Professional Documents
Culture Documents
Documento de apoyo
1
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Índice
2
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
El documento que se presenta a continuación es tanto una recopilación como una creación. Surge
de mi personal necesidad de conocer más acerca de la enseñanza de la ciencia, sus fundamentos
teóricos, su conocimiento respecto de cómo los estudiantes aprenden y cómo deberían aprender.
En esto último no hay miradas únicas, y creo que en este sentido hay que sumar y no restar, y el
sentido de este documento es justamente sumar.
Creo además que vale la pena compartir lo que he leído y también lo que he escrito, en la idea de
que el compartir no es imponer ideas, sino proponer una visión que amplíe y complemente la visión
del otro. Ese es el sentido de este documento. En todos los casos he citado la fuente de la cual he
obtenido lo que se presenta. En el resto de los casos, las reflexiones y propuestas han sido
escritas por mí en diversas instancias y recopiladas aquí. Si en algún documento no ha sido citada
su fuente y autor original, ruego a ustedes me disculpen por ello y les pido me lo hagan saber, para
incluir la cita como corresponde. Como siempre digo, todo lo bueno que aquí está lo han escrito
otros, y todos los errores son culpa mía.
Esteban Arenas L.
efarenas@gmail.com
3
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Metodología indagatoria
El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a
facilitar que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas
para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el currículum. Con el
modelo indagatorio, niñas y niños aprenderán no sólo los contenidos sino, además, los procesos
que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus características
más notables es que está orientado a superar uno de los problemas más frecuentes en la
enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que
niñas y niños nunca se han planteado.
Esta metodología no es una “novedad” en la enseñanza: desde hace ya un par de
décadas se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos, así como en muchos otros países
del mundo. Así, desde mediados de la década de los 80, tanto la Academia de Ciencias de Francia
como el Centro Nacional de Recursos Científicos de Estados Unidos han desarrollado programas
para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias a nivel de las escuelas. Las ideas del
constructivismo, del aprendizaje significativo, entre otras, son base para esta metodología, que se
implementa, a través de diversos programas, en más de 30 países del mundo. En todos los casos,
la premisa de trabajo ha sido siempre la misma: La mejor manera de aprender ciencia es hacer
ciencia.
La metodología indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que, para lograr
aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes, éstos deben, entre otras
cosas:
1
Mis agradecimientos a Patricia López Stewart, Directora Ejecutiva del Programa ECBI, por su colaboración
en la redacción de este documento.
4
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Etapa de focalización:
En esta primera etapa los niños y jóvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la
temática, problema o pregunta a investigar. Estas ideas previas son el punto de partida para la
posterior experimentación. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o más preguntas
motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas previas de los estudiantes acerca del tema
en cuestión. Es fundamental para el éxito del proceso de aprendizaje que los alumnos puedan
contrastar sus ideas previas con los resultados de la exploración que sigue.
Etapa de exploración
Etapa de reflexión:
Etapa de aplicación:
El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a afirmar
el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a comprobar si los
estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En esta etapa se pueden
generar nuevas investigaciones, extensiones de la experiencia realizada, las que se pueden
convertir en pequeños trabajos de investigación a los estudiantes, en los que ellos apliquen y
transfieran lo aprendido a situaciones nuevas.
5
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Un ejemplo concreto:
1. Focalización
2. Exploración
Actividad 1:
- Si tienes dos cubos de hielo, uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda, ambos sobre la
mesa ¿cuál de los dos se derretirá primero? Explica tu respuesta.
- Para comprobar lo anterior, envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un cubo de hielo del
mismo tamaño en un vaso plástico. Déjalos durante 30 minutos.
- Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo ¿cuál se derritió primero?
- En este caso, ¿qué función cumple la bufanda?
Actividad 2:
- Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente, pero enrolla alrededor de uno de ellos la
bufanda (cuidado con derramar el agua). Luego de 5 minutos, y con cuidado, toca el agua de cada
vaso ¿Cuál se enfrió primero?
3. Reflexión
En base a las experiencias realizadas, ¿Cuál es la función de la bufanda? ¿Por qué la gente la usa
en invierno?
4. Aplicación
Desarrollo de aprendizajes
6
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
7
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Tanto el común denominador de la gente como los niños y jóvenes con que trabajamos
tienen una imagen previa acerca de la ciencia. Esa imagen se ha construido a través de lo que han
visto en la televisión, en los diarios, y también de lo que han sido para ellos las clases de ciencias
en la escuela.
En nuestra experiencia escolar muchas veces ocurre que hay profesores con los que lo
“pasamos bien”, es decir, profesores con lo que las clases se nos hacen entretenidas, amenas,
gratas de ser llevadas en una experiencia escolar normalmente poco grata. La mayoría de las
veces, sin embargo, aquellas clases que recordamos con cariño cuando el tiempo ha transcurrido
son aquellas en que hemos logrado un aprendizaje importante, que trasciende el tiempo, y que ha
sido producto de experiencias interesantes. Lamentablemente las clases de ciencia no han sido, al
menos hasta ahora, el espacio donde normalmente se alojan estos recuerdos. Muchas veces
hemos escuchado además expresiones del estilo “Uff, a mi me iba pésimo en física, me cargaba”,
“Yo siempre he sido malo para las ciencias, por eso me iba mal”, “Me cargaba porque había que
aprenderse un montón de fórmulas y yo siempre he sido mala para eso”. Estas expresiones nos
muestran lo que la mayoría de las personas piensa acerca de las ciencias: algo difícil, complejo,
lleno de fórmulas, alejado de la realidad, sólo útil para los científicos. Esto se ilustra en la alegoría
de los científicos en una Torre de Marfil, es decir, científicos encerrados, aislados del mundo,
estudiando cuestiones relevantes sólo para ellos y sin relación con el mundo que los rodea.
- Enseñar ciencias es fácil, basta con “saber” razonablemente la disciplina que se debe
enseñar
- Enseñar ciencias es, en realidad, transmitir de manera adecuada, conocimientos ya
elaborados
- Los fracasos de muchos estudiantes son normales, pues aprender ciencias es difícil, dada
la estructura de este tipo de conocimientos
- Los fracasos de los alumnos se deben a su falta de nivel, de capacidad, etc.2
8
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
terminan “aprendiendo” las materias para salvar la prueba. Las comillas ponen de manifiesto que
en la práctica el aprendizaje no se produce, y lo “aprendido” se olvida rápidamente. La ausencia de
sentido en el aprendizaje fue sintetizado en una frase breve pero lapidaria de Ausubel: “Nadie
aprende realmente aquello que no quiere aprender”.
Es fundamental que lo que se aprende en las clases de ciencias tenga un sentido para el
estudiante a la hora de ser estudiado, puesto que la respuesta a la pregunta respecto a la utilidad
de lo que aprende debe provenir del propio estudiante. El cuestionamiento respecto de nuestro
entorno es propio del ser humano, pero es una capacidad bajamente explotada en nuestras
escuelas, en que nuestros estudiantes se acostumbran a recibir respuestas a preguntas que
muchas veces nunca se han hecho, en vez de generar preguntas y caminos de respuesta a
preguntas que surgen legítima y espontáneamente de ellos.
“El concepto de ciencia como investigación es básico para la educación en ciencia y un
principio fundamental en la organización y selección de las actividades de los estudiantes. Los
estudiantes de todos los niveles y en todos los campos de la ciencia deberán tener la oportunidad
de usar los métodos de la investigación científica y de desarrollar la habilidad de pensar y actuar de
formas relacionadas con la investigación. Estas incluyen el hacer preguntas, planificar y llevar a
cabo investigaciones, usar las herramientas y técnicas apropiadas para recolectar datos, pensar de
manera crítica y lógica sobre las relaciones entre la evidencia y las explicaciones, y comunicar
argumentos científicos”.3 La metodología indagatoria, como metodología de aprendizaje de las
ciencias, intenta hacerse cargo de estos desafíos.
