los proyectos

transversales cobra una gran relevancia, pues aunque los estudiantes mismos no lo

93
sepan, sin ser una propuesta transversal, han estado potenciando sus actividades

académicas hasta el momento de aplicación de la encuesta.

Tabla 9.
¿Te gustaría que los proyectos transversales promovieran espacios extra-clase para
realizar jornadas formativas, actividades lúdicas y procesos de investigación
escolar?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 76 95
No 4 5
100

Figura 9. Te gustarían procesos extra-clase. (Datos recabados por el autor. Fuente:

Estudiantes.)

Al 95% de los estudiantes le gustaría tener espacios extra-clase en programas

transversales.

La respuesta muestra que los estudiantes están interesados en procesos que

vayan más allá de los tiempos clásicos de las clases, lo que implica que las

decisiones de formar espacios de educación artística extra-clase ya no tienen un

limitante con respecto a la disponibilidad de gran parte de la población, sino que

94
dependen del análisis de los demás miembros de la comunidad educativa, que

podrían aprovechar esta disponibilidad e interés de la población para adelantar

propuestas que vayan más allá en los procesos de formación integral de los

estudiantes y que podrían consolidarse dentro de una propuesta que hasta el

momento ha evidenciado una gran importancia en los estudiantes como lo es la que

se ve en el arte, la música, el teatro y de manera implícita, la pintura, la literatura y

otras vertientes de lo que “arte” significa.

Tabla 10.
¿Te gustaría que los proyectos transversales te vincularan de manera más directa en
los momentos de proposición de actividades y de propuestas pedagógicas?

ALTERNATIVA FRECUENCIA %
Si 72 90
No 8 10
100

Figura 10.Te gustaría participar en la proposición de este tipo de actividades y

propuestas. (Datos recabados por el autor. Fuente: Estudiantes.)

El 90% de los estudiantes dice que le gustaría tener más injerencia en la

proposición de estas actividades. El 10% dice que no.

95
 En este resultado se ve que es necesario que los estudiantes aumenten su

participación dentro de las propuestas adelantadas por la institución, pues es bastante

triste e irónico que muchos de los ejercicios que ellos aplican diariamente, que

muchas de las propuestas que se supone, deben ayudar a mejorar sus procesos dentro

y fuera de las aulas, sólo los tengan en cuenta después de planeados, esquematizados

y proyectados.

Ello también posibilita que, al empezar a hablar de la propuesta de la

formulación de un espacio alternativo de potenciación desde las artes, se haga

evidente que en primer lugar, es una propuesta plausible que cuenta con el apoyo,

inconsciente pero latente, de los estudiantes, al momento de ser llevada a la realidad

desde la práctica, que en segundo lugar, es una propuesta que la comunidad necesita,

dado que la intensidad horaria que brinda la institución así como los espacios de

participación y de desarrollo en estos niveles no son los suficientes a los que podrían

ser aprovechados, que en tercer lugar, es una posibilidad única que permitiría

evidenciar y potenciar el papel de los estudiantes, que en cuarto lugar, podría

vincular de manera mucho más amplia a todos los miembros de la comunidad y que;

en quinto lugar, deja en evidencia que la postulación de proyectos, propuestas,

actividades e iniciativas para una comunidad no pueden desconocer precisamente los

gustos, necesidades y pensamientos de la comunidad a la que quieren responder

(FREIRE, P. 1996).

4.2 Percepción de los docentes acerca de la importancia de los proyectos

transversales

96
 Estos hallazgos son el resultado del análisis realizado a las respuestas de los

docentes entrevistados. En primera instancia corresponden al objetivo 3 planteado

para conocer la percepción que tienen acerca de la importancia de los proyectos

transversales en el colegio de Religiosas Oblatas al Divino Amor (RODA) de Bogotá

D.C. Colombia. . Al abordar la pregunta sobre ¿qué entiende usted por proyectos

transversales?, algunos de los maestros entrevistados responden:

Es una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional que busca integrar

varias disciplinas en proyectos específicos que potencien la educación a nivel

general.

Son los proyectos que buscan articular todo las áreas del conocimiento para

hacer mejores seres humanos.

No son asignaturas, sino que son líneas teóricas que atraviesan, vinculan y

conectan muchas asignaturas del currículo, favoreciendo una visión global o de

conjunto.

Son proyectos que están vinculados a la innovación educativa y a un concepto

participativo de la educación.

Son un campo de experimentación privilegiado para que los padres y madres

y los estudiantes y sus Asociaciones, colaboren en su implantación mediante

actividades de apoyo al aula y con actividades educativas complementarias.

Son proyectos que buscan favorecer un desarrollo equilibrado del estudiante, el

respeto a los derechos humanos y a otras culturas, el desarrollo de hábitos críticos

hacia el consumo, o contribuir a eliminar las discriminaciones existentes por razón de

sexo, raza o ubicación social.

97
 Estas definiciones aportadas por los maestros, orientan su representación de

los proyectos transversales. Se hacen a partir de las expresiones asociadas con su

práctica cotidiana, representadas en las actividades de cuidado y protección del

medio ambiente, las clases de democracia, de prevención de desastres, del

proyecto de lectura o de las salidas pedagógicas. Al analizar estas respuestas se

constata que no se alejan mucho del concepto formulado por AGUDELO y

FLORES (1.997) quienes definen los proyectos transversales como “una estrategia

de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los

componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los niños,

niñas y jóvenes y de la escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en

cuanto a calidad y equidad”.

Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

Cuando el maestro responde con que palabra identifica los proyectos

transversales, su significado o idea se relaciona con expresiones tales como:

Unidad, totalidad, integralidad, coordinación, y articulación, mostrando en sus

respuestas, en su lenguaje, en sus conceptos, una elaboración conceptual fluida,

natural y espontánea, desprovista del influjo académico.

La representación surge de la práctica docente y del bagaje intelectual del

maestro cuando considera que los proyectos transversales deben cumplir con los

objetivos planteados por el MEN, que asegura que “la transversalidad es hacer

posible la integración de los diversos saberes para el desarrollo de competencias para

la Vida”.(Disponible en

98
http://www.sedboyaca.gov.co/descargas2008/Presentacion_ARTICULACION_EDUC

ATIVA.pdf).

Con respecto a la imagen que tienen los maestros con relación a los proyectos

transversales, estos son asociados con juegos, manos unidas, carita feliz, circulo.

Proyect
os
transve
rsales

Figura 11. Imagen asociada por los docentes a los Proyectos transversales. (Datos
recabados por el autor. Fuente: Docentes)

Tal conocimiento de sentido común, según Jodelet D. (1986) es denominado

espontáneo o natural, construido desde la experiencia, desde lo vivido y desde lo que

nos ha transmitido la tradición, la educación y la comunicación social, lo que

comúnmente se denomina, pensamiento natural, por oposición al pensamiento

científico.

¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

Entre las respuestas encontramos: “Estos proyectos deberían permitir articular

los conocimientos mediante actividades significativas para toda la comunidad

educativa”.

99
 “La verdad, solo cuando me toca realizar actividades del proyecto donde

estoy incluido”.

“Todos los días, porque creo que a los chicos desde que les enseñas por

ejemplo donde deben poner los objetos reciclables estás poniendo en práctica los

proyectos transversales.”

“Creo que estos proyectos son buenos, pero necesitan mayor articulación

para que aprendamos a verlos como algo natural y que se deben aplicar siempre”.

De las respuestas anteriores se puede inferir que los docentes aunque tienen

claro el concepto y la forma de relacionarse con los proyectos transversales, sienten

que de alguna manera, estos no están funcionando tan bien como deberían, para

cumplir con su objetivo.

¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

“La información sobre estos proyectos ha sido muy general, yo por ejemplo

estoy asignado a un proyecto, pero sin ahondar en una conceptualización

específica.”

“Fui asignado a un proyecto en el cuál debo realizar algunas actividades”

“Nunca nos hemos reunido todos los responsables de los diferentes proyectos

para ver cómo podemos articular mejor las diferentes actividades”

“Creo que cada uno ha buscado en internet fundamentos teóricos de acuerdo a

lo que le toca realizar en el colegio”.

Revisando estas respuestas queda claro que, hace falta de parte de la

institución una mayor difusión de los proyectos transversales y los objetivos que se

persiguen con ellos. De igual forma se ve la necesidad de proporcionar a los docentes

100
un marco teórico claro, con el fin de que todos manejen la misma información y

puedan realizar sus aportes conceptuales para mejorar la forma en que se vienen

desarrollando estos proyectos. También se ve la necesidad de generar espacios para

la reflexión alrededor de las prácticas y contenidos pedagógicos, así como para el

desarrollo de materiales de soporte.

¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

En el colegio los espacios pedagógicos son las aulas de clases, responden los

docentes. Aunque algunos van más allá y afirman que aunque desarrollan sus

proyectos transversales en el aula de clase, para ellos los espacios óptimos son los

parques y las salidas pedagógicas, porque la experiencia de estar con los estudiantes

en un espacio físico que no sea la sala de clases permite, conocerlos de una manera

diferente, relacionarse con ellos con mayor espontaneidad y soltura. Un docente dice

“Me sorprende comprobar cómo algunos niños, que en clases son considerados

como “malos alumnos,” en otros contextos, muestran habilidades sociales valiosas;

se muestran independientes, con iniciativa y sentido del humor. Incluso a nosotros

nos permite que reflexionemos sobre nuestras prácticas docentes, muchas veces

enmarcadas sólo en lo académico, rígidas, esperando de cada uno de nuestros

estudiantes los mismos resultados. En una salida pedagógica nunca esperamos las

mismas reacciones y comportamientos de los niños, cada uno actúa de una manera

natural, sin demasiadas complicaciones; aquí se puede “ser y aprender” de un modo

distinto.

En general las respuestas dadas a esta pregunta giran en torno los espacios de

clase, aulas, parques, salidas pedagógicas con los estudiantes, pero sin integrar y sin

contemplar el papel de la familia.

