MATRICES ÉTICAS Y TECNOLOGÍAS DE FORMACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD

EN LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA, 1826-1946

Oscar Saldarriaga Vélez
"El trabajo del pensamiento no es el de denunciar el mal que habitaría secretamente en todo lo que
existe,
sino el de presentir el peligro que amenaza en todo lo que es habitual,
y de volver problemático todo lo que es sólido"
Michel Foucault
Quiero esbozar en este texto un análisis cruzado, entre una lectura histórica delos "modelos
pedagógicos" apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, y
una lectura teórica de las "tecnologías de formación" de la escuela moderna , con el propósito de
repensar algunos de los problemas de la llamada "crisis ética nacional". Me sitúo en un punto de
observación específico : los roles asignados al maestro y al saber pedagógico en el proyecto de
"formación de la subjetividad" de la infancia colombiana como individualidad moderna, rastreando los
efectos éticos de una discontinuidad estructural entre los fines formativos explícitos de tales "modelos
pedagógicos" y las lógicas de uso efectuadas en la cotidianidad de la escuela.
1. Introducción : las tensiones constitutivas de la "escuela moderna".
El problema general del que quisiera partir, es el de la relación entre los "modelos pedagógicos" y sus
resultados formativos o éticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos una identidad, una relación
causal directa, una relación de teoría a práctica : según ellas, la formación de los niños sería un efecto
directo del modelo pedagógico utilizado, y los "casos de fracaso" serían causados por una mala
aplicación, a menudo, culpa de los maestros-. Al contrario, me propongo analizar esta relación como una
relación compleja, de naturaleza no causal sino tensional. Es decir, considerar que el "modelo
pedagógico" es un compuesto de dos elementos : uno, los saberes, los contenidos conceptuales y
finalidades formativas explícitos, y otro, las tecnologías, o técnicas y mecanismos de organización, para
efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos y sociales. Y, he aquí mi hipótesis, esta
relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización no es una relación de teoría a
práctica, sino una relación tensional de forma a contenido, la cual proviene del hecho de que cada uno
de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones
divergentes e incluso antagónicas, y que además, se formaron históricamente a partir de realidades
diferentes.
Me explico : el invento de la escuela pública moderna nace, hacia fines del siglo XVII, forjado en el
experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cómo mantener encerrados en un
sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese
ámbito, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y
virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:
"Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución enseñanzas que
hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las
pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las escuelas de los maestros
escritores y educación moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace
gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia de niños obliga a los fundadores de las
escuelas de caridad a inventar nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo
de niños con un mínimo de maestros".
Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los niños fuera del hogar : cuánto
espacio requiere un niño, a cuántos niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en
el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se
trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema
técnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de "gobierno de la
escuela", se revela como otro -y no el menor- campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias
inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica. El descubrimiento de M. Foucault que
utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el régimen de organización escolar y las
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tecnologías disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían gestionar masas de
población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores : en una palabra,
la invención moderna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que adiestran
los cuerpos, forman individualidades a partir de una "medida normal" : "Decimos que una cosa es
normal si puede asimilarse al término medio de los otros objetos pertenecientes a la misma clase. Pero
a causa del "gran número", lo "normal" se hace normativo : esa regla que nos empuja a hacer las cosas
o a pensar como "todo el mundo"[...] "La norma es una medida, una manera de producir la medida
común. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza" . De allí la pervivencia en la escuela de
sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de
vigilancia y/o observación ; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a no ver, pues
no se sabe muy bien qué hacer con ellas.
Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologías de normalización genéricas a múltiples
instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes específicos sobre el enseñar : pero aquí
hallamos que las preguntas sobre la enseñanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos
humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios
de nobles, ocupados en los problemas específicos de la enseñanza de las "altas ciencias", preguntas
recogidas en un saber recién bautizado : la Didáctica. Preguntas como ¿cuál es la naturaleza del
conocimiento y cómo debe ser comunicado ? ¿Cuál es el mejor método para la enseñanza, y cómo ha
de adaptarse según las ciencias, edades y condiciones ? ¿Es posible un método universal para todos
los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio método? Interrogaciones modernas, que
encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio :
"¿es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos ?". Y aquí topamos de nuevo
el problema de lo normal (de ahí se origina el nombre de Escuela Normal), pero en el sentido de "ciencia
normal", saber normal, lengua normal, métodos normales, aprendizaje normal...