Sólo como una última reflexión, y a modo de ejemplo, veamos dos maneras de enfrentar
un aprendizaje relacionado con un tema un poco ausente de nuestras salas de clases como es la
astronomía.
Consideremos las siguientes actividades acerca de las fases de la luna.
a. Los estudiantes construyen una rueda lunar que muestra la posición de la Luna en relación
al Sol y la Tierra para cada una de las fases. Manipularán la rueda para aprender las
diferentes fases lunares y entender dónde está ubicada la Luna en relación al Sol y la
Tierra para cada fase. Se le pedirá a los estudiantes que usen su rueda lunar para predecir
dónde tiene que estar la Luna para producir un eclipse lunar.
b. Dé a los estudiantes una hoja de trabajo para anotar sus observaciones sobre las fases de
la Luna. Observarán el cielo durante las siguientes tres semanas para anotar la fase de la
Luna en cada día despejado. Después construirán una rueda lunar para aprender dónde
está ubicada la Luna en relación al Sol y la Tierra.
c. Los estudiantes escribirán un “libro” de dibujos de cuatro páginas, para explicar sus ideas
acerca de las causas de las fases lunares. Después examinarán seis fotografías (cada
una mostrando una fase diferente de la Luna) y predecirán en qué orden verían las
diferentes fases, si observaran la Luna por unos cuantos días. Los estudiantes observarán
las fases de la luna en varias noches consecutivas. Estudiarán la causa de las fases
usando un modelo del Sol, la Luna y la Tierra. En este, el Sol será una luz brillante, su
cabeza la Tierra y una pelota de tenis la Luna. Cada estudiante manipulará el modelo para
determinar dónde está la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada fase lunar.
Si usted organiza las actividades listadas en el orden contrario en que aparecen, entenderá
la magnitud de lo que necesitamos cambiar en la enseñanza de las ciencias (y de la astronomía en
particular). La manera en que enseñamos necesita ir más allá de decirles a los estudiantes lo que
sabemos, o cómo lo sabemos. Los estudiantes deben experimentar por ellos mismos cómo
sabemos lo que sabemos.4
3
National Research Council National Science Educational Standards. 1995, National Academy Press,
Washington, D.C. Disponible en www.nap.edu/readingroom/books/nses/
4
Adaptado de Fraknoi, A.; Schatz, D. El Universo a sus Pies. Edición en español. Proyect Astro &,
Astronomical Society of the Pacific. http://www.astrosociety.org/education/astro/astropubs/universo.html
9
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Las ideas de los niños representan modelos coherentesde los fenómenos que se presentan con
frecuencia en los ambientes de clase. Los profesores experimentados comprueban que los
estudiantes tienen sus propias concepcio nes sobre los fenómenos, aunque a veces estas puedan
parecer incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor. Asimismo, se comprueba que
a menudo persisten aun que no concuerden con los resultados experimentales o con la
explicación del docente. En otras palabras, pueden ser ideas estables. Expondremos ahora
con mayor detalle estas características de las ideas de los niños: su naturaleza personal, su
coherencia y su estabilidad.
Cuando los niños de una clase escriben sobre el mismo experimento pueden hacer diversas
interpretaciones. Cada uno lo ha "visto" e interpretado a su modo. Nuestra propia conducta
es semejante: cuando leemos un texto o discuti mos un tema con otra persona, podemos o
no modificar nuestro punto de vista. La medida en que modifiquemos nuestra forma de
pensar depende, al menos, tanto de nuestras ideas de partida como de lo escrito o dicho.
Cuando di versas personas escuchan la misma conferencia o leen el mismo libro, incluso un
texto científico, no necesariamente aprehenden o retienen los mismos aspectos.
Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma pro pia, al menos parcialmente;
construyen sus propios signifi cados. Estas "ideas" personales influyen sobre la manera de
adquirir la información. También encontramos esta for ma personal de enfocar los
fenómenos en el modo de gene rarse el conocimiento científico. La mayoría de los filósofos
de la ciencia aceptan que las hipótesis o teorías no repre sentan los llamados datos
"objetivos", sino que constitu yen construcciones o productos de la imaginación humana.
Según esto, las observaciones de los hechos están influidas por las estructuras teóricas del
observador. Las obser vaciones que hacen los niños y sus interpretaciones de las mismas
también están influidas por sus ideas y expectativas.
El carácter personal de estas ideas, sean del niño o del científico, no significa necesariamente
que no puedan ser compartidas por muchas personas (en la historia de la cien cia ha ocurrido
en diversas ocasiones que científicos distintos han desarrollado y utilizado independientemente la
misma estructura teoría). Los capítulos siguientes pondrán de manifiesto que los estudiantes, aun
de países diferentes, pueden tener las mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de hechos
semejantes.
10
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
veremos muchos ejemplos de estas contradicciones del pensamiento de los estudiantes. ¿Por que
se producen? La necesidad de coherencia y los criterios para la misma, tal y como los perciben los
estudiantes, no son los mismos del científico: el niño no dispone de un modelo único que incluya el
conjunto de fenómenos que el científico considera equivalentes. Por otra parte, no siente
indefectiblemente la necesidad de una perspectiva coherente, puesto que puede parecer que las
interpretaciones y predicciones ad hoc acerca de los hechos naturales funcionan perfectamente en
la práctica.
Con frecuencia podemos apreciar que, incluso después de enseñada una cuestión, lo estudiantes
no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatirlas mediante pruebas en
contra de las mismas. En los capítulos que siguen aparecen unos cuantos ejemplos que ilustran el
problema: los niños pueden ignorar las pruebas en contra, o interpretarlas de acuerdo con sus ideas
antecedentes. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes, como h emos manifestado ya,
el estudiante no tiene por qué tener un modelo completamente coherente del fenómeno presentado,
al menos en el sentido científico de la palabra "cohe rente' '. Sus interpretaciones y concepciones
son a menudo contradictorias, pero no menos estables.
Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neutral; por
el contrario, se acercan a las experiencias de las clases de ciencias con nociones previamente
adquiridas que influyen sobre lo aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas diversas.
Esas nuevas experiencias abarcan las observaciones de hechos, las interpretaciones ofrecidas
sobre esas observaciones y las estrategias que utilizan los estudiantes para adquirir nueva
información, incluyendo la lectura de textos y la experimentación.
El niño, aún cuando es muy pequeño, tiene ideas sobre las cosas, y esas ideas desempeñan un
papel propio en las experiencias de aprendizaje. Muchos autores, como Ausubel, Piaget y Wallon,
incluyeron esta noción como elemento integrante de sus teorías. Lo que los niños son capaces de
aprender depende, al menos en parte, de "lo que tienen en la cabeza", así como del contexto de
aprendizaje en el que se encuentren.
El modelo introducido por los científicos cognitivos se ajusta bastante bien a lo que conocemos de
la interacción entre las distintas ideas del niño y la forma de evolución que experimentan con la
enseñanza. Este modelo se basa en la hipótesis de que la información se almacena en la memoria
de diferentes formas y de que todo lo que decimos y hacemos depende de los elementos o grupos
de elementos de esta información almacenada, que han sido denominados "esquemas". Un
esquema puede referirse al conocimiento del sujeto acerca de un fenómeno específico {por ejem-
plo, a la sensación de frío suscitada por un objeto metálico), o a una estructura de razonamiento
más compleja (por ejemplo, la asociación de una variable con otra que lleva a que algunos niños
prevean que "cuanto más brille la bombilla, mayor será la sombra"). Por tanto, el termino "esque-
ma" denota las diversas cosas almacenadas e interrelacionadas en la memoria. Asimismo, estos
esquemas influyen sobre la forma de comportarse y de actuar una persona con el ambiente y, a su
vez, puede ser influida mediante retroalimentación (feedback) por ese mismo ambiente.
