Como viver melhor na Terra

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FQ 9 – Viver melhor na Terra 3
Nota introdutória
Os professores que leccionam as Ciências Físico-Químicas no 3.° ciclo não têm à disposição um
programa constituído pelo conjunto de conteúdos e sugestões metodológicas para cumprir. Dispõem
agora de Orientações Curriculares que têm por base um conjunto de competências essenciais a desen-
volver nos alunos pelas Ciências Físicas e Naturais e preconizam a gestão flexível do Currículo.
As Ciências Físico-Químicas, juntamente com as Ciências Naturais no Ensino Básico, têm em vista con-
tribuir para o desenvolvimento da literacia científica. É incontestável a importância de proporcionar a todos
os jovens, independentemente da área do saber que mais os cativa, conhecimentos sobre ciência que lhes
permitam a expressão de opiniões e a tomada de decisões sobre questões do domínio público. Por isso não
há mudança nos programas de Ciências Físico-Químicas até agora existentes, isto é, os conteúdos são os
mesmos, a forma de os abordar é que é diferente.
A grande mudança está no reconhecimento da necessidade de criar experiências de aprendizagem que per-
mitam aos alunos compreender o conhecimento científico e desenvolver competências de natureza diversa.
A aprendizagem de cada aluno é única. Por isso, é muito importante o modo como as aprendizagens são
desenvolvidas.
Torna-se necessário utilizar estratégias tão diversificadas quanto possível, tendo em conta a importância
quer da aprendizagem por redescoberta que o aluno faz por si próprio quer da aprendizagem por recepção,
mas… activa! Nesta conformidade o professor poderá recorrer a aulas de exposição em que haja a partici-
pação activa do aluno, demonstrações experimentais, aulas de actividade experimental realizada em grupo,
aulas de actividade prática realizada em grupo, em pares ou individualmente, actividades de pesquisa, reali-
zação de inquéritos e actividades de campo.
Na abordagem de todos os assuntos há que ter em conta as concepções prévias dos alunos.
Antes de qualquer actividade há que estar seguro de que os alunos compreenderam o seu objectivo para que
se envolvam na realização dessa actividade. Só assim ela contribuirá para o desenvolvimento de cada um.
Neste contexto apresentamos um projecto constituído por:
• um manual, um caderno de actividades práticas laboratoriais, um caderno de exercícios e um manual
interactivo, para o aluno;
• um guia do professor:
• um manual interactivo (versão do professor).
A concepção do manual teve em conta:
• a necessidade de atender ao ritmo dos alunos;
• a importância do dia-a-dia de alunos com interesses muito diversificados;
• a ideia clara de que temos que ensinar menos para ensinar melhor – menos em profundidade e melhor o
que é essencial;
• a importância das experiências de aprendizagem na compreensão do conhecimento científico.
No manual, a abordagem de cada conteúdo termina sempre numa breve síntese seguida de duas activi-
dades: uma que consiste em questões de resposta simples para verificação das aprendizagens e outra para
consolidação e aprofundamento das aprendizagens.
No final de cada capítulo sugerem-se: actividades diversificadas; pesquisa/elaboração de textos e carta-

zes/aplicação de conhecimentos a situações da vida real/actividade de campo; um teste global.
É parte integrante do manual um caderno de actividades práticas laboratoriais apropriadas para a rea-
lização pelos alunos, em grupo, nas aulas de turnos (turma dividida).
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4 Guia do Professor
O caderno de exercícios disponibiliza um conjunto de actividades de auto-avaliação que complementam

as que integram o manual.
O manual interactivo é uma versão digital, multimédia e interactiva do manual; integra ainda, na versão do
professor, recursos específicos para o professor.
O guia do professor foi organizado com o intuito de ajudar os professores com sugestões que nos parecem
facilitadoras do processo ensino-aprendizagem tornando mais rentável a utilização do manual, do caderno de
actividades práticas laboratoriais e do caderno de exercícios.
Organização do guia do professor

O guia do professor contém os seguintes pontos:
• Desenvolvimento pedagógico-didáctico
Aborda-se neste ponto a operacionalização das competências gerais dos alunos do 3.° Ciclo, as compe-
tências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais, e ainda o currículo das Ciências Físico-Químicas
e Naturais, onde são focados os quatro temas que constam dos programas das duas disciplinas.
• Tema D e a gestão do tempo

Informa-se neste ponto sobre a organização dos conteúdos do Tema D – Viver melhor na Terra e sobre a ges-
tão anual dos tempos lectivos.
• Planificação didáctica
A planificação que se apresenta é pormenorizada, tendo em conta o facto de os professores não dispo-
rem actualmente de um programa que indique explicitamente os conteúdos a focar, os objectivos a atingir,
sugestões metodológicas, bem como a gestão dos tempos.
É também uma planificação que privilegia a actividade dos alunos, pois:

– admitimos que dispomos de um bloco de 90 minutos com a turma dividida que permite a realização
de actividades práticas (laboratoriais, de pesquisa, de consolidação de aprendizagens, etc), em grupos,
em pares ou individualmente e ainda 45 minutos com a turma inteira;
– aceitamos incontestavelmente que a compreensão do conhecimento científico exige a criação de expe-
riências de aprendizagem diversificadas
Pretende-se, no entanto, que seja considerada apenas como ponto de partida a adaptar à realidade
dos alunos, das turmas e do meio em que se inserem.
As transparências e os materiais referidos ao longo da planificação correspondem às bases que se apre-
sentam nos recursos (Guia do Professor e no manual interactivo / versão do professor).
• Avaliação
A aprendizagem e a avaliação são componentes de um todo, tendo a avaliação como principal função
promover a formação dos alunos.
A avaliação tem que estar perfeitamente relacionada com as diferentes experiências de aprendizagem,
pelo que se torna necessário recorrer a instrumentos de avaliação diversificados. Para isso disponibilizamos
um conjunto de grelhas destinadas a diferentes situações:
– grelha de observação diária de aula;
– grelha de observação de trabalho experimental;
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– grelha de observação geral;

– grelha de auto-avaliação dos alunos;
e ainda um banco de questões de escolha múltipla para a avaliação formativa.

Estes materiais são apresentados em suportes que os professores podem reproduzir se assim o entenderem.
• Recursos didácticos
Estão incluídos no Guia do Professor os seguintes recursos didácticos:
– ficha de apresentação dos alunos;
– grelha de observação diária da aula;
– grelha de observação do trabalho experimental;
– grelha de observação geral;
– grelha de auto-avaliação do aluno;
– grelha de correcção de fichas de avaliação;
– guião para visitas de estudo com ficha de avaliação;
– guião para elaboração de um trabalho de pesquisa;
– bases para transparências;
– banco de questões de escolha múltipla para a avaliação formativa.
• Soluções/propostas de resolução
Estão incluídas no Guia do Professor soluções/propostas de resolução:
– do banco de questões de escolha múltipla (guia do professor);
– dos testes globais (manual);
– dos “verifica se sabes” (manual);
– dos “pratica para…” (manual).
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6 Guia do Professor
Índice
• Desenvolvimento pedagógico-didáctico ............................................................................ 7

– Operacionalização específica das competências gerais ............................................. 7
– Competências específicas das Ciências Físico-Químicas e Naturais .......................... 10
– Currículo das Ciências Físico-Químicas e Naturais ................................................. 24
• O Tema D e a gestão do tempo ...................................................................................... 30

• Planificação didáctica ..................................................................................................... 32
– Capítulo I – Em trânsito ....................................................................................... 33
– Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos ....................................................... 48
– Capítulo III – Classificação dos materiais ............................................................... 64
• Avaliação ........................................................................................................................ 78
• Recursos didácticos ........................................................................................................ 80

– Ficha de apresentação dos alunos ......................................................................... 81
– Grelha de observação diária da aula ...................................................................... 82
– Grelha de observação do trabalho experimental ..................................................... 83
– Grelha de observação geral ................................................................................... 84
– Grelha de auto-avaliação do aluno ........................................................................ 85
– Grelha de correcção de fichas de avaliação ............................................................ 86
– Guião para visitas de estudo ................................................................................. 87
– Guião para elaboração de um trabalho de pesquisa ............................................... 91
– Bases para transparências ..................................................................................... 92
– Banco de questões de escolha múltipla para avaliação formativa .......................... 100
• Soluções / propostas de resolução ................................................................................ 131

– Banco de questões de escolha múltipla (guia do professor) .................................. 132
– Testes globais (manual) ...................................................................................... 133
– Verifica se sabes (manual) .................................................................................. 135
– Pratica para… (manual) ..................................................................................... 141
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Desenvolvimento
pedagógico-didáctico
Operacionalização específica
das competências gerais
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8 Guia do Professor
Competências gerais Operacionalização específica
– Desenvolver os conteúdos partindo de situações-problema.

– Confrontar os alunos com os fenómenos científicos e a sua com-
preensão.
– Discutir causas e efeitos que conduzem à interpretação e compreen-
1. Mobilizar saberes culturais, científicos são de leis.
e tecnológicos para compreender a – Utilizar modelos interpretativos da realidade, alertando sempre para
realidade e para abordar situações o facto de eles não representarem a realidade, apenas a interpretarem.
e problemas do quotidiano.
– Proporcionar actividades de campo com vista à observação do meio
envolvente, recolha/organização de material adequado ao estudo de
um problema.
– Realizar actividades experimentais criando a oportunidade de usar
diferentes instrumentos de observação e medida.
– Usar e interpretar a linguagem simbólica da Física e da Química:

• grandezas físicas, unidades e sua representação simbólica;
2. Usar adequadamente linguagens das • símbolos, fórmulas e equações químicas.
diferentes áreas do saber cultural, – Interpretar o significado de símbolos de perigo e dos sinais de aviso
científico e tecnológico para se ex- com carácter universal.
pressar.
– Proporcionar condições para os alunos se expressarem e comunica-
rem utilizando diferentes linguagens e meios diversos, incluindo as
novas tecnologias da informação e da comunicação.
– Incentivar a leitura e reflexão sobre:

• artigos da actualidade relacionados com a ciência, publicados
em jornais, revistas e outros;
• relatos de descobertas científicas que evidenciem sucessos e fra-
3. Usar correctamente a língua portu- cassos.
guesa para comunicar adequada-
– Usar adequadamente a língua portuguesa na intervenção em deba-
mente e para estruturar pensamento
tes e na discussão de resultados de experiências e de pesquisas.
próprio.
– Usar adequadamente a língua materna para produzir:
• textos/cartazes que traduzam os resultados da pesquisa;
• relatórios de experiências;
• questionários e inquéritos.
– Prever o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira, como:

• manuais estrangeiros;
4. Usar línguas estrangeiras para comu- • revistas de outros países.
nicar adequadamente em situações
do quotidiano e para apropriação – Participar em projectos nos quais seja necessário utilizar a língua es-
de informação. trangeira.
– Participar em actividades de intercâmbio com alunos estrangeiros, recor-
rendo a mensagens por carta ou às novas tecnologias da comunicação.
– Adoptar estratégias diversificadas.

– Proceder de forma adequada às necessidades de aprendizagem indi-
viduais, nomeadamente:
5. Adoptar metodologias personaliza- • identificar as finalidades das tarefas a executar;
das de trabalho e de aprendizagem • planificar actividades;
adequadas a objectivos visados. • identificar dúvidas ou dificuldades;
• auto-regular o desempenho exigido em cada tarefa;
• gerir adequadamente o tempo na realização de tarefas.
– Recorrer a actividades cooperativas de aprendizagem.
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Competências gerais Operacionalização específica
– Promover, na sala de aula e fora dela, a pesquisa sobre:

• o impacto da ciência na sociedade e no ambiente;
• o uso descontrolado de materiais produzidos artificialmente e
que originam lixos poluentes;
6. Pesquisar, seleccionar e organizar in- • a utilização desmedida de matérias-primas e de fontes de ener-
formação para a transformar em gia, com vista à mudança de atitudes no dia-a-dia.
conhecimento. – Utilizar de forma adequada nas diversas situações diferentes tipos de
suportes:
• manuais, jornais, revistas, enciclopédias, cassetes de vídeo, gra-
vações de emissões televisivas, CD-ROM e Internet.
– Organizar e avaliar os produtos das pesquisas.
– Propor problemas que exijam pesquisa de meios de resolução, reflexão

e descoberta.
7. Adoptar estratégias adequadas à re- – Permitir a oportunidade de:
solução de problemas e à tomada de
decisões. • efectuar a análise do enunciado de problemas;
• elaborar uma resolução possível;
• discutir as soluções encontradas e processo de resolução.
– Prever a realização de actividades por iniciativa do aluno, como:

• investigação para aprofundamento de assuntos que o motivaram;
8. Realizar actividades de forma autó-
• planificação de actividades experimentais;
noma, responsável e criativa.
• realização de actividades experimentais;
• realização de trabalhos de campo.
– Proporcionar momentos de planificação e realização de actividades

individuais, em pares, em grupos e colectivas.
– Promover a realização de experiências em grupo.
9. Cooperar com outros em tarefas
e projectos comuns. – Incentivar a apresentação/discussão/avaliação de resultados experi-
mentais de modo a que os alunos aprendam a cooperar e a ajudar-se
mutuamente.
– Fomentar a troca de informações e o debate.
– Sensibilizar para o conhecimento e a importância de normas de con-

duta na escola e fora dela.
10. Relacionar harmoniosamente o – Organizar o espaço da sala de aula de forma funcional.
corpo com o espaço, numa pers-
– Organizar os materiais de trabalho, garantindo o seu uso em segurança.
pectiva pessoal e interpessoal pro-
motora da saúde e da qualidade de – Promover a actuação de acordo com normas de trabalho em segu-
vida. rança e com higiene.
– Proporcionar um clima de trabalho agradável, tendo em atenção os
campos visual e sonoro.
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Competências específicas
das Ciências Físico-
-Químicas e Naturais
• O papel das Ciências no currículo do Ensino

Básico, 11
• Contributo das Ciências Físico-Químicas e
Naturais para o desenvolvimento das
competências gerais, 12
• Experiências de Aprendizagem em Ciência, 13
• Competências específicas para a literacia
científica dos alunos no final do Ensino Básico, 14
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O papel das Ciências no currículo do Ensino Básico

Ao longo dos últimos anos tem sido consensual a ideia de que há uma disparidade crescente
entre a educação nas nossas escolas e as necessidades e os interesses dos alunos. Apesar de cus-
tar admitir, sabe-se também que a educação não prepara os jovens para empregos seguros e du-
radouros. A mudança tecnológica acelerada e a globalização do mercado exigem indivíduos com
educação abrangente em diversas áreas, que demonstrem flexibilidade, capacidade de comunica-
ção, e uma capacidade de aprender ao longo da vida. Estas competências não se coadunam com
um ensino em que as ciências são apresentadas de forma compartimentada, com conteúdos des-
ligados da realidade e sem uma verdadeira dimensão global e integrada.
A maior parte das pessoas interessa-se por temáticas como a vida e os seres vivos, a matéria,
o Universo, a comunicação. As explicações que lhes são inerentes são mais vezes fornecidas pelos
media do que pela escola. A Ciência transformou não só o ambiente natural, mas também o
modo como pensamos sobre nós próprios e sobre o mundo que habitamos. Os processos que
utiliza – como o inquérito, baseado em evidência e raciocínio, a resolução de problemas ou o pro-
jecto, em que a argumentação e a comunicação são situações inerentes – são um valioso contri-
buto para o desenvolvimento do indivíduo.
Interligando diferentes áreas do saber, foram produzidos, numa espantosa variedade, artefactos
e produtos – desde motores eléctricos a antibióticos, de satélites artificiais a clones – que transfor-
maram o nosso estilo de vida, quando comparado com o das gerações anteriores. Os jovens têm de
aprender a relacionar-se com a natureza diferente deste conhecimento – tanto com as diversas des-
cobertas científicas e os processos tecnológicos, como com as suas implicações sociais. O papel da
Ciência e da Tecnologia no nosso dia-a-dia exige uma população com conhecimento e compreensão
suficientes para entender e seguir debates sobre temas científicos e tecnológicos e envolver-se em
questões que estes temas colocam, quer para eles como indivíduos quer para a sociedade como um
todo.
Os alunos não adquirem o conhecimento científico simplesmente pela vivência de situações
quotidianas. Há necessidade de uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a respon-
sabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos con-
textos escolares.
Atendendo às razões expostas, advoga-se o ensino da Ciência como fundamental. Este, na edu-
cação básica corresponde a uma preparação inicial (a ser aprofundada, no Ensino Secundário, ape-
nas por uma minoria) e visa proporcionar aos alunos possibilidades de:
• despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de ad-
miração, entusiasmo e interesse pela Ciência;
• adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas expli-
cativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a
sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas;
• questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da
Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.
Ao longo da escolaridade básica, ao estudarem ciências, é importante que os alunos procu-

rem explicações fiáveis sobre o mundo e eles próprios. Para isso será necessário:
• analisar, interpretar e avaliar evidência recolhida, quer directamente quer a partir de fon-
tes secundárias;
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12 Guia do Professor
• conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvi-

das, ou foram rejeitadas e substituídas;
• reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um co-
nhecimento inacabado;
• aprender a construir argumentos persuasivos a partir de evidências;
• discutir sobre um conjunto de questões pertinentes envolvendo aplicações da Ciência e
das ideias científicas a problemas importantes para a vida na Terra;
• planear e realizar trabalhos ou projectos que exijam a participação de áreas científicas diver-
sas, tradicionalmente mantidas isoladas.
Contributo das Ciências Físico-Químicas e Naturais para o

desenvolvimento das competências gerais
No ponto anterior justificou-se o papel relevante das Ciências Físico-Químicas e Naturais no
Ensino Básico, na perspectiva de uma compreensão global, não compartimentada. Realça-se aqui
como estas contribuem para o desenvolvimento das competências gerais, apresentando, a título
exemplificativo, um projecto sobre o estudo da água que toma um carácter interdisciplinar nos
diferentes ciclos de escolaridade.
Os alunos podem envolver-se no projecto “A água no meu concelho”, abordando diferentes
vertentes: proveniência da água; a água como suporte de vida; consumo per capita e evolução do
consumo num período de tempo; necessidades locais da água em termos de utilização e trata-
mento; importância dos cursos de água para o progresso do concelho (perspectivas histórica, mé-
dica e social); histórias populares, lendas, poemas, monumentos (sentidos histórico e estético);
poluição hídrica, consequências para a saúde e vida das populações, intervenção individual e co-
munitária para a prevenção e solução de problemas detectados; do concelho ao mundo (ligação
a outras civilizações, questões religiosas e outros hábitos; perspectiva global em termos de pas-
sado, de presente e de futuro). O desenrolar do projecto, nas suas diferentes fases e perspectivas,
interliga-se com as competências gerais, salientando-se o seguinte:
• mobilização e utilização de saberes científicos – exploração conceptual e processual de
aspectos físicos, químicos, geológicos e biológicos, ambientes naturais e formas de vida
que deles dependem; considerar, por exemplo, as cadeias alimentares num rio, numa la-
goa, os efeitos sistémicos de poluentes (derrames, pesticidas, fertilizantes) nessas ca-
deias, a preservação dos lençóis freáticos;
• mobilização e utilização de saberes tecnológicos – tratamento da água: processos físicos
e químicos, casos especiais de tratamento de água (como em hemodiálise), transporte de
água, mecanismos de rentabilização em casa, na agricultura, na jardinagem e na indús-
tria;
• mobilização e utilização de saberes sociais e culturais (questionamento da realidade en-
volvente numa perspectiva ampla), assim como os do senso comum (as histórias locais,
as metáforas, as concepções populares) – na apreciação da água como um bem comum
e como um recurso extremamente valioso;
• pesquisa, selecção e organização de informação de modo a compreender as diferentes
vertentes da situação problemática (recurso a múltiplas fontes de informação – jornais,
livros, inscrições locais em monumentos, habitantes da região, responsáveis autárquicos,
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Internet); apresentação dos resultados, mobilizando conhecimentos da língua portuguesa,

das línguas estrangeiras (na consulta de fontes noutras línguas, num possível intercâm-
bio com alunos de escolas de outros países), e de outras áreas do saber, nomeadamente
da geografia, da história, da matemática e das áreas de expressão artística, recorrendo
às tecnologias;
• adopção de metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem, assim como na
cooperação com outros, visando a participação nas diferentes fases das tarefas (indivi-
dualmente e em grupo), desde a definição dos subproblemas até à comunicação;
• resolução dos problemas e tomadas de decisão para uma intervenção individual e comu-
nitária, conducente à gestão sustentável da água (regras individuais em casa e na escola,
relativamente ao consumo e à manutenção da qualidade da água); adopção de hábitos
de vida saudáveis (higiene e lazer; prevenção da poluição e não utilização de águas contami-
nadas para consumo e agricultura) e de responsabilização quanto à segurança individual
e comunitária (normas de segurança nas praias e nas piscinas; avaliação da contribuição
individual e dos outros para a qualidade da água e do ambiente).
Ao participar num projecto como este, o aluno tem ocasião para desenvolver princípios e va-
lores como o respeito pelo saber e pelos outros, pelo património natural e cultural, conducente à
consciencialização ecológica e social, à construção da sua própria identidade e à intervenção cí-
vica de forma responsável, solidária e crítica.
Experiências de aprendizagem em ciência

Para os conhecimentos científicos serem compreendidos pelos alunos em estreita relação com
a realidade que os rodeia, considera-se fundamental a vivência de experiências de aprendizagem
como as que a seguir se indicam.
• Observar o meio envolvente. Para isso, planificar saídas de campo; elaborar roteiros de ob-
servação, instrumentos simples de registo de informação, diários de campo; usar instru-
mentos (como bússola, lupa, cronómetro, termómetro, martelo de geólogo, sensores).
• Recolher e organizar material, classificando-o por categorias ou temas. Atente-se a que sem-
pre que se trate de material natural é preciso não danificar o meio, recolhendo só uma
pequena amostra ou registando apenas por decalque, fotografia ou filme. Sugere-se a
construção de um portefólio onde se registam todas as etapas, da recolha à classificação.
• Planificar e desenvolver pesquisas diversas. Situações de resolução de problemas, por implica-
rem diferentes formas de pesquisar, recolher, analisar e organizar a informação, são fun-
damentais para a compreensão da Ciência.
• Conceber projectos, prevendo todas as etapas, desde a definição de um problema até à co-
municação de resultados e intervenção no meio, se for esse o caso. Os alunos têm de
constituir parte integrante do projecto e ser envolvidos nele desde a sua concepção.
• Realizar actividade experimental e ter oportunidade de usar diferentes instrumentos de observação e me-
dida. No 1.º Ciclo começar com experiências simples a partir de curiosidade ou de ques-
tões que preocupem os alunos. Mesmo nos 2.º e 3.º Ciclos a actividade experimental deve
ser planeada com os alunos, decorrendo de problemas que se pretende investigar e não
constituam a simples aplicação de um receituário. Em qualquer dos ciclos deve haver lu-
gar para a formulação de hipóteses e previsão de resultados, observação e explicação.
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• Analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abor-

dagem de situações da vida quotidiana.
• Realizar debates sobre temas polémicos e actuais, onde os alunos tenham de fornecer argu-
mentos e tomar decisões, o que estimula a capacidade de argumentação e incentiva o
respeito pelos pontos de vista diferentes dos seus.
• Comunicar resultados de pesquisas e de projectos, expondo as suas ideias e as do seu grupo, uti-
lizando meios audiovisuais, modelos ou as novas tecnologias da informação e da comu-
nicação.
• Realizar trabalho cooperativo em diferentes situações (em projectos extracurriculares, em situa-
ção de aula, por exemplo, na resolução de problemas) e trabalho independente.
É importante reconhecer o papel da avaliação, ajudando os professores, como construtores
de currículo, a tornarem claros os seus objectivos. Ao responderem à questão “O que devem sa-
ber os alunos quando completarem o estudo deste currículo?” concretizam ideias, muitas vezes
implícitas, e determinam a ênfase no currículo implementado na sala de aula.
Competências específicas para a literacia científica dos alunos

no final do Ensino Básico
Preconiza-se o desenvolvimento de competências específicas em diferentes domínios como o
do conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), do raciocínio, da
comunicação e das atitudes. Tal exige o envolvimento dos alunos no processo ensino-aprendiza-
gem, através de experiências educativas diferenciadas que a escola lhes proporciona. Estas, por
um lado, vão de encontro aos seus interesses pessoais e, por outro, estão em conformidade com
o que se passa à sua volta.
De salientar que os domínios que a seguir se mencionam não são compartimentos estanques
ou isolados, nem as sugestões apresentadas se esgotam num determinado domínio, nem existe
sequencialidade e hierarquização entre eles. As competências não devem ser entendidas cada uma
por si, mas no seu conjunto. Desenvolvem-se em simultâneo e de uma forma transversal, na ex-
ploração das experiências educativas, com graus de profundidade diferente nos três ciclos de es-
colaridade, atendendo ao nível etário dos alunos.
Conhecimento
Conhecimento substantivo – sugere-se a análise e discussão de evidências, situações proble-

máticas, que permitam ao aluno adquirir conhecimento científico apropriado, de modo a inter-
pretar e compreender leis e modelos científicos, reconhecendo as limitações da Ciência e da
Tecnologia na resolução de problemas pessoais, sociais e ambientais.
Conhecimento processual – pode ser vivenciado através da realização de pesquisa bibliográ-

fica, observação, execução de experiências, individualmente ou em equipa, avaliação dos resulta-
dos obtidos, planeamento e realização de investigações, elaboração e interpretação de represen-
tações gráficas, nas quais os alunos utilizem dados estatísticos e matemáticos.
Conhecimento epistemológico – propõe-se a análise e debate de relatos de descobertas cien-

tíficas, nos quais se evidenciem êxitos e fracassos, persistência e formas de trabalho de diferentes
cientistas, influências da sociedade sobre a Ciência, possibilitando ao aluno confrontar, por um
lado, as explicações científicas com as do senso comum, por outro, a ciência, a arte e a religião.
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Raciocínio
Sugerem-se, sempre que possível, situações de aprendizagem centradas na resolução de pro-
blemas, com interpretação de dados, formulação de problemas e de hipóteses, planeamento de
investigações, previsão e avaliação de resultados, estabelecimento de comparações, realização de
inferências, generalização e dedução. Tais situações devem promover o pensamento de uma
forma criativa e crítica, relacionando evidências e explicações, confrontando diferentes perspecti-
vas de interpretação científica, construindo e analisando situações alternativas que exijam a pro-
posta e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.
Comunicação
Propõem-se experiências educativas que incluem uso da linguagem científica, mediante a in-
terpretação de fontes de informação diversas com distinção entre o essencial e o acessório, a uti-
lização de modos diferentes de representar essa informação, a vivência de situações de debate que
permitam o desenvolvimento das capacidades de exposição de ideias, defesa e argumentação, o
poder de análise e de síntese e a produção de textos escritos e/ou orais, onde se evidencie a es-
trutura lógica do texto em função da abordagem do assunto. Sugere-se que estas experiências
educativas contemplem também a cooperação na partilha de informação, a apresentação dos re-
sultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias da
informação e da comunicação.
Atitudes
Apela-se para a implementação de experiências educativas, com as quais o aluno desenvolva
atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, como sejam a curiosidade, a perseverança e a serie-
dade no trabalho, respeitando e questionando os resultados obtidos, a reflexão crítica sobre o
trabalho efectuado, a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza, a reformulação do seu traba-
lho, o desenvolvimento do sentido estético, de modo a apreciar a beleza dos objectos e dos fenó-
menos físico-naturais, respeitando a ética e a sensibilidade para trabalhar em Ciência, avaliando
o seu impacto na sociedade e no ambiente.
Para o desenvolvimento das competências definidas, propõe-se a organização do ensino
das Ciências nos três ciclos do Ensino Básico em torno de quatro temas organizadores:
• Terra no Espaço
• Terra em transformação
• Sustentabilidade na Terra
• Viver melhor na Terra
A coerência conceptual e metodológica dos quatro temas gerais tem subjacente a ideia estru-
turante que a seguir se apresenta e que consta da figura 1.
O esquema organizador da figura 1 salienta a importância de explorar os temas numa pers-