101
¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

En el proyecto ambiental la actividad se ha centrado en la aplicación de las 3

R: Reciclar, Reducir y Reutilizar. El plan de reciclaje ha involucrado a todos los

estudiantes de preescolar a once.

En el área artística se trabajan las escuelas de formación en danzas y música.

Se han explorado diversas formas de la plástica como el modelado y la pintura

buscando formar unos valores estéticos que garanticen una formación integral.

En el proyecto PILEO, se hace la lectura silenciosa, el periódico y talleres de

lectura con los padres de familia.

El proyecto de democracia y convivencia ciudadana busca que se formen

estudiantes con espíritu democrático, participativos y autónomos en la toma de

decisiones. Por tal razón el proyecto consta de varias partes que reúnen en el ámbito

participativo a toda la comunidad educativa como son: elección de docentes a

consejo directivo, elección del personero estudiantil y consejo estudiantil. Cada uno

de estos apartes con sus respectivas funciones y requisitos para acceder a los

diferentes cargos.

Prevención de desastres. Las actividades que se realizan giran en torno a la

identificación de los principales factores de riesgo (amenazas y vulnerabilidades) a

los que puede estar expuesta una institución escolar; posteriormente se elabora un

escenarios de riesgo; es decir, la representación de lo que “puede pasar” si se

presenta un evento peligroso y qué hay que hacer o cómo actuar, en caso de que el

evento suceda; las responsabilidades y procesos que llevan a este fin y las acciones

de mitigación luego del desastre.

102
 Si bien se percibe que cada proyecto tiene claro que actividades debe realizar,

no se ve una clara conexión o integración entre los proyectos

¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

Pileo: periódico, lectura silenciosa, taller con padres.

Medio ambiente: Campañas de aseo y conciencia escolar.

Democracia: Elecciones y actos cívicos

Tiempo libre: Salidas pedagógicas

Prevención de desastres: campañas de formación y simulacros.

¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

La mayoría de las respuestas de los docentes revelan que sus acciones

pedagógicas las realiza una o dos veces al mes, en horario de clases.

De esta respuesta se puede inferir que los docentes aún ven los proyectos

transversales como algo aislado, aplicable solo en un contexto específico que es

cuando realizan sus acciones pedagógicas.

¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

A esta pregunta los docentes, sin excepción, manifiestan que esperan que los

estudiantes adquieran los conocimientos específicos desarrollados en cada proyecto.

Por ejemplo: “Nuestro objetivo es que los estudiantes estén preparados para

enfrentar una posible emergencia, que sepan qué hacer y cómo actuar, antes, durante

y después de la emergencia”, responde el docente encargado del proyecto de

prevención de desastres. “Bueno, yo espero que mis estudiantes tomen conciencia de

la importancia y de la responsabilidad que tienen en el cuidado del medio ambiente”,

dice el docente del proyecto transversal de medio ambiente.

103
 De esto se deduce que, cada proyecto está actuando de manera individual no

como una unidad, en la búsqueda de que los estudiantes aprendan a integrar teoría y

práctica, que aprendan a ser mejores seres humanos y que comprendan que como

seres integrales todo hace parte de todo.

Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

Entre las respuestas se encuentran: Para fomentar actividades de manera

creativa, pero sin articulación ni participación directa de toda la comunidad

educativa.

Para aumentar la calidad educativa incrementando los conocimientos, e

impulsando los valores democráticos de convivencia.

Para fomentar el desarrollo del espíritu crítico, facilitando la innovación y

experimentación educativa.

Para sustituir las metodologías tradicionales por otras participativas dándole

al proceso educativo una dimensión teórico-práctica, en virtud de la cual los niños no

sólo aprendan conocimientos sino que practican lo aprendido, valorando su

aprendizaje a través de la experiencia.

De las anteriores respuestas se puede inferir que, los docentes tienen claro los

beneficios de los proyectos transversales en la formación de los educandos, y como

estas actividades favorecen una visión global que los vuelven más competentes para

desenvolverse en la vida cotidiana.

¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

104
 Entre las respuestas que dan los docentes se encuentran: Entretenido,

dinámico, abierto, relacionado con el arte. Lúdico es todo lo referente al juego y

diversión.

Se usa para designar actividades recreativas. Las actividades lúdicas son

divertidas y aprendes al mismo tiempo.

Como profesora, esta palabra la usamos casi todo el tiempo cuando nos

referimos a usar juegos en donde los alumnos aprenden.

Un maestro lo define como un método que se utiliza para que los estudiantes

se apropien de los contenidos mediante el juego.

Los maestros, en su quehacer diario, han comprobado que se aprende más y

mejor si se crea un buen ambiente en clase; creando un clima positivo en el aula, los

estudiantes se sienten relajados y muestran una gran predisposición receptora en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. No hay mejor manera de aprender que pasando un

rato divertido y ameno ya que un ambiente motivador en el aula reduce los niveles

de inhibición y ansiedad. De esta manera, la unidad del grupo se ve reforzada ya

que se fomentan las relaciones personales y la cohesión.

¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

Las respuestas a esta pregunta son variadas.

Coros

Talleres de pintura

Talleres de dibujo

Talleres de formación con padres

Mesas de lectura

105
 Espacios de debate escolar

Talleres de formación con primera infancia

Maestros con grupos estatales

Esto muestra que los docentes tienen interés en mejorar las propuestas de los

proyectos transversales y tienen algunas ideas claras acerca de la forma como se

podría llevar a cabo esto. Sin embargo, desconocen el papel que deberían ocupar los

demás miembros de la comunidad educativa a nivel de formulación y de ajuste, pues

no solo en la aplicación es donde se ve el proceso necesario para la construcción de

un ejercicio significativo.

106
 Capítulo 5. Conclusiones

Estas conclusiones son el resultado del análisis de los hallazgos, que a su

vez surgen de la aplicación metodológica para la presente investigación, de una

encuesta realizada a los estudiantes del Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor,

sobre la percepción que tienen de los proyectos transversales y su utilidad en su

proceso formativo como personas integrales y de una entrevista, a los profesores de

la misma institución, sobre la importancia de los proyectos transversales

institucionales en la formación de los estudiantes y qué propuestas sugieren para

potenciarlos, contrastando los resultados y como un aporte de interés, en el

surgimiento de nuevas líneas de investigación, en procura de optimizar los resultados

de los proyectos transversales mediantes propuestas artísticas.

El primer elemento relevante es que, tanto los estudiantes como los docentes

manifiestan, de manera directa o tácita que los proyectos transversales en el colegio

de Religiosas Oblatas al Divino Amor se encuentran separados los unos de los otros,

en donde, tristemente lo único trasversal que tienen es la definición y el detalle

técnico de estar conformados por varios docentes de distintas áreas y no como se

plantea desde la Secretaría de Educación, por ejercicios que atraviesan todos los

procesos del saber para construir propuestas significativas y de alto impacto que

posibiliten el desarrollo integral de los estudiantes, a nivel de competencias

específicas, competencias ciudadanas y competencias éticas, entre otras.

Entre los hallazgos más importantes está el hecho de que, analizando ambos

instrumentos se encuentra que estos proyectos parten en gran medida de las

107
proyecciones hechas por los docentes y no de las necesidades propias de la escuela,

de los estudiantes y de las familias. Docentes que, dicho sea de paso, no escogen a

qué proyecto quieren pertenecer o a cuál proyecto podrían aportar más, sino que son

asignados a cumplir con cronogramas cerrados de actividades previamente decididas,

pero no consultadas con la comunidad o con los mismos docentes que deben

ejecutarlas. Esta realidad se configura como una de las principales problemáticas que

han imposibilitado que la iniciativa planteada desde la Secretaría de Educación tenga

los alcances y proyecciones que necesita tener, para configurarse en lo que se ha

evidenciado, solo en actividades e iniciativas inconexas que no entran a responder a

la realidad a la que deberían dar sustento.

Del mismo modo es necesario decir que, aunque cada uno de los proyectos,

actividades e iniciativas parten de buenas intenciones, no están cumpliendo los

objetivos planteados desde la Secretaría de Educación, desde la institución educativa,

desde los docentes y desde los estudiantes,que dicho sea de paso, ni siquiera tienen

mucha claridad en las implicaciones, deberes y alcances que se suponen debe tener

cada proyecto.

Es por este motivo que dentro de la investigación una afirmación constante

que se presenta, es que estas iniciativas podrían mejorarse si se incluyen propuestas

que vinculen a toda la comunidad educativa desde el arte. En el presente trabajo hay

una alternativa a dicha realidad que ejemplifica de mejor manera las posibilidades

específicas del desarrollo de un ejercicio de estas categorías (Ver Apéndice A).

Talleres de pintura padres e hijos, eventos de oralidad con la comunidad, talleres de

lectura para primera infancia, escuelas de arte para familias, foros abiertos y de

debate para potenciar las habilidades de estudiantes y maestros; escuelas para

108
docentes y propuestas que sirvan para realizar un intercambio mayor que el

meramente académico.

Ello se justifica en el hecho de que, para los estudiantes, las propuestas de

artes constituirían una oportunidad única para comunicarse con otros de forma no

verbal, expresar su interioridad y desarrollar en plenitud su creatividad. Estas

actividades implican vincular la experiencia escolar con aspectos profundos de su

propia humanidad, dando así un cariz especialmente formador y significativo a la

educación. En el ámbito colectivo, estas actividades promueven y fomentan la

convivencia, la participación de todos y la inclusión.

Así mismo, la implementación efectiva de las propuestas de arte requiere que,

el docente conecte a los estudiantes con los aprendizajes más allá del contexto

escolar, aproximándolos a la dimensión formativa y trascendente de las mismas. Para

esto, es necesario que el profesor observe en los alumnos los diversos talentos,

estilos de aprendizaje y diversidad de intereses y preferencias, lo que le permitirá

convertir las actividades en instancias significativas en el ámbito personal (Ver

Apéndice A). Adicionalmente, los estudiantes podrán explorar sus capacidades,

trabajar en equipo y emprender nuevos desafíos.