Ilustraremos la idea de "esquema" utilizando como ejemplo la noción que un sujeto tiene de un
instituto de bachillerato. Este esquema puede incluir relaciones entre hechos o situaciones
comprendidas en el y que son, ellas mismas, esquemas. Algunas representan características
físicas, p. ej.: uno o más edificios, escaleras, pasillos, salas, campo de deportes; o personas,
incluyendo gran cantidad de estudiantes, profesores, técnicos, limpiadoras y un director.
Otros aspectos del esquema general del sujeto pueden incluir los tipos de relaciones o actitudes
presentes entre las personas implicadas, como amistad, sumisión y poder, y las actividades de
estas personas, como subir o bajar las escaleras, escribir, hablar, tocar instrumentos musicales y
enseñar.
Por tanto, este "esquema" relativamente sencillo del instituto contiene diferentes elementos
organizados entre si para formar una estructura. Esta puede hallarse ligada a esquemas de otras
estructuras (por ejemplo, profesores, estudiantes, educación, etc.).
11
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
En la teoría científica hay algunos "esquemas" muy elaborados que representan el conocimiento
correspondiente a un campo concreto como mecánica, luz o reacciones químicas. Estos
"esquemas" científicos, integrados en estructuras, se componen, de manera similar, de elementos
y de relaciones entre ellos. Sin embargo, difieren del ejemplo del instituto antes utilizado en que
algunos elementos de una teoría científica no corresponden a percepciones directas.
Estos modelos de la organización de esquemas integrados en estructuras pueden ser utilizados
para describir el aprendizaje o la adquisición de una nueva porción de conocimientos. En primer
lugar, consideraremos una analogía con la agrupación de los estudiantes de una clase. Estos se
relacionan entre si y forman grupos para actividades distintas, corno deportes, teatro o ciencias.
Estos grupos no son estáticos, sino que se modifican cuando cambian las amistades y los
intereses; algunos estudiantes puede que no se relacionen con los otros y permanezcan aislados.
Pensemos en lo que sucede al incorporarse un nuevo alumno. Cuando Mega, pueden darse varias
posibilidades: puede no relacionarse con ninguno de los otros alumnos, permaneciendo aislado;
puede unirse a un grupo ya existente, o su presencia puede provocar la reorganización general de
los grupos de amigos. El mismo estudiante se integral de forma distinta según la clase que lo
acoja.
La analogía con el aprendizaje es clara: el modo de asimilación de un nuevo elemento de
información depende tanto de la naturaleza de dicha información como de la estructura del
aprendiz de "esquemas". Por tanto, la misma experiencia facilitada a los estudiantes en sus clases
de ciencias puede ser asimilada de manera muy distinta por cada sujeto.
Estas imágenes de la organización de esquemas y de la adquisición de otros nuevos puede dar
cuenta de la existencia de estas ideas personales, contradictorias y estables. Cada uno de
nosotros tiene una organización característica de esquemas. La información adquirida está ligada a
otra información y, aunque la nueva sea idéntica para varias personas, hay pocas probabilidades
de que el enlace establecido entre esta información adquirida y la ya almacenada sea el mismo
para dos personas distintas.
Cuando un estudiante manifiesta diversos conceptos contradictorios, se ponen en juego diferentes
esquemas; estas ideas pueden ser estables todas ellas en tanto en cuanto los esquemas las
mantengan integradas en estructuras, de manera que el cambio de una de ellas requiera la
modificación de una estructura y no meramente de un elemento de la misma.
Al aprender ciencias, un alumno puede darse cuenta de que un hecho se opone a sus
expectativas, de que no se ajusta a sus esquemas. Sin embargo, la simple comprobación de esta
discrepancia no implica necesariamente la reestructuración de las ideas del estudiante; esa
reestructuración requiere tiempo y circunstancias favorables. Para ayudar a los niños a llevar a
cabo esta reestructuración de su pensamiento acerca de los fenómenos naturales, la enseñanza
de las ciencias puede desarrollar un importante papel para proporcionar a los alumnos una amplia
muestra de experiencias relacionadas con determinadas ideas clave. En capítulos posteriores se
ilustra esta cuestión, especialmente en cuanto a las ideas de los niños respecto a la transferencia
de calor (Capítulo IV) y sobre los gases (Capítulo VI). En ambos casos, se presentan y comentan
ejemplos que ilustran los "esquemas" conceptuales utilizados por los estudiantes en las clases,
señalando que los cambios habidos en algunas de estas ideas no se producen rápidamente, a
pesar de las actividades prácticas realizadas por los niños.
Una de las estrategias, si bien no es la única, que permite adaptar mejor la enseñanza a los
estudiantes consiste en tener en cuenta sus ideas previas. Esta adaptación puede darse de
diversos modos:
(1) La elección de los conceptos que se enseñarán En ciertos esquemas de enseñanza utilizados
con alumnos de secundaria algunos conceptos se consideran obvios y se dan por sabidos al
planificar el curso. Sin embargo, como indican los descubrimientos de los Capítulos IV y VIII, el
estudio de las ideas de los niños sugiere que incluso nociones aparentemente tan sencillas como la
conservación de la materia o la naturaleza intensiva de la temperatura pueden no ser captadas por
12
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
(2) La elección de experiencias de aprendizaje. Si conocemos las ideas previas de los estudiantes,
podemos atacarlas de modo directo mediante experiencias que entren en conflicto con las
expectativas, de manera que les obliguen a reconsiderarlas. No obstante, no es suficiente, para
promover tal cambio, ponerlas en tela de juicio; hay que presentar otras alternativas, que han de
ser consideradas por los estudiantes no sólo como necesarias, sino como razonables y plausibles.
El conocimiento de las ideas infantiles nos permite escoger actividades de aprendizaje que puedan
ser interpretadas más fácilmente por los estudiantes en el sentido que pretendemos. Tenemos un
ejemplo en el caso de la reflexión de la luz por los objetos, descrito en el Capítulo II. La mayoría de
los niños de 13 y 14 años reconocen que un espejo tiene la propiedad de reflejar la luz, pero
piensan que los otros objetos no lo hacen. En apoyo de esta idea, manifiestan que con un espejo
podemos iluminar un objeto o lanzar ráfagas hacia alguien. El profesor puede proponer expe-
riencias semejantes para convencerles de que la luz es reflejada por los objetos corrientes. A
mediodía, en verano, un trozo de papel blanco deslumbra cuando recibe la luz del sol. En una
habitación oscura, podemos percibir con facilidad un objeto ligeramente coloreado cuando lo
iluminamos mediante la luz reflejada por una hoja de papel blanco. Por otra parte, vemos también
que el conocimiento de las concepciones de los niños nos permite rechazar algunos experimentos
clásicos de la enseñanza que no son interpretados por el niño en el sentido deseado.
(3) La presentación de los objetivos de las actividades propuestas. Al formular los objetivos de las
tareas de aprendizaje es importante tener en cuenta que los alumnos pueden reinterpretar las
intenciones del profesor a su modo. El siguiente ejemplo, de unas alumnas de enseñanza secunda-
ria que seguían la programación de una serie de actividades en fichas de trabajo, ilustra esta
cuestión. Un grupo de niñas realizaba un experimento en el que se colocaba un calentador por
inmersión en bloques de igual peso, pero de diferentes metales (Figura 1). El experimento
pretendía demostrar la variación del calor específico entre los distintos metales. Las alumnas
tenían que dibujar un gráfico que relacionara temperatura y tiempo cuando calentasen cada
bloque. Hacia el final de la clase, se pidió a las niñas que mirasen los gráficos y los comparasen,
proponiendo una explicación de lo observado en ellos. La profesora (P) toma parte en la
conversación.
Figura 1.
Las alumnas habían tenido una experiencia directa: recogieron los datos, pero los habían
incorporado a un esquema relacionado con la conductividad, en vez de al que se pretendía.
13
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Si bien es necesario tener en cuenta las ideas de los alumnos al enseñar, ciertamente no es fácil
llevar esta exigencia a la práctica. El profesor tiene la responsabilidad de la clase como un todo y
puede considerar poco realista prestar atención a las distintas nociones de cada estudiante.