pectiva interdisciplinar, em que a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente deverá
constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes
científicos. Esta vertente assume um sentido duplo no contexto da aprendizagem científica ao nível
da escolaridade básica e obrigatória. Por um lado, possibilita o alargar dos horizontes da apren-
dizagem, proporcionando aos alunos não só o acesso aos produtos da Ciência mas também aos
seus processos, através da compreensão das potencialidades e limites da Ciência e das suas apli-
cações tecnológicas na Sociedade. Por outro lado, permite uma tomada de consciência quanto
ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, o que poderá
constituir uma dimensão importante em termos de uma desejável educação para a cidadania.
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Atente-se a que qualquer dos temas envolve as componentes científica, tecnológica, social e
ambiental, embora seja diferente a ênfase a dar na exploração destas componentes em cada um.
Outro aspecto a salientar tem a ver com a articulação dos temas. Com a sequência sugerida pre-
tende-se que, após terem compreendido conceitos relacionados com a estrutura e funcionamento do
sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção
humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra.
Viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvi-
mento sustentável que, tendo em consideração a interacção Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, se funda-
mente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações
sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comuni-
tária.
CIÊNCIA
Terra no Espaço
Terra Ser humano
Terra em transformação
TECNOLOGIA
SOCIEDADE
Mundo Mundo Agente Sujeito
material vivo ecológico biológico
Sustentabilidade na Terra
Saúde e Viver melhor na Terra Qualidade

segurança de vida
AMBIENTE
Fig. 1 – Esquema organizador dos quatro temas
Terra no Espaço
O primeiro tema – Terra no Espaço – foca a localização do planeta Terra no Universo e sua in-
ter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados
com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta. Considera-se fundamental que
as experiências de aprendizagem no âmbito deste tema possibilitem aos alunos, no final do
Ensino Básico, o desenvolvimento das seguintes competências:
• compreensão global da constituição e da caracterização do Universo e do Sistema Solar
e da posição que a Terra ocupa nesses sistemas;
• reconhecimento de que fenómenos que ocorrem na Terra resultam da interacção no sis-
tema Sol, Terra e Lua;
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• reconhecimento da importância de se interrogar sobre as características do Universo e

sobre as explicações da Ciência e da Tecnologia relativamente aos fenómenos que lhes es-
tão associados;
• compreensão de que o conhecimento sobre o Universo se deve a sucessivas teorias cien-
tíficas, muitas vezes contraditórias e polémicas.
Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo
com o esquema representado na figura 2.
Distâncias Caracterização Forma Constituição
Universo Planeta Terra
Terra no Espaço
Sistema Solar Terra no Sistema Solar
Origem Caracterização Movimentos Satélites Características

e forças
Constituição Orientação Dimensão
Fig. 2 – Esquema organizador do tema Terra no Espaço
3.º Ciclo
• Compreensão de que os seres vivos estão integrados no sistema Terra, participando nos
fluxos de energia e nas trocas de matéria.
• Reconhecimento da necessidade de trabalhar com unidades específicas, tendo em conta
as distâncias do Universo.
• Conhecimento sobre a caracterização do Universo e a interacção sistémica entre componentes.
• Utilização de escalas adequadas para a representação do Sistema Solar.
• Identificação de causas e de consequências dos movimentos dos corpos celestes.
• Discussão sobre a importância do avanço do conhecimento científico e tecnológico no
conhecimento sobre o Universo, o Sistema Solar e a Terra.
• Reconhecimento de que novas ideias geralmente encontram oposição de outros indiví-
duos e grupos por razões sociais, políticas ou religiosas.
Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se aos
professores a abordagem dos problemas relacionados com fenómenos que os alunos observam
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ou conhecem, criando oportunidade de levarem a cabo pequenas investigações, individual ou colabo-

rativamente, onde esteja presente a história da Ciência, tão rica nestes assuntos. A comparação de
teorias, as viagens espaciais, a queda de meteoritos, a exploração de documentos diversos (textos an-
tigos, documentários, sites na Internet) podem proporcionar momentos de discussão em aula sobre o
avanço da Ciência e da Tecnologia e sobre a importância e as implicações para a melhoria das condições
de vida da humanidade.
Com o segundo tema – Terra em transformação – pretende-se que os alunos adquiram co-
nhecimentos relacionados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que nela
ocorrem. No âmbito deste tema é essencial que as experiências de aprendizagem possibilitem aos
alunos o desenvolvimento das seguintes competências:
• reconhecimento de que a diversidade de materiais, seres vivos e fenómenos existentes na
Terra é essencial para a vida no planeta;
• reconhecimento de unidades estruturais comuns, apesar da diversidade de características
e propriedades existentes no mundo natural;
• compreensão da importância das medições, classificações e representações como forma
de olhar para o mundo perante a sua diversidade e complexidade;
• compreensão das transformações que contribuem para a dinâmica da Terra e das suas
consequências a nível ambiental e social;
• reconhecimento do contributo da Ciência para a compreensão da diversidade e das
transformações que ocorrem na Terra.
Ao longo dos três ciclos de escolaridade o tratamento deste tema está organizado de acordo
com o esquema da figura 3.
Mundo vivo Energia
Mundo material Complexidade Fenómenos
Mundo natural Diversidade
O que existe na Terra
Dinâmica Equilíbrio dinâmico
Fig. 3 – Esquema organizador do tema

Dinâmica interna Dinâmica externa
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3.º Ciclo
• Reconhecimento de que na Terra ocorrem transformações de materiais por acções física,
química, biológica e geológica, indispensáveis para a manutenção da vida na Terra.
• Classificação dos materiais existentes na Terra, utilizando critérios diversificados.
• Compreensão de que, apesar da diversidade de materiais e de seres vivos, existem unida-
des estruturais.
• Utilização de símbolos e de modelos na representação de estruturas, sistemas e suas
transformações.
• Explicação de alguns fenómenos biológicos e geológicos, atendendo a processos físicos e
químicos.
• Apresentação de explicações científicas que vão para além dos dados, não emergindo
simplesmente a partir deles, mas envolvendo pensamento criativo.
• Identificação de modelos subjacentes a explicações científicas, correspondendo ao que
pensamos que pode estar a acontecer no nível não observado directamente.
Atendendo às Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, sugere-se partir de
um contexto familiar aos alunos para a abordagem dos conteúdos científicos. Sempre que possí-
vel, recorrer a situações do quotidiano e aos conhecimentos que os alunos já têm sobre fenóme-
nos de transformação de materiais e relações energéticas. Os assuntos tratados neste tema pro-
porcionam oportunidade de realização de actividade experimental, levando os alunos ao desen-
volvimento de capacidades manipulativas e técnicas. Sugere-se a discussão de teorias e conceitos
científicos, criando situações de resolução de problemas de modo a promover a compreensão so-
bre a natureza da Ciência.
A utilização de convenções matemáticas e científicas e a explicação da sua utilização revestem-
-se de pertinência, pois é neste tema que os alunos são postos perante a diversidade de materiais
e de fenómenos existentes no nosso planeta. Sugere-se que os alunos confrontem as explicações
dadas pela Ciência para a dinâmica interna da Terra com as evidências e os dados obtidos pelo
estudo desses fenómenos. Podem proporcionar-se situações de análise de documentos, de argu-
mentos científicos, de factos conhecidos e de debate de situações da história da descoberta cien-
tífica, para a compreensão da História da Terra.
Será importante proporcionar situações diversificadas, onde o aluno interprete textos, tabelas
e diagramas, analise informação científica, coloque questões e conduza pequenas investigações.
Será também estimulante proporcionar a realização de projectos, quer na aula, quer noutros es-
paços, fomentando-se, assim, o debate de ideias e a comunicação de resultados das pesquisas
realizadas, utilizando meios também diversos (cartazes, portfolios, jornal da escola, Internet...).
No terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – pretende-se que os alunos tomem consciência da
importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar desequilíbrios, contri-
buindo para uma gestão regrada dos recursos existentes. Para um desenvolvimento sustentável, a
Educação em Ciência deverá ter em conta a diversidade de ambientes físicos, biológicos, sociais,
económicos e éticos. No âmbito deste tema é essencial que os alunos vivenciem experiências de
aprendizagem de forma activa e contextualizada, numa perspectiva global e interdisciplinar, vi-
sando o desenvolvimento das seguintes competências:
• reconhecimento da necessidade humana de apropriação dos recursos existentes na Terra
para os transformar e, posteriormente, os utilizar;
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• reconhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na transformação e utilização dos

recursos existentes na Terra;
• reconhecimento de situações de desenvolvimento sustentável em diversas regiões;
• reconhecimento que a intervenção humana na Terra afecta os indivíduos, a sociedade e

o ambiente e que coloca questões de natureza social e ética;
• compreensão das consequências que a utilização dos recursos existentes na Terra tem
para os indivíduos, a sociedade e o ambiente;
• compreensão da importância do conhecimento científico e tecnológico na explicação e

resolução de situações que contribuam para a sustentabilidade da vida na Terra.
Ao longo dos três ciclos da escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo
com o esquema organizador apresentado na figura 4.
Científico-
Económica
-tecnológica
Política Ética Ecossistemas Sociedade
Intervenção com implicação Custos, benefícios e riscos
Mudança global Sustentabilidade na Terra
Tempo atmosférico Recursos
Exploração Transformação Aplicação
Gestão sustentável Música Novos materiais
Diagnóstico
Telecomunicações
médico
Fig. 4 – Esquema organizador do tema Sustentabilidade na Terra

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3.º Ciclo
• Reconhecimento de que a intervenção humana na Terra, ao nível da exploração, trans-
formação e gestão sustentável dos recursos, exige conhecimento científico e tecnológico
em diferentes áreas.
• Discussão sobre as implicações do progresso científico e tecnológico na rentabilização
dos recursos.
• Compreensão de que a dinâmica dos ecossistemas resulta de uma interdependência en-
tre seres vivos, materiais e processos.
• Compreensão de que o funcionamento dos ecossistemas depende de fenómenos envolvi-
dos, de ciclos de matéria, de fluxos de energia e de actividade de seres vivos, em equilí-
brio dinâmico.
• Reconhecimento da necessidade de tratamento de materiais residuais, para evitar a sua
acumulação, considerando as dimensões económicas, ambientais, políticas e éticas.
• Conhecimento das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na pes-
quisa de novos materiais e no diagnóstico médico.
• Pesquisa sobre custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas para os
indivíduos, para a sociedade e para o ambiente.
• Reconhecimento da importância da criação de parques naturais e protecção das paisa-
gens e da conservação da variabilidade de espécies para a manutenção da qualidade am-
biental.
• Tomada de decisão face a assuntos que preocupam as sociedades, tendo em conta fac-
tores ambientais, económicos e sociais.
• Divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.
Nesta temática, considerando as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo, os alunos poderão
investigar o tratamento que é dado aos recursos na sua região e, nomeadamente, aos problemas
sociais emergentes do tratamento dos materiais residuais. Sugere-se a realização de actividades ex-
perimentais de vários tipos: (i) investigativas, partindo de uma questão ou problema, avaliando as
soluções encontradas; (ii) ilustrativas de leis científicas; (iii) aquisição de técnicas. Divulgar, na sua
região ou cidade, as consequências possíveis para as gerações vindouras do uso indiscriminado dos
recursos existentes na Terra, é outra actividade. Os alunos poderão intervir localmente com o fim
de consciencializar as pessoas para a necessidade de actuar na protecção do ambiente e da pre-
servação do património e do equilíbrio entre natureza e sociedade. No que diz respeito a activida-
des de pesquisa e discussão sobre os custos, benefícios e riscos de determinadas situações, bem
como sobre questões de desenvolvimento sustentável atingido em determinadas regiões, sugere-se
que os professores de Ciências Naturais, de Ciências Físico-Químicas e de Geografia planifiquem, em
conjunto, actividades para os seus alunos: por exemplo, problemas relativos à utilização da água ou
da energia, ao tratamento de lixos, à limpeza de cursos de água, à preservação dos espaços natu-
rais, à melhoria da qualidade do ar. A constituição de um grupo de discussão na Internet entre alu-
nos de diferentes países possibilita a comunicação dos resultados obtidos.
Viver melhor na Terra

O quarto tema – Viver melhor na Terra – visa a compreensão de que a qualidade de vida implica saúde
e segurança numa perspectiva individual e colectiva. A biotecnologia, área relevante na sociedade científica
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e tecnológica em que vivemos, será um conhecimento essencial para a qualidade de vida. Para o
estudo deste tema, as experiências de aprendizagem que se propõem visam o desenvolvimento das
seguintes competências:
• reconhecimento da necessidade de desenvolver hábitos de vida saudáveis e de segurança,
numa perspectiva biológica, psicológica e social;
• reconhecimento da necessidade de uma análise crítica face às questões éticas de algumas
das aplicações científicas e tecnológicas;
• conhecimento das normas de segurança e de higiene na utilização de materiais e equipa-
mentos de laboratório e de uso comum, bem como respeito pelo seu cumprimento;
• reconhecimento de que a tomada de decisão relativa a comportamentos associados à
saúde e segurança global é influenciada por aspectos sociais, culturais e económicos;
• compreensão de como a Ciência e a Tecnologia têm contribuído para a melhoria da qua-
lidade de vida;
• compreensão do modo como a sociedade pode condicionar, e tem condicionado, o
rumo dos avanços científicos e tecnológicos na área da saúde e segurança global;
• compreensão dos conceitos essenciais relacionados com a saúde, utilização de recursos e pro-
tecção ambiental que devem fundamentar a acção humana no plano individual e comunitário;
• valorização de atitudes de segurança e de prevenção como condição essencial em diver-
sos aspectos relacionados com a qualidade de vida.
Ao longo dos três ciclos de escolaridade, o tratamento deste tema desenvolve-se de acordo com
o esquema organizador da figura 5.
Função Estrutura
Identidade Electricidade Electrónica

Sistemas
do corpo
Organismo humano Controlo e regulação
Saúde e segurança Materiais
Individual Comunitária Propriedades Estrutura
Novos
Prevenção Riscos
materiais
Fig. 5 – Esquema organizador Equilíbrio

natural Qualidade de vida
do tema Viver melhor na Terra
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3.º Ciclo
• Discussão sobre a importância da aquisição de hábitos individuais e comunitários que
contribuam para a qualidade de vida.
• Discussão de assuntos polémicos nas sociedades actuais sobre os quais os cidadãos devem
ter uma opinião fundamentada.
• Compreensão de que o organismo humano está organizado segundo uma hierarquia de
níveis que funcionam de modo integrado e desempenham funções específicas.
• Avaliação de aspectos de segurança associados quer à utilização de aparelhos e equipa-
mentos quer a infra-estruturas e trânsito.
• Reconhecimento da contribuição da Química para a qualidade de vida, quer na explica-
ção das propriedades dos materiais que nos rodeiam quer na produção de novos materiais.
• Avaliação e gestão de riscos e tomada de decisão face a assuntos que preocupam as so-
ciedades, tendo em conta factores ambientais, económicos e sociais.
Este tema constitui o culminar do desenvolvimento das aprendizagens anteriores e tem como
finalidade capacitar o aluno para a importância da sua intervenção individual e colectiva no equi-
líbrio da Terra, quer tomando medidas de prevenção quer intervindo na correcção dos desequilí-
brios. Tendo em conta as Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do Ensino Básico, é importante
investigar problemáticas do ponto de vista da saúde individual (o corpo humano, seu funciona-
mento e equilíbrio), do ponto de vista da segurança e saúde globais, em interacção com os ou-
tros e o meio. O termo “saúde” é entendido aqui como qualidade de vida, para a qual contribui
um modo de estar no mundo, atendendo ao que cada um pode fazer e à compreensão das me-
didas sociais e políticas para o garante dessa qualidade. A identificação de comportamentos de
risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o debate e a comunicação, com
vista à intervenção e à proposta de soluções. A análise de posições científicas controversas, o le-
vantamento de problemas na escola (elaboração de listas de situações de perigo no dia-a-dia), a
discussão de temas actuais no mundo podem conduzir à tomada de consciência sobre a impor-
tância de cada um não se alhear dos problemas e respectivas soluções, identificando os contri-
butos da Ciência e da Tecnologia na resolução desses problemas.
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Currículo das Ciências

Físico-Químicas e Naturais
• Temas e características gerais do programa, 26

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Ciências Físico-Químicas e Naturais

Com a actual Reorganização Curricular:
• as Ciências Físico-Químicas e as Ciências Naturais iniciam-se no 7.° ano de escolaridade
e continuam até ao 9.° ano de escolaridade;
• não há uma distribuição rígida dos tempos lectivos por cada uma das disciplinas ao
longo dos três anos, no entanto a nenhuma delas deve ser atribuída uma carga horária
semanal inferior a 90 minutos em cada ano;
• as aulas são organizadas em blocos de 90 minutos, havendo no 9.° ano mais 45 minu-
tos a gerir pelas duas disciplinas;
• está previsto o desdobramento das turmas nos blocos de 90 minutos, de modo a per-
mitir a realização do trabalho prático/experimental.
Assim, as duas disciplinas poderão estar distribuídas pelos três anos do 3.° ciclo como
mostra o quadro:
Tempos lectivos
Disciplina 7.° ano 8.° ano 9.° ano
C. Naturais 90 min 90 min 90 min

pelas 2 disciplinas
*45 min a gerir
90 min
C. Físico-Químicas 90 min 90 min +
45 min*
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Temas e características gerais do programa

As disciplinas de Ciências Físico-Químicas e Ciências Naturais fazem parte da área disci-
plinar Ciências Físicas e Naturais e tratam conjuntamente ao longo dos 7.°, 8.° e 9.° anos do
Ensino Básico quatro temas:
Terra no Espaço
Os quatro temas estão articulados de acordo com o seguinte esquema organizador:
CIÊNCIA
Terra no Espaço
Terra Ser humano
TECNOLOGIA
SOCIEDADE
Mundo Mundo Agente Sujeito
material vivo ecológico biológico
Saúde e Viver melhor na Terra Qualidade

segurança de vida
AMBIENTE
Cada um dos temas dá lugar a dois conjuntos de conteúdos: um diz respeito às Ciências
Naturais e o outro às Ciências Físico-Químicas.
Pretende-se que cada tema seja explorado pelos dois conjuntos de conteúdos numa pers-
pectiva interdisciplinar, sem que haja repetições, tendo em conta a interacção Ciência-Tec-
nologia-Sociedade-Ambiente.
• O primeiro tema – Terra no Espaço – foca:
– a localização do planeta Terra no Universo e suas inter-relações;
– a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e a sua in-
fluência na existência de vida.
001•031 9/2/08 11:53 AM Page 27
Os conteúdos deste tema são distribuídos pelas Ciências Naturais e pelas Ciências Físi-
co-Químicas do seguinte modo:
Ciências Naturais Ciências Físico-Químicas
Terra – Um planeta com vida Universo

• Condições da Terra que permitem a • O que existe no Universo
existência da vida • Distâncias no Universo
• A Terra como um sistema
Sistema Solar
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente • Astros do Sistema Solar
• Ciência produto da actividade humana • Características dos planetas
• Ciência e conhecimento do Universo
Planeta Terra
• Terra e Sistema Solar
• Movimentos e forças
• O segundo tema – Terra em transformação – trata da constituição da Terra e fenómenos

que nela ocorrem.
A distribuição dos conteúdos deste tema pelas duas disciplinas é a seguinte:
A Terra conta a sua história Materiais

• Os fósseis e a sua importância para a • Constituição do mundo material
reconstituição da história da Terra • Substâncias e misturas de substâncias
• Grandes etapas na história da Terra • Propriedades físicas e químicas dos
materiais
Dinâmica interna da Terra
• Separação das substâncias de uma mistura
• Deriva dos continentes e tectónica de
placas • Transformações físicas e
transformações químicas
• Ocorrência de falhas e dobras
Energia
Consequências da dinâmica interna da Terra
• Fontes e formas de energia
• Actividade vulcânica; riscos e
benefícios da actividade vulcânica • Transferências de energia
• Actividade sísmica; riscos e protecção das
populações
Estrutura interna da Terra

• Contributo da ciência e da tecnologia para
o estudo da estrutura interna da Terra
• Modelos propostos
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Dinâmica externa da Terra

• Rochas, testemunhos da actividade da Terra
• Rochas magmáticas, sedimentares e
metamórficas: génese e constituição; ciclo
das rochas
• Paisagens geológicas
• O terceiro tema – Sustentabilidade na Terra – gira em torno da importância da utilização

regrada dos recursos naturais de modo a não provocar desequilíbrios no Sistema Terra.
É necessário começar por conhecer esses recursos para depois saber rentabilizar a sua
utilização.
Os conteúdos a desenvolver neste tema estão assim distribuídos pelas duas disciplinas:
Ecossistemas Som e luz

• Interacções seres vivos-ambiente • Produção e transmissão do som
• Fluxo de energia e ciclo de matéria • Características, comportamento e
• Perturbações no equilíbrio dos aplicações da luz
ecossistemas
Reacções químicas
• Tipos de reacções químicas
• Velocidade das reacções químicas
• Explicação e representação das
reacções químicas
Mudança global
• Previsão e descrição do tempo atmosférico
• Influência da actividade humana na
atmosfera terrestre e no clima
Gestão sustentável dos recursos

• Recursos naturais – utilização e consequências
• Protecção e conservação da natureza
• Custos, benefícios e riscos das inovações científicas e tecnológicas
• O quarto tema – Viver melhor na Terra – tem por objectivo a compreensão de que a qua-
lidade de vida se relaciona com a saúde e a segurança quer individual quer colectiva.
001•031 9/2/08 11:53 AM Page 29
Os conteúdos a desenvolver neste tema estão distribuídos pelas duas disciplinas, do

modo seguinte:
Saúde individual e comunitária Em trânsito

• Indicadores do estado de saúde de uma • Segurança e prevenção
população • Movimento e forças
• Medidas de acção para a promoção da
saúde Sistemas eléctricos e electrónicos
• Circuitos eléctricos
Transmissão da vida
• Electromagnetismo
• Bases fisiológicas da reprodução
• Circuitos electrónicos e aplicações da
• Noções básicas de hereditariedade electrónica
O organismo humano em equilíbrio Classificação dos materiais
• Sistemas neuro-hormonal, cárdio- • Propriedades dos materiais e Tabela
-respiratório, digestivo e excretor em Periódica
interacção
• Estrutura atómica
• Opções que interferem no equilíbrio do
• Ligação química
organismo (tabaco, álcool, higiene, droga,
actividade física, alimentação)
Ciência e Tecnologia e qualidade de vida

(Ciência e Tecnologia na resolução de problemas da saúde individual e
comunitária. Avaliação e gestão de riscos)
001•031 9/2/08 11:53 AM Page 30
O Tema D
e a gestão do tempo
No manual é explorado o quarto tema de Ciências Físico-Químicas para o 3.º Ciclo do Ensino
Básico – Viver melhor na Terra.
Os conteúdos deste tema estão distribuídos por capítulos e subcapítulos como a seguir se indica.
Tema Capítulos Subcapítulos
1. O movimento e os meios de transporte

I – Em trânsito
2. Forças: causas de movimento
1. Circuitos eléctricos
D 2. Electromagnetismo
II – Sistemas eléctricos e electrónicos
Viver melhor 3. Circuitos electrónicos e aplicações da
na Terra electrónica
1. Estrutura atómica
2. Tabela Periódica e propriedades das
III – Classificação dos materiais
substâncias
3. Ligação química
Não é fácil a gestão do tempo para a leccionação destes conteúdos.
Como sabemos:
• não se trata de transmitir conhecimento, mas de criar situações que permitam aos alu-
nos compreender e construir esse conhecimento;
• cada aluno tem o seu próprio ritmo de aprendizagem;
• é necessário ter em conta as concepções alternativas dos alunos;
• é necessário privilegiar a avaliação formativa.
001•031 9/2/08 11:53 AM Page 31
Por outro lado, há a considerar que alguns conteúdos podem vir a ser tratados na Área de Projecto.
O Estudo Acompanhado poderá ter um papel importante na implementação de tarefas de re-

mediação.
No 9.º ano, as Ciências Físico-Químicas dispõem de um bloco semanal de 90 minutos, com a

turma dividida em dois turnos acrescido de meio bloco de 45 minutos, possivelmente partilhado
com as Ciências Naturais.
Admitindo que um ano corresponde, em média, a 32 semanas de aulas e que há disponíveis

para a leccionação do Tema D, no 9.º ano, 32 blocos de 90 minutos e 32 meios blocos, apresen-
tamos a seguinte gestão dos tempos lectivos:
Tempos lectivos – unidade = 90 minutos

Tema D Leccionação + acti- Actividade
Avaliação Avaliação
Totais vidades de consoli- experimental
formativa sumativa
dação dos alunos
Viver melhor na
32 + 16 = 48 30 9 6x1 3x1
Terra
Sugere-se uma distribuição equitativa dos tempos lectivos pelos três capítulos do Tema D.
032•077 9/1/08 5:07 PM Page 32
Planificação
didáctica
O manual, que é constituído apenas por um tema, está organizado por capítulos e cada
um deles por subcapítulos, divididos nos diferentes conteúdos a abordar. A planificação
está estruturada também deste modo.
Assim, para cada subcapítulo são sugeridas questões centrais, a que os alunos saberão
responder no final, e actividades de motivação.
Depois, para cada conteúdo, são indicadas as competências a desenvolver nos alunos e as
estratégias/actividades possíveis.
Há sempre actividades práticas para verificação e consolidação das aprendizagens, a
realizar pelos alunos na aula, individualmente, em pares ou em grupos. Estas actividades
vêm referidas no manual, logo após o desenvolvimento de cada conteúdo.
São ainda sugeridas actividades de campo e de pesquisa com elaboração de textos ou
cartazes, a realizar em grupo. Trata-se de sugestões, das quais os professores terão que se-
leccionar apenas as mais significativas e adequadas a cada tipo de turma. Estas actividades
aparecem no manual no final de cada capítulo.
Muitas vezes são sugeridas actividades experimentais a realizar pelos alunos em grupo.
Em cada caso são indicadas as competências a desenvolver através da preparação/realiza-
ção da actividade e da reflexão crítica sobre o trabalho desenvolvido. É conveniente fazer
notar aos alunos que o procedimento sugerido é apenas uma das maneiras de dar resposta
à questão proposta no início da experiência. Por vezes, aconselha-se que cada grupo de alu-
nos realize um trabalho ligeiramente diferente, com vista a proporcionar momentos de co-
municação de resultados a toda a turma, seguida de reflexão e discussão alargada. Estas
actividades constam do Caderno de actividades práticas laboratoriais que acompanha o
manual.
Termina-se geralmente com a indicação de actividades destinadas à auto-avaliação dos
alunos que, no nosso entender, devem realizar sozinhos como trabalho de casa. Estas acti-
vidades e outras de carácter mais lúdico constam do caderno de exercícios.
032•077
TEMA D – VIVER MELHOR NA TERRA

CAPÍTULO I – EM TRÂNSITO
9/1/08
Competências Tempos
Subcapítulo Conteúdos Estratégias/actividades Recursos educativos
O aluno deve ser capaz de: lectivos
5:07 PM
Questões centrais
1
– De que modo a prevenção e a segurança rodoviárias
O permitem melhorar as condições de vida na Terra?
MOVIMENTO – Que conhecimentos sobre os movimentos são importantes para nos
E OS consciencializarmos sobre a necessidade do
Page 33
MEIOS DE cumprimento de regras de prevenção e segurança rodoviária?