La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos tecnologías disciplinarias)
procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de las
"altas escuelas". El proceso ha sido complejo y no tan esquemático como lo acabo de describir,
parafraseando a Canguilhem diríamos que la escuela moderna es "el mejor compromiso buscado entre
muchas exigencias que en un principio no eran convergentes, de orden mecánico, energético,
económico, [científico, didáctico, religioso], militar y político".
Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si hoy vemos coexistiendo estos dos elementos en una
engañosa unidad, las historias y ritmos de formación de cada uno de los componentes no ha sido la
misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar
para poder entender su dinámica conjunta. Podríamos pues pensar en una relación de forma a
contenido, donde cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma
organizativa coincidan punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedagógico, y a la
inversa. Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamación de los nobles fines formadores y la
búsqueda afanosa de innovaciones pedagógicas, hace olvidar que la estructura de los edificios, salones,
patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan es aún aquella carcaza arcaica cuya forma no es
muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un manicomio. He aquí la fuente permanente de
incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestro en múltiples callejones sin
salida, pero es así mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y
posibilidades de fluidez. No estoy pues, planteando un nuevo análisis negativo que aumentaría las
culpas cargadas sobre el maestro y la escuela ; opto por proponer una rejilla de análisis que permita
hacer visibles esas tensiones constitutivas y sus transformaciones históricas, para utilizarlas de forma
crítica pero constructiva . Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad, englobada bajo
el término equívoco de "modelo pedagógico", es la existencia de dos tipos de funciones estratégicas
para la escuela :
Funciones Globalizantes : pues busca ejercer cierto tipo de gestión sobre la población a nivel masivo o
colectivo ; según los fines sociales que se pongan en juego en cada situación histórica para cada
formación social. Fines de orden social como : moralizar, higienizar, examinar, rehabilitar, seleccionar o
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excluir lo "anormal", formar comportamientos de buen ciudadano, formar consumidores de objetos y de
símbolos, capacitar para el mercado laboral, ...etc.
Funciones Individualizantes : dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que posean un
gobierno de sí mismos, según los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se pretenda
formar, asimismo en cada contexto histórico : formar un individuo virtuoso, moral, dócil, silencioso,
piadoso, activo, espontáneo, competidor, sano, alegre, racional, autónomo, crítico, solidario,... etc.
Propongo entonces ver la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando de
armonizar dos tipos de funciones estratégicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos de tecnologías
(organizativas y pedagógicas) ; que se expresan en la paradoja de la pedagogía : ella es la encargada
de encauzar y corregir las naturalezas infantiles, para producir sujetos libres pero responsables, y
hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de población para formar individuos e
identidades. (Ver grafo nº 1). Drama vivido alrededor de los efectos éticos buscados por la escuela
moderna : formar individuos "autogobernados" (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada
autonomía) pero a la vez sometidos o respetuosos del orden social y la normalidad, la conducta normal
(una de cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronomía). Drama en cual las tecnologías
disciplinarias tienden a producir "fines heteronómicos" y los saberes pedagógicos tienden hacia los
"fines autonómicos".