Esta también es una oportunidad en que muchos alumnos pueden aprovechar

y desarrollar sus intereses y estilos de aprendizaje fuera de la clase lectiva. En este

contexto, más abierto y flexible, algunos estudiantes mostrarán capacidades

excepcionales y una disposición a experimentar, crear y reinventar continuamente.

Nuevamente, es deber del docente aprovechar esas oportunidades y dar espacio a los

alumnos para superarse contantemente, emprender desafíos de creciente

109
complejidad, y expresar su mundo interno de forma cada vez más asertiva y

profunda.

5.1 Recomendaciones y Limitaciones

Es necesario resaltar que el producto de la presente propuesta pedagógica

responde a una necesidad profunda y compleja que radica en el hecho de encontrarse

aún, en pleno 2014, con dificultades omitidas, ignoradas o rechazadas en lo que

respecta a procesos de construcción transversales; también es necesario que los datos

y las afirmaciones aquí presentadas sean entendidas como lo que son; un conjunto de

afirmaciones que soportan una tesis según la cual es preciso realizar cambios de

forma y de fondo en lo que corresponde a proyectos transversales y no un ataque a

individuos o grupos específicos, de los cuales, dicho sea de paso, la sensación final

es de gratitud frente al entusiasmo, a la acogida, pero sobretodo, a la sinceridad con

la cual cada una de las propuestas fue tomada.

Del mismo modo, también es preciso aclarar que, aunque el presente ejercicio

sea una propuesta, no significa que sea un producto perfecto, infalible y que resuelva

los problemas de fondo que se evidencian a nivel de educación; es necesario tener en

cuenta que la propuesta responde a eso, a un ejercicio en el que, una vez

comprendidas a nivel cuantitativo y cualitativo las situaciones más complejas de los

proyectos transversales, se construye una propuesta que pretende ser una alternativa

perfectamente válida para responder a los desafíos establecidos por las distintas

variables que conforman los proyectos institucionales de corte transversal.

Así mismo, también es fundamental que se reconozca y se le dé su debido

lugar a los estudiantes, en la formulación, proyección y perfeccionamiento de las

propuestas transversales, así como a los demás miembros de la comunidad educativa,

110
esto para que la idea de “educación integral” sea algo real y significativo para las

distintas comunidades formativas y no un simple postulado teórico lejano de la

realidad. Es decir, que tanto los estudiantes como los padres de familia, los entes

administrativos y demás personas de la comunidad educativa necesitan involucrarse

de manera directa en la creación de las iniciativas pedagógicas adelantadas por la

institución, para que sean ejercicios que surjan desde la comunidad en general y no

desde algunos actores, que aún con las mejores intenciones, siguen desconociendo

las necesidades y pensamientos de las personas que se convierten en beneficiarias de

dichas actividades.

Los límites y los alcances de las distintas comunidades a nivel formativo son

puntos que requieren de análisis y de reflexión, la discusión no termina ni terminará

nunca, pues educar es un proceso hermoso que lleva la palabra cambio tatuada en el

corazón y en la acción; esta es una propuesta abierta, un análisis y un acercamiento

al meollo real de las situaciones que han llevado a los proyectos transversales al

estado en el que se encuentran; no tiene otra pretensión, no tiene otro propósito, sino

posibilitar, desde el análisis, la crítica y la proposición, un cambio en la realidad

educativa de una institución concreta, el Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor.

Dicho cambio se proyecta desde la construcción de iniciativas artísticas que

permitan la integración de la comunidad educativa dentro de procesos que posibiliten

el intercambio, el crecimiento y el diálogo para la construcción de una educación de

seres humanos integrales que no se limite a aspectos académicos o convivenciales

sino que cobije y que tenga en cuenta que formar es un acto que conlleva

responsabilidad, participación y apertura frente a las distintas realidades, que para

este caso corresponde a los proyectos transversales.

111
 Para la ejecución de la propuesta aplicativa presente en el Apéndice A, se

hace necesario tener en cuenta los siguientes elementos:

En primer lugar es fundamental reconocer que cada una de las dificultades

analizadas y vislumbradas en el presente ejercicio investigativo surgen de las

percepciones y reflexiones elaboradas por la comunidad educativa, lo que significa

que demuestran en muchos casos las falencias reales que tienden a no ser

contempladas por las fases de proposición teórica y por los ejercicios construidos por

un colectivo de docentes que, debido a lo obtenido en los análisis, pueden nutrirse,

enriquecerse y reorientar sus prácticas a nivel de proyectos transversales si reconocen

a la comunidad desde la práctica.

En segundo lugar, es fundamental cambiar la perspectiva institucional en

torno a lo que significa la transversalidad en la escuela, para que abandone el campo

del activismo pedagógico y se constituya como una alternativa significativa de

procesos de aprendizaje de la comunidad educativa, para lo cual es preciso realizar

una evaluación y modificación de las iniciativas pedagógicas,para que la

transversalidad sea un proceso que atraviese todas las áreas del saber, desde procesos

de construcción mancomunada.

En tercer lugar, es necesario que todas las actividades programadas desde

cualquier perspectiva transversal se proyecten a convertirse en acciones pedagógicas,

lo que significa que tanto en la fase de planeación, como en la de seguimiento,

ejecución y evaluación se debe contar con la presencia directa de la comunidad, que

debe aportar elementos para la edificación de propuestas que permitan trascender a

los cronogramas o a las “obligaciones” de un cronograma, para ser una posibilidad

de formación real, vital y necesaria.

112
 En cuarto lugar, en muchos casos, es preciso que los docentes incrementen su

compromiso en el aspecto pedagógico de la formación, así como en la vinculación

que deben tener, para poder apuntar a mejorar los resultados de los ejercicios

transversales, para eso se vuelve fundamental la creación de espacios de formación

que permitan los intercambios entre miembros de otras áreas como escuelas de

docentes, que vayan más allá de diálogos con “expertos” y que sean posibilidades

reales de formación entre pares.

En quinto lugar, es preciso reconocer los grandes aportes que puede brindar a

la formación, reconocer el gran valor que tiene el arte como herramienta de

transformación, de comprensión y de intervención de la realidad. Para ello, se pueden

utilizar los caminos aportados por la iniciativa investigativa, en el sentido de permitir

a los estudiantes y a los demás miembros de la comunidad educativa, encontrar una

voz y un espacio pertinente para el desarrollo de prácticas significativas, a través de

las distintas propuestas brindadas por los distintos senderos artísticos, que conforman

el constructo de la propuesta.

En sexto lugar, es preciso que la comunidad se vincule de manera sólida para

que los procesos de formación se conviertan en un ejercicio mancomunado de

transformación social, grupal y académica. Para ello es preciso que la comunidad se

empodere de sus procesos de aprendizaje, al mismo tiempo que se deben cerrar y

terminar prácticas que no contribuyan a la consecución real de los objetivos

planteados por los distintos proyectos educativos que rigen la institución educativa;

PEI, Lineamientos, Estándares, Realidad Social, Realidad Individual.

Todos estos procesos podrán mejorarse realizando procesos de evaluación

profunda de las distintas prácticas e iniciativas que entorpecen los procesos

113
formativos de la comunidad educativa.Para ello, también es necesario que se realicen

ejercicios en los que se incluya a la comunidad, a través de mesas de trabajo que

revitalicen el papel de los distintos representantes elegidos en el inicio del año

escolar, para consolidación de grupos de trabajo que potencien y se apoderen de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes de manera colectiva, lo que implica que,

en un plazo de cinco años se tienen que ir implementando procesos de ajuste y de

evaluación constante de cada ejercicio planeado y ejecutado por parte de los

diferentes grupos de formación.

Los resultados esperados pueden proyectarse a corto, mediano y largo plazo;

en el que la ejecución de la iniciativa corresponde al corto y al mediano, la

evaluación y el ajuste al mediano y al largo y la transformación de la realidad

educativa a los tres. Para ello, se recomienda realizar una revisión periódica de cada

propuesta fija, dentro de los espacios estipulados de la propuesta práctica, para la

construcción de una realidad diferente que se traslape del marco teórico-impositivo,

al práctico-transformador, en toda una propuesta de transformación y mejoramiento

de la realidad.

114
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118
 Apéndice A.

“PROPUESTA DE POTENCIACIÓN ARTÍSTICA DE LOS

PROYECTOS TRANSVERSALES EN EL COLEGIO

RELIGIOSAS OBLATAS AL DIVINO AMOR

DE BOGOTÁ D.C. COLOMBIA”

Introducción

El presente ejercicio de proposición pedagógica parte de la necesidad de mirar

alternativas viables de mejoramiento al fenómeno específico de trabajo con los

proyectos transversales dentro de la institución educativa, Religiosas Oblatas al

Divino Amor. Todos los caminos y propuestas presentadas surgen de los análisis y

reflexiones establecidas a nivel teórico a lo largo de la propuesta investigativa.

Sin embargo, no representan de ninguna manera la única alternativa de trabajo

dentro de los proyectos transversales o de la formación artística, por el contrario, son

apenas uno de los muchos caminos metodológicos y prácticos con los que se puede

optar para el desarrollo de ejercicios de mejoramiento formativo dentro de la

institución.

Del mismo modo, al ser una propuesta, presenta la necesidad fáctica del

reajuste y la afinación constante en términos de las situaciones prácticas que se

empiecen a evidenciar una vez se realice un proceso aplicativo con la misma. Será

119
esta su característica principal y su necesidad más profunda; lo que aquí se consigna

es la base necesaria para poder iniciar con dicho proceso.