Una de las ideas que aparecen reiteradamente en los estudios revisados en los capítulos
siguientes es que, aunque los conceptos que los alumnos emplean para interpretar los fenómenos
son diferentes, existen ciertas pautas generales en los tipos de ideas que tienden a utilizar los
niños de diversas edades. Los estudios de las concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de
temas científicos se han realizado en distintas partes del mundo con niños cuya experiencia de
enseñanza formal de ciencias variaba considerablemente. A pesar de ello, estudios de
investigación independientes entre sí han mostrado que los niños mantienen pautas semejantes de
ideas. Por ejemplo, los estudios efectuados en el área de las concepciones de los alumnos sobre la
dinámica (Capítulo V), sobre sus puntos de vista acerca de la Tierra (Capítulo IX) y acerca del calor
(Capítulo IV) se han realizado en países distintos y los resultados muestran un cuadro coherente
con la afirmación de que las experiencias previas de los niños con los fenómenos dominan su
pensamiento. Los estudios mencionados en relación con la teoría de partículas de la materia en los
Capítulos Vil y VIII muestran lo difícil que resulta para muchos estudiantes asimilar aspectos de ese
modelo, a pesar del cuidado puesto en el diseño de las secuencias de enseñanza. El informe sobre
las ideas de los niños en cuanto a la electricidad del Capítulo II! muestra un hallazgo bastante
perturbador: domina a lo largo de la enseñanza secundaria la proporción de estudiantes que
utilizan un modelo de "secuencia" de corriente eléctrica incorrecto.
Los estudios de este tipo muestran que, a pesar de la aparente variedad de ideas sugeridas en las
clases de ciencias, puede ser útil tratar de tener en cuenta las tendencias generales del
pensamiento infantil, tanto para planificar las actividades de aprendizaje como para mejorar la
comunicación interna de la clase.
En cualquier discusión es difícil convencer a otro de nuestro punto de vista, podemos asentir que el
otro tiene razón y seguir defendiendo nuestro punto de vista de todas maneras. El convencimiento
es lento, y no pasa simplemente por saber que estamos “equivocados”, sino también por aceptar el
punto de vista del otro como verdadero, para luego adoptarlo paulatinamente.
En esta línea, el primer paso para avanzar desde las ideas del estudiante hacia ideas más
disciplinariamente correctas es determinar cuales son estas ideas previas, explicitarlas tanto para
nosotros como docentes como para nuestros estudiantes. Cuando las ideas se explicitan, en
especial de manera escrita, es más fácil poder poner a prueba estas ideas, pues muchas veces
somos inconcientes de ellas.
El segundo paso es poner a prueba estas ideas a través de alguna experiencia. No se trata de
ninguna manera de decir “tú estás equivocado, lo correcto es lo siguiente…” Esta postura no
modifica las ideas de los estudiantes, pues para él no aparecen como “más válidas” que las
propias. Cuando las ideas previas se deben poner en juego en una situación concreta, la posible
contradicción de ellas con la experiencia genera incomodidad, desazón. Sin embargo, esto aún no
es suficiente, pues la interpretación de lo observado puede acomodarse al esquema mental del
estudiante, puesto que, ante el hecho de no tener una mejor explicación, es preferible tener una
respuesta “acomodada” que o tener ninguna respuesta.
El tercer paso es, por tanto, poner a disposición del estudiante una explicación alternativa a la
suya, que sea comprensible por él, que permita dar respuesta a la experiencia desarrollada a sus
experiencias previas. Este modelo debe ser lo suficientemente cercano para que el estudiante
pueda apropiárselo, sin por ello transar en lo disciplinario.
El cuarto paso es reafirmar el modelo entregado al estudiante con actividades que refuercen el
valor del modelo, de manera de segurizar al estudiante en los fundamentos y, sobre todo, en el uso
de este modelo para responder a sus propias preguntas.
14
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Hemos insistido (y lo seguiremos haciendo) en que la construcción del conocimiento científico debe
ser un proceso que realice el estudiante con la ayuda del profesor. Cierto es que existen muchas
experiencias que, por lo caras, complejas o riesgosas no son posibles de realizar en la sala de
clases. Cierto es también que se ha construido una imagen de la ciencia situada en experimentos
complejos, con material caro y complejo de conseguir, por lo que la propia imagen de la
experimentación científica que tenemos la aleja de la sala de clases.
Sin embargo, privar a los estudiantes de poder generar sus respuestas a las preguntas que,
alguna vez, tuvieron los científicos, es privarlos de la posibilidad real de que construyan
conocimiento. El generar experiencias sencillas, con materiales sencillos y fáciles de conseguir
permite construir una imagen de una ciencia más real, más cercana, como efectivamente lo es.
Estudiar el proceso de digestión de los alimentos no debe ser una larga lista de características de
los nutrientes, los alimentos y los órganos de nuestro cuerpo. El comprender la digestión tiene que
ser un proceso en que el estudiante descubra qué es lo que come, que le aporta lo que come,
como su cuerpo usa aquello que come, para qué lo usa, y como se deshace de aquello que no le
es útil. Enseñar acerca de la digestión es convertir al estudiante en un sujeto informado, conciente
de su entorno y su propio organismo, para que pueda tomar decisiones informadas y
fundamentadas acerca de su salud y la de otros.
¿Qué hacer cuando no es posible o es muy difícil hacer experiencias para todos los estudiantes?
Siempre es mejor realizar una experiencia concreta de manera demostrativa que simplemente
hablar de ella, leer sobre ella o directamente no mencionarla. Sin embargo, que una experiencia
sea demostrativa no implica que el estudiante sea un receptor pasivo de lo que ocurre con esa
experiencia.
Veamos un ejemplo
15
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
En muchos casos, las experiencias de los docentes indican que hay disconformidad de los
estudiantes durante las clases de ciencias de la naturaleza. Y ello se traduce en expresiones del
tipo:
- Puede que el profesor sepa mucho, pero… ¡no sabe enseñar!
- Es muy interesante el tema de la división celular. Lástima que no hayamos visto el video a
tiempo
- Yo soy el único que trabaja en mi equipo
- Qué aburrido es memorizar y memorizar tantas fórmulas; ¡uno se confunde y al final la
cosa no sirve para nada!
- En las demostraciones, ¡sólo el profesor se entiende!
- Cuando hago experimentos no sé no lo que estoy haciendo no lo que voy a aprender
¿Cuál será la causa (o las causas) de esta postura de los alumnos?
¿Será que, en muchos casos, se ha entendido a la enseñanza de las ciencias experimentales,
como una serie de actividades que planifican los docentes y que consisten en:
- Proporcionar un cúmulo de conocimientos a los alumnos, que son los que no saben?
- Dictar algunas notas y proporcionar fotocopias de textos para luego guiarse en el estudio?
- Pedir que memoricen datos, fórmulas, teorías, biografías?
- Verificar en el laboratorio lo expuesto en clases?
6
Tricárico, Hugo Roberto. Didáctica de las Ciencias Naturales. 1ª Ed. Buenos Aires: Bonum 2005, Capítulo 7
“Las estrategias”. pp. 43 a 53.
16
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
En lugar de este cuadro, nos parece que se debe entender al proceso de enseñanza y de
aprendizaje de las ciencias de la Naturaleza como la organización y el uso de los procedimientos y
recursos diversos que propician:
La participación del profesor como asesor y guía en el proceso, que no da, no impone, sino que
propone, aporta, sugiere, guía, asesora, trabajando sobre:
- situaciones nuevas e interesantes, acordes con el “aquí” y “ahora”
- posibilidades de discutir, argumentar, fundamentar ideas
- experiencias válidas para ser observadas y aceptadas o no
- la busqueda de respuestas
- la busqueda de nuevas informaciones
y también propician:
Este posible modelo de proceso que acabamos de describir forma parte de un cierto modelo
didáctico. En él, el docente no debe perder de vista los objetivos y las competencias que busca
lograr en los aprendizajes de los estudiantes.