En realidad, el proceso es más complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que busco con este
esquema sobre "los componentes de las Tecnologías de Formación" (Ver grafo nº 2), es superar los
análisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedagógicos de acuerdo a sus efectos éticos, entre
aquellos (malos) que buscan o producen la "heteronomía" y aquellos (buenos) que producen o buscan
la "autonomía". De acuerdo con esto, hay que describir los sentidos diversos que estos dos conceptos
han adoptado en cada uno de los diferentes "modelos pedagógicos", como quiero mostrarlo luego ; y en
segundo lugar, hay que analizar, también históricamente, cómo se combinan los componentes
autonomía/heteronomía para cada "modelo pedagógico", dado que según lo ha mostrado la Teoría de
Sistemas, ya no es válido pensar que a mayor autonomía disminuye la heteronomía y viceversa, sino
que por el contrario, a mayor autonomía (auto-organización) se hacen más complejas las relaciones de
dependencia con el exterior. Como dice Edgar Morin : "Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador
se desprende del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su individualidad, se liga tanto
más a ese ambiente al incrementar la apertura y el intercambio que acompañan a todo progreso de la
complejidad : es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad
ni de intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-
eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientes, con
el ambiente. Necesita alimentos, materia/energía, pero también información, orden. Si bien más
autónomo, está menos aislado".
Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensión (tecnologías disciplinarias/tecnologías
pedagógicas, y fines globalizantes/fines individualizantes), la escuela se debate de modo dramático o
conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de cuestiones que nunca hallarán una respuesta
acabada sino soluciones híbridas y en permanente reconstrucción . Veamos algunas de ellas :
a) La cantidad de niños que pueden ponerse a cargo de un maestro será una fuente constante de
tensión, pues el carácter masivo de la escuela buscará siempre aumentar este número en busca de
"cubrimiento", mientras que su carácter pedagógico tenderá a buscar las mejores condiciones de una
relación "individualizada" entre el maestro y cada uno de sus alumnos. La tensión se manifestará en las
luchas gremiales del magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del número de
educandos, pero a su vez generará innovaciones pedagógicas para intensificar la productividad del
tiempo y del espacio escolar.
Sólo que la complejización de los métodos genera a su turno el aumento de trabajo del lado del uso de
libros de registro, parceladores, cuadernos de observación y evaluación; etc. ¿Cuál es pues, el umbral
que permite fijar la intensidad mínima de la jornada laboral de un maestro?
b) Frente a la exigencia de intensificar la economía y eficiencia de la enseñanza en términos masivos y
garantizar la reproducción del orden y la jerarquía social, y a la vez formar individuos capaces y
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autogobernados, cómo hacer para que lo "colectivo" no borre el proceso de cada individuo, pero a la vez
hacer que aquel sea la medida (la media normal) del individuo? ¿Cuál es el umbral, la medida que sea a
la vez uniforme pero no masificadora?
c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los métodos y los conocimientos, pero a la vez
intensificar la participación y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones que han
escindido a los partidarios de un "maestro artesano", aplicador del método, de "un método a prueba de
maestros" ; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la pedagogía o como artista
creativo. ¿Cuál es el umbral mínimo aceptable entre la mecanicidad (automatismo) del método y la
capacidad de innovación del maestro?
d) Ante la tensión entre la función de autoridad y control del maestro, frente a su función de guía y
acompañamiento personal, ¿cuál es el umbral tolerable de relación interpersonal entre el maestro y el
alumno, cómo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad ? ¿Cuál es nivel tolerable
de respeto a la intimidad y a la libertad individual y cuál el de intervención de los saberes e instrumentos
sobre la interioridad, las emociones y las sensibilidades?
e) En la dimensión cultural, hasta hace poco excluida de los análisis pedagógicos, pero a la cual el
impacto de los medios de comunicación de masas, las industrias culturales y la emergencia de las
culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensión que aparece puede expresarse diciendo
que si la función clásica de la escuela ha sido la de unificar las diferentes matrices culturales populares
bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada, tecno-científica, racional y letrada, ¿cuál es el umbral
mínimo de permeabilidad de la escuela a las subjetividades juveniles locales y globales, a las
identidades colectivas de los diversos grupos sociales, a las matrices estéticas y éticas provenientes de
la multiculturalidad y la etnodiversidad, en un país de la periferia occidental y en tiempos de
globalización económica y mundialización cultural?