Objetivo General:

Desarrollar en los estudiantes y en los demás miembros de la comunidad

educativa del colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor, un proceso formativo que

les permita tener un dominio general a nivel de conceptos y de técnicas artísticas,

como herramientas funcionales que se vinculan a los ejercicios prácticos elaborados

dentro de sus contextos específicos de desarrollo, en aras de contribuir a las

iniciativas institucionales de formación, incluidos en los proyectos transversales.

Objetivos Específicos:
1. Facilitar la exploración artística de las personas vinculadas al proceso de

formación mediante el desarrollo de actividades de exploración y de internalización

de las generalidades más relevantes en las áreas que estarán a su disposición.

2. Consolidar grupos formativos especializados en artes plásticas, música,

danza, literatura, teatro y fotografía desde los cuales se generen saberes que se

transversalicen en productos observables que permitan el mejoramiento de las

relaciones interpersonales de las personas vinculadas al proceso.

3. Crear espacios periódicos de intercambio formativo, en el que los distintos

grupos de beneficiarios de la propuesta, puedan dialogar sobre la aplicabilidad de sus

conocimientos en contextos y situaciones específicas que atañen su realidad

formativa y social, a través de foros, mesas de diálogo y grupos de transformación

social.

120
 1. Justificación de la propuesta

Para el desarrollo de una propuesta significativa que permita el mejoramiento

de los ejercicios prácticos elaborados desde las iniciativas transversales en la

institución educativa, Religiosas Oblatas al Divino Amor se necesita tener un marco

metodológico que sustente de manera concreta las iniciativas que se buscará impulsar

dentro de la institución, es por eso que, a continuación serán enunciados algunos

aspectos fundamentales para el desarrollo de esta iniciativa:

El sentido y los objetivos de cada uno de los trabajos adelantados en cada uno

de los espacios de formación corresponden a un espacio no-formal de educación, es

decir que no se realizarán procesos de evaluación y de proceso formativo de corte

formal. El único elemento común en ambos será el del registro de asistencia, que en

el caso de la iniciativa artística cumplirá un fin práctico en términos de vinculación y

permanencia de la población descrita a la propuesta.

Las herramientas de seguimiento del proceso corresponderán a registros y actas

elaboradas por el mismo equipo que conforma el cuerpo específico de cada uno de

los espacios de formación, en los cuales se buscará ir direccionando y ajustando los

procesos a los objetivos específicos que se planteen para cada uno de los espacios

artísticos.

Del mismo modo, las herramientas de evaluación corresponderán a la

coevaluación interna y grupal. En la primera, serán los integrantes del grupo los que

evalúen los procesos, los adelantos y los resultados de los distintos ejercicios

elaborados dentro de cada uno de los espacios artísticos, en la segunda, será cada uno

121
delos grupos el que realizará una evaluación de los resultados evidenciados en los

demás grupos, realizando rotaciones evaluativas que permitan contar con una

evaluación de pares que trascienda a los grupos conformados y que hagan posible ir

más allá de los ejercicios específicos adelantados por cada grupo. Cada una de las

actividades generales será descrita y sintetizada en el siguiente plan de acción.

1.1.Plan de acción:

Para el mejoramiento de los distintos proyectos transversales presentes en la

institución educativa se propone el siguiente plan de acción:

En el marco de la potenciación del proyecto de democracia se propone crear un

espacio de debate periódico que sirva como herramienta de diálogo de la comunidad,

lo que a su vez, podrá desembocar en el mejoramiento de las iniciativas adelantadas

por el proyecto institucional de PILEO, en términos de manejo y socialización de los

resultados obtenidos, lo que al mismo tiempo permitiría que los ejercicios

adelantados por el mismo proyecto de socialización y oralidad se relacionarán con

el aspecto de la formación democrática institucional, en relación a un ejercicio

específico orientado desde las iniciativas artísticas de literatura y fotografía.

El papel de la formación literaria como un arte comunicativo tendría el

propósito de potenciar los procesos de fundamentación, de reconstrucción y de

dialogo a través de los distintos procesos sociales que han desembocado en las

principales dificultades acaecidas a nivel distrital y local.

El rol de la formación en fotografía sería el de brindar herramientas teórico-

prácticas, para el desarrollo de propuestas conjuntas de corte Audiovisual, en el que

los distintos procesos de construcción literaria servirían como marco para el

122
establecimiento de iniciativas de sensibilización, evidencia, reflexión, seguimiento y

transformación de las principales dificultades vividas dentro de la institución

educativa y dentro del entorno más inmediato de la misma, es decir, el barrio

Normandía de Bogotá D.C..

Para la potenciación del proyecto de medioambiente se propone crear un

vínculo con el proyecto de democracia y con el de atención y prevención de desastres

mediante la creación de uno o varios grupos de trabajo desde el campo de las artes

plásticas, en el que los distintos materiales sean catalogados, separados y reutilizados

en la consolidación de propuestas artísticas que busquen generar en la comunidad en

general, una sensibilización acerca del impacto del descuido ambiental en la

comunidad del barrio Normandía. Al mismo tiempo con esto se generaría un plan

activo de trabajo, que posibilite el mejoramiento de factores de riesgo de la

institución, mediante la redistribución de elementos específicos utilizados para el

desecho de basuras, todo a través de un plan de estudios enfocado al desarrollo de

competencias artísticas, desde una mirada de las artes plásticas que lleve los

principales momentos y movimientos artísticos contemplados a nivel teórico e

histórico a un contexto real, que se transforma mediante un trabajo mancomunado y

profundo.

En la potenciación del proyecto de sexualidad y de pastoral, se buscará integrar

las actividades adelantadas dentro del trabajo con el área de música y de artes

plásticas, para posibilitar la consolidación de grupos de acompañamiento en los

principales eventos organizados desde la realidad de la pastoral, con música y con

imágenes alusivas a cada evento en específico, al mismo tiempo que, desde la

123
sexualidad se puede trabajar en el respeto y en el reconocimiento del cuerpo

mediante ejercicios elaborados dentro de los espacios de artes plásticas.

El proyecto que mayores beneficios encontraría con esta propuesta sería el de

tiempo libre, pues le permitiría tener un terreno fértil para la aplicación de procesos

de análisis de resultados, en términos del aprovechamiento del tiempo en relación

con la realización de actividades de corte artístico en la institución.

Otra de las posibilidades que ofrece esta propuesta es la del desarrollo de

ejercicios posteriores de formación de docentes, en los que se haga posible el

aprendizaje en las áreas fundamentales propuestas por el PEI del Colegio, al mismo

tiempo que se les puede brindar la oportunidad de potenciar sus capacidades en

relación con contenidos específicos en las áreas artísticas trabajadas, como por

ejemplo, al permitir a los docentes mejorar su expresión oral, su dominio de grupo y

sus distintas formas de expresión corporal y de manejo del espacio, desde los

contenidos postulados por las áreas de teatro y de danzas.

Con cada una de las presentes propuestas se busca generar una mejora de alto

impacto en la realidad formativa de los beneficiarios de la propuesta y tal como se

enunciara al inicio del desarrollo de la misma, el llamado está a la comunidad, que

una vez realice su aplicación, deberá seguir nutriendo cada uno de los apartados y de

las posibilidades para la consecución de excelentes resultados que impacten de

manera positiva en los proyectos transversales, al ofrecer otra propuesta que ahonda

en lo fundamentado por el MEN, que afecten los procesos académicos, sociales,

culturales y familiares de los beneficiarios de la propuesta al permitir un intercambio

generacional y humano muy importante para la construcción de comunidades unidas

124
y que posibiliten entrar desde expresiones tan relevantes y llamativas como lo son las

contempladas por las áreas artísticas postuladas.

El cambio empieza al transformar la realidad un paso a la vez.

2. Aspectos técnicos de la propuesta

2.1. Planeación:

Para el desarrollo del ejercicio específico de trabajo en artes es necesario

ahondar aún más en el apartado técnico, ello con el objetivo de analizar la viabilidad

práctica de la propuesta, así como de comprender el sentido y la proyección que la

misma tendrá dentro de la institución.

Por esto es necesario poner en evidencia dichos elementos mediante el

desarrollo de los siguientes aspectos:

2.1.1.Servicios proyectados: La propuesta artística busca generar en los

beneficiarios del proyecto una serie de posibilidades formativas en torno a las

iniciativas de; Artes Plásticas, Fotografía, Música, Teatro, Danzas y literatura, para

ello la comunidad deberá contar con los siguientes servicios:

Cafetería.

Área de Recreación.

Sesiones de trabajo en cada una de las propuestas.

Voluntariado.

Sesiones de debate específico.

Encuentros de socialización general.

125
 2.1.2. Capacidad: Las proyecciones iniciales de la propuesta se visualizan a

alcanzar una cobertura de 120 personas, distribuidas en seis grupos de veinte

beneficiarios por cada una de las seis propuestas artísticas proyectadas.

2.1.3.Lugar:Para la aplicación de la presente propuesta se proyecta que las

actividades sean realizadas dentro de las instalaciones del Colegio Religiosas

Oblatas al Divino Amor, en horario extracurricular. De los espacios con los que

cuenta el colegio se necesitarán:

Seis salones con capacidad para 30 estudiantes cada uno, ello para poder

distribuir los espacios y trabajar con comodidad.

Un aula múltiple para el desarrollo de los foros de intercambio evaluativo entre

las distintas áreas artísticas de la propuesta.

Una Cafetería, para que los beneficiarios puedan adquirir algunos alimentos en

los espacios de descanso

Espacios de recreación y de trabajo para lo cual se utilizarían los patios y

canchas existentes dentro de la institución.

Baños para hombres y mujeres.

Es necesario resaltar además, que la institución ya cuenta con estos espacios y

con los elementos enunciados dentro de la propuesta. Lo único que haría falta sería

realizar adecuaciones menores para poder responder a las necesidades de los

beneficiarios del proyecto.