TRANSPORTE
Motivação
Utilizar imagens que mostrem a evolução de diferentes – Imprensa diária 45 min
meios de transporte e recortes de notícias sobre acidentes – Internet:
rodoviários, que podem ser solicitados aos alunos ou • http://www.apsi.org.pt/
recolhidos pelo professor, para reflectir sobre a importância index.php
dos meios de transporte, a condução em segurança, os • http://www.seguranca
excessos de velocidade, o estado das estradas, as condições rodoviaria.pt/site/main.php
do transporte, etc. • http://www.prp.pt/
educacao/criancas_jovens/
index.asp
• Reconhecer a necessidade de • Referência a dados estatísticos sobre acidentes, recolhidos – Imprensa diária
1.1. Segurança e
contribuir para a utilização da imprensa diária ou na Internet, com vista à sensibilização – Internet
prevenção
dos meios de transporte dos alunos para o cumprimento de regras de segurança
rodoviárias rodoviária.
terrestres em segurança.
• Conhecer regras de segurança • Apresentação do significado de distância de segurança – Manual

rodoviária e de comportamento rodoviária, reconhecendo os factores de que depende.
seguro dos peões.
• Análise das regras de segurança de veículos e peões – Manual
• Reconhecer a importância de referidas nas páginas 15 a 20 do manual e na transparência 1. – Transparência n.° 1
procedimentos que permitem
diminuir os consumos • Elaboração, em grupos, e apresentação à turma, por um – Manual 90 min
FQ 9 – Viver melhor na Terra
energéticos e a poluição, elemento de cada grupo, de um esquema síntese de regras

33
032•077
34
9/1/08
devidos à utilização dos relativas a condutores de veículos motorizados, ocupantes

transportes. dos veículos, bicicletas e peões.
• Análise dos procedimentos referidos na página 21 do – Manual

5:07 PM
Guia do Professor
manual, dialogando sobre a importância da utilização

racional dos transportes, de modo a contribuir para a
poupança energética e a diminuição da poluição
ambiental.
Page 34
Solicitar aos alunos a indicação de outros procedimentos

também adequados para este fim.
• Realização: – Manual
– das actividades de verificação de conhecimentos da – Caderno de exercícios
página 22 do manual
– das questões 1, 2 e 3, página 3 do caderno de exercícios.
• A actividade designada por “Pratica para” da página 22

pode constar de um trabalho a desenvolver pela turma
sobre “Segurança rodoviária”.
1.2. Grandezas • Compreender o significado • Solicitar aos alunos a indicação de termos – Quadro ou retroprojector e 45 min
características de relatividade do relacionados com o movimento, a escrever no quadro folha de acetato
dos movimentos movimento, aplicando-o a ou em acetato, lembrando a diferença entre
situações concretas. movimento e repouso, a relatividade do movimento,
posição e trajectória.
• Interpretar gráficos posição- • Realização da actividade EXP 1, página 5 do caderno de – Sensor de movimento CBR
-tempo. práticas laboratoriais, para toda a turma. – Calculadora gráfica
Os alunos efectuam os registos correspondentes, elaboram – Placa de projecção em ecrã
• Distinguir entre a conclusão e as respostas às questões. – Papel milimétrico
deslocamento e distância – Caderno de actividades
percorrida. práticas laboratoriais
• Usar adequadamente os • Propor aos alunos a resolução em casa, das questões 4 e – Caderno de exercícios
termos rapidez média e 5, páginas 3 e 4 do caderno de exercícios.
velocidade.
032•077
9/1/08
• Com base em imagens projectadas em transparência – Transparência n.° 2 90 min

e através do diálogo:
– lembrar o significado de trajectória e exemplificar;
– apresentar o significado de deslocamento;
5:07 PM
– lembrar o significado de distância percorrida e de

rapidez média;
– apresentar o significado de velocidade, evidenciando o
seu carácter vectorial.
Page 35
– Caderno de actividades
• Realização, com a colaboração de um aluno de cada práticas laboratoriais
grupo, da actividade EXP 2, página 7 do caderno de – Caderno diário
actividades práticas laboratoriais. – Marcador electromagnético
Os alunos efectuam as medições, registos e conclusões com papel químico, fita de
solicitadas. papel e carrinho
• Realização das actividades de verificação e consolidação – Manual 45 min

das aprendizagens das páginas 26 e 27 do manual.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 6 a – Caderno de exercícios

12, páginas 4 e 5 do caderno de exercícios.
1.3. Movimento • Distinguir entre movimento • Diálogo sobre os valores indicados pelo velocímetro de um – Transparência n.° 3 90 min
uniforme uniforme, variado, acelerado automóvel durante uma viagem e análise de tabelas de
e retardado. valores de velocidade e tempo, projectados em
transparência, para associar:
• Caracterizar o movimento – o movimento uniforme, ao valor de velocidade
rectilíneo uniforme. constante;
– o movimento acelerado, a valores de velocidade
• Interpretar, utilizar e traçar crescentes;
gráficos distância-tempo e – o movimento retardado, a valores de velocidade
velocidade-tempo para decrescentes.
o movimento uniforme.
• Breve referência ao movimento curvilíneo uniforme.
35
032•077
36
9/1/08
• Concluir que no movimento uniforme:

– o valor da velocidade é sempre igual à rapidez média;
– a distância percorrida é directamente proporcional ao
tempo.
5:07 PM
Guia do Professor
s
• Interpretação da igualdade s = v x t ou v = t
• Análise de gráficos “distância-tempo” e “velocidade- – Transparência n.° 3
Page 36
-tempo” para o M.U. da transparência n.º 3.
• Cálculo de valores de velocidade, a partir da

s
expressão v = e de gráficos “distância-tempo”, e de
t
distâncias a partir da mesma expressão e de gráficos
“velocidade-tempo”.
• Depois de concluir que durante a distracção dos condutores

os veículos têm movimento uniforme, calcular distâncias
percorridas durante a distracção, para relacionar o perigo
com o valor da velocidade do veículo.
• Realização das actividades de verificação e de consolidação – Manual

das aprendizagens da página 32 do manual.
• Propor aos alunos a realização das questões 13 a 16 da – Caderno de exercícios

página 6 do caderno de exercícios.
1.4. Movimento • Caracterizar os movimentos
uniformemente rectilíneos uniformemente • Anáise de tabelas de valores de velocidade e tempo, – Transparência n.º 3 45 min
variado acelerado e uniformemente projectadas em transparência, para associar:
retardado. – o movimento uniformemente acelerado a valores de
velocidade que aumentam regularmente com o tempo.
• Interpretar, utilizar e traçar – o movimento uniformemente retardado a valores de
gráficos velocidade-tempo velocidade que diminuem regularmente com o tempo.
para movimentos
uniformemente acelerados e • Análise de gráficos “velocidade-tempo” para
retardados. movimentos U.A. e U.R, como os da transparência n.° 3.
032•077
9/1/08
• Cálculo de distâncias percorridas a partir dos mesmos

gráficos “velocidade-tempo”.
• Análise, em conjunto com os alunos, das – Manual

5:07 PM
questões resolvidas da página 35 do manual.
• Realização, em pares, das actividades de verificação – Manual

e consolidação de aprendizagens da página 36
Page 37
do manual.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 17, – Caderno de exercícios
18 e 19, página 7 do caderno de exercícios.
1.5. A velocidade • Compreender o significado • Diálogo, com base numa imagem, projectada em – Transparência n.° 4 90 min
dos veículos e de distância de segurança transparência, sobre o significado de:
a distância de rodoviária, associando-a às – tempo e distância de reacção;
segurança distâncias de reacção e – tempo e distância de travagem;
rodoviária travagem. – distância de segurança rodoviária;
– o modo como estas grandezas se relacionam entre si,
• Interpretar e utilizar gráficos bem como os factores dos quais dependem.
velocidade-tempo para
situações relacionadas com • Interpretação do gráfico “velocidade-tempo” para uma
a percepção de obstáculos situação relacionada com a percepção de um obstáculo
na estrada. na estrada, que consta da transparência n.º 4, para
concluir sobre o cálculo destas distâncias a partir de
gráficos.
• Traçado, na mesma em transparência, dos gráficos

solicitados e, a partir deles, efectuar, em conjunto com os
alunos, cálculos das distâncias de reacção, de travagem e de
segurança rodoviária correspondentes.
– Manual
• Realização das actividades de verificação e consolidação
de aprendizagens da página 39 do manual.
37
032•077
38
9/1/08
• Realização, em grupos, das actividades relativas a “A Física, – Manual

o trânsito e a segurança rodoviária”, página 86 do manual.
O porta-voz de cada grupo comunicará à turma as
respectivas conclusões e explicações solicitadas.
5:07 PM
Guia do Professor
• Propor aos alunos a resolução, em casa, da questão 20, – Caderno de exercícios

Page 38
1.6. A aceleração dos • Interpretar o significado de • Partir das ideias dos alunos sobre aceleração, que podem 45 min
movimentos aceleração. ser registadas no quadro ou em transparência, para
associar variação de velocidade, a aumento ou diminuição
• Distinguir movimentos de valor ou ainda variação de direcção.
uniformes, uniformemente
• Com base em imagens projectadas em transparência: – Transparência n.° 5
acelerados e retardados com
base no conceito de – informar o significado de aceleração média;
aceleração. – caracterizar a aceleração média pelo seu valor, direcção
e sentido em movimentos rectilíneos;
• Interpretar e utilizar gráficos – indicar o significado do sinal positivo e negativo.
– Transparência n.° 5
velocidade-tempo e • Partindo da observação das restantes imagens da mesma
aceleração-tempo. transparência e através de diálogo, caracterizar:
– o movimento rectilíneo uniformemente acelerado, pela
• Compreender o movimento sua aceleração constante positiva;
de queda e ascenção dos – o movimento rectilíneo uniformemente retardado pela
corpos. sua aceleração constante negativa;
– caracterizar o movimento rectilíneo uniforme pela
aceleração nula.
• Interpretação dos gráficos aceleração-tempo para os
movimentos referidos.
• Observação do movimento de uma pequena bola de – Bola de borracha pequena 90min
borracha que cai de certa altura e do seu movimento
depois de lançada ao ar para tentar a classificação de
cada um dos movimentos em uniforme, acelerado ou
retardado.
032•077
9/1/08
• Partindo de tabelas de valores de velocidade e tempo, – Fotocópia 1

distribuídas em fotocópia, como na base n.° 1, interpretar
a classificação desses movimentos em uniformemente
5:07 PM
acelerado e retardado, respectivamente. Completar os

esquemas dessa fotocópia com os vectores que
representam a velocidade e a aceleração gravítica nos dois
casos.
Page 39
• Análise, em conjunto com os alunos, das questões resolvidas – Manual

das páginas 44 e 45 do manual.
• Realização, em pares, das actividades de verificação e – Manual

consolidação de aprendizagens das páginas 46 e 47 do
manual.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 21, – Caderno de exercícios
39
032•077
40
9/1/08
Questões centrais
2
FORÇAS: – Que forças afectam os movimentos?
– O que é o atrito?
5:07 PM
CAUSAS DO
Guia do Professor
MOVIMENTO – De que depende a força de colisão de veículos?
Motivação
Page 40
Discussão baseada em situações reais, como um jogo de

futebol, lançamento de um foguete, um pára-quedista, um – Transparência n.° 6 45min
barco a remos, sobre as possíveis forças existentes em cada
caso. Estas situações podem ser projectadas em transparência.
• Compreender o significado • Lembrar os elementos que caracterizam as forças e a sua

2.1. Resultante de de resultante de forças e representação por meio de vectores.
forças efectuar a sua determinação
em situações concretas. • Informação do significado de resultante de forças, – Transparência n.° 7
procedendo à sua determinação e caracterização no caso
de duas forças que actuam no mesmo corpo em situações
como as da transparência n.° 7.
– Manual, régua, papel 90 min
• Realização, em pares, das actividades de verificação e quadriculado, transferidor
consolidação de aprendizagens da página 54 do manual.
ou
• Determinar • Realização, em grupos, da actividade EXP 3, página 9 do – Caderno de actividades

experimentalmente a caderno de actividades práticas laboratoriais. práticas laboratoriais
intensidade da resultante
de duas forças com
direcções diferentes.
• Efectuar leituras em
dinamómetros, tendo em
conta o estudo das escalas.
032•077
9/1/08
• Efectuar cálculos e tirar

conclusões a partir de valores
obtidos experimentalmente.
5:07 PM
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 24 – Caderno de exercícios

a 28, página 9 do caderno de exercícios.
2.2. A resultante das • Interpretar o significado de • Informação do significado de equilíbrio de um corpo, – Manual 45 min
Page 41
forças equilíbrio, distinguindo entre associando-o à existência de resultante nula, seguida da

e o estado de equilíbrio estático e análise de situações concretas de equilíbrio estático
repouso dinâmico. (repouso) e dinâmico (velocidade constante):
ou de movimento – corpo pousado numa superfície horizontal;
de um corpo • Compreender a existência de – disco lançado numa superfície gelada;
proporcionalidade directa – paraquedista com o pára-quedas aberto.
entre a resultante de forças e
a aceleração de um corpo. • Referência ao significado de inércia e à lei da inércia.
• Reconhecer a aplicabilidade • Deduzir que a existência de resultante não nula se associa

das leis de Newton. sempre a corpos em movimento com velocidade variável,
ou seja, com aceleração.
• Partir da observação de imagens e tabelas projectadas em – Transparência n.° 8

transparência para, através de diálogo, concluir que:
– a resultante das forças aplicadas num corpo e a sua
aceleração são directamente proporcionais;
– o quociente entre os valores da resultante e da
aceleração corresponde à massa do corpo;
– a resultante das forças e a aceleração são vectores com
a mesma direcção e sentido;
– quando a força resultante é constante,
o movimento é uniformemente acelerado ou
uniformemente retardado;
– quanto maior é a massa de um corpo, menor é a
aceleração produzida pela mesma resultante.
41
032•077
42
9/1/08
• Referência à lei fundamental do movimento. – Dinamómetro 90 min

Focar a situação particular do peso e da aceleração gravítica – Massas marcadas
para interpretar a expressão que permite determinar a (1 kg e outras)
massa de um corpo, quando se conhece o seu peso, ou
5:07 PM
Guia do Professor
determinar o peso, quando se conhece a massa do corpo.

Confirmar esta relação suspendendo de um dinamómetro
um corpo de massa 1 kg e outros de massas diferentes.
Page 42
• Interpretação, em conjunto com os alunos, das questões – Manual

resolvidas da página 59 do manual.
• Realização das actividades de verificação e consolidação – Manual

de aprendizagens das páginas 60 e 61 do manual.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 29

a 34, páginas 10 e 11 do caderno de exercícios. – Caderno de exercícios
2.3. Par acção- • Reconhecer a existência do • Observação de situações como: repulsão mútua entre – Íman em barra e em círculo 45 min
-reacção e a par acção-reacção para ímanes, acção entre um corpo e uma mola em hélice na – Mola em hélice
colisão de descrever a interacção dos qual está suspenso, acção entre a mão e um objecto que – Massa marcada
veículos corpos. não deixamos cair, repulsão entre dois balões iguais – Balões de borracha
previamente friccionados, atracção entre duas tiras de – Tiras de acetato branco e
• Interpretar o efeito e as acetato branco e vermelho previamente friccionadas com vermelho
variáveis de que depende a um pano para, através do diálogo, lembrar que as forças – Pano de lã
força de colisão. actuam sempre aos pares.
• Sistematizar as características das forças que formam – Quadro

pares acção-reacção e proceder à sua representação por
meio de vectores para cada uma das situações observadas.
• Referência à lei da acção-reacção.

– balão de borracha 90 min
· Realização da actividade designada por Pratica para… comprido
da página 65 do manual, como demonstração. – palhinha de refresco
– fita-cola
032•077
9/1/08
– cadeira
– mola de roupa
– fio de nylon
5:07 PM
· Sugerir aos alunos uma pequena investigação, em livros ou – Livros de divulgação

na Internet, sobre Isaac Newton. científica sobre Isaac
Newton, Internet:
http://www.energyquest.ca.
Page 43
gov/scientistis/
· Dedução da expressão que relaciona a força que actua
num veículo durante uma colisão com o valor da
velocidade no momento da colisão, a massa do veículo e o
tempo da colisão, por aplicação da lei fundamental do
m × vi
movimento: F = t
· Diálogo sobre o efeito do aumento do tempo da colisão e

suas aplicações práticas.
· Realização, em pares, das actividades de verificação de – Manual

aprendizagens da página 65 do manual.
· Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 35 e – Caderno de exercícios

36, página 11 do caderno de exercícios.
2.4. Forças de atrito · Reconhecer a existência e a • Diálogo sobre as ideias dos alunos acerca do atrito, 45 min
importância do atrito. focando situações concretas como: o movimento de
diferentes meios de transporte, abrir uma porta, patinar
no gelo, etc.
• Indicação do significado de força de atrito e a sua – Transparência n.° 9

representação, partindo de imagens projectadas em
transparência. Estas imagens permitem também focar a
diferença entre atrito estático e cinético.
43
032•077
44
9/1/08
• Referência aos factores de que depende o atrito e dos

quais não depende, com vista à análise de situações em
que o atrito é útil e por isso é necessário saber como
aumentá-lo e outras em que é prejudicial, sendo
5:07 PM
Guia do Professor
importante saber minimizá-lo.
• Verificar experimentalmente • Realização, como demonstração, da actividade – Caderno de actividades 90 min

Page 44
factores de que depende o experimental EXP 4, página 11 do caderno de actividades práticas laboratoriais
atrito. práticas laboratoriais.
• Efectuar leituras em
dinamómetros depois de
estudar a sua escala.
• Tirar conclusões a partir de

valores experimentais.
• Realização, em pequenos grupos, das actividades de – Manual

verificação de aprendizagens da página 71 do manual.
· Elaboração das questões que permitem levar a cabo a – Manual

actividade Pratica para… da pág. 71 do manual.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 37 e – Caderno de exercícios

2.5. As forças e a • Aplicar o conceito de · Através do diálogo baseado na análise de situações do 45 min
rotação dos momento de uma força na dia-a-dia, concluir que o ponto onde se aplica a força que
corpos interpretação do seu efeito produz movimento de rotação de um corpo em torno de
rotativo em situações do um ponto ou eixo, bem como a sua direcção, têm grande
dia-a-dia. influência no seu efeito rotativo.
032•077
9/1/08
· Partindo de imagens projectadas em transparência: – Transparência n.° 10

– relacionar o efeito de rotação das forças com os
factores de que depende;
– apresentar o significado de momento de uma força.
5:07 PM
NOTA: efectuar apenas o tratamento escalar.
· Interpretação do funcionamento de uma alavanca com

base no significado de momento das forças.
Page 45
· Distribuição pelos alunos, organizados em grupos, de – Alicates, pés de cabra,

diferentes dispositivos do dia-a-dia que são aplicações de tesouras, balanças de dois
alavancas para observarem e descreverem o seu pratos (suspensos ou
funcionamento. apoiados), quebra-nozes.
· Realização, em grupos, das actividades de verificação e – Manual

consolidação de aprendizagens da pág. 76 do manual.

40 da página 12 do caderno de exercícios.
2.6. Equilíbrio dos • Reconhecer o significado • Demonstração e caracterização do equilíbrio estável, – Cone de madeira ou 90 min
corpos apoiados de equilíbrio dos corpos, instável e indiferente de corpos apoiados, utilizando, por plástico (maciço)
e segurança dos os factores que o afectam exemplo, um cone de madeira.
veículos. e a sua importância na
segurança de veículos. • Utilização de um paralelipípedo articulado para – Paralelipípedo articulado
demonstrar que os corpos apoiados estão em equilíbrio com fio de prumo a passar
apenas enquanto a vertical traçada pelo centro de pelo centro
gravidade passar pela base de apoio do corpo.
• Através de diálogo, baseado na análise das situações

referidas na página 78 do manual, concluir que a
estabilidade do equilíbrio aumenta com o aumento da base
de apoio e o abaixamento do centro de gravidade.

e consolidação de aprendizagens da página 79 do manual.
45
032•077
46
9/1/08
• Determinar experimentalmente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 5, – Caderno de actividades

o centro de gravidade de página 13 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
corpos diferentes. laboratoriais.
5:07 PM
Guia do Professor

observações experimentais.
Page 46

2.7. Impulsão • Reconhecer a existência da • Demonstração, experimental de que o valor do peso do – Tina de vidro com água 45 min
impulsão e os factores de mesmo corpo, lido num dinamómetro, é maior no ar do – Dinamómetro em suporte
que depende. que quando se encontra mergulhado num líquido (água, universal
por exemplo). – Corpo (suspenso do
• Interpretar a flutuação dos dinamómetro)
corpos com base na • Atribuir a diminuição do peso de um corpo num líquido à
impulsão. existência de uma força ascendente que o líquido exerce
no corpo e contraria o peso – a impulsão. Caracterizar a
• Compreender e reconhecer a impulsão e o peso aparente, representando os respectivos
aplicabilidade da lei de vectores.
Arquimedes.
• Demonstração experimental de que: – Dinamómetro em suporte
– a impulsão depende do volume dos corpos (usando universal
dois corpos com o mesmo peso, mas volumes diferentes); – 2 tinas de vidro, uma com
– a impulsão não depende do peso (usando dois corpos água e outra com água
com o mesmo volume, mas pesos diferentes); salgada
– a impulsão depende da densidade do líquido – 2 corpos com o mesmo
(mergulhando o mesmo corpo em líquidos diferentes). peso e volumes diferentes
– 2 corpos com o mesmo
• Explicação do motivo pelo qual uns corpos vão ao fundo e volume e pesos diferentes
outros flutuam na água, associando a flutuação a peso
aparente nulo.
032•077
9/1/08
· Demonstração experimental da lei de Arquimedes, como – Dinamómetro em suporte 90 min

na página 83 do manual. universal
– Corpo para suspender do
dinamómetro
5:07 PM
– Gobelé com água

– Tina de vidro; proveta
– Manual
Page 47
• Determinar · Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 6, – Caderno de actividades

experimentalmente valores página 15 do caderno de actividades práticas laboratoriais. práticas laboratoriais
de impulsão em diferentes
líquidos.
• Tirar conclusões a partir

de valores obtidos
experimentalmente.
· Realização, em pares, das actividades de verificação e – Manual

consolidação de aprendizagem da página 84 do manual.

43 da página 13 do caderno de exercícios.
47
032•077
48
CAPÍTULO II – SISTEMAS ELÉCTRICOS E ELECTRÓNICOS
9/1/08
1 Questões centrais
5:07 PM
Guia do Professor
CIRCUITOS – O que é a electricidade?

ELÉCTRICOS – É a electricidade a causa da trovoada, da acção entre balões
friccionados e o que faz funcionar lâmpadas, motores e
aquecedores?
Page 48
Motivação
• Reflexão sobre a importância da electricidade no nosso 45 min
dia-a-dia, que pode ser feita através de diálogo ou da
escrita, seguida de comunicação oral, de pequenas
composições subordinadas a este tema.
ou
• Diálogo baseado em imagens projectadas em transparência – Transparência n.° 11
para referir termos relacionados com manifestação,
produção e utilização da electricidade, incluindo
electricidade estática e corrente eléctrica.
1.1. Utilização da • Reconhecer a importância • Partir da análise, em pequenos grupos, das páginas 94 – Manual
electricidade da utilização dos aparelhos e 95 do manual associada à consulta de livros de – Livros sobre electricidade
eléctricos de forma regrada, divulgação científica ou pesquisa na Internet, com vista à – Internet
com vista à segurança e à selecção de regras de segurança e de poupança na utilização – Computador com scanner e
poupança de energia. da electricidade. impressora
A selecção feita permitirá, por exemplo, elaborar um cartaz – Folhas de papel A4
• Interpretar a constituição e a ou uma brochura, por turma ou por grupo de alunos, sobre – Cartolina
representação esquemática regras de segurança e de poupança na utilização de – Tesoura, fotocópias e
de circuitos eléctricos. electricidade. marcadores
• Fornecer aos alunos, distribuídos em pequenos grupos, – Pilha, bateria, transformador 90 min
diferentes fontes e receptores de energia eléctrica, fios de e tomada de rede
ligação, crocodilos e interruptores para observação atenta. – Fios e crocodilos
– Interruptores diferentes
– Motor, resistência e lâmpada
032•077
9/1/08
Após pequeno diálogo e consulta da página 99 do manual, os – Fotocópia 2

alunos poderão completar um quadro, como o da base de
fotocópia 2.
5:07 PM
• Demonstração, experimental, da instalação de circuitos, – Pilha

como os das figuras 6 a 11, das páginas 97 e 98 do – 3 lâmpadas em suportes
manual, para apresentar o significado de circuito aberto, – Interruptores
circuito fechado e sentido da corrente eléctrica. – Resistência
Page 49
– Motor
• Representação esquemática destes circuitos simples. – 7 fios de ligação e crocodilos
• Demonstração, experimental, da instalação de lâmpadas

em série e em paralelo, verificando as características que os
distinguem.
• Representação esquemática dos circuitos construídos.
• Interpretação com os alunos de um circuito com sete – Transparência n.° 12 45 min

lâmpadas, projectado em transparência. Sugere-se que só
depois de os alunos responderem às actividades propostas
lhes seja apresentada a respectiva resolução.

manual.
• Instalar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 1, – Caderno de actividades 90 min
circuitos eléctricos simples. página 17 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
laboratoriais.
• Detectar a função de alguns
componentes eléctricos.
• Observar e tirar conclusões

sobre diferentes instalações
de lâmpadas.
49
032•077
50
9/1/08
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões – Caderno de exercícios

1 a 7, páginas 14 e 15 do caderno de exercícios.
1.2. Corrente eléctrica • Interpretar a corrente • Demonstração experimental do comportamento de – Pilha 45 min
5:07 PM
Guia do Professor
eléctrica com base no materiais bons e maus condutores da corrente eléctrica de – Fios de ligação e crocodilos
modelo corpuscular da acordo com a página 104 do manual. – 2 eléctrodos de grafite
matéria. Referir o interesse de uns e de outros na vida real. – Sólidos metálicos e de
outros materiais
Page 50
• Reconhecer a constituição – 5 gobelés com álcool

das pilhas e associações de etílico, água desionizada,
pilhas. água salgada, água
açucarada e água acidulada
• Distinguir entre corrente
contínua e alternada.
• Com base em imagens, projectadas em transparência – Transparência n.° 13

e através do diálogo:
– lembrar a constituição do átomo (abordada no tema C);
– referir a existência de electrões livres nos metais e o
significado de movimento desordenado e ordenado de
electrões livres;
– lembrar o significado de iões e a sua representação;
– referir o movimento de iões positivos e negativos nas
soluções condutoras.
• Informar sobre a constituição do elemento de pilha e da – Quadro

pilha de Volta e as representações simbólicas.
• Distribuição de pilhas secas inutilizadas pelos alunos, ou – Pilhas secas de 1,5 V e 4,5 V
solicitar-lhes que eles mesmos as tragam para a aula para, inutilizadas
em pequenos grupos, as abrirem e: – Tesoura
– identificarem os eléctrodos (+) e (-) e o que os separa; – Luvas de borracha
– indicarem se se trata de um elemento de pilha ou de
uma associação em série.
032•077
9/1/08
• Informar sobre o sentido real da corrente criada por pilhas – Quadro

e baterias e o sentido convencional, explicando a designação
de contínua ( DC = ) para esta corrente.
Explicar a designação de alternada ( AC ~ ) para a
5:07 PM
corrente da rede eléctrica.
• Se a escola dispõe de osciloscópio, reconhecer a corrente

contínua e alternada, observando a imagem no ecrã após – Osciloscópio
Page 51
ligação a uma pilha e a uma fonte de corrente alternada. – Pilha

– Fonte de alimentação de
corrente alternada
• Realização, em pares, das actividades de verificação e
consolidação de aprendizagens da página 109 do manual. – Manual
• Usar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 2, – Caderno de actividades 90 min
material de laboratório e página 19 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
produtos químicos. laboratoriais.
• Verificar experimentalmente
quais são os constituintes
essenciais de uma pilha
electroquímica.