Para organizar estas ideas, propongo en el grafo nº 2 un útil de trabajo que se puede leer así : en el
cruce entre Tecnologías Disciplinarias y Fines de Heteronomía, se producen los procesos de
disciplinamiento, en sentido estricto : aprendizajes de uso del tiempo, del espacio, del ocio y el trabajo,
del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos o disciplinas que supone la
cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologías con los Fines de Autonomía, se producen lo que
hemos llamado procesos de individualización, para designar "las diversas modalidades con que una
sociedad reconoce, identifica, o 'recorta' sobre la masa de población a sus unidades componentes", allí
transcurre el aprendizaje de los roles sociales. En el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de
Heteronomía se producen los procesos de normalización, donde se efectúan aprendizajes de
"paradigmas" de inclusión o exclusión según criterios de éxito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo
moral ; valores-/antivalores ciudadanos ; salud/enfermedad ; normalidad/anormalidad; verdad/falsedad ;
legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de
Autonomía, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivación, donde el individuo define las
relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama "tecnologías del yo" : las tecnologías que
"permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto número de
operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo
así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o
inmortalidad", en pocas palabras, "la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo".
Así, otra de las utilidades de este análisis tensional es también mostrar la existencia de un punto que es
a la vez un "punto ciego" y un "punto de fuga" en estos cruces, pues es el espacio donde la "insondable
naturaleza humana", la "inasible subjetividad", la complejidad de cada persona real, escapa siempre a
las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma
razón, ese punto ciego es donde se viven las tensiones en su expresión más dramática, pues mientras
más se acentúe la originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza, las sensibilidades
exacerbadas, las conductas atípicas, las complejidades psicológicas, las resistencias culturales, y en fin,
las estrategias sutiles y cotidianas de los individuos que siempre pondrán a prueba el "umbral de
educabilidad" de todo "modelo pedagógico", ese límite a partir del cual cada sistema de tecnologías de
formación se declara impotente para gobernar ciertos tipos de actos, para "educar" a un cierto tipo de
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individuo, para integrar otras matrices culturales, y a partir de allí trata a la persona como "caso
especial", o bien la aísla, la expulsa o la remite a otras instituciones (psiquiátricas, de rehabilitación o de
justicia).
En fin, y para terminar esta ya pesada introducción, propongo entender pues, bajo el concepto de
"Tecnologías de formación", este juego de relaciones cambiantes entre los "modelos pedagógicos"
(cuyos componentes son las tecnologías disciplinares y los saberes pedagógicos) y los "fines éticos"
(cuyos componentes son las finalidades de "autonomía" y de "heteronomía"). Y en consecuencia la
"formación de la subjetividad" en el sistema escolar moderno, se comprenderá como la resultante
compleja de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por
los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo más
importante de este definición es que no debe ser entendida sólo en el sentido tradicional pasivo como
aquellos mecanismos a través de los cuales una "interioridad" es modelada desde fuera, sino también
en un sentido activo como la "interioridad" que se produce a sí misma articulando los distintos "modos
de hacerse sujeto" que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos.
Así, la Formación de la Subjetividad comprende a la vez el cómo se forman roles y estrategias que
hacen sujetos a los individuos, y el cómo los individuos se hacen a sí mismos sujetos jugando múltiples
roles, estrategias y tácticas .
2. "Modelos pedagógicos ", tecnologías de formación y matrices éticas en la historia de la
pedagogía en Colombia.
No voy a ponerme en seguida a "definir" la noción de "matriz ética", pues, entre otras cosas, creo que
antes que un concepto acabado, es primero una metáfora para señalar la existencia de sistemas
valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los portan , que pueden
provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales), como de las culturas (ilustradas y/o
populares). La cuestión sería en ese caso, averiguar cómo se establecen las relaciones entre "campos
de saber" y "campos culturales" en la producción de esos sistemas valorativos, por ejemplo ver cómo las
transformaciones en los saberes pueden pasar a las culturas y transformar sus valores, o si las
"matrices culturales" pesan en el "inconsciente" de los saberes y los afectan a-priori. Como todo
problema complicado, éste sólo puede ser abordado haciendo análisis específicos, y puesto que nos
interesa ahora lo que ocurrió en la escuela colombiana como lugar de producción e intercambio de
"matrices éticas", prefiero entrar a la descripción histórica de los "modelos pedagógicos y éticos"
utilizados allí, y más bien ver al final qué podemos sacar en claro de todo este galimatías.