2.1.4. Tiempos: Para realización de las sesiones de trabajo se proyectan tres

horas y media de encuentro los días sábados en la tarde, distribuidas de la siguiente

manera:

126
 Primer bloque de trabajo (Media hora): Trabajo de evaluación de resultados de

la sesión previa. Para el caso de la primera sesión, ésta primera media hora se

utilizará para explicar la dinámica de trabajo a los estudiantes y para atender a sus

dudas, proyecciones y anhelos frente a cada uno de los espacios de trabajo.

Segundo bloque de trabajo (Una hora): Desarrollo de formación conceptual y

teórica de la propuesta.

Tercer bloque: Media hora de descanso.

Cuarto bloque de trabajo (Una hora): Desarrollo de ejercicios prácticos en cada

una de las áreas artísticas.

Quinto bloque (media hora) Desarrollo de encuentro general de cierre con

todos los estudiantes. (Estas sesiones serán programadas para permitir el encuentro

de dos grupos por vez) (También habrá encuentros con todos los grupos en sesiones

programadas).

2.1.5.Personal Requerido: Para la ejecución de la propuesta y para posibilitar

que el desarrollo de los ejercicios no genere un costo adicional a la institución, se

propone que la fuerza de trabajo provenga de las siguientes fuentes:

- Estudiantes de grado once con conocimientos y tiempo para el desarrollo de

servicio social dentro de estos espacios formativos.

- Padres de familia con conocimientos y voluntad para el desarrollo de talleres

de forma gratuita.

- Estudiantes de licenciatura en artes que estén realizando prácticas

pedagógicas.

De este modo se solucionan dos problemas de manera simultánea, costos y

vinculación de la población en la propuesta.

127
 Así mismo se permite que los estudiantes realicen una labor social de alto

impacto y relevancia en procesos en los que los roles de estudiante y docente se

desdibujan para dar paso al aprendizaje.

Del mismo modo, es necesario contar con un coordinador del proyecto en la

parte normativa y teórica y otro coordinador para la parte práctica y para el

seguimiento en las aulas; esto con el fin de asegurar procesos profundos y de alta

relevancia social.

Al inicio de cada uno de los trabajos se hablará de un costo de inscripción para

materiales que oscilará de acuerdo a las necesidades y proyecciones establecidas para

cada uno de los espacios, el cual deberá ser asumido por los beneficiarios.

2.2.Descripción de la población beneficiaria:

La propuesta parte de la necesidad de vincular a la comunidad educativa a los

procesos de trabajo adelantados en los distintos espacios formativos y con el fin de

potenciar aquellas propuestas que se enuncian y se construyen en el marco de los

ejercicios transversales. Por este motivo, la población a la cual va dirigida este

iniciativa formativa no se limita a los estudiantes de la institución, sino que además

se extiende a las familias de los mismos, a los miembros de la comunidad local que

tengan una relación directa con los educandos y a los demás miembros que

constituyen la comunidad formativa: docentes, personal administrativo, personal de

servicios generales y personal de pastoral, que estarán vinculados dentro de las

distintas ofertas artísticas ofrecidas en la propuesta de trabajo artístico. A esta

población conformada por estudiantes, padres, maestros, habitantes del barrio y

128
demás miembros de la comunidad educativa se les denominará de ahora en adelante

como “beneficiarios del proyecto”

Con el fin de contar con una base sólida para el desarrollo de los ejercicios

formativos de carácter artístico, se postula que, inicialmente, se dé cobertura a un

número de 120 personas, que servirán como marco analítico para el ajuste posterior

de la iniciativa de formación artística, en términos de distribución, de planta docente

y de todos aquellos aspectos de forma y de fondo que afecten de manera directa e

indirecta a la comunidad en general.

Del mismo modo, se proyecta que los ejercicios elaborados sean direccionados

por estudiantes de grado once, estudiantes practicantes de licenciatura en artes y

padres de familia interesados en la potenciación y el mejoramiento de la calidad

educativa de sus hijos y de su comunidad en los distintos espacios formativos. Para

que este objetivo sea cumplido, la vinculación a la propuesta debe darse en términos

de voluntad e interés y no en relación a la obligatoriedad o a la necesidad, todo ello

atravesado siempre por un compromiso que permita la construcción de comunidades

activas, vitales y transformadoras que trasciendan los espacios físicos aportados por

la escuela y que afecten a la realidad local.

129
 3. Objetivos de los espacios artísticos:

3.1. Objetivos transversales:

3.1.1. Posibilitar el desarrollo de ejercicios de trabajo entre personas de

múltiples contextos, edades y etapas de desarrollo para permitir un intercambio

alternativo en procesos de construcción de conocimiento de alto impacto social y

cultural.

3.1.2. Crear ejercicios de sensibilización y de reflexión sobre la realidad del

contexto escolar y local que permitan mejorar los procesos educativos de los

involucrados en la iniciativa artística.

3.1.3.Revitalizar los espacios de la escuela, a través de la socialización de los

distintos resultados obtenidos en procesos de muestra, que permitan evidenciar los

avances, logros y desarrollos obtenidos en este espacio específico de formación.

3.1.4. Elaborar ejercicios de evaluación interna de los procesos y resultados

obtenidos al interior del grupo, de manera constante y periódica, con el fin de

potenciar y ajustar los procesos formativos de la propuesta artística.

3.1.5. Construir ejercicios de evaluación general de los procesos y resultados

obtenidos, donde cada grupo se encontrará con otra de las propuestas artísticas, para

mejorar los procesos al interior de cada propuesta.

3.2. Objetivos Específicos de cada área.

3.2.1. Objetivo de Artes Plásticas: Dotar a los beneficiarios del proyecto de

herramientas teórico-prácticas que les permitan construir ejercicios significativos en

130
los campos del dibujo, de la pintura, de la escultura, del manejo del color y de la

forma con el fin de crear obras individuales y colectivas que potencien los procesos

de formación integral de los involucrados en este campo formativo.

3.2.2. Objetivo de Fotografía. Crear con los estudiantes, un constructo

teórico-práctico que sirva como fundamento para los procesos que se adelantarán en

términos de formación fotográfica en la comunidad educativa que se constituya al

interior de este espacio de formación.

3.2.3. Objetivo de Danzas. Dar a los beneficiarios del proyecto,

conocimientos prácticos que les posibiliten utilizar al cuerpo como un instrumento de

expresión, que posibiliten la generación de ejercicios aplicativos críticos que

trasciendan a las formas tradicionales de comprensión de la danza.

3.2.4. Objetivo de Literatura. Entregar a los beneficiarios del proyecto, una

serie de conocimientos y de orientaciones que les permitan ver a la literatura como

una herramienta de comprensión de los fenómenos sociales, al mismo tiempo que se

posibilita el trabajo con el desarrollo de relatos y de meta relatos que trasciendan los

límites de la escolaridad y de las propuestas específicas de formación en Lengua

Castellana, para la construcción de ejercicios más cercanos y mucho más llamativos

para los beneficiarios de la propuesta.

3.2.5.Objetivo de Teatro. Permitir, a los beneficiarios de la propuesta,

encontrar un medio para la expresión de una o más visiones de la realidad en el

desarrollo de ejercicios que potencien las capacidades orales y corporales en

ejercicios aplicativos desde este campo de formación artística.

3.2.6. Objetivo de Música. Construir, a través del sonido y del canto,

múltiples formas de expresión de la realidad y de la sensibilidad individual y grupal

131
con el fin de influir de manera positiva en la construcción de ejercicios de alto

impacto para los beneficiarios del proyecto.

132
Apéndice B.

133
Formato de encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Religiosas Oblatas del

Divino Amor de Bogotá D.C.

134
135
 Apéndice C.

Formato entrevista semi-estructurada aplicada a docentes Colegio Religiosas Oblatas

del Divino Amor de Bogotá D.C.

136
137
 Apéndice D.

Muestra encuestas diligenciadas.

138
139
140
141
142
143
 Apéndice E.

Consentimiento informado docentes entrevistados

144
145
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150
151
152
153
 Apéndice F.

Transcripción entrevistas semi-estructurada aplicada a docentes

Entrevista No. 1

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Me desempeño en el área de ciencias en los cursos séptimos, octavos y novenos

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Tengo 6 años de experiencia en colegios privados de la capital. Mi nivel de

formación es Licenciado y actualmente curso una maestría en educación.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

154
(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Bueno, en primer lugar hay que decir que los proyectos transversales son una

iniciativa del Ministerio de Educación Nacional que busca integrar varias disciplinas

en proyectos específicos que potencien la educación a nivel general, todo con el

objetivo de que los estudiantes mejoren su rendimiento e integren los conocimientos

de todas las áreas.

Con respecto a las propuestas artísticas, entiendo como tal, que son actividades que

utilizan el arte como medio de expresión.

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Palabra, bueno sería “Unidad”

En cuanto a la imagen diría que juegos

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): “Estos proyectos deberían permitir articular los conocimientos mediante

actividades significativas para toda la comunidad educativa”.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): “La verdad, la información sobre estos proyectos ha sido muy general, yo por

ejemplo estoy asignado a un proyecto, pero sin ahondar en una conceptualización

específica.”

(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): En el colegio los espacios pedagógicos son las aulas de clases

155
 (I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): Bueno, yo estoy en el proyecto ambiental, y nosotros hemos centrado la

actividad en la aplicación de las 3 R: Reciclar, Reducir y Reutilizar. El plan de

reciclaje ha involucrado a todos los estudiantes desde preescolar a once.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Yo estoy vinculado a Medio ambiente y lo que hacemos son campañas de aseo y

conciencia escolar, enseñándoles a separar los residuos.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): Bueno las actividades del proyecto transversal las realizamos cada 15 días, en la

jornada escolar normal.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Bueno, lo lógico es que aprendan los contenidos de lo que significa cuidar el

medio ambiente.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Para fomentar actividades de manera creativa, pero sin articulación ni

participación directa de toda la comunidad educativa.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Para mi lúdico, es algo entretenido.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Creo que una buena estrategia para potenciar los proyectos pedagógicos en el

área de medio ambiente serían los talleres que incluyeran a los padres con sus hijos,

donde se les enseñe a utilizar materiales reciclables, por ejemplo, hacer collares con

hojas de revistas, títeres, adornos navideños, en fin, las opciones son muchísimas.