1.3. Diferença de po- • Reconhecer o significado e a • Demonstração experimental da ligação de pilhas de – Pilhas de 1,5 V, 4,5 V, 6 V 45 min
tencial e intensi- importância de diferença de diferentes voltagens à mesma lâmpada para observação e9V
dade de corrente potencial das fontes de da sua luminosidade. – Lâmpada de 6 V
energia. Após associar a luminosidade da lâmpada à energia – 2 fios de ligação

recebida da pilha e ao valor em volts nela escrito: – Crocodilos
51
032•077
52
9/1/08
• Identificar unidades em que – apresentar um possível significado de diferença de

se exprime e como se mede potencial de uma fonte de energia;
a diferença de potencial de – indicar nome e símbolo da unidade de SI de diferença
fontes de energias. de potencial e de alguns múltiplos e submúltiplos,
5:07 PM
Guia do Professor
relacionando-os com a unidade;
• Realização de algumas conversões de unidades.

Page 52
• Observação, em pequenos grupos, de alguns voltímetros e – 1 voltímetro analógico

multímetros na posição adequada à medição de – 1 multímetro digital
diferenças de potencial para que: para cada grupo (no
– reconheçam os diferentes terminais e a possibilidade de mínimo)
funcionarem em c.c. e c.a.;
– estudem uma das escalas e o porta-voz de cada grupo
comunique à turma o estudo efectuado.
• Demonstração experimental dos circuitos adequados para – Tomada da rede ou fonte

medir a diferença de potencial de diferentes fontes de c.c. de c.a.
e de c.a. com multímetros digitais. – Bateria e 3 pilhas
Representação esquemática desses circuitos. – Multímetro digital
Focar o interesse da associação de pilhas em série, – Voltímetro
relacionando a diferença de potencial da associação com – 2 fios de ligação
a de cada pilha. – Crocodilos
• Realizar associações de • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 3, Caderno de actividades 90 min
pilhas em série e em página 21 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
paralelo. laboratoriais.
• Usar adequadamente
voltímetros ou multímetros.
• Efectuar medições e
relacionar os valores
medidos.
032•077
9/1/08

13, das páginas 16 e 17, do caderno de exercícios.
• Reconhecer a instalação • Apresentar um possível significado de diferença de – Pilha de 4,5 V 45min

5:07 PM
correcta de voltímetros e potencial nos terminais de um receptor. – Fios de ligação e crocodilos

amperímetros em circuitos – Interruptor
com receptores em série e • Demonstração experimental da instalação em paralelo dos – 2 lâmpadas
em paralelo. voltímetros e multímetros para medir diferenças de – 1 voltímetro ou multímetro
Page 53
potencial nos terminais de receptores. digital

• Identificar algumas relações
entre: • Resumir, num quadro semelhante ao da base de – Fotocópia 3
– a diferença de potencial fotocópia 3, alguns registos essenciais sobre diferença de
em diferentes pontos de potencial (registar na última coluna o que se concluir sobre a
circuitos com receptores diferença de potencial entre diferentes pontos de circuitos
associados em série e em em série e em paralelo).
paralelo;
– a intensidade da corrente • Apresentar um possível significado de intensidade da – Manual
em diferentes pontos de corrente.
circuitos com receptores
associados em série e em • Informar nome e símbolo da unidade SI de intensidade da
paralelo. corrente e de alguns múltiplos e submúltiplos,
relacionando-os com a unidade.
• Realização de algumas conversões de unidades.
• Demonstração experimental da instalação em série de – Pilha de 4,5 V

amperímetros para medir intensidades da corrente em – Fios de ligação e crocodilos
diferentes pontos de um circuito. – Interruptor
– 2 lâmpadas
– 4 amperímetros
• Resumir, num quadro semelhante ao da base da – Fotocópia 3

fotocópia 3, alguns registos essenciais sobre intensidade da
corrente (registar na última coluna o que se concluir sobre a
intensidade da corrente em diferentes pontos de circuitos

em série e em paralelo).
53
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54
9/1/08

consolidação de aprendizagens das páginas 118 e 119
do manual.
5:07 PM
Guia do Professor
• Instalar adequadamente • Realização em grupos das actividades experimentais EXP 4 – Caderno de actividades 90 min
voltímetros e amperímetros e EXP 5, páginas 23 e 25 do caderno de actividades práticas laboratoriais
em circuitos com receptores práticas laboratoriais.
Page 54
em série e em paralelo. Sugere-se que uns grupos realizem a EXP 4 e outros

realizem a EXP 5.
• Efectuar medições e O porta-voz de cada um dos grupos comunicará à turma
relacionar os valores a actividade que realizou e as conclusões a que chegou.
medidos.

25, páginas 17 a 20, do caderno de exercícioss.
1.4. Resistência • Interpretar e aplicar o • Demonstração experimental do efeito, no valor da – Pilha, fios de ligação e 45min
eléctrica significado de resistência intensidade da corrente ou no brilho de uma lâmpada, crocodilos
eléctrica. resultante da substituição de um condutor por outro num – Condutores diferentes
circuito eléctrico, como na página 121 do manual. – Lâmpada
• Identificar procedimentos A discussão centrada nas observações efectuadas, tendo – Amperímetro
adequados para medir a em conta o modelo para a corrente eléctrica, permitirá
resistência eléctrica. abordar o significado de resistência eléctrica,
estabelecendo a relação R grande ⇒ I pequeno.
• Reconhecer condutores
óhmicos e não-óhmicos e o • Informar nome e símbolo da unidade SI de resistência – Quadro
significado da lei de Ohm. eléctrica, bem como alguns múltiplos e submúltiplos, e
efectuar algumas conversões de unidades.
• Reconhecer os factores de
que depende a resistência • Mostrar aos alunos, distribuídos em pequenos grupos, – Várias resistências de
dos condutores e a sua diferentes dispositivos que são resistências, alertando para diferentes tipos, incluindo
aplicabilidade nos reóstatos. o uso do termo resistência quando nos referimos quer à as de carvão
propriedade eléctrica de qualquer circuito, quer aos
032•077
9/1/08
dispositivos que se introduzem nos circuitos para

aumentar a resistência.
Seguir-se-á a observação mais detalhada de resistências de
carvão e respectivo código de cores, na página 132 do
5:07 PM
manual, a fim de indicarem os valores da resistência.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, da questão 26 na – Caderno de exercícios

Page 55
• Demonstração do uso do multímetro como ohmímetro e – Multímetro com cabos de 90 min

confirmação dos valores indicados pelos alunos para ligação
algumas resistências de carvão. – Resistências de carvão
• Após reflexão sobre o significado de resistência, intensidade

da corrente e diferença de potencial, apresentar a expressão
R = U/I que relaciona as três grandezas e permite determinar
os valores de resistências em funcionamento no circuito.
• Solicitar aos alunos a descrição do circuito que pensam – Voltímetro

adequado para medir o valor de uma resistência em – Amperímetro
funcionamento. – Fios de ligação e crocodilos
– Resistências de carvão
• Distribuídos em grupos, os alunos procederão à instalação – Pilha
do circuito que lhes permite medir U e I para calcular o – (por grupo)
valor de uma das resistências de carvão, como na página
123 do manual.
• Demonstração experimental do que acontece à resistência – 3 pilhas

de um fio de cromoníquel em circuitos com diferentes – Interruptor
fontes de energia e depois à resistência de uma lâmpada. – Fios de ligação e crocodilos
Os valores obtidos para U e I nos dois casos permitem – Amperímetro
verificar se o quociente entre valores correspondentes é ou – Voltímetro
não constante e se o gráfico diferença de potencial – – Fio de cromoníquel
intensidade da corrente é ou não uma recta que passa – Lâmpada
pela origem. – Quadro

55
032•077
56
9/1/08
• Analisar, com os alunos, o enunciado da lei de Ohm e a – Manual

resolução das questões da página 126 do manual.

5:07 PM
Guia do Professor
a 31, páginas 20 a 22, do caderno de exercícios.
• Demonstração experimental de que a resistência de fios – Interruptor, pilha; fios 45 min

condutores depende do comprimento, da espessura e do condutores com diferentes
Page 56
material de que são feitos, através de circuitos como os da comprimentos, diferentes

página 127 do manual. espessuras e de diferentes
materiais; amperímetro,
fios de ligação e crocodilos
• Observação da constituição dos reóstatos, da sua ligação

aos circuitos eléctricos e da representação simbólica.
• Concluir sobre o interesse da utilização de reóstatos nos – Pilha, lâmpada,

circuitos a partir da observação da variação da intensidade amperímetro, reóstato, fios
da corrente ou da intensidade luminosa de uma lâmpada de ligação, crocodilos
num circuito com um reóstato instalado em série.

manual.

a 34, página 20 do caderno de exercícios.
1.5. Energia eléctrica e • Aplicar os conceitos de • Partir da observação de facturas de electricidade, de – Facturas de electricidade 90 min
potência eléctrica potência e energia à pequenos electrodomésticos e lâmpadas, para lembrar os – Dispositivos eléctricos que
utilização da electricidade e significados de energia e potência, a relação entre estas tenham registado o valor
de aparelhos eléctricos. grandezas e correspondentes unidades SI e práticas. da potência
032•077
9/1/08
• Análise das questões resolvidas da pág. 132 do manual.
• Demonstração experimental de que a potência dos – Lâmpada de 230 V

receptores se relaciona com a intensidade da corrente e a adaptada em suporte
5:07 PM
diferença de potencial a que estão ligados, através da – Multímetro para medir

expressão P = U × I. Relacionar também a energia intensidade da corrente
consumida com estas variáveis através da expressão – Tomada da rede
E = U × I × t. – Fios de ligação
Page 57
• Reflexão sobre os problemas relacionados com a – Manual

segurança na utilização de aparelhos eléctricos de grande
potência, pois sendo U a da rede, I será muito grande.
• Realização, em pares, das actividades designadas por – Caderno de exercícios

“Verifica se sabes” da página 134 do manual, bem como
as questões 35 a 37, páginas 22 e 23 do caderno de
exercícios.
• Propor aos alunos a realização, em casa, da actividade – Manual

designada por “Pratica” da página 134 do manual.
Quando oportuno, haverá lugar a uma pequena discussão
sobre a análise e os comentários dos alunos acerca desta
actividade.
1.6. As transformações • Identificar os efeitos da • Demonstração experimental dos efeitos químico, – Pilha de 9V 45 min
de energia corrente eléctrica. magnético e térmico da corrente eléctrica, como na figura – Resistência
eléctrica 75 da página 135 do manual. – Fio sem revestimento, em
• Compreender e aplicar a suportes
expressão que permite • Através de diálogo baseado em situações do dia-a-dia, – Agulha magnética
calcular a energia libertada concluir que em qualquer receptor há energia libertada – Tina pequena com solução
por efeito térmico. como calor e deduzir a expressão Q = R × I 2 × t aquosa de CuC2
– 2 eléctrodos de carvão
– Interruptor
– Fios de ligação e crocodilos

57
032•077
58
9/1/08
• Compreender a ocorrência • Fornecer aos alunos, distribuídos em pequenos grupos: – Cabos de ligação com fase,
de curto-circuitos. – alguns cabos de ligação para observarem a fase, o neutro e protecção
neutro e o fio de protecção e permitirem a visualização – Diferentes corta-circuitos
• Reconhecer a aplicabilidade fusíveis
5:07 PM
de um curto-circuito;
Guia do Professor
dos conhecimentos
adquiridos sobre – interruptores devidamente instalados no fio de fase;
electricidade na – alguns corta-circuitos – fusíveis;
electrificação das casas e – fichas eléctricas inutilizadas que permitam visualizar a
Page 58
no funcionamento dos instalação dos diferentes fios e do corta-circuitos;

corta-circuitos fusíveis.
– disjuntores.
• Abordar os perigos dos curto-circuitos e o importante

papel dos fusíveis e dos disjuntores.

• Visualizar, através de um • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 6, – Caderno de actividades 90 min
modelo, a instalação página 27 do caderno de actividades práticas prátcas laboratoriais
eléctrica de uma casa. laboratoriais.

a 42, páginas 23 a 25 do caderno de exercícios.
032•077
9/1/08
2. Questão central
ELECTRO-
-MAGNETISMO – Haverá algo em comum na electricidade e no magnetismo ?
5:07 PM
Motivação
Pequeno diálogo, tendo por base a demonstração do efeito, – Íman, solenóide 45 min
sobre limalha de ferro espalhada em papel, produzido por – Limalha de ferro
Page 59
um íman e por um enrolamento de fio (solenóide)

percorrido por corrente eléctrica.
A demonstração pode ser substituída pela projecção das – Transparência n.° 14
imagens correspondentes à transparência n.° 14.
• Efectuar uma demonstração da experiência de Oersted, – 2 pilhas de 4,5 V

2.1. Efeito magnético • Interpretar e reconhecer a não esquecendo de verificar o que acontece quando se – Fios de ligação
da corrente aplicabilidade do efeito altera o sentido e a intensidade da corrente, para concluir – Interruptor
eléctrica magnético da corrente sobre o efeito magnético da corrente eléctrica. – Agulha magnética
eléctrica.
• Se a escola dispõe de galvanómetros, modelos, de – Galvanómetros 90 min
amperímetros, voltímetros e campainhas que podem ser – Modelos de amperímetros,
desmontados, observar a constituição para verificar que o voltímetros e campainhas
seu funcionamento é aplicação do efeito magnético da que podem ser desmontados
corrente eléctrica. – Transparência n.° 15
Caso contrário, pode recorrer-se à projecção de imagens
como as da transparência n.° 15.
• Construção com os alunos de um electroíman utilizando – Fio de cobre revestido

um prego de ferro grande no qual se enrola fio condutor – Pilha de 9 V
revestido por verniz ou plástico, cujos extremos são ligados – Prego ou barra de ferro
a uma pilha, como na página 144 do manual. Observação grande
e interpretação do seu funcionamento. – Fios de ligação
59
032•077
60
9/1/08

• Solicitar aos alunos a resolução, em casa, das questões 43 – Caderno de exercícios

5:07 PM
Guia do Professor
e 44, página 25 do caderno de exercícios.
2.2. Correntes • Reconhecer como se produzem • Demonstração da produção de correntes induzidas, – Bobina de fio condutor 45 min
induzidas correntes induzidas e a sua movimentando, um em relação ao outro, um íman e uma – Íman
Page 60
importância. bobina. Verificação dos factores de que dependem a – Miliamperímetro de zero ao

intensidade e o sentido da corrente produzida. centro ou galvanómetro
– Fios de ligação
• Diálogo sobre a constituição de dínamos e alternadores. – Manual

2.3. Como se produz, • Reconhecer a importância e • Partindo de uma imagem projectada em transparência e – Transparência n.° 16 90 min
transporta e a aplicabilidade dos através do diálogo, analisar o trajecto da electricidade
distribui a conhecimentos adquiridos desde a produção, por alternadores, nas centrais, passando
electricidade em sobre electromagnetismo na pelo transporte em cabos condutores com sucessivas
larga escala produção, transporte e mudanças de tensão nos transformadores até à utilização
distribuição de electricidade. nos receptores.
• Compreender o • Fornecer aos alunos, distribuídos em grupos, modelos – Modelos didácticos de

funcionamento dos didácticos de transformadores, para, em conjunto, transformadores
transformadores. analisarem a sua constituição. Explicar o que está na base
do seu funcionamento, evidenciando a importância da
utilização de corrente de entrada alternada.

consolidação de aprendizagens, da página 148 do manual.
032•077
9/1/08
• Verificar experimentalmente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 7, – Caderno de actividades

a função dos página 29 do caderno de actividades práticas laboratoriais. práticas laboratoriais
transformadores.
5:07 PM
• Usar adequadamente
material de electricidade.

Page 61
valores obtidos
experimentalmente.

a 47, páginas 25 e 26 do caderno de exercícios.
61
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62
9/1/08
3. Questão central
CIRCUITOS
– Como são os circuitos electrónicos? E o que têm de
ELECTRÓNICOS
diferente dos circuitos eléctricos?
E APLICAÇÕES
5:07 PM
Guia do Professor
DA Motivação
ELECTRÓNICA
Observar circuitos de comandos electrónicos de televisores, – Comandos electrónicos ou 45 min
rádios, vídeos, etc. que podem ser previamente solicitados outros dispositivos com
circuitos electrónicos que
Page 62
aos alunos. Procurar identificar neles componentes simples

que alguns alunos eventualmente já conhecem. podem estar avariados
• Identificar os componentes • Fornecer aos alunos, distribuídos em pequenos grupos, – Díodos, LED, LDR,
3.1. Componentes
electrónicos mais comuns, componentes electrónicos devidamente identificados – termístores,
electrónicos
a sua função e os circuitos díodos, LED, LDR, termístores e potenciómetros – com potenciómetros, pilha e
adequados ao seu vista a uma observação e caracterização. fios de ligação
funcionamento. Para cada um destes componentes:
– fazer referências às principais características;
– demonstrar experimentalmente a sua instalação
adequada, referindo o papel que desempenham nos
circuitos;
– focar a utilidade.
• Sugere-se que os alunos completem um quadro, como – Fotocópia 4

o da base de fotocópia 4.
• Solicitar aos alunos a resolução em casa das questões 48 – Caderno de exercícios

• Após observação de alguns transístores pelos alunos: – Pilha 90 min

– focar a diferença entre os dois tipos de transístores; – Lâmpada
– distinguir os três terminais; – Transístor
– demonstrar experimentalmente a instalação correcta – Resistência
dos transístores nos circuitos, observando a sua função – Fios de ligação
de amplificadores e de interruptores, como na página – Condensador
160 do manual. – LED
032•077
9/1/08
· Após observação de alguns condensadores pelos alunos:

– focar o valor da capacidade que neles vem escrita e as
unidades em que se exprime;
– demonstrar experimentalmente os circuitos de carga e descarga
5:07 PM
de um condensador, como na página 161 do manual.
• Realização, em pares, das actividades de verificação e

consolidação de aprendizagens da página 163 do manual. – Manual
Page 63
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 55 e

56, páginas 28 e 29 do caderno de exercícios. – Caderno de exercícios
3.2. Circuitos • Interpretar o funcionamento • Efectuar a demonstração experimental dos circuitos – Material eléctrico e 45 min
electrónicos de alguns componentes referidos nas páginas 164 a 166 do manual. electrónico referido nas
simples electrónicos em circuitos Para cada um deles, dialogar com os alunos sobre a função páginas consideradas do
electrónicos simples. dos dispositivos instalados, discutir sobre as observações manual
efectuadas e procurar interpretá-las.
• Realização, em pequenos grupos, das actividades de verificação – Manual

e consolidação de aprendizagens da página 166 do manual.
• Instalar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 8, – Caderno de actividades 90 min
circuitos electrónicos. página 31 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
laboratoriais.
Sugere-se que cada grupo de alunos instale apenas um
o funcionamento de alguns
dos circuitos I, II e III.
componentes electrónicos.
Posteriormente, o porta-voz de cada grupo comunicará à
• Tirar conclusões a partir de turma as observações e conclusões do seu trabalho.
• Desenvolver a capacidade de
comunicação oral com os
elementos da turma.


63
032•077
64
CAPÍTULO III – CLASSIFICAÇÃO DOS MATERIAIS
9/1/08
1 Questão central:
5:07 PM
Guia do Professor
ESTRUTURA
ATÓMICA – Como são os átomos lá no seu interior?
Motivação
Page 64
45 min
Solicitar aos alunos a apresentação, em transparência ou – Retroprojector
no quadro, de diagramas e/ou representações pictóricas – Folhas de acetato
para ilustrarem as ideias que já têm sobre constituição, – Marcadores
tamanho, massa e forma dos átomos. Efectuar, a partir – Quadro
daí, breve discussão e síntese.
1.1. Como são os • Reconhecer a pequenez de • Diálogo com os alunos sobre a pequenez:
átomos tamanho e massa dos – do tamanho dos átomos, pelo que se utiliza o
átomos. picómetro para exprimir o diâmetro atómico;
– da massa dos átomos, pelo que foi necessário criar um
• Tomar consciência sobre o padrão adequado para indicar a massa atómica.
carácter evolutivo da ciência
1
na situação concreta do • Informar sobre o padrão: massa do átomo 1H e sobre o – Tabela Periódica dos
modelo atómico. significado de massa atómica relativa Ar, observando Elementos anexa ao manual
alguns valores na Tabela Periódica dos Elementos.
• Identificar pelas suas
características as partículas • Diálogo com os alunos sobre a evolução do modelo – Transparência n.° 17
constituintes dos átomos. atómico a partir de imagens projectadas em
transparência.
90 min
• Caracterização das partículas subatómicas, completando
a tabela da transparência n.° 17.
032•077
9/1/08

verificação e consolidação de aprendizagens das páginas – Plasticina de 4 cores,
181 e 182 do manual. arame, suporte universal
com noz, barra de madeira
5:07 PM
ou metal, fio fino

Page 65
1.2. Átomos, iões, e • Reconhecer a existência de • Após breve referência ao facto de os electrões dos átomos – Quadro 45 min
suas nuvens níveis de energia para os não terem todos a mesma energia e à existência de níveis
electrónicas. electrões. de energia:
– apresentar algumas distribuições electrónicas cujo
• Identificar a distribuição significado será analisado;
electrónica de alguns – salientar o significado e a importância dos electrões de
átomos. valência.
•NOTA: É importante notar que, atendendo ao nível etário
• Relacionar os tipos de iões dos alunos do 9.° ano, são de considerar apenas as
que os átomos têm distribuições electrónicas dos átomos até ao máximo
tendência a formar com a de 20 electrões.
sua configuração
electrónica. • Lembrar o significado de iões monoatómicos, associando- – Quadro
-os a átomos que perderam ou ganharam electrões.
• Através de diálogo, relacionar a tendência dos átomos

para formar iões positivos ou negativos com a sua
distribuição electrónica e com o aumento de estabilidade
associada à existência do número máximo de electrões
no último nível.



65
032•077
66
9/1/08
1.3. Os átomos de • Reconhecer o significado de • Informação do significado: – Tabela Periódica dos 90 min
cada elemento número atómico e de – de número atómico, referindo a sua importância para o Elementos anexa ao manual
número de massa. conceito de elemento químico através da observação
da Tabela Periódica dos Elementos;
5:07 PM
Guia do Professor
• Identificar o significado de – de número de massa.

isótopos.
• Interpretação da representação AZE para átomos e iões
monoatómicos, com base em exemplos adequados.
Page 66
• Reconhecer a existência de • Apresentar o significado de isótopos a partir de exemplos – Quadro

isótopos instáveis e as suas concretos, referindo a sua constituição e algumas
implicações/aplicações na características.
vida real.
• Análise, com os alunos, de uma tabela de isótopos, como – Manual
a da página 190 do manual.

verificação e consolidação de aprendizagens da página 191 – Livros de divulgação
do manual. científica/enciclopédias
A actividade designada por Pratica para… poderá – Internet:
constituir um trabalho de pesquisa em grupos a http://www.energyquest.
apresentar oportunamente. ca.gov/scientists/

032•077
9/1/08
2 Questão central
TABELA
PERIÓDICA – O que levou os químicos à construção da Tabela Periódica?
E – Porque é tão importante a Tabela Periódica?
5:07 PM
PROPRIEDADES
DAS Motivação
SUBSTÂNCIAS
Breve diálogo sobre a diversidade das substâncias e os – Tabela Periódica dos 45 min
Page 67
elementos de que são feitas, a necessidade de organização Elementos anexa ao manual

em ciência, diferentes modelos de tabela dos elementos, – Internet:
incluindo a tabela de Mendeleiev, a hélice química e a tabela http://www.webelements.
actual. Pode partir-se de informações recolhidas pelos alunos com/
na Internet sobre a Tabela Periódica ou sobre Mendeleiev.
2.1. Tabela Periódica • Reconhecer a organização • Através do diálogo e com base na Tabela Periódica:
dos dos elementos na Tabela – informar sobre o número de ordem dos elementos – o
Elementos Periódica dos Elementos. número atómico, os grupos e os períodos;
– fazer referência à posição dos elementos metálicos, não
• Saber relacionar a posição metálicos e semimetálicos, dos lantanídeos e
dos elementos na Tabela actinídeos e ainda do hidrogénio.
Periódica com a distribuição
electrónica dos seus átomos. • Análise do significado do termo periódico, dando ênfase à 90 min
associação do grupo e do período em que um elemento se
encontra à distribuição electrónica dos seus átomos, a
partir da análise de situações concretas e da aplicação à
resolução de algumas questões.
• Focar a variação do tamanho dos átomos ao longo dos

grupos e dos períodos.
• Completamento da tabela da transparência n.° 18 para – Transparência n.° 18

sintetizar o estudo efectuado.

consolidação das aprendizagens da página 198 do manual.

67
032•077
68
9/1/08

• Relacionar propriedades das • Partir da observação de alguns metais e alguns não metais – Amostras de substâncias 45 min
5:07 PM
2.2. Das
Guia do Professor
propriedades das substâncias elementares com para referir propriedades físicas que os caracterizam elementares: metais
substâncias à a posição dos elementos na e distinguem. e não metais como os das
posição Tabela Periódica. páginas 199 e 200 do
dos elementos na • Referir a tendência dos átomos dos metais para se manual
Page 68
Tabela Periódica • Interpretar a semelhança de transformarem em iões positivos e dos átomos de alguns
propriedades químicas e a não metais para se transformarem em iões negativos.
variação de reactividade para
alguns grupos da Tabela • Demonstração experimental: – Sódio, magnésio, carvão
Periódica. – da combustão dos metais sódio e magnésio e do e enxofre em pó
carácter básico das soluções dos óxidos resultantes; – Quatro copos de combustão
– da combustão dos não metais carbono e enxofre e do com oxigénio e um pouco
carácter ácido dos óxidos resultantes. de água
– Solução alcoólica de
• Concluir sobre a diferença de propriedades químicas dos fenolftaleína e tintura de
metais e não metais a partir das observações efectuadas. tornesol
• De acordo com o tipo de turma, interpretar ou não as ou
observações, recorrendo às equações químicas que traduzem – Indicador universal
as reacções ocorridas.