Hacia 1930, el pedagogo más destacado de la llamada Pedagogía Clásica, de la pedagogía oficial
conservadora, Don Martín Restrepo Mejía, explicaba así el proceso de "modernización " de los métodos
de disciplina : En cuanto a los estímulos para llevar a los niños al estudio, las escuelas han empleado
tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al
castigo; después introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulación, que levantaba un grupo de
alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela
moderna se propone aprovechar el interés que todo niño tiene de aprender a hacer algo y su instintiva
curiosidad. Aprovechar este interés en un trabajo educativo es un medio más racional y armónico con la
naturaleza humana que el temor, que forma pusilánimes y perezosos, y que la emulación, que suele
despertar la envidia y el rencor .
En estas pocas líneas tenemos una riqueza de información insospechada, pero también serios
problemas a resolver : aparecen aquí las características de tres modelos de tecnologías de formación
que se habrían sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre "los móviles de las
acciones humanas" : el "temor al castigo", el "deseo de honor" y el "interés natural de realizar y
aprender".
A cada móvil privilegiado, corresponde un método disciplinario (el castigo, la emulación y el trabajo
educativo). Al mismo tiempo se evidencian los efectos negativos y los "umbrales de educabilidad" de
cada "modelo pedagógico". De otro lado, se insinúa que la sucesión de esos modelos (el "antiguo", el
"jesuítico" y el "moderno") se dio más bien como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros,

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pero ese combate se justifica por la búsqueda, el progreso hacia una mayor racionalidad en la
adecuación de la escuela a la "naturaleza humana infantil".
El texto de Restrepo Mejía deja ver la correlación entre la "humanización de la penalidad escolar" y la
complejización del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se eliminó poco a poco el
castigo físico, sustituyéndolo por "sanciones morales", pasando luego a un sistema de recompensas y
privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llamó la "sanción normalizadora". Ello fue posible
porque, de otro lado, se introdujeron nuevos saberes médicos y psicológicos en la formación de los
niños colombianos. Y por supuesto, ello implicó la transformación de los roles y los instrumentos para
ejercer el oficio de maestro. En conjunto, los manuales de la época nombraron este proceso como el
paso del "arte de castigar al arte de gobernar". Sigamos un poco la división que propone Restrepo, y
veamos cómo ocurrió esto, siguiendo un poco cada uno de los "modelos" en cuestión.
2.1. El sistema de enseñanza mutua.
El primer "modelo", al que Restrepo denomina "antiguo", corresponde al sistema de enseñanza mutua,
inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue traído al país desde 1822 por los
libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, convencidos de las ventajas que prometía y
por los empréstitos con la corona inglesa: el sistema se presentaba como una "máquina escolar
perfecta", que permitiría "a un solo maestro enseñar a mil niños al tiempo, los rudimentos de la moral, la
escritura y el cálculo", y cuyo objetivo era "moralizar a las clases pobres...pues los habitúa a la
subordinación y al freno". La innovación consistía en utilizar un sistema de "monitores" y una mecánica
que producía el movimiento permanente de los alumnos a través de una gran sala, según un ritmo
uniforme y escalonado de adquisición de conocimientos, a partir de la repetición y la corrección dirigida
por los monitores. Estos, seleccionados -en principio-, entre los alumnos que sabían un poco más, eran
enseñados y entrenados para ejercitar a quienes sabían menos, sobretodo en lectura y escritura.