17
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Algunas estrategias
Pero claro está, podemos comentar la posibilidad de desarrollar algunas estrategias, técnicas y
procedimientos aplicables a nuestra tarea, para organizarlos y elaborar modelos didácticos.
Por ejemplo, la discusión sobre:
- El resultado de algún experimento
- Las dudas de los alumnos
- Las últimas aportaciones científicas
- Los comportamientos de la naturaleza, hasta ahora sin explicación
- Algunas aplicaciones de conocimientos ya adquiridos
- La relación de un tema con otros anteriores y con los de otras asignaturas
18
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Lo que está indicando deficiencias o desajustes en el empleo de la exposición, pues muchas veces
es:
- Inadecuada
- Utilizada en exceso
- Incoherente
- Confusa
- Inconsistente
- Tediosa
Debe eliminarse la falsa creencia de que basta que el profesor lleve a cabo su exposición sobre un
tema hará que se produzca el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta técnica o procedimiento puede emplearse cuando se inicia, o se resume, o se aclara, o se
comenta, o se recapitula un tema.
¡Sin perder de vista que no es la única forma que existe para trabajar en clase!
Puede utilizarse también, como estrategia, convocar a algún especialista para llevar a cabo charlas
o conferencias sobre un determinado tema.
Tienen como meta informar sobre temas de actualidad, activar la motivación del estudiante,
planteándole desde diversas perspectivas problemas de interés.
Es muy importante en este caso que:
- El tema sea pertinente y que enriquezca a los alumnos.
- La persona sea la apropiada.
- La hora sea la conveniente.
- La duración sea la adecuada. Si se abusa, la atención puede decrecer.
¿Y la experimentación, cuando?
Primera parte de la respuesta a esta pregunta: no caer en algo así como “experimentitis”, es decir,
hacer experimentos sólo por hacerlos, sin que tengan sentido para los jóvenes y los chicos. Estos
experimentos cobran sentido si sirven de alguna manera en el proceso de resolución de la
situación problemática, de la discusión, de la controversia, de la contrastación de hipótesis.
Y ello depende de qué:
- Se posean objetivos claros, precisos, accesibles.
19
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Y no necesariamente que:
- El experimento sea siempre “exitoso”
- El profesor “entretenga” a los alumnos con actividades cuyos objetivos sólo él conoce
- Los recursos utilizados sean “llamativos”
Y además, es importante que incrementen la curiosidad por conocer las causas de un fenómeno y
despierten su interés por un tema.
Se puede recurrir entonces a la demostración experimental que no es otra cosa que la
realización de un experimento o el manejo de un instrumento, hecha por el profesor a la vista del
grupo.
Para que ésta sea efectiva deberán tomarse las siguientes precauciones:
- Tratar de fijar la atención del grupo de alumnos
- Llevarla a cabo en un lugar visible por todos los alumnos
- Propiciar la participación de los alumnos a través de debatas e interrogatorios muy
dinámicos realizados mientras se efectúa la tarea
- Pedir la colaboración de varios alumnos en los distintos momentos del trabajo
- Conocer de antemano las características de los materiales a utilizar y de los dispositivos
para optimizar los tiempos
20
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Lo que nos podría llevar a un activismo sin sentido, sino que consiste en una actitud de
participación, ya sea:
- Reflexionando
- Indagando
- Fundamentando puntos de vista
- Esclareciendo dudas,
- Viendo (no mirando)
- Escuchando (no oyendo)
que ponga de manifiesto su intervención conciente y responsable en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, concluimos en que:
Cada procedimiento tiene su propio valor; de hecho nunca utilizamos uno exclusivamente, como
puede apreciarse en el ejemplo que presentamos a continuación:
Puede proponerse un proyecto integral vinculado con la laguna de San Vicente por ejemplo, su
ambiente geográfico, los aspectos fisicoquímicos y biológicos, los posibles problemas de
contaminación, etc. Entonces se podrá desmenuzar el tratamiento en múltiples cuestiones.
Tomemos una:
21
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Hay diversidad de organismos y ya conocen sus nombres. Con esto dan respuesta a la
pregunta que inicialmente se había planteado.
Por lo tanto:
El modelo de enseñanza más eficaz es aquel que organizamos si perder de vista los
objetivos de aprendizaje propuestos y la dosificación de procedimientos y estrategias
coherentes para el logro de aquellos.
22
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Un buen guión debería tener presente los resultados de la investigación didáctica sobre cómo
aprenden los alumnos, como hacer significativo el trabajo experimental, además debe tener en
cuenta el material que normalmente se encuentra en las aulas y las limitaciones de tiempo de
laboratorio del que se dispone.
Diversos autores han estudiado la estructura de los guiones de prácticas para experimentos en
tiempo real (Pintó et al, 1999; Pérez-Castro, 2001; Borghi et al. 2003).
La estructura de los guiones de prácticas que proponen estos y otros autores procede de una
visión didáctica en la que se suele tener en cuenta:
- la necesidad de que el trabajo experimental que realizan los alumnos sea el resultado de
responderse a una cuestión o problema, de buscar saber algo y no simplemente de seguir
unas pautas o una receta.
- la conveniencia de que los alumnos se construyan una representación mental del
fenómeno a analizar antes de empezar a manipular.
- la utilidad de hacerse propias las metas que el profesor desea que ellos/ellas alcancen
(autorregulación de los aprendizajes)
- la importancia de verbalizar entre iguales y mediante lenguaje oral, escrito y gráfico lo que
están observando gracias al equipo experimental y al ordenador.
- la conveniencia de que cada alumno exprese sus concepciones entorno a la evolución del
proceso o fenómeno que observa. De este modo después de haber tomado las medidas y
leído las gráficas resultantes podrá constatar el acierto de sus concepciones y también la
idoneidad del modelo teórico que se utiliza para describirlo.
- El interés de aplicar las ideas utilizadas en una situación a otros ámbitos más generales
para ampliar su significatividad.
Estas premisas pueden dar lugar a un guión con distintas secciones como las que muestra la tabla
18.
SECCIONES CONTENIDO
Planteamiento del problema a resolver Se presenta un fenómeno cotidiano o situación
problemática en la que se plantean
interrogantes. Se remarca que la práctica tiene
como objetivo responder a ellos
Descripción cualitativa del fenómeno a observar En este apartado se solicita a los estudiantes
que expliquen con sus propias palabras el
fenómeno que estudiarán.
7
Membiela, P (Editores) (2007). Experiencias innovadoras de utilización de las NTIC en actividades prácticas
de ciencias. Educación Editora. La versión en línea del artículo puede descargase en
http://webs.uvigo.es/educacion.editora/volumenes/Libro%203/C7_Tortosa.pdf
8
La tabla presentada es una adaptación de la propuesta original de los autores.
23
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Uso de términos científicos para explicar el Se pide a los alumnos que expliquen el
fenómeno fenómeno que han estudiado y los resultados
obtenidos, haciendo uso de terminología
científica.
Esta tabla corresponde a la manera de estructurar el guión o pauta de trabajo para los estudiantes.
Las secciones como tales corresponden a elementos a incluir en el guión, mucho más que títulos o
partes bien definidas dentro de éste. En esta línea el informe de laboratorio que deben elaborar
debe ser coherente con esta pauta de trabajo. La siguiente es nuestra propuesta para la
elaboración del informe de laboratorio:
24
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
- Se observa un fenómeno
- Se plantean posibles explicaciones para ese fenómeno (hipótesis)
- Se formulan predicciones (consecuencias de esas hipótesis)
- Se establecen procedimientos para verificar o refutar estas predicciones
- En base a los resultados experimentales, se validan o refutan las predicciones
- Con los datos anteriores se reafirman, modifican o descartan las hipótesis
El proceso anterior nunca acaba. Nueva evidencia puede implicar que las hipótesis se modifiquen o
deban ser cambiadas. Los modelos (asociados a las hipótesis) solo intentan explicar, de manera
simplificada, como se comporta nuestro entorno.