• Interpretação da grande estabilidade dos gases nobres, 90 min

associando-a ao facto de os seus átomos terem o último
nível de energia completo. – Lítio, sódio e potássio
– 3 tinas com água
• Demonstração experimental da reacção do lítio, sódio e – Solução alcoólica de
potássio com a água que contém gotas de fenolftaleína, fenolftaleína
para observar a semelhança de comportamento químico e – Estilete
a diferença de reactividade dos três metais alcalinos. – Canivete
– Placa de vidro
– Papel de filtro
032•077
9/1/08
• Interpretação:
– das semelhanças observadas, recorrendo às equações
que traduzem as reacções ocorridas e relacionando-as
com a tendência dos átomos destes metais para se
5:07 PM
transformarem em iões monopositivos;

– das diferenças observadas, através da relação entre os
tamanhos dos respectivos átomos e a facilidade com
que perdem o electrão de valência.
Page 69
• Diálogo sobre a semelhança de comportamento dos

metais alcalino-terrosos, magnésio e cálcio, e a respectiva
diferença de reactividade.
· Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões – Caderno de exercícios

30 a 32, página 36 do caderno de exercícios.
· Demonstração experimental da boa solubilidade do – Água de cloro, de bromo 45 min

dicloro, do dibromo e do diiodo em éter dietílico e de iodo
relativamente à sua solubilidade em água, para concluir – 3 tubos de ensaio com
sobre a semelhança de propriedades físicas dos halogéneos. rolha
– Éter dietílico
• Referir:
– a semelhança de propriedades químicas dos
halogéneos, nomeadamente a tendência para formarem
iões mononegativos;
– a diferente facilidade com que ocorre a transformação
em iões, relacionando-a com o tamanho dos
respectivos átomos.
• Completamento de uma síntese para os grupos 1, 2 e 17 – Transparência n.° 19

projectada em transparência.
69
032•077
70
9/1/08
• Realização, em pares, da actividade designada por Verifica – Manual 90 min

se sabes, da página 211 do manual. – Livros de divulgação
A actividade designada por Pratica para… pode constituir científica com informação
um trabalho de pesquisa a realizar pelos alunos e a sobre os elementos químicos
5:07 PM
Guia do Professor
apresentar posteriormente. – Internet:

http://www.webelements.
com/
Page 70
• Usar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade experimental EXP 1, – Caderno de actividades

material de laboratório e página 35 do caderno de actividades práticas práticas laboratoriais
produtos químicos. laboratoriais.
semelhanças e diferenças nas
reacções do magnésio e do
cálcio com a água.
• Reconhecer o carácter
químico de soluções, usando
fenolftaleína.

032•077
9/1/08
3 Questões centrais
LIGAÇÃO
QUÍMICA – Como se ligam os átomos dos elementos para formar as substâncias?
– Como são as moléculas e qual a importância dos
5:07 PM
compostos de carbono?
Motivação
Page 71
Levar para a aula modelos de moléculas pequenas, de um – Modelos moleculares de 45 min

hidrocarboneto com vários átomos de carbono, do calotes esféricas e rede
naftaleno e de um cristal de NaCl e incentivar uma breve cristalina de NaCl
discussão, para que os alunos evidenciem o que sabem
relativamente a cada um dos modelos.
3.1. A ligação entre • Visualizar moléculas em • Breve revisão sobre o significado de fórmulas químicas de
os átomos que termos do modelo da nuvem substâncias moleculares e iónicas.
formam as electrónica.
moléculas • Informação sobre :
• Reconhecer a existência e – a massa das moléculas e o significado de Mr;
identificar moléculas polares – o significado de comprimento de ligação;
e apolares. – a polaridade de moléculas pequenas, recorrendo a
modelos moleculares e as imagens projectadas em – Transparência n.° 20
transparência.
• Usar adequadamente • Realização, em grupos, da actividade EXP 2, página 37 – Caderno de actividades 90min
material de laboratório. do caderno de actividades práticas laboratoriais. práticas laboratoriais
• Manusear em segurança
substâncias químicas.
• Observar experimentalmente
a acção de uma barra
electrizada sobre diferentes
líquidos.

71
032•077
72
9/1/08

37 a 39, página 38 do caderno de exercícios.
• Descrever a geometria de moléculas pequenas a partir da – Modelos moleculares de 45 min

5:07 PM
Guia do Professor
observação dos respectivos modelos de esferas e barras, esferas e barras

procedendo ainda à sua representação espacial. – Quadro
• Identificar e representar a • Informação do significado de ângulo de ligação, apoiada – Transparência n.° 20

Page 72
geometria de moléculas na transparência n.° 20.

pequenas.
• Apresentar:
• Compreender o significado – o significado de ligação covalente;
de ligação covalente, – a diferença entre ligação simples, dupla e tripla e a sua
distinguindo entre ligação representação.
simples, dupla e tripla.
• Após informar sobre a representação de moléculas por – Manual
• Interpretar e representar fórmulas de estrutura, analisar com os alunos a tabela da – Quadro
fórmulas de estrutura. página 219 do manual, recorrendo a modelos moleculares. – Modelos moleculares
• Realização, em grupos, das actividades de verificação – Manual 90 min

e consolidação de aprendizagens da página 220 do
manual.
• Construir modelos de • Realização, em grupos, da actividade EXP 3, página 39 do – Caderno de actividades

moléculas, recorrendo a caderno de actividades práticas laboratoriais. práticas laboratoriais
materiais de uso comum.
• Cada grupo de alunos deve trazer de casa as esferas de
• Visualizar a geometria de plasticina solicitadas nesta actividade.
algumas moléculas
• Propor aos alunos a realização, em casa, das questões 40 – Caderno de exercícios

032•077
9/1/08
3.2. Ligação • Distinguir entre ligação • Diálogo com os alunos sobre a tendência dos átomos 45 min
covalente, iónica covalente, iónica e metálica. para se tornarem mais estáveis, formando ligações.
e metálica
• Interpretar a tendência dos • Associar: – Manual
5:07 PM
átomos para a formação da – a formação da ligação covalente ao aumento de – Quadro

ligação covalente, iónica e estabilidade dos átomos por compartilha de electrões;
metálica. – a existência da ligação covalente entre átomos iguais ou
diferentes, com tendência para captarem electrões –
Page 73
átomos de elementos não metálicos.
• Após informar que a ligação iónica corresponde à atracção

entre iões positivos e negativos, associar:
– a formação de ligação iónica ao aumento de
estabilidade dos átomos através da sua transformação
em iões;
– a existência da ligação iónica entre elementos diferentes,
um com tendência para libertar electrões e o outro com
tendência para captar electrões – átomos de elementos
respectivamente metálicos e não metálicos.
• Informar em que consiste a ligação metálica,

reconhecendo a sua existência nos metais que são
formados por átomos com tendência para libertar
electrões.

manual.

73
032•077
74
9/1/08
3.3. Propriedades das • Identificar as forças • Partir de uma mostra de substâncias moleculares, iónicas – Algumas amostras de 90 min
substâncias responsáveis pela coesão dos e metálicas para: substâncias: moleculares,
moleculares corpúsculos que formam as – referir e/ou comprovar experimentalmente propriedades como diiodo, octaenxofre
iónicas e substâncias moleculares destes tipos de substâncias, como estado físico, pontos e água; iónicas, como o
5:07 PM
Guia do Professor
metálicas iónicas e metálicas. de fusão e ebulição, condutibilidade eléctrica e térmica, cloreto de sódio e sulfato
dureza, maleabilidade, etc. de cobre; metálicas, como
• Interpretar propriedades de – relacionar o estado físico, os pontos de ebulição e fusão cobre e magnésio
cada um destes tipos de destas substâncias com a intensidade das forças de – Pilha
Page 74
substâncias. interacção dos corpúsculos que as formam. – Fios de ligação e crocodilos

– Lâmpada em suporte
– Tina pequena com água
– Eléctrodos de grafite
– Vareta de vidro
– Espátula
• A partir de imagens projectadas em transparência – Transparência n.° 21

e através de diálogo:
– informar sobre as forças atractivas entre dipolos
permanentes ou entre dipolos instantâneos nas
substância moleculares;
– referir a estrutura do diamante e da grafite, para
interpretar as suas propriedades tão particulares;
– relacionar algumas propriedades físicas das substâncias
iónicas com a intensidade das forças entre iões positivos
e negativos;
– relacionar algumas propriedades físicas dos metais com
o tipo e a intensidade das forças de coesão dos metais.
• Realizar, em pequenos grupos, as actividades de verificação – Manual

manual.

032•077
9/1/08
3.4. Compostos de • Reconhecer a constituição • A partir dos modelos moleculares construídos em

carbono e a importância dos colaboração com os alunos, observar diferentes
hidrocarbonetos. hidrocarbonetos saturados, insaturados, de cadeia aberta, – Modelos moleculares de 45 min
cíclicos e com anel benzénico. esferas e barras
5:07 PM
• Distinguir alguns tipos de Representar os hidrocarbonetos por fórmulas de estrutura.

hidrocarbonetos.
• Resolução, em pares, de algumas das questões 57 a 60, – Caderno de exercícios
• Identificar alguns compostos páginas 42 e 43 do caderno de exercícios.
Page 75
com grupos funcionais.

• Propor aos alunos a resolução, em casa, das restantes
• Reconhecer, a partir de questões destas páginas.
fórmulas de estrutura,
compostos de carbono mais • Dialogar sobre a importância dos hidrocarbonetos como
complexos: lípidos, hidratos fontes de energia.
de carbono, proteínas, bem
como polímeros sintéticos. • Referir alguns grupos funcionais, como álcool, aldeído, – Quadro 90 min
cetona e ácido carboxílico, para que, através de diálogo, – Modelos moleculares de
os alunos: esferas e barras
– identifiquem esses compostos a partir de modelos;
– representem as fórmulas de estrutura correspondentes.
• Explicar a formação de um éster a partir da reacção entre – Quadro

um ácido carboxílico e um álcool, recorrendo à respectiva – Modelos moleculares de
equação química e com ajuda dos modelos moleculares esferas e barras
correspondentes.
• Após breve diálogo sobre características dos lípidos: – Quadro

– referir os triglicerídeos, descrevendo a sua constituição; – Manual
– interpretar a sua formação a partir de ácidos gordos – Modelos moleculares de
e glicerol, recorrendo a fórmulas de estrutura. esferas e barras
75
032•077
76
9/1/08
• Após breve diálogo sobre os hidratos de carbono:

– apresentar as fórmulas de estrutura da frutose e da
glicose e os respectivos modelos moleculares;
– distinguir entre monossacarídeos, dissacarídeos e
5:07 PM
Guia do Professor
polissacarídeos, fazendo breve referência à sacarose,

lactose, maltose, amido, glicogénio e celulose.
• Resolução, em pares, de algumas das questões 61 a 65, – Caderno de exercícios

Page 76
páginas 43 a 45 do caderno de exercícios.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das restantes

questões destas páginas.
• Descrever a constituição dos aminoácidos, a partir das – Modelos moleculares de 45 min

fórmulas de estrutura e correspondentes modelos esferas e barras
moleculares, e referir algumas das suas características.
• Explicar, a partir de fórmulas de estrutura, a formação da – Quadro

ligação peptídica para fazer breve referência às proteínas. – Manual
• Promover uma breve discussão sobre os plásticos, seu

interesse e os problemas levantados pela sua utilização.
Fazer referência aos termos monómero, polímero
e polimerização.

consolidação de aprendizagens da página 248 do manual. – Livros de divulgação
Para a realização da actividade designada por “Pratica”, é científica/ enciclopédias
importante que os alunos, previamente avisados, que abordem os plásticos
efectuem uma investigação sobre os plásticos e levem – Internet
para a aula o produto dessa investigação.
• Propor aos alunos a resolução, em casa, das questões 66 e 67, – Caderno de exercícios
página 45 do caderno de exercícios
032•077
9/1/08
• Manusear adequadamente • Realização, em grupos, das actividades experimentais EXP 4, – Caderno de actividades 90 min
material de laboratório e página 41, EXP 5, página 43, e EXP 6, página 45 do práticas laboratoriais
reagentes. caderno de actividades práticas laboratoriais.
• Efectuar observações Sugere-se que cada grupo realize apenas uma destas
5:07 PM
experimentais. actividades.
• Tirar conclusões a partir das O porta-voz de cada grupo apresentará à turma uma
observações. síntese do trabalho realizado para uma pequena discussão
• Desenvolver a capacidade de sobre as conclusões.
Page 77
comunicação oral com os

elementos da turma.
• Análise e discussão sobre os conteúdos das páginas 250 – Manual 90 min

e 251 do manual, acerca do tema Química, Tecnologia – Jornais, revistas
e Sociedade, para realização, em grupos, das actividades – Internet
propostas.
77
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 78
Avaliação
A avaliação é uma componente fundamental do processo ensino-aprendizagem.

Avaliar é analisar cuidadosamente quais das aprendizagens planeadas foram realmente
apreendidas, para que professor e alunos sejam informados daquelas que levantaram mais
dificuldades, tendo em vista a sua remediação.
É fundamental a avaliação:
• ter um carácter essencialmente formativo, levando à identificação das aprendizagens
que precisam de ser melhoradas e valorizando sempre aquilo que o aluno já sabe;
• ser adequada à diversidade de competências a desenvolver nos alunos e às acti-
vidades realizadas.
Trata-se de avaliar competências relacionadas não só com o conhecimento de factos e a
compreensão de conceitos mas também com a capacidade de expor ideias, de apresentar
resultados de pesquisas e outros trabalhos, de reflectir criticamente sobre o trabalho reali-
zado, de interpretar representações e gráficos, de estabelecer comparações e deduções, de
planear e executar actividades experimentais, tendo em conta a importância de saber res-
peitar a opinião dos outros e de aceitar os seus próprios erros.
Os alunos devem estar sistematicamente envolvidos em actividades de avaliação para que
esta tenha um efeito positivo, servindo de estímulo ao envolvimento dos alunos no pro-
cesso ensino-aprendizagem.
A avaliação é sempre um processo complexo para o qual devemos recorrer a modos e instru-
mentos diversificados. Deve ter em conta:
• o trabalho dos alunos na aula, as respostas a questões que vão surgindo, o envol-
vimento e a participação, a assiduidade, a pontualidade e a realização do traba-
lho de casa, para o que pode recorrer-se a grelhas de observação diária, como a
que se apresenta;
• os trabalhos escritos ou cartazes resultantes de actividades de pesquisa;
• as exposições orais de trabalhos e correspondente discussão;
• o trabalho experimental, muito importante nas Ciências Físico-Químicas e que o
professor deve acompanhar para se certificar de que o aluno sabe com que finali-
dade o vai realizar, para verificar se procede adequadamente, se efectua os registos
das observações, se é capaz de tirar conclusões e de criticar resultados. Pode, para isso,
recorrer-se à grelha de observação do trabalho experimental que se apresenta;
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 79
FQ 9 - Viver melhor na Terra 79
• os testes formativos, que devem acompanhar todo o processo ensino-aprendizagem. Estes

testes incidem sobre um número restrito de competências, para que seja possível averi-
guar onde é que estão exactamente as dificuldades de cada aluno;
• os testes sumativos, que têm em vista um balanço final de um conjunto de aprendizagens.
Sugere-se um teste sumativo por período lectivo, de forma a contribuir para uma apre-
ciação mais equilibrada do trabalho realizado.
A auto-avaliação dos alunos é muito importante, na medida em que permite a cada um reflectir
sobre as metas que se propôs atingir e as que realmente alcançou. Pode basear-se numa grelha
para auto-avaliação, como a que se sugere.
Todas as informações recolhidas podem ser sintetizadas numa grelha de observação global,
como a que se apresenta, de modo a facilitar o processo complexo da avaliação e que dificilmente
é isento de subjectividade.
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 80
Recursos didácticos
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 81
Ficha de apresentação dos alunos
Ano lectivo _____/_____

Disciplina de Ciências Físico-Químicas Ano _____ Turma _____
Filmes Livros
Realizar
Disciplina sobre sobre
Disciplina em que tem Local experiências
N.º Nome ciência ciência
preferida mais de estudo
dificuldades
Não Não Não
Gosta Gosta Gosta
gosta gosta gosta
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
078•091
82
Grelha de observação diária da aula
9/1/08
Nome ________________________________________________________________________ N.º _____ Turma _____ Ano lectivo _____
Data
4:16 PM
Guia do Professor
Pontualidade
Page 82
Assiduidade
Participação
na aula
Participação nas
actividades de
grupo e de pares
Atenção
na aula
Trabalho
de casa
Nota:
Para tornar viável o preenchimento desta grelha nas aulas, sugere-se a utilização dos sinais:
+ quando a atitude é revelada
– quando não é revelada
078•091
Grelha de observação do trabalho experimental

9/1/08
Experiência n.º _____ Capítulo ________________________________________________ Data _____/______/______

É cuidadoso no Apresenta
Prepara o Cumpre as Relaciona e
Coopera com manuseamento Observa registos e
N.º Nome trabalho regras de É organizado aplica os
os colegas de materiais e atentamente conclusões dos
4:16 PM
antes da aula segurança conhecimentos

reagentes trabalhos
Page 83
FQ 9 - Viver melhor na Terra

83
078•091
84
Grelha de observação geral
9/1/08
Turma _____ Período _____
Realização dos Empenho Empenho

Atenção Participação Testes Outras
N.º Nome Assiduidade Pontualidade trabalhos de no trabalho no trabalho
na aula na aula sumativos actividades
4:16 PM
casa experimental de grupo

Guia do Professor
1
2
3
Page 84
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
MB – Muito bom B – Bom S – Suficiente I – Insuficiente
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 85
Grelha de auto-avaliação do aluno
Nome ___________________________________________________________ N.º _____ Turma _____
Fui sempre pontual ............................................................................................................. J
Pontualidade Cheguei por vezes atrasado ................................................................................................. J
Cheguei sempre atrasado .................................................................................................... J
Nunca faltei ........................................................................................................................ J
Assiduidade Faltei a poucas aulas .......................................................................................................... J

Faltei a muitas aulas ........................................................................................................... J
Fiz intervenções relacionadas com os assuntos da aula e sempre na minha vez ..................... J
Intervenção
nas aulas Nunca fiz intervenções na aula ............................................................................................ J
Fiz intervenções inoportunas, perturbando a aula ................................................................ J
Participo nos trabalhos da aula .......................................................................................... J

Participação nas
aulas Participo pouco .................................................................................................................. J
Não participo e distraio os colegas ..................................................................................... J
Faço-os sempre .................................................................................................................. J

Trabalhos de casa Faço-os às vezes ................................................................................................................. J
Nunca os faço .................................................................................................................... J
Colaborei activamente nos trabalhos de grupo práticos/experimentais/outros ...................... J

Trabalho
de grupo Colaborei em alguns trabalhos de grupo ............................................................................. J
Não gostei de trabalhar em grupo, por isso não colaborei ................................................... J
Procurei saber mais sobre os assuntos das aulas .................................................................. J

Interesse pelas
Ciências Físico- Apenas procurei acompanhar os assuntos das aulas ............................................................ J
-Químicas
Nunca tive interesse pelos assuntos das aulas ...................................................................... J
Estudo regularmente ........................................................................................................... J
Estudo Estudo apenas antes dos testes ........................................................................................... J

Raramente estudo .............................................................................................................. J
Obtive bons resultados, para os quais trabalhei .................................................................. J

Testes escritos Os meus resultados ficaram muito aquém do meu esforço .................................................. J
Obtive resultados fracos porque trabalhei pouco ................................................................. J
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 86
Grelha de correcção de fichas de avaliação
Turma ________ Tema ______________________________________________________________
Questão
Total
Aluno
Cotação
N .º Nome
Observações: Níveis obtidos/percentagens
1 ___ /% ___ 2 ___ /%___ 3 ___ /%___ 4 ___ /% ___ 5 ___ /% ___
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 87
Guião para visitas de estudo
Projecto para visita de estudo a um Museu
Razões justificativas da visita

O Tema D – Viver melhor na Terra – aborda:
– os movimentos e os meios de transporte;
– os circuitos eléctricos e o electromagnetismo.
Por isso, uma visita a um Museu dos Transportes ou a um Museu da Electricidade inte-
gram-se nos conteúdos programáticos dos Capítulos I e II do tema a leccionar no 9.° Ano.
Qualquer uma destas visitas de estudo pode ser realizada no início da leccionação do res-
pectivo capítulo, como motivação, ou no fim, tendo em vista a consolidação de aprendiza-
gens.
Objectivos específicos
• Despertar nos alunos o interesse pela Ciência;
• Mostrar a aplicabilidade da ciência na vida real;
• Promover o ensino das ciências fora da escola.
Preparação da visita
O professor responsável fez o reconhecimento prévio do museu a visitar, tendo em conta
a elaboração do portefólio da visita.
Numa aula que antecede a visita, os alunos serão preparados para alguns aspectos im-
portantes com vista ao sucesso desta iniciativa como:
• realçar a importância da visita que vão realizar;
• alertar para o comportamento adequado durante a viagem e a visita ao museu;
• lembrar o material a levar.
Ser-lhes-á também distribuído um plano de visita (ver páginas 91 e 92) e um conjunto de

questões, previamente preparadas, tendo em conta as aprendizagens que esta actividade
lhes permite e os resultados esperados.
Avaliação da visita
• Os alunos, individualmente, elaboram um relatório com:
– respostas às questões propostas;
– a ficha de avaliação devidamente preenchida.
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 88
• Cada turma organiza as informações recolhidas de modo a apresentar um resumo das

mesmas.
• O professor responsável elabora um relatório de visita.
Contactos úteis:
Museu dos Transportes e Comunicações
Edifício da Alfândega. Rua Nova da Alfândega
4050-430 Porto
Tel.: 223403058
Fax: 223403098
E-mail: amtc@mail.telepac.pt
web: www.amtc.pt
Museu do Carro Eléctrico

Alameda Basílio Teles, 51
4150-127 Porto
Tel.: 226158185/2
Fax: 225071150
E-mail: vnogueira@stcp.pt
web: http://museu-carro-electrico.stcp.pt/
Museu da Electricidade
Avenida de Brasília, Central Tejo
1300-598 Lisboa
Tel.: 210028190
Fax: 210028104/39
E-mail: fundacaoedp@edp.pt
web: www.fundacao.edp.pt
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 89
Escola ______________________________________________________________
Visita de estudo
Local: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________________
Turmas: __________________________________________________________________________
Objectivos: ________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Itinerário:
– hora e local de partida __________________________________________________________
– hora de chegada ao local a visitar __________________________________________________
– duração da visita ________________________________________________________________
– tempo para refeição ____________________________________________________________
– hora de regresso ________________________________________________________________
– hora prevista para a chegada ______________________________________________________
Empresa transportadora: ____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Comparticipação alunos/escola: ______________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Professores responsáveis: ____________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 90
Escola ______________________________________________________________
Avaliação da visita de estudo
Local: ____________________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________________
1. Na escala de 0 a 5 pronuncia-te sobre os seguintes pontos:
– interesse da visita 0 1 2 3 4 5
– motivação que te proporcionou para o estudo do tema ...................
– duração da visita ............................................................................
– organização da visita ......................................................................
– atendimento ...................................................................................
2. Indica:
– o que mais gostaste: ____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
– o que menos gostaste: ____________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
078•091 9/1/08 4:16 PM Page 91
Guião para elaboração de um trabalho de pesquisa
Como começar
• Escolhido o tema, inicia-se a fase de pesquisa para procurar informação em manuais,

outros livros, enciclopédias, na Internet ou CD-ROMs.
• Segue-se a organização da informação recolhida com vista à selecção da mais adequa-

da, sem que haja repetições.
• Depois de bem informado sobre o tema a tratar, há que efectuar um plano para a rea-
lização do trabalho, que deve constar de introdução, desenvolvimento e conclusão.
Como apresentar o trabalho?

O trabalho deve ser apresentado com:
1. Capa – onde vem escrito o título do trabalho e o nome dos autores.
2. Página de rosto – onde se indica o nome da Escola; o nome da disciplina; o nome do

Professor; o título do Trabalho; os nomes, números e turma dos Autores e a Data.
3. Índice – onde vêm referidas as partes constituintes do trabalho e a página onde se in-
serem.
4. Introdução – constituída por um pequeno texto que refere a importância do tema e a

forma como vai se tratado.
5. Desenvolvimento – parte fundamental do trabalho. Deve ser escrito com linguagem

cuidada, própria da idade de quem escreve, sem fazer cópia e sem utilizar termos cujo
significado é desconhecido dos autores. Deve ser dividido em capítulos e cuidadosa-
mente ilustrado.
6. Conclusão – corresponde a um resumo do que se pretendeu com o trabalho.
7. Anexos – que incluem imagens, documentos, tabelas, gráficos, etc., que são numera-
dos e devem vir referidos no desenvolvimento.
8. Biografia – deve ser apresentada por ordem alfabética dos apelidos dos autores dos li-
vros consultados, do seguinte modo:
1.° último nome ou apelido do autor em maiúscula seguido de vírgula e do nome pró-
prio; 2.° nome da obra em itálico; 3.° volume; 4.° editora; 5.° local de edição; 6.° data.
Quando há mais de três autores, escreve-se o nome do primeiro seguido de “e outros”.
A indicação dos sites da Internet e dos CD-ROMs consultados deve vir indicada à parte e
também por ordem alfabética.
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 92
Bases para
Desenvolvimento
pedagógico-didáctico
transparências
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 93

092•099 9/1/08 4:17 PM Page 94
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 95

092•099 9/1/08 4:17 PM Page 96
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 97

092•099 9/1/08 4:17 PM Page 98
092•099 9/1/08 4:17 PM Page 99

100•130 9/1/08 5:08 PM Page 100
Banco de questões de
escolha múltipla para
avaliação formativa
Nota:
Para tornar viável a aplicação de testes de avaliação formativa e respectiva

correcção, optamos por apresentar um conjunto de questões de escolha
múltipla, organizadas de acordo com os capítulos do tema D – Viver melhor
na Terra, que o professor utilizará quando entender necessário.
Achamos também importante que o aluno faça o registo das questões a

que respondeu sem dificuldade e daquelas em que teve dificuldades para
responder.
Estas questões podem ainda servir de material de apoio para as actividades

de substituição.
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 101
Capítulo I – Em trânsito
1. O Pedro passa de bicicleta pela Joana, que se encontra sentada à sombra de uma árvore. Para
esta situação é verdade que:
A. o Pedro e a Joana estão em movimento relativamente à bicicleta.
B. relativamente à bicicleta, o Pedro está em repouso e a Joana está em movimento.
C. só o Pedro está em movimento relativamente à árvore e relativamente à bicicleta.
2. O gráfico posição-tempo da figura re-

Posição/m
fere-se a um corpo que:
A. esteve em movimento du-
rante 10 s.
B. esteve em repouso durante
10 s porque a sua posição é
a mesma no início e no fim. 3 7 10 Tempo/s
C. esteve em repouso no intervalo de tempo 3 s a 7 s.
3. Em qualquer movimento, distância percorrida e deslocamento:

A. são duas grandezas escalares cujos valores se exprimem em metros no SI.
B. são duas grandezas, a primeira escalar e a segunda vectorial, cujos valores se expri-
mem, respectivamente, em metros e em metros por segundo no Sistema Internacio-
nal de Unidades.
C. são duas grandezas, a primeira escalar e a segunda vectorial, cujos valores se expri-
mem em metros no Sistema Internacional de Unidades.
4. De acordo com a figura, quando o táxi transporta passa- x

geiros do local X para o local Y:
15 km
A. percorre a distância de 15 km.
TAXI
B. o valor do seu deslocamento é de 22 km no y

sentido X para Y.
C. o valor do seu deslocamento é de 15 km.
5. A rapidez e a velocidade são duas grandezas:

A. a primeira escalar e a segunda vectorial.
B. a primeira vectorial e a segunda escalar.
C. ambas vectoriais.
6. Quando a distância de 3,0 km é percorrida em 10 min, a rapidez média do movimento é:

A. 5 m/s B. 2 m/s C. 0,3 m/s
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7. O tempo necessário para percorrer a distância de 200 m com a rapidez média de 5 m/s é de:
A. 1000 s B. 40 s C. 4 s
8. A distância percorrida por um automóvel durante 15 minutos com a rapidez média de 6 m/s é de:
A. 90 m B. 150 m C. 5400 m
9. Para um automóvel em movimento, a velocidade em qualquer instante:

A. fica perfeitamente identificada pelo valor indicado no velocímetro.
B. pode representar-se por um vector que tem sempre a direcção e o sentido da tra-
jectória.
C. representa-se por um vector que tem o sentido do movimento e o seu valor é o in-
dicado no velocímetro.
10. Dois automóveis que seguem na mesma estrada, em sentidos contrários, cruzam-se quando
ambos os velocímetros indicam 80 km/h. No instante em que se cruzam:
A. as velocidades dos dois automóveis são iguais.
B. os dois automóveis têm a mesma rapidez.
C. as velocidades dos dois automóveis são representadas por vectores com direcções
e sentidos diferentes.
11. O gráfico que representa distância percorrida em Distância

pecorrida/m
função do tempo, indicado ao lado, refere-se:
16
A. a um movimento com velocidade sucessi-
12
vamente maior.
8
B. a um movimento com velocidade cons- 4
tante igual a 8 m/s.
0,5 1 1,5 2 Tempo/s
C. ao movimento uniforme de um corpo
que sobe uma rampa.
12. Na figura ao lado, tens os gráficos distância Distância

percorrida/m
percorrida-tempo para dois discos A e B lançados B
numa superfície horizontal coberta de gelo. Apesar A
de não dispores de valores indicados nos eixos, po-
des afirmar que:
A. a velocidade do disco A é maior do que a
do disco B, porque A demora mais tempo Tempo/s
para percorrer a mesma distância.
B. a velocidade do disco B é maior do que a do disco A, porque B percorre uma dis-
tância maior no mesmo tempo.
C. as velocidades dos discos A e B têm o mesmo valor.
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 103
13. O gráfico velocidade-tempo da figura pode referir-se a

Velocidade/
uma nave espacial: (km/h)
A. que ainda não iniciou o seu movimento. 60 000
B. que percorre 60 000 km em 24 horas.
C. que viaja à velocidade constante de 60 000 km/h. 24 Tempo/h
14. O gráfico indicado ao lado refere-se a um ciclista que:

A. esteve parado durante 3 s, desceu uma Velocidade/
rampa nos 5 s seguintes e parou de (m/s)
novo durante 4 s.
B. se deslocou com movimento uni-
forme durante 3 s e com movimento
3 8 12 Tempo/s
uniformemente retardado nos 5 s se-
guintes até parar durante 4 s.
C. se deslocou com movimento uniforme durante 3 s, uniformemente retardado du-
rante os 5 s seguintes e novamente uniforme nos últimos 4 s.
15. Em condições normais, quando o condutor de um veículo se distrai, percorre com movimento
uniforme:
A. uma distância que só depende do tempo durante o qual permanece distraído.
B. uma distância que só depende da velocidade do veículo no momento da distracção.
C. uma distância que depende do tempo durante o qual permanece distraído e da velo-
cidade do veículo no momento da distracção.
16. Em condições normais, quando o condutor de um veículo, depois de se aperceber de um obs-
táculo, trava “a fundo”, percorre com movimento uniformemente retardado:
A. uma distância que só depende do tempo que demorou a accionar o travão.
B. uma distância que só depende da velocidade do veículo no momento em que ac-
cionou o travão, para as mesmas condições do veículo e da estrada.
C. uma distância que depende do tempo que demorou a accionar o travão e da ve-
locidade do veículo no momento em que accionou o travão.
17. No gráfico indicado ao lado, a área do triângulo som- Velocidade
breado corresponde a uma distância designada por: (m/s)
A. distância de travagem.
B. distância de segurança rodoviária.
C. distância total percorrida. Tempo/s
18. De acordo com o gráfico indicado ao lado, um veículo à velocidade de 20 m/s, conduzido por
um condutor cujo tempo de reacção é de 0,7 s, consegue parar:
A. 2,5 s depois de iniciar a travagem, tendo Velocidade/
percorrido uma distância total de 39 m. (m /s)
20
B. 3,2 s depois de iniciar a travagem, tendo
percorrido uma distância total de 39 m.
C. 2,5 s depois de iniciar a travagem, tendo 0,7 3,2
percorrido uma distância total de 35 m. Tempo/s
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 104
19. A aceleração é uma grandeza cujo valor se exprime em m/s2 e existe:

A. em todos os movimentos.
B. apenas quando o movimento é acelerado.
C. em todos os movimentos excepto no rectilíneo uniforme.
20. Se a velocidade de um automóvel passa de 10 m/s para 22 m/s em 5 s, o valor da aceleração

média do movimento é:
A. 12 m/s2 B. 2.4 m/s2 C. 2 m/s2
21. Um automóvel que seguia à velocidade de 12 m/s continuou a viagem com a aceleração média
de 10 m/s2. A velocidade deste automóvel 4 s depois era de:
A. 52 m/s B. 28 m/s C. 22 m/s
22. A aceleração, que é uma grandeza vectorial, representa-se por um vector com o mesmo sen-
tido da velocidade:
A. em qualquer movimento rectilíneo variado.
B. em qualquer movimento.
C. apenas no movimento rectilíneo acelerado.
23. A figura refere-se a um automóvel cujo movimento:

A. é acelerado.
B. tem aceleração positiva.
C. tem aceleração negativa.
24. Num movimento uniformemente acelerado, o valor da aceleração:
v
a
A. é constante.
B. vai sucessivamente aumentando.
C. pode aumentar ou diminuir.
25. No movimento de um corpo lançado ao ar:

A. o valor da aceleração é sucessivamente menor.
B. o valor da aceleração é constante mas negativo.
C. o valor da aceleração é positivo.
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 105
26. O valor da aceleração do movimento de um corpo cuja velocidade diminui 4 m/s ao fim de cada
segundo é:
A. – 4 m/s2 B. 4 m/s2 C. 8 m/s2
27. A observação dos gráficos que se seguem permite concluir que:
s/m v/(m/s) a/(m/s2)
t/s t/s t/s
A. todos se podem referir a corpos em movimento.

B. todos se podem referir a corpos em repouso.
C. apenas o segundo se pode referir a um corpo com movimento uniforme.

t/s t/s t/s
A. todos se podem referir a corpos em movimento.

B. todos se podem referir a corpos em repouso.
C. apenas o primeiro se pode referir a um corpo em repouso.

t/s t/s t/s
A. todos se referem a corpos com movimento uniformemente acelerado.

B. apenas o primeiro não se refere a corpos com movimento uniformemente acelerado.
C. apenas o último se refere a corpos com movimento uniformemente acelerado.

30. Os vectores F1, F2 e F3 representam forças com:
F1 F2 F3
A. a mesma direcção.
B. a mesma intensidade.
C. a mesma intensidade e o mesmo sentido.
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31. A intensidade da resultante dos pares de forças F1, F2 e F2, F3 é:
F2
F3 F2
F1
1N
A. (5N; 1N) B. (5N; 7N) C. (1N; 7N)
32. Se a resultante de duas forças é nula, essas forças têm:

A. a mesma direcção, o mesmo sentido e a mesma intensidade.
B. a mesma direcção, sentido contrário e intensidade diferente.
C. a mesma direcção, sentido contrário e a mesma intensidade.
33. A intensidade da resultante das forças de 20 N aplicadas no corpo da figura seguinte pode ser de:
A. 40 N B. 20 N C. 30 N
34. As forças que constituem um par acção-reacção:

A. estão sempre aplicadas em corpos diferentes.
B. têm sempre intensidade diferente.
C. têm sempre direcção diferente.

35. Quando se dá um pontapé numa bola, a acção do pé sobre a bola (F1) e a reacção da bola

sobre o pé (F2) podem representar-se correctamente como na figura:
A. B. C.
F1
F1 F1
F2 F2 F2
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36. Numa esfera suspensa de um fio, como mostra a figura, actuam

as forças:
F1
A. F1 e P que formam um par acção-reacção.

B. F1 e F2 cuja resultante é nula.

C. F1 e P cuja resultante é nula.
F2
P
20 N
37. O facto de as pessoas serem projectadas para a frente quando um automóvel pára, mostra que:
A. qualquer corpo com uma certa velocidade oferece resistência à diminuição dessa
velocidade.
B. qualquer corpo com uma certa velocidade diminui facilmente essa velocidade.
C. qualquer corpo tem uma grande tendência para passar ao estado de repouso.
38. Quando a resultante de todas as forças aplicadas num fardo é

nula, o fardo:
A. só pode estar em repouso.
B. pode ter movimento rectilíneo uniforme.
C. pode ter movimento rectilíneo uniformemente acele-
rado.
39. Quando um paraquedista cai para o solo com velocidade constante, as forças que actuam no
conjunto paraquedista/pára-quedas podem ser representadas como no esquema:
A. B. C.
40. Um corpo de massa 3 kg move-se com uma aceleração constante de 10 m/s2. O valor da re-
sultante das forças que actuam no corpo é:
A. 3 N B. 30 N C. 0,3 N
41. Num corpo de massa 20 kg está aplicado um conjunto de forças cuja resultante é de 50 N. O
valor da aceleração do movimento do corpo é:
A. 0,4 m/s2 B. 1000 m/s2 C. 2,5 m/s2
100•130 9/1/08 5:08 PM Page 108
42. Um conjunto de forças cuja resultante é de 20 N produz num corpo a aceleração de 4 m/s2.
A massa desse corpo é:
A. 80 kg B. 5 kg C. 0,2 kg
43. Quando a intensidade da força resultante que actua no mesmo corpo é constante, a acelera-
ção do movimento desse corpo:
A. é nula.
B. mantém-se também constante.
C. vai sucessivamente diminuindo.
44. Quando a intensidade da força resultante que actua no mesmo corpo aumenta para o dobro, a ace-
leração do movimento desse corpo:
A. aumenta também para o dobro.
B. diminui para metade.
C. aumenta para um valor quatro vezes maior.
45. Quando a mesma força resultante actua em corpos com massas diferentes, o movimento do corpo
com maior massa:
A. tem também maior valor da aceleração.
B. tem menor valor da aceleração.
C. tem igual valor da aceleração.
46. A resultante de todas as forças que actuam num corpo em movimento e a sua aceleração re-
presentam-se por:
A. dois vectores que têm sempre a mesma intensidade.
B. dois vectores que têm sempre a mesma direcção e o mesmo sentido.
C. dois vectores que têm a mesma direcção, mas sentidos opostos quando o movimento
é retardado.
47. Nas condições da figura, o fardo empurrado por uma força de 20 N

Sentido do
desloca-se segundo uma trajectória rectilínea com velocidade cons- movimento
tante. A força de atrito exercida sobre o fardo tem:

A. sentido da esquerda para a direita e intensidade 20 N.
B. sentido da direita para a esquerda e intensidade 20 N.
C. sentido da direita para a esquerda e intensidade 40 N.
48. Uma viagem de automóvel não seria possível se não existisse atrito. Para aumentar o atrito nas
rodas dos automóveis deve-se:
A. usar pneus bastante largos para aumentar a área de contacto com a estrada.
B. usar pneus bastante espessos.
C. usar pneus bastante rugosos.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 109
49. Para as mesmas condições dos pneus de um automóvel e da estrada, o atrito:

A. é maior quando o peso do automóvel é maior.
B. é menor quando o peso do automóvel é maior.
C. não depende do peso do automóvel.
50. O efeito de rotação de uma força que actua na extremidade de uma porta, cuja linha de ac-
ção está no plano da mesma:
A. tem efeito de rotação nulo.
B. tem efeito de rotação máximo.
C. tem efeito de rotação tanto maior quanto maior for a sua intensidade.
51. Nas condições da figura ao lado:

A. qualquer uma das forças F1, F2 ou F3 produz
movimento de rotação da barra desde que F1 F3
seja suficientemente intensa.

B. apenas a força F2 pode produzir movimento F2
de rotação da barra.

C. apenas as forças F1 e F2 podem produzir
movimento de rotação da barra.
52. O efeito de rotação de uma força cuja linha de acção não está no mesmo plano do eixo de rotação:
A. não depende da distância do ponto de aplicação da força ao eixo de rotação.
B. é tanto menor quanto maior for a distância do ponto de aplicação da força ao eixo
de rotação.
C. é tanto maior quanto maior for a distância do ponto de aplicação da força ao eixo de
rotação.
53. As três forças aplicadas na barra da figura ao lado:

F1
A. têm o mesmo efeito de rotação porque es- F2
tão aplicadas no mesmo ponto da barra.

F3
B. têm efeitos rotativos diferentes, sendo F2 a
de maior efeito rotativo.

C. têm efeitos rotativos diferentes, sendo F3 a
de maior efeito rotativo.
54. O valor do momento de uma força que move um corpo em torno de um eixo calcula-se através:
A. do produto da intensidade da força pelo tempo durante o qual actua.
B. do produto da intensidade da força pela distância do ponto de aplicação da força
ao eixo de rotação.
C. do produto da intensidade da força pela distância da linha de acção da força ao
eixo de votação, medida na perpendicular.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 110
55. A unidade SI de momento das forças é

A. kg × m B. N × m C. N/m
56. O valor do momento de uma força de 150 N aplicada num corpo à distância de 60 cm do eixo de
rotação, medidos na perpendicular à linha de acção da força é de:
A. 9000 N × m B. 9000 kg × m C. 90 N × m
57. Na alavanca em equilíbrio representada na figura

ao lado:
A. o braço da força exercida pelo bloco é
maior do que o braço da força exercida
pela mão.
B. a intensidade da força exercida pelo bloco é igual à intensidade da força exercida
pela mão.
C. a intensidade da força exercida pelo bloco é maior do que a intensidade da força
exercida pela mão.
58. No baloiço em equilíbrio representado na figura:

A. se o momento da força exercida
pela menina for de 240 N × m, o mo-
mento da força exercida pelo me-
nino é também de 240 N × m.
B. o momento da força exercida pela menina, que tem maior peso, é maior do que o
momento da força exercida pelo menino.
C. o momento da força exercida pelo menino, que está mais afastado do eixo de ro-
tação, é maior do que o momento da força exercida pela menina.
59. A impulsão é:
A. uma força com sentido descendente que os corpos exercem nos líquidos em que es-
tão mergulhados.
B. uma força com sentido ascendente que os líquidos exercem nos corpos neles mer-
gulhados.
C. o produto de uma força pelo tempo durante o qual actua num corpo.
60. A impulsão exercida por um líquido:

A. torna os corpos menos pesados dentro do líquido do que no ar.
B. torna os corpos mais pesados dentro do líquido do que no ar.
C. faz com que os corpos se afundem nos líquidos.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 111
61. A partir da observação da figura concluis que o valor da impulsão do

líquido é de:
A. 10 N
10 N
12 N
B. 22 N
C. 2 N
62. Se o corpo a que se refere a questão anterior for colocado num líquido mais denso, o valor
da impulsão poderá ser:
A. 5 N B. 2 N C. 1,2 N
63. Os dois corpos X e Y da figura têm o mesmo peso mas volumes diferentes.
Quando ambos são mergulhados em água:
A. o corpo X pesa menos do que Y porque fica sujeito a uma im-
pulsão maior.
B. o corpo X pesa mais do que Y porque fica sujeito a uma impul-
são menor. x
y
C. os dois corpos têm o mesmo peso porque ficam sujeitos à
mesma impulsão.
64. Os dois corpos Z e T da figura têm o mesmo volume mas pesos diferentes.
Quando ambos são mergulhados em água:
A. o corpo Z, que pesa mais, fica sujeito a uma impulsão maior.
B. o corpo T, que pesa menos, fica sujeito a uma impulsão maior.
C. os dois corpos ficam sujeitos à mesma impulsão.
Z T
65. Um corpo vai ao fundo quando colocado dentro de água se:
A. o valor da impulsão é maior do que o peso real.
B. o valor da impulsão é menor do que o peso real.
C. o valor da impulsão é igual ao peso real.
66. Um corpo flutua quando colocado dentro de água se:

A. o valor da impulsão é maior do que o do peso real.
B. o valor da impulsão é menor do que o do peso real.
C. o valor da impulsão é igual ao do peso real.
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 112
Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos
1. Dos procedimentos seguintes, não está de acordo com as regras de segurança:

A. substituir a lâmpada de um candeeiro com o interruptor aberto.
B. reparar um candeeiro eléctrico com o interruptor fechado.
C. ligar dois candeeiros à mesma tomada da corrente eléctrica.
2. No circuito esquematizado ao lado há:
A. uma fonte e um receptor de energia eléctrica.
B. uma fonte e dois receptores de energia eléctrica.
C. duas fontes e um receptor de energia eléctrica.
3. A função de um interruptor num circuito eléctrico é:
A. interromper a corrente eléctrica.
B. ligar a corrente eléctrica.
C. ligar e desligar a corrente eléctrica.
4. Representa um circuito eléctrico aberto o esquema:
A. B. C.
5. Existe uma associação de lâmpadas em série no circuito esquematizado por:

A. B. C.
6. O interruptor comanda apenas uma lâmpada no circuito esquematizado por:
A. B. C.
7. No circuito esquematizado ao lado, quando a lâmpada L3 fundir:

A. todas as lâmpadas se apagam. L2
B. apagam-se as lâmpadas L1 e L3.

L1 L3
C. apagam-se as lâmpadas L2 e L3.
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8. No circuito esquematizado ao lado, quando a lâmpada L1 fundir:

A. todas as lâmpadas apagam. L2 L1
B. apagam-se as lâmpadas L1 e L2.
C. apagam-se as lâmpadas L1 e L3. L3
9. São bons condutores eléctricos os materiais:

A. cobre, ferro e plástico.
B. grafite, ferro e ouro.
C. grafite, algodão e cobre.
10. Nos bons condutores sólidos, os electrões livres:

A. movem-se no mesmo sentido, quando o condutor não é percorrido pela corrente
eléctrica.
B. movem-se no mesmo sentido, quando o condutor é percorrido pela corrente eléctrica.
C. movem-se sempre no mesmo sentido.
11. Num circuito eléctrico, cuja fonte de energia é uma pilha, os electrões livres movem-se:
A. no sentido do pólo positivo para o pólo negativo da pilha.
B. no sentido do pólo negativo para o pólo positivo da pilha.
C. alternadamente do pólo positivo para o negativo e do negativo para o positivo da
pilha.
12. Numa solução aquosa condutora percorrida pela corrente eléctrica há:
A. electrões livres que se movem no sentido do pólo negativo para o pólo positivo.
B. iões negativos que se movem no sentido do pólo positivo para o pólo negativo.
C. iões positivos que se movem num sentido e iões negativos que se movem em sen-
tido oposto.
13. No circuito esquematizado ao lado há:

A. uma associação de duas pilhas em série e outra de
duas lâmpadas também em série.
B. uma associação de duas pilhas em paralelo e outra
de duas lâmpadas em série.
C. uma associação de duas pilhas em série e outra de
duas lâmpadas em paralelo.
14. A diferença de potencial de 230 V corresponde a:

A. 0,230 kV B. 0,230 mV C. 0,230 MV
15. Para obter uma diferença de potencial de 9 V, usando pilhas de 1,5 V, é necessário associar:
A. nove pilhas em série.
B. seis pilhas em série.
C. seis pilhas em paralelo.
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16. Num circuito com duas lâmpadas iguais ligadas a uma pilha de 4,5 V, a diferença de potencial
nos terminais de cada uma das lâmpadas é:
A. 4,5 V, quando instaladas em série.
B. 2,25 V, quando instaladas em paralelo.
C. 2,25 V, quando instaladas em série.
17. A intensidade da corrente num circuito relaciona-se com:
A. a energia das cargas eléctricas do circuito.
B. o número de cargas eléctricas que passa numa secção recta do circuito por unidade de
tempo.
C. a oposição à passagem das cargas eléctricas do circuito.
18. A intensidade da corrente de 150 mA corresponde a:
A. 0,150 µA
B. 0,150 A
C. 0,150 kA
19. Os voltímetros e os amperímetros são aparelhos de medida que se instalam:

A. ambos em série nos circuitos eléctricos.
B. respectivamente em série e em paralelo nos circuitos eléctricos.
C. respectivamente em paralelo e em série nos circuitos eléctricos.
20. Num circuito com duas lâmpadas diferentes, a intensidade da corrente é:

A. igual nas duas lâmpadas, quando instaladas em série.
B. igual nas duas lâmpadas, quando instaladas em paralelo.
C. diferente nas duas lâmpadas, quando instaladas em série ou em paralelo.
21. Num circuito com lâmpadas instaladas em paralelo:

A. a diferença de potencial é igual em todas as lâmpadas e a intensidade da corrente
também.
B. a diferença de potencial nos terminais do conjunto das lâmpadas é igual à soma
das diferenças de potencial nos terminais de cada uma delas.
C. a intensidade da corrente que percorre o conjunto das lâmpadas é igual à soma das
intensidades da corrente em cada uma delas.
22. No circuito representado esquematicamente a seguir, os valores X, Y e Z são respectivamente:
A. 0,40 A; 1,2 V; 0,10 A.

2,0 V V B. 0,40 A; 2,2 V; 0,40 A.
YV A ZA
V C. 0,10 A; 2,2 V; 0,10 A.
0,15 A
A XA
A
A
0,25 A
V
2,2 V
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23. Quanto maior é a resistência de um condutor:

A. maior é a intensidade da corrente no circuito eléctrico.
B. maior é a facilidade de movimento dos electrões no circuito eléctrico.
C. maior é a oposição do movimento dos electrões no circuito eléctrico.
24. A resistência de um condutor percorrido pela corrente de intensidade 0,15 A, quando a dife-
rença de potencial nos seus terminais é 3,0 V, calcula-se através de:
A. R = 0,15 A / 3,0 V
B. R = 3,0 V / 0,15 A
C. R = 0,15 A x 3,0 V
25. A diferença de potencial nos terminais de um condutor com a resistência de 20 Ω, quando

percorrido pela corrente de intensidade 0,12 A, calcula-se através de:
A. U = 20 Ω / 0,12 A
B. U = 0,12 A / 20 Ω
C. U = 20 Ω x 0,12 A
26. A intensidade da corrente que percorre um condutor de resistência 30 Ω, quando a diferença

de potencial nos seus terminais é de 4,5 V, calcula-se através de:
A. I = 4,5 V / 30 Ω
B. I = 30 Ω / 4,5 V
C. I = 30 Ω x 4,5 V
27. No circuito da figura, o amperímetro indica:

A. 36 A
A
B. 0,25 A 12 Ω
C. 3,0 A
V
3,0 V
28. No circuito da figura, o amperímetro indica:

A. 2,0 A
A
B. 6,6 A 11 Ω 6Ω
C. 0,5 A
V
5,5 V
29. Se no circuito da questão anterior o voltímetro for ligado aos terminais da resistência de 6 Ω,
indicará o valor:
A. 3,0 V B. 12 V C. 1,1 V
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30. Para um condutor óhmico:
A. a sua resistência é directamente proporcional à intensidade da corrente que o percorre.

B. a sua resistência é directamente proporcional à diferença de potencial nos seus ter-
minais.
C. a diferença de potencial nos seus terminais é directamente proporcional à intensi-
dade da corrente que o percorre.
31. O gráfico ao lado refere-se a um condutor: U
A. com resistência constante. 4,5
B. cuja resistência aumenta quando a intensidade da corrente

aumenta.
2,0 I
C. cuja resistência é 9,0 Ω.
32. O gráfico ao lado refere-se a dois condutores, x e y, para os quais é verdade que:
A. a resistência de x é maior do que a de y.

U
B. x oferece maior oposição à passagem dos electrões do y
que y.
x
C. x permite que os electrões fluam mais facilmente do
que y. I
33. Para um condutor não-óhmico, é verdade que:

A. a resistência não varia quando o condutor é colocado em circuitos diferentes.
B. a intensidade da corrente que percorre o condutor não depende da diferença de
potencial nos seus terminais.
C. a representação gráfica da diferença de potencial nos terminais do condutor em fun-
ção da intensidade da corrente que o percorre não é uma linha recta.
34. Três condutores, X, Y e Z, feitos do mesmo material e com a mesma espessura, têm compri-
mentos respectivamente iguais a 2 m, 3 m e 5m. A resistência destes condutores pode rela-
cionar-se por:
A. RX > RY > RZ B. RX <RY < RZ C. RX = RY = RZ
35. Três condutores, S, T e W, feitos do mesmo material e com o mesmo comprimento, têm de diâ-
metros respectivamente 0,10 mm, 0,25 mm, 0,30 mm. A resistência destes condutores pode
relacionar-se por:
A. RS > RT > Rw B. RS < RT < Rw C. RS = RT = Rw
100•130 9/1/08 5:09 PM Page 117
36. Para três condutores, um de cobre, outro de cromoníquel e outro de grafite com o mesmo
comprimento e a mesma espessura, é verdade que:
A. todos têm a mesma resistência uma vez que têm igual comprimento e espessura.
B. todos têm resistência diferente porque são feitos de materiais diferentes.
C. nada se pode afirmar sobre a maneira como as suas resistências se relacionam.
37. Para o mesmo receptor eléctrico, quanto maior for o tempo de funcionamento:
A. maior é o valor da sua potência.
B. maior é a quantidade de energia eléctrica que consome.
C. menor é a quantidade de energia eléctrica que consome.
38. Quanto maior for a potência de um receptor eléctrico:

A. maior é a quantidade de energia eléctrica que consome no mesmo tempo de fun-
cionamento.
B. menor é a quantidade de energia eléctrica que consome no mesmo tempo de fun-
cionamento.
C. mais tempo precisa de funcionar para consumir a mesma quantidade de energia
eléctrica.
39. Um aquecedor eléctrico de potência 1000 W consome, ao fim de 2 horas de funcionamento, a

energia de:
A. 2000 kWh B. 2000 J C. 2 kWh
40. A potência da lâmpada de uma lanterna de bolso, que é alimentada por uma pilha de 3 V e
percorrida pela corrente de 0,8 A, pode calcular-se por:
A. P = 3 V / 0,8 A B. P = 0,8 A / 3 V C. P = 3 V x 0,8 A
41. Uma lâmpada de potência 40 W ligada à tomada de 230 V é percorrida pela corrente de in-
tensidade:
A. 5,75 A B. 0,17 A C. 0,17 mA
42. Um candeeiro com quatro lâmpadas, como o da figura, ligado 8 horas

consome a energia de:
60 W
A. 1920 J B. 1920 kWh
C. 1,92 kWh
43. Sabendo que a energia eléctrica consumida por um receptor se pode calcular pela expressão
E = U x I x t, a resistência de um aquecedor ligado durante 10 minutos à tomada de 230 V e
percorrido pela corrente de intensidade 5,2 A consome:
A. 0,199 kWh B. 199 kWh C. 11960 kWh
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44. Se o preço do kWh for 9 cêntimos, o custo da energia eléctrica consumida pelo aquecedor referido
na questão anterior, ligado 10 minutos por dia durante 1 mês (30 dias), é aproximadamente:
A. 5,37 € B. 0,54 € C. 0,37 €
45. A electrólise, à qual se recorre para recobrir de um metal caro objectos feitos de um material
mais barato, é:
A. um processo químico de produção de corrente eléctrica.
B. uma aplicação do efeito magnético da corrente eléctrica.
C. uma aplicação do efeito químico da corrente eléctrica.
46. Sabendo que o calor libertado num receptor devido ao efeito térmico da corrente se calcula
pela expressão Q = R × I 2 × t, um aquecedor de resistência 1000 W ligado 30 min num cir-
cuito onde a intensidade da corrente é de 2 A liberta:
A. 7,2 × 106 J B. 7,2 × 105 J C. 1,2 × 105 J
47. O fio de fase da instalação eléctrica das nossas casas:

A. tem um revestimento de cor azul e está ligado ao potencial mais baixo.
B. está ligado ao potencial mais alto e nele devem ser intercalados os interruptores.
C. tem um revestimento de cor preta e só é percorrido pela corrente eléctrica em caso
de avaria de um receptor.
48. Um fusível de 5 A é adequado para proteger um aparelho que não deve ser percorrido por cor-
rente de intensidade superior a:
A. 2,5 A B. 4,5 A C. 10 A
49. A experiência de Oersted, realizada no início do século XIX, mostrou que:

A. um íman produz corrente eléctrica.
B. a corrente eléctrica produz efeito magnético.
C. a corrente eléctrica produz efeito químico.
50. A acção da corrente eléctrica que percorre uma bobina sobre um íman está correctamente
descrita pela figura:
A. B. C.
S N N S S
N
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51. O conjunto formado por uma barra de ferro macio envolvida por uma bobina:
A. comporta-se como um íman permanente.
B. comporta-se como um íman apenas enquanto a bobina é percorrida pela corrente
eléctrica.
C. nunca se comporta como um íman.
52. Há corrente eléctrica no circuito de uma bobina sempre que:

A. um íman é colocado no interior da bobina.
B. um íman é colocado próximo da bobina.
C. um íman se movimenta no interior da bobina.
53. De acordo com a figura ao lado, quando se fechar o inter-

ruptor: 0
A. o íman em movimento produz no circuito da bo-
bina corrente eléctrica contínua.
B. o íman em movimento produz no circuito da bo-
bina corrente eléctrica que faz deslocar o ponteiro
do galvanómetro para a direita do zero da escala.
C. o íman em movimento produz no circuito da bobina corrente eléctrica que faz des-
locar o ponteiro do galvanómetro alternadamente para a direita e para a esquerda
do zero da escala.
54. Na produção de corrente eléctrica devido ao movimento de um íman em relação a uma bo-
bina ou de uma bobina em relação a um íman:
A. ao íman chama-se indutor e à bobina induzido.
B. à bobina chama-se indutor e ao íman induzido.
C. as designações de indutor e de induzido dependem do corpo que efectua o movi-
mento.
55. Um transformador é um dispositivo que transforma:

A. corrente eléctrica alternada com uma certa tensão e intensidade noutra corrente al-
ternada com diferente tensão e intensidade.
B. corrente eléctrica contínua em corrente alternada.
C. qualquer corrente, alternada ou contínua, numa corrente com maior tensão e in-
tensidade.
56. Um transformador que aumenta a diferença de potencial da corrente eléctrica de 500 V para
1500 V:
A. diminui a intensidade da corrente para um valor 3 vezes menor e chama-se um abai-
xador de tensão.
B. aumenta a intensidade da corrente para um valor 3 vezes maior e chama-se um ele-
vador de tensão.
C. diminui a intensidade da corrente para um valor 3 vezes menor e chama-se um ele-
vador de tensão.
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57. Num transformador com 5 vezes mais espiras no secundário do que no primário, se a corrente
de saída é de 1100 V, a corrente de entrada é de:
A. 44 V B. 220 V C. 5 500 V
58. Um transformador com 200 espiras no primário que origina corrente de 150 V a partir de
600 V, tem no secundário:
A. 50 espiras. B. 500 espiras. C. 800 espiras.
59. O símbolo do componente electrónico cuja resistência diminui com o aumento da temperatura é:
A. B. C.
60. O símbolo do componente electrónico que armazena energia eléctrica para a libertar quando
necessário é:
A. B. C.
61. O símbolo do componente electrónico usado para rectificar a corrente eléctrica é:
A. B. C.
62. Designando por b a base, por c o colector e por e o emissor, a representação correcta para um
transístor é:
A. B. C.
b e c
e b b
c c e
63. O LED acende no circuito esquematizado por:
A. B. C.
R R
64. No circuito esquematizado ao lado, a luminosidade da lâmpada aumenta: + –
A. quando se ilumina o LDR, porque a sua resistência aumenta.