Quienes ya dominaban una letra, una sílaba o una palabra, dirigían las prácticas de los menores y los
corregían. Así, se prolongaba la labor del maestro también en la vigilancia de su conducta con este
mecanismo de clasificación y observación jerarquizada. Esta gran máquina era posible a partir de la
disposición del espacio de un gran salón ocupado por largos bancos donde el niño que aprendía por
ejemplo una letra, subía un puesto, hasta llegar a ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo hacía
merecedor del cargo de monitor y permitía, en teoría, la rotación de todos los cargos, a partir de la
emulación individual, sin mediar la preferencia personal del maestro, algo así como una "promoción
automática". No existían libros ni cuadernos individuales, todos los conocimientos y las órdenes se
hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de los muros, y su uso regular implicaba un
procedimiento llamado "táctica escolar", un sistema de órdenes y señales transmitidas por el maestro
hasta los monitores, para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos : "levantar las
manos", "tomar la pizarra", "girar hacia el tablero", "marchar", "manos atrás", "trazar la A" etc. . Esta
fragmentación de la escritura no sólo respondía a un objetivo pedagógico sino que -he ahí la invención-
también buscaba un fin disciplinario, como instrumento de ocupación permanente de los niños y como
medio de capturar la atención y el deseo infantil a través de un mecanismo de emulación. Un juego de
letreros distinguiendo a los alumnos buenos o malos era parte integrante de este movimiento : el
sistema de castigos y premios era inherente a esta verdadera máquina pedagógica. Pero además, para
garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había previsto otra serie de castigos : para faltas más
serias que el equivocarse en la repetición de los movimientos, se recurría a castigos de dolor físico,
(palmetazos, cepos) o penas "infamantes" : "confinamiento" (encierro para hacer alguna tarea bajo
vigilancia), o a una "pena infamante" : separación del grupo en un banco aparte, gorros o letreros con
los nombres de las faltas ("perezoso", "distraído", "burro", "puerco"). La autoridad multiplicada a través
de monitores de lectura y escritura y de castigos, producía el efecto de enseñar la obediencia a un jefe,
y a todos "el mando a través de la obediencia", formando hábitos de orden y disciplina, dentro de un
mecanismo colectivo impersonal : en caso extremo, el maestro podía faltar, sin detrimento del orden y la
jerarquía. El maestro es el último elemento del sistema, en el sentido en que debe ser un vigilante y
animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza, pero a la vez se le exige que sea amable y

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justo, para que el castigo no se haga odioso ni humillante, producto de su cólera, sino impersonal y
estrictamente retributivo.
Fuera de ello, no requiere saber mucho más sobre el niño, pues el sistema mismo excluye los "rebeldes"
o "los perezosos". Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha a organización, y el
mínimo de conocimientos que iba a enseñar. Con ello se garantizaba el carácter masivo del sistema: se
trataba de "someter a los niños a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una
multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este sistema el
individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisión individual y general adquiere el
carácter de disciplina y resulta físicamente imposible al alumno más inclinado a la pereza el apartarse
un segundo del estudio y la obediencia" . Fue la escuela lancasteriana la que hizo famoso el lema "la
letra con sangre entra, y la labor con dolor", pero no hay que olvidar que siempre estaba acompañado
de este otro, por igual famoso : "un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar".
En este sistema, de aspecto casi "mítico" por su utopía mecanicista en cuanto pedagogía y por su
cinismo social en cuanto "método para pobres", se diría que hallamos el substrato más arcaico de la
escuela moderna, el "punto cero" donde los fines y tecnologías disciplinarias no se ocultan. Estas, por el
contrario, más bien hegemonizan sobre el saber pedagógico, reduciéndolo a lo necesario para el
adiestramiento y la instrucción de unos "cuerpos dóciles". Aquí, el autogobierno se concibe como "hábito
de obediencia, quietud y orden". Sin embargo, ésa es apenas la superficie. A nivel de los móviles éticos,
el sistema desataba una serie de pasiones mucho más complejas que el mero "temor" denunciado por
Restrepo Mejía, y sus "contraefectos" tampoco eran sólo la aparición de "pusilánimes y perezosos". Si
toda producción de subjetividad es también positiva, en el sistema lancasteriano no se hace sujetos sólo
por la vía negativa : diríamos que, en términos de roles, en la búsqueda de un "niño dócil", la
subjetividad infantil es formada por una tecnología ética constituida por un dispositivo donde la
represión/vigilancia era parte de un régimen de retribución inserto en una mecánica de repetición para
formar hábitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la Emulación y el Deseo de
Autoridad.