Para generar las competencias necesarias para la validación y construcción del conocimiento
científico se requiere que el alumno puede vivenciar en su aprendizaje de las ciencias la
construcción del conocimiento. Esto se logra entregando una estructura que permita a la estudiante
formular hipótesis y modelos y ponerlos a prueba. No se tata de que construir nuevamente todo el
conocimiento científico (no es necesario “volver a inventar la rueda”) sino generar u proceso guiado
que ponga a disposición del alumno las evidencias y experiencias necesarias para construir un
conocimiento que sea cercano al saber científico y que al mismo tiempo sea cercano y coherente
con la realidad que observa.
El construir una imagen de las ciencias que tome como punto de partida la capacidad y posibilidad
que todos tenemos de desarrollar y generar conocimiento científico es central para generar
competencias en el ámbito del análisis crítico de la información, elemento fundamental en la
construcción de nuevo conocimiento. Los resultados de las pruebas internacionales (PISA,
TIMMS)9 indican que uno de los grandes déficits de nuestra población10 (no solo de nuestra
población escolar sino de nuestra población en general) es la baja comprensión lectora y la mínima
capacidad crítica respecto de la información que se recibe. La capacidad de cuestionar la
9
Mayor información respecto a estos estudios los puede encontrar en el sitio www.simce.cl en la sección
“Estudios Internacionales”
10
El documento refiere a la población chilena
25
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
información y construir opiniones propias y fundamentadas es un desafío del que las ciencias son
parte fundamental, pero que requiere una mirada respecto de éstas que rompa el mito del
“conocimiento listo” y lo sitúe en la perspectiva de un conocimiento que se ha construido, que se
sigue construyendo día a día, y del cuál todos podemos y debemos participar.
26
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
La aplicación del conocimiento es ciertamente uno de los pasos más difíciles de desarrollar, tanto
en nosotros mismo como en nuestros estudiantes. En una enseñanza tradicionalmente centrada en
el memorismo y la transmisión la aplicación del conocimiento se centra en la reescritura de
definiciones o en el desarrollo de ejercicios o problemas teóricos. En este contexto, la necesidad de
contestar preguntas “reales” es mínima, puesto que el conocimiento (entendido de manera
exclusiva como contenidos o conceptos) es importante en sí mismo, y no requiere de un contexto
para ponerse en juego.
La puesta en juego del conocimiento requiere poner en movimiento una serie de procesos
mentales superiores, relacionados con el análisis de una situación, la determinación de las
variables involucradas y la pertinencia de ellas, la determinación o elección de un procedimiento
adecuado para la solución de dicho problema, la resolución del mismo, y la elaboración de una
respuesta que de cuenta del problema.
La alfabetización científica a la que se apunta en diversas partes del mundo refiere justamente al
desarrollo de estas capacidades. El estudio internacional PISA (Programme for International
Student Assessment) define que el resultado fundamental de la educación científica es lograr que
los estudiantes logren una alfabetización científica, definiendo esta como “la capacidad de utilizar
el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia,
con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios
que la actividad humana produce en él”11. Este sentido de uso y apropiación del conocimiento
científico permite relevar tanto el conocimiento científico como los procesos mediante los cuales se
obtiene, e indica que para obtener conclusiones basadas en la evidencia se debe conocer y aplicar
criterios de selección y evaluación de información y datos.
Metacognición
a. Definiciones12
27
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Una manera de recoger evidencias respecto de los aprendizajes desarrollados durante una
secuencia de aprendizajes es a través de preguntas. Preguntas como “¿Qué aprendí?” o “¿Cuáles
son los aprendizajes más importantes desarrollados durante estas actividades?” tienen un fuerte
sentido metacognitivo porque implican la generación de una serie de procesos mentales asociados
a reconocer aquellos elementos que, desde su personal perspectiva, considera que fueron
aprendidos. Lo que se aprende no refiere solamente a elementos asociados directamente con el
dominio de uno o más conceptos. La puesta en juego de estos conceptos implica aprendizajes en
el ámbito de ciertas habilidades, y al mismo tiempo, el desarrollo de una serie de actitudes. La
reflexión respecto del propio aprendizaje es una práctica poco común pero enormemente valiosa,
pues cuestiona nuestro propio aprendizaje, y nos obliga a establecer seguridades respecto de
aquello que se aprende. El conocer qué fue aprendido por parte de los estudiantes permite además
establecer y evaluar la distancia (siempre existente) entre aquello que se enseña y aquello que se
aprende. En muchos casos existe una distancia entre estos dos elementos, que no implica
necesariamente un aprendizaje erróneo por parte de los estudiantes, sino en que el foco del
aprendizaje que el profesor establece puede ser diferente al foco que el estudiante considera como
principal. Por ejemplo, si un profesor desarrolla una serie de experiencias para comprender por qué
un trozo de cera flota en el agua, los estudiantes pueden establecer que lo aprendido fue el
procedimiento para medir el volumen y la masa de un objeto, y cómo calcular su densidad. No
implica esto que los estudiantes no hayan aprendido sobre densidad (puede implicarlo como puede
no implicarlo) sino que ellos consideran como fundamental el aprendizaje respecto a los
procedimientos experimentales asociados. En ese caso se hará necesario indagar y (en algunos
28
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
- Qué el aprendizaje refiera a una situación que tenga sentido y sea interesante para el
estudiante
- Partir de las ideas y conceptos de los propios estudiantes
- Generar situaciones de aprendizaje en base a experiencias concretas o construcción de
modelos
- Generar hipótesis y predicciones antes de realizar los experimentos
- Recoger y sistematizar información de las experiencias realizadas
- Contrastar las ideas originales y los resultados de las experiencias
- Introducir nuevo conocimiento, a través de lecturas guiadas o investigaciones bibliográficas
- Sistematizar lo aprendido y ponerlo por escrito
- Aplicar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas, o en el diseño de nuevos
procedimientos o experiencias
La construcción de actividades indagatorias es una tarea ardua en un principio, pues exige romper
muchos paradigmas y tentaciones:
Las dificultades en un principio también serán parte de los alumnos. Ellos no están acostumbrados
a preguntas tan extrañas como “¿Qué crees tú?”. Estamos (ellos también) acostumbrados a las
seguridades, a responder solo cuando tenemos “la” respuesta correcta. Estamos acostumbrados a
memorizar, no a investigar. En definitiva, tanto ellos como usted deben luchar por vencer a la
tradición, con la que hemos vivido durante muchos años. Eso implica un esfuerzo mayor al
principio, pero implica recompensas mayores al final.
Para cerrar este análisis, le presentamos un párrafo particularmente clarificador del profesor Walter
Bateman, del libro “Alumnos curiosos: Preguntas para enseñar, preguntas para aprender”
29
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Primer intento13
De modo que usted es lo suficientemente capaz de intentar dar una clase enseñando por medio de
la indagación. Se prepara para el gran día. Tiene usted un problema preparado para comenzar la
clase.
Plantea dicho problema. Espera una respuesta. Tres segundos más tarde, comienza a entrar en
pánico. Sus manos transpiran. La clase sólo lo mira en silencio.
Cálmese. Los alumnos necesitan tiempo para pensar. Necesitan tiempo para digerir la idea en la
que usted quiere que piensen. Necesitan tiempo para imaginarse lo que la pregunta significaba y si
se animan a exponerse al ridículo.
Espere.
Sonría. No siquiera mire su reloj de reojo.
Mire fijamente en forma expectante a uno o dos alumnos de los que usted habitualmente sabe que
están listos. Codéelos un poco con su sonrisa.
Espere. No diga una palabra.
Sonría expectante.
Espere.