B. quando se escurece o LDR, porque a sua resistência diminui.
C. quando se ilumina o LDR, porque a sua resistência diminui.
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65. O transístor npn está correctamente instalado no circuito esquematizado por:
A. B. C.
R R
R pequena
pequena pequena
R R
grande grande
66. No circuito esquematizado na figura ao lado, o motor

M
funciona quando:
A. o LDR está completamente às escuras.
B. o LDR está iluminado.
C. o LDR está fortemente iluminado.
67. No circuito esquematizado na figura ao lado, a lâmpada

acende quando:
A. o NTC está muito frio.
B. o NTC está fortemente aquecido.
C. o NTC está à temperatura ambiente.

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Capítulo III – Classificação dos materiais
1. Relativamente ao tamanho dos átomos, é correcto afirmar que:

A. os átomos são muito pequenos mas visíveis à lupa.
B. os átomos são muito pequenos mas visíveis ao microscópio óptico.
C. os átomos são muito pequenos mas visíveis ao microscópio electrónico.
2. Quando se diz que a massa atómica relativa do cálcio é 40, isso significa que:
A. os átomos de cálcio têm 40 protões.
B. a massa dos átomos de cálcio é 40 vezes maior do que a massa do átomo mais leve
de hidrogénio.
C. a massa dos átomos de cálcio é 40 g.
3. O primeiro modelo atómico é o modelo:

A. de Dalton. B. de Rutherford. C. da nuvem electrónica.
4. Na representação do átomo de lítio apresentada ao lado, as letras X, Y e Z indicam respectivamente:

A. protão / neutrão / electrão.
Y X
B. nuvem electrónica / neutrão / protão. +
+
+
C. nuvem electrónica / protão / neutrão. Z
5. O núcleo de um átomo:
A. é praticamente do tamanho do átomo e não tem carga eléctrica.
B. tem carga eléctrica positiva e é muito menor do que o átomo.
C. tem carga positiva pois é constituído apenas por protões que são positivos.
6. A nuvem electrónica de um átomo:

A. é praticamente do tamanho do átomo.
B. é formada pelas partículas subatómicas com maior massa – os electrões.
C. não tem carga eléctrica.
7. A distribuição electrónica 2 – 8 – 5 refere-se a um átomo com:

A. quinze electrões distribuídos por cinco níveis de energia.
B. cinco electrões de valência no terceiro nível de energia.
C. dois electrões de valência no primeiro nível de energia.
8. A distribuição electrónica correcta para um átomo com 19 electrões é:

A. 2 – 8 – 9 B. 3 – 8 – 8 C. 2 – 8 – 8 – 1
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9. Dos átomos representados por X, Y e Z com as seguintes distribuições electrónicas:

X: 2 – 8 – 1 Y: 2 – 8 – 6 Z: 2 – 8 – 8
A. apenas X e Y têm tendência para se transformar em iões.
B. X tem tendência para se transformar em ião negativo.
C. Y tem tendência para se transformar em ião positivo.
10. Se a distribuição electrónica de um átomo é 2 – 8 – 2, a distribuição electrónica do ião que

tem tendência a formar é:
A. 2 – 8 B. 2 – 8 – 8 C. 2 – 8 – 6
11. Selecciona a opção que completa correctamente a frase:

“Um elemento químico é caracterizado…
A. … pelo seu número de massa.”
B. … pelo seu número atómico.”
C. … pela sua carga.”
12. A representação de um átomo de azoto de número atómico 7 e número de massa 15 é:

A. 77N B. 87N C. 157N
13. A representação 32He corresponde a um átomo de hélio constituído por:
A. 2 protões, 2 electrões e 1 neutrão.
B. 2 protões, 2 electrões e 3 neutrões.
C. 3 protões, 3 electrões e 2 neutrões.
14. Os isótopos de um elemento são átomos diferentes que têm em comum:

A. o número de neutrões.
B. o número de protões.
C. o número de nucleões.
15. Os átomos 24 25 26
12Mg, 12Mg, 12Mg, isótopos do elemento magnésio, têm:
A. propriedades químicas diferentes.

B. tamanho diferente.
C. massa diferente.
16. O número de ordem dos elementos na Tabela Periódica actual é:

A. número de massa.
B. massa atómica.
C. número atómico.
17. Para a Tabela Periódica, é verdade que:

A. os elementos da mesma linha horizontal formam um grupo.
B. na Tabela Periódica actual há 18 grupos.
C. os elementos do 1.º grupo da Tabela Periódica chamam-se gases nobres.
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18. Os átomos de todos os elementos do 2.º período da Tabela Periódica:

A. têm em comum 2 electrões de valência.
B. têm em comum os electrões distribuídos por 2 níveis de energia.
C. nada têm em comum.
19. Os átomos de todos os elementos do mesmo grupo da Tabela Periódica têm em comum:
A. o mesmo número de electrões de valência.
B. o mesmo número de níveis de energia com electrões.
C. o mesmo tamanho.
20. Ao longo do 3.º período da Tabela Periódica, no sentido da esquerda para a direita:
A. o número atómico dos elementos é sucessivamente menor.
B. o número de electrões de valência dos átomos é sucessivamente menor.
C. o tamanho dos átomos é sucessivamente menor.
21. O elemento X, cujos átomos têm a distribuição electrónica 2 – 8 – 6:

A. situa-se no 6.º período da Tabela Periódica.
B. situa-se no 3.º período da Tabela Periódica.
C. pode ser um metal.
22. As substâncias não-metálicas, diiodo I2, octaenxofre S8 e grafite C:

A. são boas condutoras do calor.
B. são maleáveis.
C. têm na sua constituição átomos, que ou não têm tendência para formar iões ou for-
mam iões negativos.
23. As substâncias metálicas magnésio Mg, potássio K e alumínio A são:

A. quebradiças.
B. formadas por átomos que têm tendência para se transformarem em iões positivos.
C. formadas por átomos que têm tendência para se transformarem em iões negativos.
24. Da combustão de substâncias metálicas resultam:

A. óxidos metálicos com carácter ácido.
B. hidróxidos que são bases.
C. óxidos metálicos com carácter básico.
25. Da combustão das substâncias não-metálicas resultam:

A. óxidos não-metálicos com carácter ácido.
B. ácidos.
C. óxidos não-metálicos com carácter básico.
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26. Os elementos mais estáveis da Tabela Periódica são:

A. os gases nobres ou raros.
B. os não metais.
C. os semimetais.
27. É verdade que:

A. os átomos de todos os gases nobres têm 8 electrões de valência.
B. os átomos de todos os metais alcalinos têm 1 electrão de valência.
C. os átomos de todos os halogéneos têm 6 electrões de valência.
28. Para os metais alcalinos, é verdade que:

A. os seus átomos têm tendência para se transformarem em iões mononegativos.
B. quanto maiores são os átomos maior é a sua tendência para se transformarem em iões
monopositivos.
C. quanto maiores são os átomos menor é a sua reactividade.
29. Para os metais alcalino-terrosos, é verdade que:

A. os seus átomos têm tendência para se transformarem em iões monopositivos.
B. quanto maiores são os átomos menor é a sua tendência para se transformarem em
iões dipositivos.
C. quanto maiores são os átomos maior é a sua reactividade.
30. Para os halogéneos, é verdade que:

A. têm tendência para se transformarem em iões monopositivos.
B. quanto menores são os átomos menor é a sua tendência para se transformarem em iões
mononegativos.
C. quanto menores são os átomos maior é a sua reactividade.
31. A fórmula química HNO2 representa uma molécula formada por:

A. quatro elementos diferentes.
B. quatro átomos de três elementos diferentes.
C. dois átomos diferentes.
32. Sendo Ar(0) = 16, Ar(N) = 14 e Ar(H) = 1, a massa de 1 molécula de HNO2 é:

A. 47 g.
B. 47 vezes maior do que a massa do átomo mais leve de hidrogénio.
C. 94 vezes maior do que o átomo mais leve de hidrogénio.
33. Sabendo que o número atómico do oxigénio é 8, é verdade que a molécula de ozono O3 é for-
mada por:
A. três núcleos e uma nuvem electrónica com 24 electrões.
B. um núcleo e uma nuvem electrónica com 24 electrões.
C. três núcleos e uma nuvem electrónica com 8 electrões.
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34. Chama-se comprimento de ligação entre dois átomos:

A. à distância média entre as nuvens electrónicas dos dois átomos ligados.
B. à metade da distância entre os núcleos dos dois átomos ligados.
C. à distância média entre os núcleos dos dois átomos ligados.
35. As moléculas formadas por dois átomos apenas são:

A. sempre polares. B. sempre apolares. C. sempre lineares.
36. Todas as moléculas formadas por átomos iguais são:

A. polares. B. apolares. C. lineares.
37. As moléculas formadas por átomos diferentes são:

A. todas polares.
B. todas apolares.
C. podem ser polares ou apolares.
38. As moléculas H2O, BH3 e CH4 representadas pelos modelos , e

têm geometrias respectivamente:
A. linear, triangular plana, quadrangular.
B. angular, piramidal, tetraédrica.
C. angular, triangular plana, tetraédrica.
39. O conjunto possível para os valores dos ângulos de ligação respectivamente em H2O, BH3 e
CC4, representadas na questão anterior, é:
A. 90º, 120º, 90º. B. 105º, 120º, 109º. C. 105º, 107º, 109º.
40. As fórmulas de estrutura: H – F |C ≡ O| H – N – H

H
representam moléculas que têm respectivamente as seguintes ligações químicas:
A. uma covalente simples, três covalentes simples e uma covalente tripla.
B. uma covalente simples, uma covalente tripla e três covalentes triplas.
C. uma covalente simples, uma covalente tripla e três covalentes simples.
XX
41. A representação F F mostra que:
A. cada átomo de flúor antes de formar ligação tem 6 electrões de valência.

B. cada átomo de flúor após formar ligação fica com 8 electrões de valência.
C. o número de electrões de cada átomo de flúor antes e depois de formar a ligação é 7.
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42. A representação O O mostra que a ligação covalente entre os átomos de oxigénio:

A. consiste na compartilha de dois pares de electrões.
B. consiste na compartilha de dois electrões.
C. consiste na compartilha de quatro pares de electrões.
43. A representação N N mostra que o número de electrões de cada átomo de azoto antes de
estabelecer a ligação, o número de electrões compartilhados pelos dois átomos e o número de
electrões de cada átomo depois de formar a ligação é, respectivamente:
A. 5, 6, 8. B. 2, 6, 8. C. 5, 3, 6.
44. A ligação entre o potássio K, que tem 1 electrão de valência, e o cloro C com 7 electrões de
valência é:
A. covalentes simples porque há compartilha de um par de electrões.
B. iónica.
C. metálica.
45. Nas substâncias moleculares, as forças de coesão nas moléculas:

A. são muito intensas.
B. são mais fortes entre moléculas apolares do que entre moléculas polares.
C. consistem em atracções entre a zona mais negativa das moléculas e a zona mais po-
sitiva de moléculas vizinhas.
46. As substâncias nas quais as forças de coesão são atracções entre iões positivos e electrões livres são:
A. substâncias metálicas.
B. substâncias iónicas.
C. o diamante e a grafite.
47. Um conjunto de três substâncias formadas por iões positivos e negativos é:

A. [C(grafite); A; Na].
B. [C(grafite); NaC; MgC2].
C. [NaF; KC; MgC2].
48. Um conjunto de três substâncias que não têm electrões livres na sua constituição é:
A. [C(grafite); Na; Mg].
B. [C(diamante); KC; MgC2].
C. [C(grafite); C(diamante); Mg].
49. Um sólido quebradiço, mau condutor eléctrico, e que origina soluções aquosas também más
condutoras, só pode ser:
A. um cristal iónico.
B. um sólido molecular.
C. diamante.
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50. Um sólido quebradiço, mau condutor eléctrico, mas que origina soluções aquosas boas con-
dutoras, da corrente eléctrica, só pode ser:
A. um sólido molecular. B. um metal. C. um cristal iónico.
51. Um sólido maleável e bom condutor eléctrico só pode ser:

A. grafite. B. um metal. C. um cristal iónico.
52. Um sólido quebradiço e bom condutor eléctrico só pode ser:

A. grafite. B. um metal. C. um cristal iónico.
53. Os hidrocarbonetos são compostos que têm na sua constituição:
A. carbono e água. B. carbono e hidrogénio.
C. carbono, hidrogénio e oxigénio.
54. A fórmula molecular do octano, o principal constituinte da gasolina, é:
A. C8 H10. B. C8 H16. C. C8 H18.
55. A fórmula química que se refere a um alceno é:
A. B. C.
H H H H H H
H–C–C–C–H C=C–C–H H–C≡C–C–H

H H H H H H H
56. Na molécula do gás acetileno, que é um alcino, há uma ligação carbono-carbono:

A. dupla. B. tripla. C. simples.
57. A fórmula de estrutura do ciclohexano é:

A. H H B. H
H C C H
H C H
H H C C
C C
H H
C C H C C
H H C H
H H
H
C. H H H H H H
H–C–C–C–C–C–C–H
H H H H H H
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58. Os produtos da reacção da combustão completa de qualquer hidrocarboneto no ar são:

A. carbono e hidrogénio.
B. carbono e água.
C. dióxido de carbono e água.
59. Das fórmulas de estrutura seguintes a única que não corresponde a um álcool é:
A. H H H B. H H H
H – C – C – C – OH H–C–C–O–C–H
H H H H H H
C. H H H
HO – C – C – C – OH
H OH H
60. A fórmula de estrutura da acetona, que é a propanona, é:
A. H O H B. H H H
H–C–C–C–H H–C–C–O–C–H
H H H H H
C. H H
O
HO – C – C – C
H
H H
61. O grupo característico dos ácidos carboxílicos é:

O O
A. – C B. – C C. C O
H OH
62. Ácidos gordos são:

A. gorduras.
B. ácidos com uma cadeia carbonada muito grande.
C. lípidos.
63. Os triglicerídeos são:

A. ácidos gordos.
B. ésteres resultantes de ácidos gordos e glicerina.
C. três moléculas de glicerina.
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64. Os hidratos de carbono, vulgarmente designados por açúcares, são:

A. compostos que têm vários grupos álcool e grupos aldeído ou cetona.
B. compostos que têm água e carbono na sua constituição.
C. o mesmo que álcoois por terem grupos OH.
65. O amido é:
A. um dissacarídeo.
B. um polissacarídeo.
C. uma gordura.
66. Os aminoácidos são compostos que têm conjuntamente os grupos:
A. O H
–C e –N
H H
B. O
–C e C O
O–H
C. O H
–C e –N
O–H H
67. As proteínas são:

A. o mesmo que aminoácidos.
B. polímeros de aminoácidos.
C. polímeros de glicose.
68. A ligação peptídica:

H O
A. ocorre entre o grupo – N de um aminoácido e o grupo – C de outro
H O–H
aminoácido, com libertação de água.
B. ocorre entre os carbonos de dois aminoácidos diferentes.
H O
C. ocorre entre o grupo – N e –C do mesmo aminoácido.
H O–H
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Soluções/
propostas de resolução
• Banco de questões, guia do professor, 132
• Testes globais, manual:

Capítulo I – Em trânsito, 133
Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos, 134
Capítulo III – Classificação dos materiais, 135
• Verifica se sabes, manual:

Capítulo I – Em trânsito, 135
Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos, 137
Capítulo III – Classificação dos materiais, 139
• Pratica para…, manual, 141

131•144 9/1/08 4:18 PM Page 132
Banco de questões
1. B 11. B 21. A 31. A 41. C 51. B 61. C
2. C 12. B 22. C 32. C 42. B 52. C 62. A
3. C 13. C 23. C 33. C 43. B 53. B 63. B
4. C 14. B 24. A 34. A 44. A 54. C 64. C
5. A 15. C 25. B 35. B 45. B 55. B 65. B
6. A 16. B 26. A 36. C 46. B 56. C 66. A
7. B 17. A 27. C 37. A 47. B 57. C
8. C 18. A 28. B 38. B 48. C 58. A
9. C 19. C 29. B 39. A 49. A 59. B
10. B 20. B 30. B 40. B 50. A 60. A
Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos

1. B 11. B 21. C 31. A 41. B 51. B 61. A
2. A 12. C 22. B 32. C 42. C 52. C 62. C
3. C 13. C 23. C 33. C 43. A 53. C 63. B
4. C 14. A 24. B 34. B 44. B 54. A 64. C
5. B 15. B 25. C 35. A 45. C 55. A 65. A
6. C 16. C 26. A 36. B 46. A 56. C 66. B
7. B 17. B 27. B 37. B 47. B 57. B 67. C
8. A 18. B 28. C 38. A 48. B 58. A
9. B 19. C 29. A 39. C 49. B 59. A
10. B 20. A 30. C 40. C 50. A 60. C
Capítulo III – Classificação dos materiais

1. C 11. B 21. B 31. B 41. B 51. B 61. B
2. B 12. C 22. C 32. B 42. A 52. A 62. B
3. A 13. A 23. B 33. A 43. A 53. B 63. B
4. C 14. B 24. C 34. C 44. B 54. C 64. A
5. B 15. C 25. A 35. C 45. C 55. B 65. B
6. A 16. C 26. A 36. B 46. A 56. B 66. C
7. B 17. B 27. B 37. C 47. C 57. A 67. B
8. C 18. B 28. B 38. C 48. B 58. C 68. A
9. A 19. A 29. C 39. B 49. B 59. B
10. A 20. C 30. C 40. C 50. C 60. A
B132 Edições ASA

131•144 9/1/08 4:18 PM Page 133
Testes globais (manual) 3.3. a=

vt – v r
t
– Nos primeiros 2 s:
1.1. Distância total = 42 + 63
Distância total = 105 km 15 − 0
a= ; a = 7, 5 m/s2
1.2. 2
A 30 km B – Nos últimos 2 s:
0 − 27
a= ; a = –13, 5 m/s2
2
3.4. A aceleração tem:
– o sentido do movimento:
[0; 2] s e [5; 7] s
d
50 km – sentido contrário ao do movimento:
[7; 9] s
4.1.
Intensidade
Força Direcção Sentido
/N
F1 da esquerda
horizontal 25
para a direita
C
F2 da esquerda
horizontal 10
para a direita
1.3. B
Valor do deslocamento2 = 302 + 502 F3 vertical descendente 5
Valor do deslocamento = 900 + 2500 4.2. Direcção: horizontal;

Valor do deslocamento = 58,3 km Intensidade: 35 N;
1.4. Rapidez média = 60 km/h Sentido: da esquerda para a direita.
Distância percorrida = 105 km 4.3. F2
s
rm = F3
t
FR
105
60 =
t
t = 1, 75 h ou 1h 45min FR2 = F22 + F32
FR2 = 102 + 52
2.1. (a) 14,8 km (12,4 + 2,4 = 14,8 km)
(b) 10 km FR = 125
FR 11 N
⎛ 14 800 m ⎞
(c) 24,7 m/s ⎜ = 24, 7 m/s⎟
⎝ 600 s ⎠ 4.4.
F4
2.2. C
2.3. t = 2 min 0,033 h 5.1. P=m×g
s = 62,4 – 58,6 ⇔ s = 3,8 km P = 1,5 × 10
s 3, 8 P = 15 N
rm = ⇔ rm =
t 0, 033 5.2.
rm 115 km/h F1
3.1. [0; 2] s: movimento acelerado;

[2; 5] s: movimento uniforme; P
[7; 9] s: movimento retardado.
3.2. s = área ou s = v × t F2 F1 = Força que a superfície
s = 15 m/s × 3s exerce no corpo
F2 = Força que o corpo
s = 45 m exerce na superfície
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 134
5.3. FR = m × a proporcionais, sendo a sua representação

gráfica numa linha recta a passar pela ori-
F
a= R gem e não uma curva.
m
6 3.1. Transformadores.
a= ; a = 4 m/s2 3.2. 16 vezes maior. Porque a diferença de po-
1, 5
tencial é directamente proporcional ao nú-
6.1. O turquês é constituído por duas barras rí- mero de espiras.
gidas que se podem mover em torno de um Us n
eixo fixo. = s
Up np
6.2. A força deve ser aplicada mais longe do eixo
de rotação. Us 400 000
= que é 16
6.3. B Up 25 000
7.1. A – b; c B – b; d C – a; e ns
= 16
6
7.2. 2N np
3.3. 47,8 vezes menor
Up 11 000
= que é 47, 8
Pr Pa Us 230
np
= 47, 8
ns
I
O número de espiras do secundário é 47,8
7.3. B vezes menor do que o número de espiras do
primário.
Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos 3.4.1. P = U × I
1.1. D 1200 W = 230 V × I
1.2. C 1200
I =
1.3. 230
I = 5, 2 A
3.4.2. E =P×t
L1 V
E = 1, 2 kW × 1, 5 h
E = 1, 8 kWh
A
4.1.
1.4. B. A diferença de potencial em L2 e em L3

tem que ser igual à diferença de potencial
em L4, porque estas três lâmpadas estão ins-
taladas em paralelo.
1.5. IL1 = IL2 + IL3 + IL4
IL1 = 1,5 A
2.1.1. 36 V 4.2. x – colector, y – base, z – emissor.
2.1.2. 160 mA 4.3. A lâmpada apaga porque o transístor fun-
U 20 V ciona de interruptor aberto.
2.2. R= ⇔R= ⇔ R = 167 Ω 4.4. A lâmpada apaga quando o transístor fun-
l 0,12 A
ciona de interruptor aberto. Isto acontece
2.3. Condutor não-óhmico. Porque para um quando a intensidade da corrente da base for
condutor óhmico a diferença de potencial e praticamente nula, sendo necessário aumentar
a intensidade da corrente são directamente a resistência do NTC através de arrefecimento.
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 135
Capítulo III – Classificação dos materiais Verifica se sabes (manual)

1.1. A – b, e; B – a, c.
1.2. A: 11 / 3 / 1 Capítulo I – Em trânsito
B: + 11 Página 22
C: perder / electrão / +1 1. – Excesso de velocidade.
D: menor / 2 – 8 – Não respeitar as distâncias de segurança.
2.2.1. 1 0 1 1H – Ultrapassagens mal calculadas.
1
13 C – Condução sob o efeito de álcool.
6 7 6 6
– Sonolência.
35Cl
17 35 17 17
2. – Respeitar os limites de velocidade.
Sódio 11 23 11 12 11 – Respeitar a distância de segurança rodo-
Fósforo 15 15 16 15 31 viária.
40Ca
– Ter muito cuidado nas ultrapassagens.
40 20 20 20
– Não ingerir bebidas alcoólicas.
2.2. 22Na – Não fazer refeições pesadas, por exemplo.
11
3. – Caminhar sempre nos passeios.
3.1. B 3.2. E
– Circular pelo lado direito da faixa de ro-
3.3. C 3.4. A
dagem ou nas pistas destinadas à circula-
3.5. D 3.6. C ou E ção de ciclistas.
3.7. F 3.8. F
3.9. B 4. Na cidade Auto-estradas
4.1.1. HF 4.1.2. O2 e C2H2 Motociclos 50 km/h 120 km/h
4.1.3. H2S Automóveis

50 km/h 120 km/h
ligeiros
4.2. O = O H — N — H H — C ≡ C — H
Pesados de
50 km/h 90 km/h
—
mercadorias
H
H 5.1. Alertar os condutores para a importância

de manter a distância de segurança em re-
—
H — F| H — C — H |S — H lação ao veículo da frente.