Los efectos éticos eran pues bastante complejos : llegar a ser monitor era tan deseado como temido era
el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, éste último también un efecto ético que
canaliza a través de la masa infantil la violencia y la agresividad, legitimándolas como ejercicio colectivo
del poder de sanción social. Pero así mismo, el castigo generaba la solidaridad o la admiración : alianza
silenciosa de la masa que podía convertir a la "victima" en "héroe" o en símbolo. De otro lado, el
monitorazgo legitimaba la reproducción de las desigualdades individuales y las jerarquías sociales. En
Inglaterra, se pensó que los monitores serían los futuros capataces de las fábricas ; pero, y he aquí un
bello ejemplo de reconversión de las estrategias de la subjetividad, con el tiempo, los patronos
descubrieron con consternación que muchos de los líderes obreros de la Primera Internacional habían
sido antiguos alumnos de las escuelas mutuas : éstas escuelas fueron el semillero de la primera
generación de obreros revolucionarios.
El otro mecanismo de reconducción del deseo infantil era la Emulación, concebida de modo más general
como Retribución simple: cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada
con un premio o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta tecnología ética, sólo voy a señalar
que, combinada con el deseo de tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, ella dio lugar a
un "comercio" de privilegios o de poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto también como
una estrategia que podía reconvertir el "ideal pedagógico" de moralidad y autoridad en un juego pasional
de astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el cargo de poder, o
sacar pequeñas ganancias para aligerar el rigor del régimen. Pero estas "astucias" expresaban también
un juego de complicidades y solidaridades, con el que los niños contrarrestaban las exigencias
implacables de la emulación y la retribución. Este era un efecto ético indeseado, pero dado el tipo de
dispositivo, era el modo como las matrices culturales de resistencia y de "malicia" popular entraban por
la puerta trasera de la "máquina civilizadora" que soñaba con ser perfecta. Y finalmente, un último
conjunto de efectos se desprendía del sistema de monitores : es claro que uno de los objetivos de la
emulación era normalizar -nivelar-, la cultura, las relaciones de poder y las jerarquías "pre-modernas" de
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las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los poderes locales (clero,
gamonales, propietarios rurales...). Se pretendía establecer nuevas jerarquías, basadas en el esfuerzo y
la competencia individual, en el saber y en la edad, pero el ideal de rotar a todos los alumnos por todos
los puestos de mando se enrareció desde un comienzo, y los hijos de los más ricos, los protegidos por
el maestro o quienes disponían de alguna otra posición de prestigio o fuerza en la sociedad local,
tendieron a reproducirla dentro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de
poder generadas desde el saber pedagógico no tenían aún, en este sistema, suficiente fuerza para
desplazar a aquellas generadas desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con ellas. Si seguimos
profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos éticos, por ejemplo en torno al trabajo y el
ocio ("la pereza"), o a la autoridad del maestro, pero nos equivocaríamos al ver el sistema sólo en
términos de efectos y contraefectos, entre otras cosas porque los términos morales usados para
nombrar los valores o anti-valores producidos -la "pereza" o el "desorden" por ejemplo- son también
históricos y culturales, y hay que cuidarse de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos según
nuestras escalas actuales de valores. Todos esos "efectos no buscados", los "contraefectos" y las
reconversiones estratégicas y resistencias, yo los colocaría, para hacerlos visibles, en el "punto central"
del grafo, que no hay
que olvidarlo, es a la vez el "punto ciego del modelo" -no ve todo lo que produce- y su "punto de fuga"
-lo que produce se le escapa o lo desborda-, pero no son resultado de su "mala aplicación", sino del
cruce entre el tipo de tecnologías disciplinarias diseñadas, y de eso que he llamado las "matrices
éticas". El principio ético universal es el Autogobierno, pero su logro está determinado por la tecnología
de la Retribución, es ella la que juega en la práctica como regla de formación valorativa, es ella la que
parece convertirse en la verdadera "matriz ética".