156
(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

157
 Entrevista No. 2

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Me desempeño como profesor de lengua castellana en los grados séptimo,

noveno y décimo.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy licenciado en español y estudiante de maestría en estudios literarios, tengo

cinco años de experiencia como docente.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

158
(P): Para mí los proyectos transversales son aquellos proyectos que buscan articular

todas las áreas del conocimiento para hacer mejores seres humanos. Es decir, abarcan

todas las asignaturas y deberían estar presentes siempre en nuestro quehacer docente.

Y las propuestas artísticas digamos que son, eh, bueno son como le dijera, ah si, son

formas de expresarse mediante el arte, es decir, la música, la danza, el teatro, la

poesía…. Sigo (ja, ja, ja)

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Pensaría que la palabra para definirlos sería “Totalidad”

Y la imagen sería manos unidas

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): “La verdad, es que solo me acuerdo de los proyectos transversales cuando me

toca realizar actividades del proyecto donde estoy incluido, de pronto en otros

espacios los aplico pero sin pensar en que los estoy aplicando, ¿si me entiende…?.”.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): “En mi caso, fui asignado a un proyecto en el cuál debo realizar algunas

actividades, pero del colegio no he obtenido un a información mayor”

(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Según mi punto de vista los mejores espacios para desarrollar estos proyectos

son los parques y las salidas pedagógicas, aunque aquí en el colegio el espacio

donde

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

159
(P): Pertenezco al proyecto PILEO, y lo que hacemos es el periódico escolar, con

aportes de los estudiantes, la lectura silenciosa, y talleres de lectura con los padres de

familia. En este proyecto tenemos actividades que involucran a los niños desde

preescolar hasta grado once.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Pertenezco a Pileo: realizamos el periódico escolar, jornadas de lectura

silenciosa y talleres con padres de familia.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): Las acciones pedagógicas de este proyecto se realizan cada 15 días, en horario

de clases.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Que aprendan el valor de la lectura y la escritura, como un medio de expresarse.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Para aumentar la calidad educativa incrementando los conocimientos, e

impulsando los valores democráticos de convivencia.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Bueno, creo que es algo dinámico, fresco, recreativo.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): En el proyecto Pileo, una buena estrategia serían las mesas de lectura con

estudiantes; de pronto también fomentar los debates escolares, como una forma de

afianzar el uso de la palabra en público.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

160
 Entrevista No. 3

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Me desempeño en el área de ciencias

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy licenciada en ciencias naturales, con 15 años de experiencia docente.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Los proyectos transversales son proyectos que no son ninguna asignatura en

especial, es decir, no son ni matemáticas, ni español, ni sociales, sino que son líneas

teóricas que atraviesan todo el currículo, es decir, que vinculan y conectan muchas

asignaturas del currículo, favoreciendo una visión global o de conjunto.

161
Ahora las propuestas artísticas, son formas de realizar pedagogía a través del arte, es

decir, mediante la danza, la música o el teatro, yo puedo transmitir los contenidos

que necesito que mis alumnos aprendan, esto favorece un aprendizaje más lúdico y

de mayor recordación.

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Palabra, eh, bueno, digamos “Todo”

Y la imagen sería manos juntas.

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): “Todos los días, porque creo que a los chicos desde que les enseñas por ejemplo

donde deben poner los objetos reciclables estás poniendo en práctica los proyectos

transversales.”

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): “Nunca nos hemos reunido todos los responsables de los diferentes proyectos

para ver cómo podemos articular mejor las diferentes actividades”

(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Bueno, en el colegio, los espacios son las aulas de clases

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): En el proyecto de cuidado del medio ambiente, sobretodo nos enfocamos en

actividades de prevención y de protección del medio, a través de actividades de

recolección, de las cajas de reciclaje y de encuentros con organizaciones y expertos

en el área del medio ambiente.

162
(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Como te decía anteriormente las acciones son todas encaminadas al reciclaje y

al cuidado del medio ambiente, mediante charlas y encuentros con personas expertas

en estos temas.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): Todos los meses se realizan este tipo de actividades, al menos dos veces en el

mes.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Pues, lo que espero es que mis estudiantes aprendan a querer, cuidar y respetar

el medio ambiente.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Para fomentar el desarrollo del espíritu crítico, facilitando la innovación y

experimentación educativa.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Pues yo diría que es algo abierto a la experimentación

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Creo que podríamos darles incentivos a los estudiantes a través de salidas al

grupo que más recicle, también podría ser una izada de bandera para las personas con

mayor conciencia ambiental.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

163
 Entrevista No. 4

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Soy docente de Sociales, el los curso sexto y séptimo.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy Licenciado en Ciencias Sociales y tengo 4 años de experiencia docente.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Lo que entiendo por proyectos transversales es que son aquellos proyectos que

están vinculados a la innovación educativa y a un concepto participativo de la

educación. Tienen su origen en la ley 115 de 1994, y son los proyectos de educación

sexual, convivencia, prevención de desastres, democracia y ciudadanía,

164
lamentablemente en la práctica no se ha entendido bien en sentido de estos proyectos

y cada uno se realiza en forma aislada.

Con relación a las propuestas artísticas, creo que son buenas y si se realizan de forma

correcta sería un enorme beneficio para nuestros alumnos, ya que el aprendizaje

más significativo es aquel que tiene mayor recordación, y en nuestra práctica docente

vemos que los estudiantes actualmente son más visuales que memorísticos, entonces,

creo que por ejemplo una buena obra de teatro podría hacerles entender mejor un

tema, por ejemplo, que una clase magistral….

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Creo que la palabra que mejor le queda sería “Unidad”

Y la imagen un circulo

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): “Creo que estos proyectos son buenos, pero necesitan mayor articulación para

que aprendamos a verlos como algo natural y que se deben aplicar siempre”.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): “Creo que cada uno ha buscado en internet fundamentos teóricos de acuerdo a

lo que le toca realizar en el colegio”.

(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Lo ideal sería un espacio distinto a un salón de clases; a mí personalmente me

sorprende comprobar cómo algunos niños, que en clases son considerados como

“malos alumnos,” en otros contextos, por ejemplo en una salida pedagógica,

165
muestran habilidades sociales valiosas; se muestran independientes, con iniciativa y

hasta son graciosos. Y hasta nosotros mismos, como que nos relajamos cuando

estamos en un espacio distinto a un salón de clases. Esto a mi me ha llevado a

reflexionar, porque en clases somos tan rígidos y esperamos que todos los

estudiantes muestren iguales resultados, si cada uno es un mundo aparte…

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): Yo pertenezco al proyecto transversal de democracia. Somos los encargados de

organizar las elecciones escolares de representante de personero y los distintos

representantes de la comunidad educativa.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Las acciones pedagógicas son enseñarles a los niños a ejercer sus derechos de

elegir y ser elegido, para que aprendan a vivir la democracia desde las instancias

educativas, para que cuando mayores no sean indiferentes ante las elecciones de sus

gobernantes.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): La organización es una vez al año y los talleres de concienciación son dos o 3

veces por periodo académico.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Creo que la finalidad de este proyecto es que los estudiantes aprendan ejercer su

derecho a elegir y a ser elegidos y a vivir en democracia.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Para sustituir las metodologías tradicionales por otras participativas dándole al

proceso educativo una dimensión teórico-práctica, en virtud de la cual los niños no

166
sólo aprendan conocimientos sino que practican lo aprendido, valorando su

aprendizaje a través de la experiencia.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Para mí lo lúdico es todo lo relacionado con el arte.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Yo propongo traer a la institución expertos en el tema; de igual forma se podría

llevar a los niños a los sitios más representativos de la democracia en nuestro país,

para que conozcan y se empapen del espíritu democrático.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

167
 Entrevista No. 5

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Soy docente de Ética y religión, en los grados Sexto a once.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy Licenciado en Filosofía y Teología y tengo 7 años de experiencia.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Los proyectos transversales de acuerdo con la ley 115 de 1994 son democracia,

educación sexual, convivencia y prevención de desastres. Son temas que hay que

trabajar con los estudiantes, pero que no tienen asignado un horario específico, sino

que dentro de las otras materias deberían tratarse; lo que en la práctica se puede ver

168
con respecto a este tema es que se realizan algunas actividades, pero no hay

coordinación entre ellas, es decir, cada profesor que tiene un área asignada realiza

sus actividades una o dos veces al mes, pero en forma individual y así me parece que

no se está cumpliendo con los objetivos que se plantean en la ley 115, como le dije

anteriormente, creo que con mayor coordinación y mayor planificación en esta tema

se harían maravillas.

Ahora con relación a las propuestas artísticas, creo que serían interesantes si se

aplicaran a los proyectos transversales, porque así no se sentirían como un peso

académico más, sino como algo grato, tanto para los estudiantes como para nosotros

mismos los docentes. Claro que eso requeriría de estudios y por supuesto de tiempo,

pero sus beneficios, indudablemente serían enormes.

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Al pensar en transversalidad pensaría en algo íntegro, completo En lo que

respecta a la imagen le pondría una circunferencia

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): Para mí, creo que me relaciono a diario, con las actividades de los proyectos

transversales, porque desde mi punto de vista estos están inmersos en cantidad de

cosas que se hacen a diario.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): En mi concepto, creo que falta una mayor articulación para que estos proyectos

cumplan con su finalidad.

169
(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Los espacios pedagógicos para desarrollar los proyectos transversales son las

aulas de clases indudablemente., aunque también se pueden desarrollar y aplicar en

las salidas pedagógicas.