—
5.2. 2 marcas: segurança

H H
4.3. A – uma ligação dupla; Páginas 26 e 27
C – duas ligações simples e uma ligação tri- 1.1.1. t=3s
pla; 1.1.2. t=2s
E – quatro ligações simples. 1.1.3. Posição = 5 m
4.4.1. Na ligação covalente há compartilha de 1.1.4. Posição = 15 m
electrões por dois átomos; na ligação iónica 1.2. Afastou-se. As posições da bicicleta vão
há atracção entre iões positivos e negativos sendo cada vez mais afastadas do referencial.
resultantes da transferência de electrões en- 2.1. Deslocamento
tre átomos diferentes. 2.2. Distância percorrida
4.4.2. O flureto de sódio é formado pelos elemen- 2.3. Distância percorrida
tos sódio e flúor: os átomos de sódio, com 1
3.1. s = 20 km
electrão de valência, têm tendência a perder
3.2. d = 16 km
o electrão, transformando-se em iões mono-
3.3. B
positivos; os átomos de flúor, com 7 elec-
trões de valência, têm tendência para captar d
1 electrão, transformando-se em iões mono-
negativos. Por isso, ocorre a transferência de A
electrões do sódio para o flúor, formando- Direcção – a da recta que une as
-se os iões Na+ e F– que se atraem. posições A e B
4.5. C: C2H2 E: CH4 Sentido – de A para B
5. A / e; B / a; C / g; D / h; E / c; F / i; 4. Verdadeiras: A, B, D
G / b. Falsas: C, E
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 136
5.1. Rapidez em cada instante 3. (1) diminui (2) variação

5.2. Distância percorrida (3) 4 m/s (4) variação
5.3. s (5) 8 m/s (6) variação
rm = s = 5,8 km (7) 16 m/s
t t = 6 min ou seja t = 0,1 h
5, 8 (8) uniformemente retardado
rm = (9) –4 m/s2
0,1
rm = 58 km/h Página 54
5.4. ≤v2 1. A. FR B. FR
Página 32
1.1. Verdadeiras: A, D, E C. Resultante nula D.
FR
Falsas: B, C
1.2. III
s 2. A. FR = 70 N B. FR = 30 N
2. v =
t C. FR = 0 D. FR = 50 N
250
v = = 12, 5 m/s Página 60/61
20
1.1. Verdadeiras: A, C, D, F
3. s=v×t
Falsas: B, E
s = 80 × 0,5
1.2. B: A força resultante e a aceleração de um
s = 40 km
corpo têm a mesma direcção e o mesmo
Página 36 sentido.
1.1. I) v = 0 II) v = 2,5 m/s E: Quando a mesma força actua em corpos
III) v = 5 m/s IV) v = 12,5 m/s diferentes, ao de maior massa corresponde
menor aceleração.
1.2. 10 m/s
1.3. C 2.1. C. A aceleração e a força resultante têm
sentido oposto ao do movimento.
2.1. [5; 10] s
2.2. A. A força resultante e a aceleração têm
2.2. [0; 30] s e [10; 15] s
sentidos contrários.
2.3. [15; 25] s
2.3. B. A aceleração e a força resultante têm o
Página 39 sentido do movimento.
1.1. Tempo de reacção – tempo que um condu- Página 65
tor demora a actuar, quando se apercebe de
1.1. Forças aplicadas no veículo: ≤F2 e ≤F3
um obstáculo.
Tempo de travagem – tempo que o veículo Par acção-reacção: ≤F1 e ≤F3
1.2. ≤F : Direcção – vertical
demora a parar, após o condutor travar. 2
1.2. Distância de reacção – distância percorrida Sentido – descendente
por um veículo durante o tempo de reacção. Intensidade – 9800 N
Distância de travagem – distância percor- Ponto de aplicação – centro de gravi-
rida por um veículo durante o tempo de tra- dade do veículo
vagem. ≤F : Direcção – vertical
3
2.1. • Tempo de reacção do condutor Sentido – ascendente
• Velocidade do veículo. Intensidade – 9800 N
2.2. • Características do veículo Ponto de aplicação – veículo
≤F : nula
• Estado do pavimento R
2. No automóvel de massa 1200 kg. Quanto
Páginas 46/47
maior é a massa do veículo maior é a força
1. Verdadeiras: A, C de colisão.
Falsas: B, D, E 3. No automóvel que embate directamente na
2.1. Acelerado pedra. Nesta situação é menor o tempo de
2.2. C colisão, por isso, maior é a força de colisão.
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 137
Página 71 2.1. I = 2,4 – 0,6 = 1,8 N 2.2.

3.1. E
1. O patinador desloca-se praticamente sem
atrito porque a superfície do gelo é muito 3.2. B I
polida e tem pouca aderência. 3.3. AeC
2. B. O atrito de rolamento é menor do que o

atrito de escorregamento para o mesmo
corpo. P
3. A força de atrito não depende da área da
superfície de contacto.
4. O atrito é útil na queda de um paraque-
dista. Capítulo II – Sistemas eléctricos e electrónicos
Para o movimento dos barcos na água é
importante reduzir o atrito. Páginas 102 e 103
1. C
Página 76
A – As lâmpadas são receptores de energia
1.1. C eléctrica enquanto que as pilhas são fontes
1.2. Falsa. Se a força de 180 N fosse aplicada de energia eléctrica.
num ponto mais próximo do solo seria: B – Os terminais das pilhas são designadas
por pólo positivo e pólo negativo.
– menor a distância ao eixo de rotação;
D – O sentido convencional da corrente
– menor o efeito rotativo da força; eléctrica nos circuitos é do pólo positivo da
– mais difícil ou até impossível deslocar a pilha para o pólo negativo.
pedra.
2.1. III
2. C 2.2. • Em I o interruptor está aberto.
• Em II um dos terminais da pilha não está
Página 79 ligado à lâmpada.
• Em IV o circuito está mal instalado, es-
1. O centro de gravidade de um corpo é o
tando os fios ligados ao mesmo pólo da
ponto de aplicação do peso de um corpo.
pilha e no mesmo terminal do interruptor.
2. A estabilidade de um corpo é tanto maior 2.3. (1) – aberto (3) – fechado
quanto mais baixo estiver o seu centro de (2) – aberto (4) – fechado
gravidade.
3.1.1. Em paralelo.
3. A – Indiferente. Ao ser desviado desta posi- 3.1.2. Em série.
ção a altura do centro de gravidade do pio- 3.2. Azul
nés não varia. 3.3.1. Quando se abre K1 L1 e L2 apagam-se.
B – Estável. Ao ser desviado desta posição o Quando se abre K2 L1 apaga-se e L2 perma-
centro de gravidade do pionés fica mais nece acesa.
alto. 3.3.2. As duas lâmpadas apagam-se.
C – Instável. Ao ser desviado desta posição Página 109
o centro de gravidade do pionés fica mais
1. Bons condutores eléctricos:
baixo.
– fios condutores dos aparelhos eléctricos;
4. Aumentar à base de sustentação. – cabos de transporte da electricidade.
Diminui a altura. Maus condutores eléctricos:
Aumentar o peso. – revestimento dos fios condutores;
– protecção de ferramentas utilizadas em
Página 84 electricidade.
1. A impulsão é uma força vertical com sentido 2. A – possui B – não possui
ascendente a que ficam sujeitos os corpos C – desordenada D – orientado
quando se encontram mergulhados em lí- E – negativo/positivo F – negativo/positivo
quidos ou gases. G – alternada
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 138
Página 118/119 2.2. P=U×I

1. A – volt B – voltímetro P = 230 × 0,20
C – U ou V D–V P = 46 W
E– V F – ampere 3.1. Diferença de potencial / frequência /
G – amperímetro H–I potência
I–A J– A 3.2. P=U×I
1500 = 220 × I
2.1. I = 1500/220
I = 6,82 A
V
Página 139
1.1. C
2.2. V = 4,5 V
1.2. Q = 5,0 × (0,200)2 × 600
40 Q = 120 J
3.1. =2V
20 1.3. Superior –
3.2. UX = 16 V Eeléctrica consumida = Eluminosa + Calor
UY = 27 V 2. O fio de Fase e o Neutro transportam a cor-
rente eléctrica.
0, 5 O fio de protecção faz a ligação à terra e só
4.1. = 0,1 V
5 é percorrido pela corrente eléctrica em caso
4.2. 2A de avaria.
4.3. 1,6 A 3. Devido à deterioração do revestimento iso-
5. A – 1500 V B – 20 000 V lador, ocorreu contacto entre os fios origi-
C – 0,5 V nando um curto-circuito.
6. A – 0,3 A B – 0,0007 A Página 145
Páginas 129/130 1. Afirmações falsas: C e E.
C – A corrente eléctrica que passa num cir-
1. A–R
cuito actua sobre materiais magnetizáveis
B – ohm
como o das agulhas magnéticas.
C–Ω
E – O desvio de uma agulha magnética é
D – ohmímetro tanto maior quanto maior for a intensidade
E– Ω da corrente eléctrica, pois mais forte é o
F – diferença de potencial campo magnético criado.
G – intensidade da corrente 2. • Os voltímetros e os amperímetros são
H–U constituídos por um enrolamento no inte-
I–I rior do qual há um íman solidário com um
2. A – 1000 mΩ B – 1 000 000 μΩ ponteiro.
• Nos voltímetros o fio do enrolamento é
3. (1) – mal (2) – bem
fino e comprido, tendo grande resistência
4. B eléctrica. Por isso se instalam em paralelo.
5.1. B D C • Nos amperímetros o fio de enrolamento é
5.2. • B tem menor espessura e, por isso, maior grosso e curto, tendo pequena resistência
resistência do que A. eléctrica. Por isso se instalam em série.
• D que é feito de ferro conduz pior a cor- 3. • Os electroímanes são constituídos por um
rente eléctrica do que B que é feito de co- enrolamento de fio em torno de um núcleo
bre, por isso, tem maior resistência. de ferro.
• C tem maior comprimento, e, por isso, • Quando a corrente eléctrica percorre o en-
maior resistência do que B. rolamento cria um campo magnético e o
Página 134 núcleo de ferro magnetiza-se, tornando-se
um íman. Quando a corrente é desligada,
1. C – … transformam a energia eléctrica. o núcleo de ferro deixa de estar magneti-
2.1. C – 46 W zado.
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 139
• A barra é feita de ferro e não de aço, por- Circuito D

que o ferro magnetiza-se temporaria-
mente, enquanto o aço se magnetiza per-
manentemente.
Página 148 2. A–b B–d
1. Verdadeiras: B, E Falsas: A, C, D C–a D–g
2. Corrente eléctrica produzida pelo movi- E–e F–c
mento de um íman em relação a um enrola- G–f
mento de fio ou pelo movimento de um en- Capítulo III – Classificação dos materiais
rolamento de fio em relação a um íman. Página 181
3. 3.1. A e C. 1.1. Silício – Si
3.2.1. Corrente induzida 1.2. Ca e O
3.2.2. A corrente induzida tem um sentido
em A e sentido oposto em C. 8 mm
2. 3 × 10–7 mm
3.2.3. Indutor – íman 25 000 000
induzido – enrolamento de fio 3.1. 6 protões e 8 neutrões
Página 153 3.2. Carga do núcleo: +6
Carga da nuvem electrónica: –6
1. Alternadores
4.1. O núcleo do átomo A é constituído por 6
2. São dispositivos que permitem alterar a ten-
protões e 6 neutrões. A sua nuvem electró-
são, ou a diferença de potencial, da corrente
nica é constituída por 6 electrões.
eléctrica. Podem ser elevadores e abaixado-
4.2.1. O átomo A, porque tem maior nuvem elec-
res de tensão.
trónica.
3. Num elevador de tensão o número de espi- 4.2.2. O átomo B, porque tem maior número de
ras do primário é menor do que o número protões e de neutrões.
de espiras do secundário, a diferença de po-
Página 186
tencial à entrada é menor do que à saída.
Num abaixador de tensão o número de es- 1. A – treze / três
piras do primário é maior do que o número B – dois / três / electrões de valência
de espiras do Secundário, a diferença de po- 2.1.1. onze
tencial à entrada é maior do que à saída. 2.1.2. +11
4. Para reduzir as perdas de energia, por efeito 2.1.3. –11
Joule, durante o transporte da corrente eléc- 2.2. 2–8–1
trica. As perdas são tanto menores quanto 2.3.1. Os átomos de sódio têm 1 electrão de va-
menor for I. Uma vez que a potência é cons- lência, por isso, têm tendência para “per-
tante para reduzir I aumenta-se U. der” esse electrão ficando com 8 de valência
e tornando-se mais estáveis.
Página 163 2.3.2. Na+
1 Circuito A + –
Página 191
1.1. I – (4 ; 9) II – (9 ; 17) III – (10 ; 18)
1.2. Os átomos I, II e III são de elementos dife-
rentes porque têm diferente número ató-
Circuito B + – mico.
2. 39K
19
3.1. Porque têm o mesmo número atómico mas
diferente número de massa.
3.2. 8 protões, 10 neutrões e 8 electrões.
Circuito C 3.3. 16 O2– 18 O2–
8 8
Página 198
1.1. Ordem crescente da massa atómica.
+ –
1.2. Número atómico.
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 140
2.1. Na Página 225

2.2. Mg 1. A – captar / hidrogénio / sódio / libertar
2.3. C B – covalente
2.4. Ne C – covalente
2.5. Mg e A, por exemplo
D – iónica
2.6. F e Br, por exemplo
E – metálica
3.1. 2–6
2.
2–8–6 Na x ••
• Na+ x
••
•
2-
O O
Na+
• x •
3.2. Os átomos dos dois elementos têm Na x •• ••
6 electrões de valência.
3.3. Grupo 16; 3.° período Página 231
3.4. Enxofre. 1. I2 – moléculas
Os átomos dos elementos do mesmo grupo, C10H8 – moléculas
como os de oxigénio e de enxofre, são tanto A – átomos
maiores quanto maior for o seu número Grafite – átomos
atómico. Cloreto de ferro (III) – iões
Página 211 2. diiodo
1. Verdadeiras: B, F
Falsas: A, C, D, E
A – O Magnésio, o ferro e o potássio são molécula formada por
metais. 2 átomos de iodo
C – O potássio, o ferro, o magnésio e a gra-
fite são bons condutores eléctricos. grafite
D – Os átomos dos elementos ferro, potás-
sio e magnésio originam facilmente iões po- átomo de carbono
sitivos. ligado a 3 outros
átomos de carbono
E – O óxido de potássio é um óxido básico e
o óxido de azoto é um óxido ácido. 3. diiodo – B, D
2. Um electrão de valência. naftalina – B, D
3. Quanto maiores são os átomos dos metais Alumínio – A, F, H
alcalinos mais facilmente perdem o electrão Grafite – A, C, F, G
de valência, ou seja, mais facilmente origi- Cloreto de ferro (III) – B, E
nam iões monopositivos, sendo por isso Página 248
mais reactivos.
1. H H H H H
4. Sete electrões de valência.
5. Quanto menores são os átomos dos halogé- H C C C C C H
neos mais facilmente se transformam em H H H H H
iões mononegativos e maior é a sua reactivi-
dade. 2. Alcano – B. Porque todas as ligações entre
os átomos de carbono são covalentes sim-
Página 220 ples.
1. C Alceno – C. Porque existe uma ligação dupla
2.1. simples entre dois átomos de carbono.
2.2. dupla Alcino – A. Porque existe uma ligação tripla
entre dois átomos de carbono.
2.3. dupla
2.4. tripla 3. a – C, D b–A c–B
3.1. A – dupla B – tripla 4. Um ácido gordo é um ácido carboxílico que
C – simples D – simples tem uma longa cadeia carbonada.
3.2. A – uma B – uma Um triglicerídeo é um composto que se
C – uma D – três forma por esterificação a partir de 3 ácidos
3.3. A – O2 B – N2 gordos e glicerol.
C – F2 D – NH3 5. Monossacarídeo. Glucose e Frutose.
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 141
Pratica para… (manual) 1.4. a/(m/s2)
10
Página 32 5
1.1. (a) = 0 m (b) = 5 m (c) = 10 m (d) = 15 m 0

1 2 3 4 5 6 7 t/s
1.2. A distância percorrida é directamente pro- -5
porcional ao tempo. -10
15 – 15
1.3. v = vm = = 2,5 m/s -15
6–0
24 – 0
2. s=A = 0,5 × 110 = 55 km 2.1. a= = 4 m/s2
6
2.2. t/s 0 1 2 3 4 5 6
Página 36
a/(m/s2) 0 4 4 4 4 4 4
10 × 0
A s=A = = 75 m 2.3. a/(m/s2)
2
10 × 12
B s=A = = 60 m 4
2
C s=A +A +A 0
1 2 3 4 5 6 t/s
4×9 2×9 2.4. t/s 0 1 2 3 4 5 6

s= +4×9+ = 63 m
2 2 v/(m/s2) 0 4 8 12 16 20 24
Página 39 2.5. v/(m/s)
24
1. v/(m/s) 20
20
16
12
4
0,8 1,0 2,0 3,0 3,6 4,0 t/s
0
1 2 3 4 5 6 t/s
2. – distância percorrida = 20 × 0,8 = 16 m

20 × 2,8 Página 61
– distância de travagem = = 28 m
2 3,0
1. (a) = = 15 m/s2
– distância total = 16 + 28 = 44 m 0,200
(b) = 10 × 0,500 = 5,0 N
3. distância = 44,0 + 1,2 = 45,2 m
12
(c) = = 6 kg = 600 g
Página 47 2
1.1. v/(m/s)
30
2.1. P=m×g
P 490
25 m= = = 50 kg
g 9,8
20
2.2. P = m × g = 20 × 9,8 = 196 N
15
10
Página 79
5
Em I e III a estabilidade do equilíbrio é maior
quando a área da base de apoio é maior.
1 2 3 4 5 6 7 t/s
Em II e IV a estabilidade do equilíbrio é maior nos
1.2. [0; 3] s – rectilíneo uniformemente acelerado veículos com menor carga, pois o centro de gravi-
dade é mais baixo.
[3; 5] s – rectilíneo uniforme
[5; 7] s – rectilíneo uniformemente retardado Página 103
30 – 0 A. B.
1.3. [0; 3] s – am = = 10 m/s2
3–0
M
[3; 5] s – am = 0 m/s2
C. D.
0 – 30
[5; 7] s – am = = –15 m/s2
7–5
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 142
E. F. • Este condutor não é linear porque a representação

gráfica da diferença de potencial em função da in-
tensidade da corrente não é uma linha recta.
4,2 5,2
•R= = 1,3 Ω R= = 1,6 Ω
G. H. 3,2 3,6
8,9 12,0
R= = 2,0 Ω R= = 2,4 Ω
4,4 5,0
• O valor da resistência da lâmpada é diferente nos
Página 119
diferentes circuitos. A lâmpada é um condutor não
A. B. óhmico.
L1
L1 L2 L3
V1 Página 139
V1 V2 V3 L2
V • 6A. Este fusível permite que a intensidade da cor-
C. V2 rente atinja o valor adequado ao funcionamento
L3
L2
do aparelho e impede que atinja um valor superior,
A1
L1
A2 V3 pois funde quando a intensidade da corrente é su-
L3
V perior a 6V.
A3
• O fusível de 2,5 A não permite que a intensidade
• O valor indicado em A1 é igual à soma dos valores da corrente atinja o valor 5A adequado ao bom
indicados em A2 e A3. funcionamento do aparelho.
O fusível de 15A permite que a intensidade da cor-
Página 130
rente atinja um valor demasiado elevado que pode
2,2 3,0 danificar o aparelho.
I • = 1,8; = 1,8; • U/A
1,2 1,7 6
4,2 5,8 5 Página 145

• = 1,8; = 1,8
2,3 3,2 4
1. Qualquer um dos circuitos mostra que
U
3
quando se fecha o interruptor o condutor per-
• = constante 2
corrido pela corrente eléctrica faz desviar a
I
1
agulha magnética comprovando que a cor-
0 1 2 3 4 5 I/A
rente eléctrica cria à sua volta um campo
magnético.
• Este condutor é linear porque a representação
gráfica da diferença de potencial em função da 2.1. B e C (ou C e D). O sentido do desvio da
intensidade da corrente é uma linha recta que agulha é oposto quando o sentido da cor-
passa pela origem das coordenadas. rente se inverte.
U 2.2. D. O desvio da agulha é tanto maior quanto

•R= = 1,8 Ω maior for a intensidade da corrente.
I
4,2 5,8 Página 153
II • = 1,3; = 1,6; • U/V
3,2 3,6 12
• O transformador é um elevador de tensão. O nú-
8,9 12,0 11
mero de espiras do primário é menor do que o nú-
= 2,0; = 2,4 mero de espiras do secundário, sendo a diferença
4,4 5,0 10
9
de potencial à entrada menor do que à saída.
8 • Up = 20,0 V Us = 50,0 V
7
Up np 20,0 100
• = =
6
Us ns 50,0 ns
5
ns = 250 espiras
4
3 Página 163
2
I
1
• A e C – díodo de silício
0 1 2 3 4 5 I/A
B, D e E – LED (díodo emissor de luz)
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 143
• A e D, pois o terminal p (positivo) do díodo não está haja corrente no circuito de base do transís-
ligado ao pólo positivo da pilha e o terminal n (ne- tor T2 que funciona também de interruptor
gativo) não está ligado ao pólo negativo da pilha. aberto e a lâmpada do flash não acende,
E, falta a resistência de protecção do LED como se pretende.
• B – o LED emite luz; C – a lâmpada acende Quando há pouca luz a incidir no LDR a sua
resistência é muito grande e, por isso, no
II
ponto X a corrente eléctrica vai passar quase
• Circuito C toda na resistência ligada à base do transís-
• A lâmpada não acende porque: tor. Isto permite o funcionamento de T1 e T2
– em A, a base do transístor não está ligada à pilha; e a lâmpada do flash acende como se pre-
– em B, o emissor do transístor não está ligado ao tende.
negativo da pilha e o colector não está ligado ao 3. Enquanto a temperatura
potivo da pilha, o que deveria acontecer por se tem um valor superior a um T 2
tratar de um transístor npn; determinado limite mí-

– em D, a base do transístor não está ligada a qual- nimo, a resistência do NTC
quer resistência de protecção e também não está é baixa e no ponto X, que é T 1
ligada ao positivo da pilha, o que deveria aconte- um nó, praticamente toda X
cer por se tratar de um transístor npn. a corrente passa pelo NTC.

Não havendo praticamente
Página 166
corrente de base do transístor T1, este fun-
1. Fig. 122 Fig. 123 ciona de interruptor aberto não permitindo
que haja corrente de base do interruptor T2
que funciona também de interruptor aberto:
a lâmpada não acende.
Quando a temperatura for inferior a esse va-
lor mínimo a resistência elevada do NTC
obriga a corrente eléctrica a passar pela re-
Fig. 124 Fig. 125 sistência ligada à base do transístor T1. Os
transístores T1 e T2 funcionam e a lâmpada
acende, sinalizando que o limite mínimo de
T2
temperatura foi ultrapassado.
Página 182
T1
X
• I – Modelo de Dalton – os átomos são esferas rígi-
das indivisíveis.
II – Modelo de Thomson – átomos formados por
uma massa de carga positiva e electrões, negativos,
2. Quando, ao tirar a fotografia, há muita luz a espalhados na massa positiva.
incidir no LDR a sua resistência é muito pe- III – Modelo de Rutherford – átomos formados por
quena e no ponto X, que é um nó, quase toda um núcleo central, muito pequeno, de carga posi-
a corrente vai passar pelo LDR não havendo tiva e electrões que se movem à volta do núcleo.
quase nenhuma a passar pela resistência ligada • Átomo com um núcleo positivo formado por 6
à base do transístor T1. Este transístor funciona protões e 6 neutrões e uma zona exterior ao nú-
de interruptor aberto, não permitindo que cleo, muito maior, onde se movem os electrões.
Página 186
N.° de Carga do ião
Represent. N.° de N.° de Distribuição Ditribuição Represent.
electrões de que tem
Elemento simbólica protões electrões electrónica do electrónica simbólica do
valência do tendência a
do átomo do átomo do átomo átomo do ião ião
átomo tomar
Lítio Li 3 3 2–1 1 +1 2 Li+
Oxigénio O 8 8 2–6 6 –2 2–8 O2–
Cloro C 17 17 2–8–7 7 –1 2–8–8 C–
Cálcio Ca 20 20 2–8–8–2 2 +2 2–8–8 Ca2+
131•144 9/1/08 4:18 PM Page 144
Página 198
N.o de
electrões
de valência
2.o período 3.o período
8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
N.o atómico
Grupo 1 Grupo 2
N.o de N.o de
electrões electrões
de valência de valência
2
1
1 3 11 19 37 55 87 4 12 20 38 56 88
N.o atómico N.o atómico
Grupo 16 Grupo 17
N.o de
electrões
N.o de de valência
electrões
de valência 7
6
8 16 34 52 84 116 9 17 35 53 85 117
N.o atómico N.o atómico
Página 220 Página 225

BeC2 Átomos
H2S de
elementos elementos
não metálicos metálicos
PH3
sem com têm
tendência tendência tendência

para captar para captar para libertar
CH4
BF3 electrões electrões electrões
ligam-se
por originam originam
compartilha iões negativos iões positivos electrões livres
C—— Be —— C de entre entre

S os os
quais há quais há
H H
H—— P —— H
electrões atracção ligação metálica
H H originando que consiste

na
F —— B —— F H—— C —— H
moléculas ligação
F H iónica

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001•031 9/2/08 11:53 AM Page 1

001•031 9/2/08 11:53 AM Page 3

FQ 9 – Viver melhor na Terra 3

No final de cada capítulo sugerem-se: actividades diversificadas; pesquisa/elaboração de textos e carta-

O caderno de exercícios disponibiliza um conjunto de actividades de auto-avaliação que complementam

Organização do guia do professor

• Tema D e a gestão do tempo

É também uma planificação que privilegia a actividade dos alunos, pois:

FQ 9 – Viver melhor na Terra 5

– grelha de observação geral;

e ainda um banco de questões de escolha múltipla para a avaliação formativa.

• Desenvolvimento pedagógico-didáctico ............................................................................ 7

• O Tema D e a gestão do tempo ...................................................................................... 30

• Recursos didácticos ........................................................................................................ 80

• Soluções / propostas de resolução ................................................................................ 131

Competências gerais Operacionalização específica

– Desenvolver os conteúdos partindo de situações-problema.

– Usar e interpretar a linguagem simbólica da Física e da Química:

– Incentivar a leitura e reflexão sobre:

– Prever o recurso a materiais pedagógicos em língua estrangeira, como:

– Adoptar estratégias diversificadas.

FQ 9 – Viver melhor na Terra 9

Competências gerais Operacionalização específica

– Promover, na sala de aula e fora dela, a pesquisa sobre:

– Propor problemas que exijam pesquisa de meios de resolução, reflexão

– Prever a realização de actividades por iniciativa do aluno, como:

– Proporcionar momentos de planificação e realização de actividades

– Sensibilizar para o conhecimento e a importância de normas de con-

• O papel das Ciências no currículo do Ensino

FQ 9 – Viver melhor na Terra 11

O papel das Ciências no currículo do Ensino Básico

Ao longo da escolaridade básica, ao estudarem ciências, é importante que os alunos procu-

• conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvi-

Contributo das Ciências Físico-Químicas e Naturais para o

FQ 9 – Viver melhor na Terra 13

Internet); apresentação dos resultados, mobilizando conhecimentos da língua portuguesa,

Experiências de aprendizagem em ciência

• Analisar e criticar notícias de jornais e televisão, aplicando conhecimentos científicos na abor-

Competências específicas para a literacia científica dos alunos

Conhecimento substantivo – sugere-se a análise e discussão de evidências, situações proble-

Conhecimento processual – pode ser vivenciado através da realização de pesquisa bibliográ-

Conhecimento epistemológico – propõe-se a análise e debate de relatos de descobertas cien-

FQ 9 – Viver melhor na Terra 15

O esquema organizador da figura 1 salienta a importância de explorar os temas numa pers-

Saúde e Viver melhor na Terra Qualidade

Fig. 1 – Esquema organizador dos quatro temas

FQ 9 – Viver melhor na Terra 17

• reconhecimento da importância de se interrogar sobre as características do Universo e

Distâncias Caracterização Forma Constituição

Universo Planeta Terra

Sistema Solar Terra no Sistema Solar

Origem Caracterização Movimentos Satélites Características

Constituição Orientação Dimensão

Fig. 2 – Esquema organizador do tema Terra no Espaço

ou conhecem, criando oportunidade de levarem a cabo pequenas investigações, individual ou colabo-

Mundo vivo Energia

Mundo material Complexidade Fenómenos

Mundo natural Diversidade

O que existe na Terra

Dinâmica Equilíbrio dinâmico

Fig. 3 – Esquema organizador do tema

FQ 9 – Viver melhor na Terra 19

• reconhecimento do papel da Ciência e da Tecnologia na transformação e utilização dos