En dos o tres horas, alguien ofrecerá una respuesta tentativa. Si usted pudiera echar una mirada al
reloj, se daría cuenta de que esas dos horas fueron en realidad unos cuarenta segundos.
Alabado sea el alumno que al hablar en voz alta dé la respuesta “correcta” sacada del texto. Muy
agradecido quiere usted gritar: “Muy bien. Eso esta bien. Sabía que podía contar contigo”.
No se atreva. No se atreva a decirle a ese alumno que la respuesta es correcta. No se atreva a
quitarle a la clase la diversión de pensar y decidir y juzgar.
Al contrario, se da vuelta y ofrece ese deleite a otro alumno: “¿estas de acuerdo con eso?”
Asombro. A muchos alumnos nunca se les ha preguntado eso. Otro comentario sobre nuestro
sistema.
Los alumnos sobrevivirán. Usted lo sobrellevará. Con un poco de paciencia y de práctica, tanto
usted como sus alumnos aprenderán a discutir un tema, a cuestionar las suposiciones, a definir
una palabra, a explorar alternativas, a ganar las habilidades necesarias para pensar. Como usted
ya sabe cómo hacer esto, su trabajo es aprender a quedarse callado.
Esto lleva tiempo y muchas repeticiones. Los alumnos aprenderán; y si usted es la mitad de
inteligente de lo que yo creo que es, usted también aprenderá. La laringitis ayuda.
El enfoque actual de la enseñanza sostiene que los alumnos, lejos de ser recipientes vacíos, llegan
al aula con ideas que son fruto de sus experiencias previas. Sobre la base de estas ideas y de sus
interacciones con la realidad física y social del aula, los alumnos construyen nuevos conocimientos.
13
Bateman, Walter. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar. 1ª edición.
Editorial Gedisa, España, 1999. pp 211-212
14
Gellon, G.; Rosenvasser, E.; Furman, M; Gollombek, D. La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia
sobre cómo enseñarla. 1ª edición. Editorial Paidós. 2005. pp 16-19, 39, 82, 133, 180, 219
30
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Desde esta perspectiva, una de las tareas del docente debería ser ayudar al alumno a tomar
conciencia de sus propias ideas preexistentes, dándole oportunidad para confrontarlas, debatirlas,
afianzarlas o usarlas como andamiaje para llegar a ideas más sofisticadas. En suma, el alumno
elabora o construye en forma activa su conocimiento y deja de ser un recipiente pasivo a la espera
de material que le llega de afuera. Y el docente debe convertirse en facilitador y guía de este
aprendizaje activo de sus alumnos.
Esta visión actual de la enseñanza cobra fuerza a partir de la década del setenta. En esos años
aparecen, en forma independiente pero paralela, tres movimientos que buscan formas novedosas
de entender cómo los alumnos construyen su propio entendimiento, y de poner en práctica los
resultados. Revisemos brevemente estos movimientos. Por un lado, las sociedades científicas
abrieron nuevas secciones en sus congresos, especialmente dedicadas a la presentación de
trabajos de investigación sobre las dificultades de los alumnos para aprender conceptos científicos.
Estas investigaciones diferían fundamentalmente de los trabajos educativos tradicionales que se
centraban en análisis estadísticos del desempeño de los alumnos en pruebas y exámenes. Los
nuevos trabajos, más bien, eran estudios cualitativos, que buscaban precisamente el detalle que se
esfuma en los tratamientos estadísticos. Las metodologías se importaban de las ciencias sociales:
algunos eran estudios de casos discretos; otros usaban entrevistas abiertas al estilo de Piaget;
otros comparaban las estrategias de novicios y de expertos para resolver problemas. Los
investigadores no eran ya educadores interesados en la enseñanza de la ciencia sino científicos
interesados en cuestiones de aprendizaje.
Al mismo tiempo en que nace la ciencia cognitiva y surgen los trabajos de investigación sobre los
procesos de aprendizaje de las ciencias, aparecen, también, los primeros museos de ciencia
participativos. La base pedagógica de estos museos, claramente articulada en el Exploratorium de
San Francisco, Estados Unidos, es que para aprehender un fenómeno de la naturaleza es
necesario tener la oportunidad de experimentar y explorar cómo se manifiesta. O sea que un
estudiante necesita involucrarse total y activamente con el fenómeno para llegar a comprenderlo a
fondo. Estos museos novedosos (y altamente exitosos por la cantidad de público que los visita)
permiten, a niños y adultos por igual, una exploración libre de los fenómenos naturales que es
inusual (o inexistente) en las aulas.
El saldo de estos treinta años en los que estos tres enfoques han prosperado y nos han
enriquecido es el legado de importantes conocimientos sobre cómo los alumnos aprenden ciencia.
Y la certeza de que la enseñanza tradicional deja importantes huecos en el proceso de
comprensión de los estudiantes.
31
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
características distintivas del pensamiento de los científicos cuando hacen investigación. O sea,
sostenemos que para lograr una verdadera comprensión del conocimiento científico es
indispensable saber cómo se adquiere ese conocimiento. De ahí nuestra tesis central: la
construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción
del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales. La cuestión clave,
entonces, es cómo promover en el aula la construcción por parte de los alumnos de los conceptos
que deseamos enseñar.
LA CIENCIA Y EL AULA
Hemos hablado de "construcción de ideas científicas" utilizando dos acepciones diferentes. Por un
lado, nos referimos a la construcción social del conocimiento científico, es decir, a la manera en
que la humanidad, a través de la actividad científica, construye un cuerpo de conocimientos. Por
otro lado, nos referimos a la tarea individual que cada alumno realiza para incorporar los nuevos
conocimientos a su esquema de saberes previos. Estas dos actividades, si bien son descriptas
igualmente como "construcción de ideas científicas", comprenden procesos cognitivos y sociales
muy distintos.
La diferencia más significativa entre ambas actividades es que la comunidad científica genera
nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce, mientras que en el aula los alumnos
construyen conceptos que, si bien son nuevos para ellos, han sido previamente validados por la
ciencia.
Para empezar podemos reconocer que la investigación científica busca producir descripciones y
explicaciones de la realidad o, dicho de otro modo, dar cuenta de lo que percibimos con nuestros
sentidos. Ésta es una diferencia sustancial con otras disciplinas como la lógica (donde lo que
importa es la consistencia interna), la ética o la literatura. En ciencias, el arbitro final de nuestras
aseveraciones es lo que observamos (al margen de las limitaciones inherentes a cualquier
observación). En el aula, la fuente última del saber es tradicionalmente el docente o el libro de
texto. Pero un estudiante que nunca puede apreciar hasta qué punto las ideas científicas derivan
del estudio de una realidad externa a nosotros, tendrá una idea distorsionada del valor de un
enunciado científico. Si en nuestras clases de ciencia la respuesta siempre está en los libros y
nunca en los resultados de los experimentos, estamos proveyendo una visión mutilada o falsa de la
ciencia. Esta conexión indisoluble entre las ideas científicas y lo que experimentamos con nuestros
sentidos es lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia. Ahondaremos en este aspecto en el
capítulo 1, y en los capítulos 2 y 3 daremos ejemplos concretos de cómo incorporar ese aspecto de
la ciencia a nuestras actividades en el aula.
¿Debemos concluir de lo antedicho que hay que desterrar las clases expositivas tradicionales e
instituir únicamente clases de laboratorio? ¿Es el problema principal de la educación en ciencias la
falta de experimentos en el aula? Podríamos pensar que si hacemos experimentos el aspecto em-
pírico tiene que estar presente, pero esto no es así. Es totalmente posible realizar experimentos y
experiencias de laboratorio de forma mecánica, repitiendo recetas; y, si bien en una clase práctica
los estudiantes pueden familiarizarse con aparatos y procedimientos, esto no garantiza la
comprensión conceptual. La genuina actividad mental consiste en hacerse preguntas, indagar,
compartir las ideas propias, ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. Si hablamos del rol
activo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Una clase teórica
puede hacer referencia clara y sin ambigüedades a la evidencia empírica que sostiene esta idea o
32
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
aquel modelo. Esta actitud, sin experimento alguno, es ya un enorme paso adelante hacia la
incorporación del aspecto empírico de la ciencia en el aula.