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): En Pastoral trabajamos lo que es preparación para los sacramentos, por eso

tenemos un grupo de catequesis pre-sacramentales, donde se prepara a los niños para

recibir los sacramentos, sobretodo Primera Comunión y Confirmación.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Estoy en el grupo de catequesis. Preparamos a los niños para los distintos

sacramentos, como es la primera comunión y la confirmación.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): En el proyecto de pastoral o catequesis se prepara a los niños después de la

jornada de clases, este año es los días viernes de 2 a 5 de la tarde.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Bueno, buscamos que los estudiantes sigan creciendo en la fe y se preparen

para recibir dignamente los sagrados sacramentos de la primera comunión y la

confirmación.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Los proyectos transversales, sirven para formar personas integrales, que sean

buenos cristianos, excelentes seres humanos y buenos estudiantes académicamente.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Cuando digo lúdico pienso en juegos.

170
(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): En mi concepto, ayudaría mucho que los padres también tuvieran talleres de

formación para que con su apoyo se afiancen los conocimientos impartidos a sus

hijos.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

171
 Entrevista No. 6

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Soy profesor de Ciencias Sociales en tercero, cuarto y quinto de primaria.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy Licenciado en Ciencias Sociales, con 10 años de experiencia docente.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Con mucho gusto, respondo tus preguntas, en primer lugar, creo que hay que

decir que los proyectos transversales son un campo de experimentación privilegiado

para que además de los docentes, los padres y madres y los estudiantes y sus

Asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de apoyo al aula y

172
con actividades educativas complementarias. Creo que es una oportunidad única para

que ellos se involucren y participen activamente en estas áreas. Lamentablemente

debido a que no se conocen sus potencialidades lo que vemos en la práctica es que

estos proyectos están siendo subutilizados y la comunidad educativa solo se

conforma con lo que hacen los docentes en actividades esporádicas y sin ninguna

articulación central.

Con relación a las propuestas artísticas creo que es un área que se compagina muy

bien con los proyectos transversales, y con propuestas desde esta área se podría

vincular a los padres y madres de familia para que junto con sus hijos exploren todos

los temas relacionados con convivencia, democracia, educación sexual y prevención

de desastres. Sería interesante poder articular de esa forma estos proyectos en el

colegio.

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Para mí al hablar de proyectos transversales pienso en Unidad

Y la imagen que se me viene a la cabeza sería un círculo

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): Yo me relaciono muy poco, la verdad, solo cuando participo en algunas

actividades como salidas pedagógicas o algo así.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): A ver, para mí es claro que nos falta profundizar en las bases conceptuales de

estos proyectos si queremos mejorar su impacto en la comunidad estudiantil.

173
(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Los espacios pedagógicos para los proyectos transversales son todo el colegio en

general, pero en especial, cuando se desarrollan en forma específica son los salones

de clases.

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): En el proyecto de Democracia se elige al Personero de los estudiantes y al

representante ante el Consejo Directivo, esta es una forma de prepararlos para elegir

a aquellos que liderarán el destino de las ciudades, pueblos y países.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): En el grupo de Democracia, se instruye a los alumnos para que participen

activamente en las elecciones de personero y de representante al consejo directivo.

También tenemos a cargo los diferentes actos cívicos que se llevan a cabo en el

colegio.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): El grupo de democracia tiene bastante actividad al comienzo del año con la

preparación de las elecciones estudiantiles. Posteriormente las actividades se

relacionan con la preparación de los actos cívicos del colegio.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Bueno, la idea es que ellos aprendan a ejercer sus derechos como ciudadanos,

entonces mediante las elecciones escolares los estamos preparando para que en el

futuro sepan ejercer estos derechos.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Yo creo que sirven para consolidar los valores.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

174
(P): Lúdico es todo lo referente al juego y diversión.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Un espacio que creo que debería implementarse es el de los debates escolares,

para que los estudiantes aprendan a tener y defender sus opiniones.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

175
 Entrevista No. 7

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Me desempeño como docente de español en los grados décimo y once.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Bueno, yo soy Licenciado en Literatura y tengo 15 años de experiencia docente,

todos en colegios particulares de Bogotá.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Los proyectos transversales buscan favorecer un desarrollo equilibrado del

estudiante, el respeto a los derechos humanos y a otras culturas, el desarrollo de

hábitos críticos hacia el consumo, o contribuir a eliminar las discriminaciones

176
existentes por razón de sexo, raza o ubicación social. Tienen su origen en la ley

general de educación y como son algo relativamente nuevo y no hay un

direccionamiento central sobre la forma como se deben llevar a cabo, lo que se está

haciendo actualmente es realmente muy poco para el potencial que tienen….

Con respecto a las propuestas artísticas, creo que todo lo lúdico es bienvenido por

parte de los estudiantes. Sin embargo, considero que esto llevaría tiempo y bastante

trabajo… no sé, es bueno, pero de pronto para nosotros los docentes significaría una

mayor carga laboral… entonces, a ese respecto tengo mis reservas….

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Bueno, una palabra para definir los proyectos transversales podría ser

“Articulación”

Y la imagen sería juegos.

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): Pues yo diría que mi relación es algo lejana. Participo en el proyecto al que

estoy asignado en las actividades que me corresponden solamente. No me queda

tiempo para participar más allá de lo estrictamente necesario.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): Algo fundamental es que nosotros como docentes, no hemos logrado claridad

sobre la forma como debemos unificar estos proyectos para que los resultados sean

mejores y causen un impacto positivo en los estudiantes.

(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

177
(P): Yo creo, que los espacios son las aulas de clases más que todo

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): En el proyecto PILEO, se hace la lectura silenciosa, el periódico y talleres de

lectura con los padres de familia.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Pertenezco al grupo Pileo. Las actividades que realizamos son el periódico

escolar, donde los alumnos participan con diversos artículos de su autoría, también

tenemos la lectura silenciosa, actividad en la que participan todos los estudiantes

desde preescolar hasta grado once y además tenemos talleres con los padres de

familia.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): Bueno, en el grupo Pileo, las actividades se realizan más o menos cada 15 días,

en jornada de clases normal.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Nosotros buscamos formar buenos lectores y escritores; personas capaces de

dar a conocer sus opiniones y sentimientos a través de las palabras.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): A mi modo de ver son los que favorecen la creatividad y el crecimiento a nivel

personal.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Desde mi percepción lo lúdico es lo que se usa para designar actividades

recreativas.

178
(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Una propuesta artística con la que podría afianzarse el proyecto Pileo es con

talleres de teatro. Creo que ayudaría mucho a los estudiantes a desarrollar una

personalidad más extrovertida y mayor seguridad a la hora de expresarse en público

También el teatro ayuda a trabajar en equipo, algo muy necesario en el mundo

actual...

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

179
 Entrevista No. 8

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Soy docente de Matemáticas, en los grados Transición a Tercero.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy licenciado en matemáticas, con una especialización en administración

educativa y tengo 12 años de experiencia docente.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Buenos días, lo primero que hay que decir con relación a los proyectos

transversales es que son proyectos que atraviesan todas las asignaturas que se ven en

el currículo, sin embargo, el tiempo que se les dedica es poco, creo que deberían

180
tener una mayor importancia, porque a mi modo de ver, son las que forman a las

personas como seres humanos íntegros y capaces de convivir sanamente en

comunidad.

Ahora, las propuestas artísticas, que te digo, bueno, son música, pintura, danzas,

teatro, ¿cierto?, entonces creo que son buenas porque lo lúdico es más fácil de

recordar. Es eso lo que me preguntas ¿no?

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Creo que la mejor palabra para describir los proyectos transversales es

“Unidad”

Y yo le pondría como imagen un círculo.

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): Para mí los proyectos transversales aunque deben estar presentes en nuestra

práctica docente, la verdad, no los veo muy consolidados y aunque participo en las

actividades que me toca, sinceramente nunca me he puesto a pensar en la forma de

mejorarlos.

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): La información ha sido muy escasa, y pienso que, al menos en mi caso, he

tenido que buscar información en internet para tratar de profundizar el proyecto que

me corresponde. Aun no hay bases conceptuales unificadas que nos permitan

articular mejor lo que se está haciendo.

(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

181
(P): Para mi modo de ver las cosas, yo diría que se aplican más que nada en las aulas

de clases.

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): El proyecto de democracia y convivencia ciudadana busca que se formen

estudiantes con espíritu democrático, participativos y autónomos en la toma de

decisiones. Por tal razón el proyecto consta de varias partes que reúnen en el ámbito

participativo a toda la comunidad educativa como son: elección de docentes a

consejo directivo, elección del personero estudiantil y consejo estudiantil. Cada uno

de estos apartes con sus respectivas funciones y requisitos para acceder a los

diferentes cargos.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Pertenezco al proyecto transversal de democracia y convivencia ciudadana. Lo

que básicamente hacemos propende por la formación de los estudiantes en un

espíritu democrático, participativo y autónomo. Por eso, los instruimos sobre las

formas de participar en el gobierno escolar a través del Personero estudiantil y el

representante al Consejo Directivo. Se hacen elecciones con voto popular, así ellos

se van entrenando para cuando sean mayores hagan valer su derecho a elegir y ser

elegidos. También tenemos a cargo los diferentes actos cívicos del colegio.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): En mi grupo, tenemos trabajo en Febrero con la elección de los representantes

estudiantiles, posteriormente y durante el resto del año somos los encargados de

preparar los diferentes actos cívicos que se realizan en el colegio.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

182
(P): En el proyecto de democracia y convivencia buscamos que los estudiantes

aprendan a ejercer sus derechos como ciudadanos.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Yo creo que sirven para formar personas integrales, con valores y

responsabilidad democrática.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Bueno, digamos que las actividades lúdicas son actividades divertidas, que

permiten que mientras juegas aprendas al mismo tiempo.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Creo que el proyecto de democracia se podría afianzar con talleres de

formación para la primera infancia y con talleres para maestros en grupos estatales.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

183
 Entrevista No. 9

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Soy profesor de educación física, de los grados séptimo a once.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Soy Licenciado en Educación física, de la universidad Pedagógica Nacional de

Colombia y tengo 7 años de experiencia como docente en esta institución.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Proyectos transversales, bueno, están enmarcados en la ley 115 de educación y

tratan temas como convivencia, democracia, educación sexual, prevención de

184
desastres. En el colegio cada maestro tiene asignado uno en el cual debe colaborar y

se realizan actividades por ahí una o dos veces al mes.