Además de su estrecha relación con la realidad a estudiar, la ciencia se caracteriza por el conjunto
de herramientas del pensamiento y la indagación conocidas bajo el nombre general de "método
científico". Se trata de un cúmulo de procedimientos, estrategias y técnicas que llamamos el as-
pecto metodológico de la ciencia. Como discutiremos en el capítulo 4, el método científico no es
una receta infalible que puede aplicarse paso a paso en todos los experimentos. Pero si queremos
que los alumnos entiendan cómo se hace ciencia y cómo llegamos a saber lo que sabemos, el
método científico tiene que ser protagonista permanente de la clase de ciencias. En los capítulos 5
y 6 ilustramos la incorporación del método científico al aula.
A estos dos aspectos fundamentales de la ciencia -su conexión rigurosa con la realidad de los
sentidos y su elaborado arsenal de métodos de indagación- debemos agregar otros, igualmente
característicos y definitorios, que limitan y contextualizan a los primeros dos. Muchas de las ideas
más importantes en ciencia no se derivan directamente de la observación de la realidad, sino que
son el fruto de la imaginación humana. En general, estas ideas impuestas sobre la realidad desde
la mente humana se denominan "modelos teóricos", teorías o construcciones teóricas. Las
nociones de gen, átomo o energía han sido grandes actos de creación, ideas inventadas para
explicar la realidad, pero no derivadas directamente de la simple observación. Las nociones
teóricas tienen un rol central dentro del pensamiento científico, no sólo por su alcance explicativo,
sino porque además moldean aquello que observamos o juzgamos relevante en una observación.
Es por lo tanto crucial que los estudiantes de ciencia en un aula aprecien cómo surge y se valida
una idea teórica, y cómo cambia con el tiempo por una combinación de evolución interna, fuerzas
sociales y evidencia empírica. Estas ideas abstractas que se inventan para explicar la evidencia
empírica constituyen lo que llamamos el aspecto abstracto de la ciencia. Si un estudiante no logra
distinguir claramente entre una idea derivada de la observación directa y otra inventada para
acomodar observaciones, no sólo no podrá entender de manera cabal la dinámica interna del
proceso científico, sino que tendrá una visión frágil y caricaturizada de conceptos científicos
importantes.
Así como las teorías moldean nuestras observaciones, también las fuerzas sociales dentro y fuera
de la comunidad científica determinan lo que conocemos y cómo lo conocemos. Tanto la
formulación de ideas por parte de los científicos como la construcción de conocimiento por parte de
los estudiantes son procesos sociales en los que los participantes interactúan unos con otros para
poner a prueba sus ideas y verificar si encajan con las de los demás. Actualmente se reconoce que
el aspecto social del aula es un instrumento importante para una educación eficaz, un instrumento
que está ausente de las clases en que el profesor expone los contenidos y los estudiantes toman
nota y resuelven problemas sin interactuar entre sí. El aspecto social de la ciencia difiere de su
contraparte en el aula, y es necesario resaltar esa diferencia para poder hacer al aula más
científica. Mientras que en el aula puede existir un arbitro con autoridad, como puede ser el
docente o el libro de texto, la actividad científica construye sus conocimientos mediante el
consenso informado de una gran multitud de participantes, ninguno de los cuales es depositario
apriori de la verdad. El proceso de crítica y mutua corrección por pares es característico de la
ciencia y aparece en los sistemas de referato para la publicación de artículos en revistas
profesionales y para la evaluación de proyectos de investigación. Las ideas o explicaciones a las
que la ciencia arriba no resultan "ciertas" mediante criterios objetivos, infalibles y externos al grupo
que debate sobre ellas; más bien se aceptan cuando la vasta mayoría de los participantes está
convencida más allá de toda duda razonable.
A veces los estudiantes (o el público lego en general) miran con aprehensión este aspecto de la
ciencia, como si negara todos los demás. Si todo depende de consensos y no hay criterios
"objetivos", definitorios, ¿entonces la ciencia es un mero juego subjetivo en el que cualquier
respuesta es válida? Para comprender que no es así, los estudiantes deben de alguna manera
participar de la generación de conocimiento en grupo, a través de discusiones e intentos de
persuasión en los cuales la evidencia empírica y la lógica interna cumplen un papel central. Este
33
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
tipo de experiencia lleva a los alumnos a entender que muchas veces los contextos culturales e
históricos afectan a, y son afectados por, las ideas científicas en boga, y que tabúes culturales o
personalidades intimidantes pueden determinar qué problemas se investigan y qué
descubrimientos son viables.
Todo esto parece sugerir que la base de una eficaz y rica educación científica consiste en
reproducir en el aula las condiciones de producción de conocimiento que encontramos en el
laboratorio o equipo de investigación, es decir, permitir que los estudiantes se sumerjan en el libre
juego de hacer ciencia como los científicos. Una posibilidad sería exponer a los estudiantes a un
problema o serie de problemas reales, o a una colección de fenómenos desafiantes, y dejar que
ellos mismos generen las ideas y descubran las leyes científicas. Este método de "jugar con las
cosas y ver qué es lo que sucede" puede ser estupendo en la escuela primaria. Pero no se puede
pretender que niños o adolescentes descubran por sí mismos las ideas sutiles y poderosas de la
ciencia.
Ocurre que muchas de las ideas importantes del conocimiento científico son profundamente
contraintuitivas, y no se llega a ellas mediante las formas naturales de pensamiento del común de
la gente. En otras palabras, podemos apostar que librados a su propio "descubrimiento" los
estudiantes no siempre llegarán a las ideas y comprensiones buscadas por el docente. La ciencia
es frecuentemente un desafío al sentido común. No sólo las ideas científicas suelen ser difíciles,
sino que la forma misma de pensar que caracteriza a la investigación científica debe ser enseñada
y aprendida. A este aspecto crítico del pensamiento científico lo denominamos el aspecto
contraintuitivo de la ciencia. Lo trataremos en detalle en el capítulo 13, y en los capítulos 14 y 15
daremos ejemplos de las formas en que el pensamiento cotidiano, basado en el sentido común,
dificulta el acceso a ciertas ideas científicas, y de cómo se puede allanar el camino a los alumnos.
34
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
35
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
- Didáctica de las Ciencias Naturales. Hugo Roberto Tricárico. Editorial Bonum. 2005.
Resume en pocas páginas los elementos centrales (a mi parecer) de la didáctica de las
ciencias naturales, y da con “tips” muy asertivos para el profesor. Vale la pena, es cortito y
muy barato (de comprar y fotocopiar)
- Historias para pensar la ciencia. Eduardo Wolovelsky Un libro muy breve, con historias
acerca de la historia y la génesis de la ciencia y el pensamiento científico. Es parte del
proyecto de alfabetización científica del Ministerio de Educación de Argentina. Puede
descargarse en http://www.me.gov.ar/curriform/p_pensarcs.html
- La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre como enseñarla Gabriel Gellon
et al. Ediciones PAIDOS 2005. Muy buen libro, muy claro y con ejemplos que pueden
llevarse a la sala de clases.
- Miradas para pensar la enseñanza de las ciencias. Silvina Gvirtz (dir.) Ediciones
Novedades Educativas. 2000.
36
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
Educación en general:
Revista RedEscolar
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/Revista/06/articulos/03.html
Ciencias
Cientec
http://www.cientec.or.cr/ciencias.html
Libros para descargar, Colección “La ciencia, una forma de leer el mundo”
http://redteleform.me.gov.ar/pac/articles.php?lng=es&pg=81
Sitios de Física:
A mi me gusta la ciencia
http://www.uv.es/~jaguilar
Grupo Profisica
http:// www.profisica.cl Muy Recomendable
37
Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias
38