Propuestas artísticas, creo que te refieres con eso a música, danzas, teatro ¿no?

Bueno, el arte siempre es bienvenido, sobretodo porque le permite a los chicos

expresarse de otra forma y muchas veces, es por medio del arte que logran sacar a

flote su verdadero yo.

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): Una palabra que defina los proyectos transversales, a ver, a mí se me ocurre que

podría ser “Todo”.

Y la imagen podría ser una circunferencia

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): Pues, a ver, que te diría yo, creo que en mi práctica docente los aplico, aunque

si vamos a lo que dice la ley 115, en ellos debería estar involucrada toda la

comunidad educativa, es decir, también los padres y madres de familia, no solo

nosotros los docenes y los estudiantes, aunque eso es un poco más complicado,

porque involucrar a los padres en actividades es a veces un poco más difícil… por

cosas de tiempo y eso…

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): Yo pienso que la información ha sido escasa… Tal vez se necesita, no sé qué

decirte, como una reunión de todos los responsables de cada proyecto como para

aclarar y unificar criterios para saber para donde vamos…

185
(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Pues si entendí bien la pregunta, los espacios pedagógicos donde se aplican los

proyectos transversales serían en toda la institución. Sean salones de clases, patios de

recreación, rectoría, secretaría, capillas etc., incluso en las salidas pedagógicas.

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): Prevención de desastres. Las actividades que se realizan giran en torno a la

identificación de los principales factores de riesgo (amenazas y vulnerabilidades) a

los que puede estar expuesta una institución escolar; posteriormente se elabora un

escenarios de riesgo; es decir, la representación de lo que “puede pasar” si se

presenta un evento peligroso y qué hay que hacer o cómo actuar, en caso de que el

evento suceda; las responsabilidades y procesos que llevan a este fin y las acciones

de mitigación luego del desastre.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P): Bueno, yo estoy en el proyecto de Prevención de desastres: Nosotros realizamos

campañas de formación y simulacros para que los estudiantes estén preparados en

caso de algún desastre natural que pudiera presentarse. Los instruimos acerca de las

amenazas que pudieran presentarse y la forma de actuar, antes, durante y después de

la emergencia.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): Nosotros tenemos actividades más o menos una vez al mes, en horario de

clases.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

186
(P): Nuestro objetivo es que los estudiantes estén preparados para enfrentar una

posible emergencia, que sepan qué hacer y cómo actuar, antes, durante y después de

la emergencia.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

(P): Yo creo que prepara a las personas para la vida.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): La definición de lúdico sería algo así como “Es el método que se utiliza para

que los estudiantes se apropien de los contenidos mediante el juego”.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): En prevención de desastres, se podría potenciar mediante estrategias de

talleres de dibujo o de pintura para que los niños, sobre todo los más pequeños,

aprendan de forma lúdica los conceptos que se quieren transmitir.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

187
 Entrevista No. 10

Realizada el 03 de Marzo de 2014

Lugar: Colegio Religiosas Oblatas al Divino Amor

I (Investigador) P (Persona entrevistada)

(I): Buenos días colega: Mi nombre es Alexis Andrés Cadena Contreras, soy docente

del área de español, en los grados sextos y séptimos. Me encuentro cursando

actualmente una Maestría en Educación en la Universidad Minuto de Dios en

Convenio con el Tecnológico de Monterrey y como requisito de grado estoy

realizando un trabajo de investigación sobre proyectos transversales institucionales y

su fortalecimiento a través de propuestas de desarrollo artístico en el Colegio

Religiosas Oblatas al Divino Amor. Por tal razón quisiera pedirle el favor de que me

responda una breve entrevista.

En primer lugar

(I): En qué área de desempeña y con qué grados

(P): Soy Licenciada en Pedagogía infantil y trabajo con los niños de preescolar.

(I): Cuál es su nivel de formación y su experiencia docente

(P): Como te decía, soy Licenciada en Pedagogía Infantil, con una especialización en

proyectos ambientales y tengo 10 años de experiencia docente.

(I): Ahora sí, iniciamos con la entrevista. Siéntase libre de responder

(I): ¿Qué entiende usted por proyectos transversales y por propuestas

artísticas?

(P): Buenas tardes, bueno los Proyectos transversales son básicamente democracia,

educación sexual convivencia y prevención de desastres. Estos proyectos deberían

estar inmersos en todos los ejes del currículo, aunque no son ninguna materia en

188
especial. En el colegio estoy asignado a un proyecto y hacemos diferentes

actividades en el año.

Propuestas artísticas, entiendo esto como danzas, teatro, salidas ecológicas, música,

¿verdad?, bueno, a mí me gustan las propuestas artísticas y como trabajo con

preescolar, de hecho me valgo de algunas de ellas en mis clases cuando un tema es

muy difícil de explicar. A los niños les gustan y se divierten aprendiendo.

(I): Con qué palabra y con qué imagen identifica usted los proyectos

transversales.

(P): A ver, yo asocio los proyectos transversales con la palabra “juegos”, porque a

mis niños yo les enseño con juegos algunos conceptos de convivencia, democracia y

esas cosas

Con respecto a la figura yo diría que con una carita feliz

(I)¿Cómo se relaciona usted con los proyectos transversales en su práctica

docente?

(P): Con los proyectos transversales me relaciono muy bien, tal vez por la práctica

con mis pequeñines. A diario estoy enseñándoles cositas de convivencia y valores,

entonces yo diría que mi relación con estos proyectos es muy buena, aunque no lo

haga conscientemente pensando en que estoy trabajando en proyectos transversales,

¿si me entiendes?

(I)¿Qué información le ha brindado la institución sobre los proyectos

transversales desarrollados?

(P): Pues la información del colegio sobre los proyectos transversales ha sido poca,

tal vez, solo lo necesario, pero en mi caso, yo he investigado un poco y trato de

aplicarla a diario.

189
(I) ¿Cuáles son los espacios pedagógicos para los proyectos transversales?

(P): Yo diría que los espacios pedagógicos para los proyectos transversales son todo

el colegio, porque ya sea en los pasillos, en los salones, en la capilla o en los patios

de socialización uno puede aplicarlos, porque la ventaja es que están inmersos en

todo el currículo.

(I): ¿Cuáles son las actividades que se desarrollan en cada uno de ellos?

(P): Yo estoy en el proyecto de educación ambiental, y para mí es una maravilla

enseñar a mis pequeños a cuidar el medio ambiente, lo hacemos enseñándoles a

separar los residuos en canecas de distintos colores, de acuerdo al tipo de material

que se trate.

(I) ¿Qué acciones pedagógicas realiza en el proyecto al que está vinculado?

(P) Yo estoy en el proyecto de medio ambiente y las actividades que realizamos son

de campañas de aseo y actividades que buscan que los estudiantes se concienticen

sobre la importancia y la responsabilidad que todos tenemos en el cuidado del medio

ambiente.

(I)¿Cada cuánto realizan cada una de esas acciones pedagógicas?

(P): En el proyecto de medio ambiente tenemos actividades quincenales, pero como

te decía anteriormente, creo que las actividades las realizamos a diario, si somos

conscientes del cuidado que debemos personalmente prestar al medio ambiente y de

los valores que debemos inculcar a nuestros niños.

(I): ¿Qué espera que aprendan los estudiantes de los proyectos transversales?

(P): Bueno, yo espero que mis estudiantes tomen conciencia de la importancia y de

la responsabilidad que tienen en el cuidado del medio ambiente.

(I): Según su experiencia ¿para qué sirven los proyectos transversales?

190
(P): Pues, pienso que nos ayudan a formar personas consientes y responsables

consigo mismos y con el medio ambiente.

(I): ¿Qué significado tiene para usted la palabra lúdico?

(P): Como profesora esta palabra la usamos casi todo el tiempo cuando nos

referimos a usar juegos como estrategia pedagógica para facilitar el aprendizaje.

(I) ¿Qué propuestas de desarrollo artístico considera que serían útiles para

potenciar los proyectos transversales en su área?

(P): Creo que en medio ambiente hay muchas formas de potenciar este proyecto.

Podría hacerse mediante talleres de pintura, de dibujo e incluso mediante la música o

el teatro.

(I): Muchas gracias, por su tiempo y su colaboración:

Tiempo de la entrevista: 15 minutos

191
 Currículum Vitae

Alexis Andrés Cadena Contreras

alexispiano@hotmail.com

(Bogotá, Colombia, 1989) Educador Licenciado en Humanidades y Lengua

Castellana, ha trabajado en distintos ambientes educativos que han posibilitado el

desarrollo de sus competencias pedagógicas y conceptuales en lo referente a la

construcción de ambientes de aprendizaje, ha participado en numerosos encuentros

sobre educación y ha colaborado en gestión cultural y local durante el año 2013 en la

alcaldía local de Puente Aranda de Bogotá, en el marco de la interventoría. Entre sus

aportes investigativos destacan; El aula virtual y la comprensión lectora (2012), y el

presente escrito “Hacía la potenciación de los proyectos transversales desde el campo

de las artes” (2014) que se presenta como una alternativa educativa al modo como se

están llevando a cabo los proyectos transversales en la actualidad. En dicha propuesta

se unifican diversos postulados para la consolidación de una alternativa que

profundiza en aspectos determinantes de la educación y que pueden servir para

mejorar los procesos en distintas instituciones educativas, cada uno de los aportes

resaltará por sus alcances y por la posibilidad de proyectar otro punto de análisis en

lo referente al desarrollo de iniciativas institucionales transversales a través de la

aplicación de iniciativas artísticas.

192