2.2. El sistema de "enseñanza simultánea".
Fue con la apropiación de otro modelo pedagógico -lo que hoy llamaríamos una "innovación educativa"-
el modelo de las comunidades religiosas católicas, a fines del siglo XIX y comienzos del XX en
Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de "fallas" de la enseñanza mutua, obviamente a
la luz de la nueva matriz ética y pedagógica. Hubo en efecto, en este paso de un modelo al otro, una
lucha político-ideológica que no es el momento de relatar. Desde el punto de vista pedagógico, los
críticos contemporáneos del sistema lancasteriano -como Restrepo Mejía o los Hermanos Cristianos-
denunciaron que el temor generaba sumisión, pero podía también generar una "disciplina superficial" y
un "apocamiento interior", que la subordinación producía efectos de "servilismo", tanto como de
"rebeldía" ; que la autoridad produciría "arbitrariedad" o "corrupción", o que el orden maquinal podía
generar "rutina", "aprendizaje mecánico" o "pereza". Como se ve en esta lista, lo que pretendía el nuevo
modelo pedagógico -llamado sistema de enseñanza simultánea- era actuar sobre un móvil "más
profundo" de la acción humana, un principio a la vez más "interior" y más "positivo" de la subjetividad
que garantizara una tecnología de formación que evitase la "artificiosidad" o de la "superficialidad" de la
disciplina lancasteriana. Más bien hay que decirlo así : una vez que los fines sociales de la educación
cambiaron, que las estrategias de gestión de la población dejaron de pensar sólo en adiestrar obreros, y
que el saber pedagógico destinado a las escuelas se abrió a conceptos y saberes más complejos sobre
la infancia, se comenzó a ver al sistema lancasteriano como demasiado burdo, aparatoso y finalmente
poco eficaz. Desde el nuevo horizonte pedagógico, el autogobierno se definía ahora como "amor al
bien", la obediencia buscada no era ya la sumisión a un orden exterior, sino la aceptación de la ley a
partir del interior. Este desplazamiento implicó transformaciones en la concepción misma de la infancia,
en el papel del maestro y por supuesto en las tecnologías éticas. Pero hubo también continuidades
sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rápido.
Lo primero es que la tecnología ética de Retribución no se abandonó. Bien por el contrario, se desarrolló
de su lado diríamos positivo, es decir poniendo el acento en los premios, y transformando la naturaleza
de los castigos. Todas las baterías se enfilaron a combatir los castigos físicos. En efecto, desde finales
del siglo XIX hallamos, en los manuales pedagógicos y en la legislación educativa una preocupación
sistemática por eliminar los castigos físicos, la pregunta que el gobierno y los maestros se hacían era :
"Prohibidos los castigos aflictivos e infamantes, ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar
8
el orden y la disciplina ?" . Y la respuesta se formuló en el Reglamento oficial para las escuelas de 1893,
conocido como el Plan Zerda. Allí se decía :
"1º. Cuanto mayor sea la proporción en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar a los
niños, menos necesidad tendrá de corregir y castigar ; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se
logra el resultado apetecido" .
"El maestro debe estudiar el modo de constituirse en poder de la escuela". Pues el castigo debía ser
también un arte, según el mismo Reglamento :"El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues
supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia
el maestro a la par que formen la resolución de apartarse de lo malo y practicar lo bueno...Los castigos
han de tender a facilitar el dominio de sí mismo..." .
En este momento histórico de transición se ve muy clara la articulación (tensional) entre la tecnología
disciplinaria y el saber pedagógico : la tendencia era fortalecer el "poder de gobierno" del maestro,
según la máxima de que "el maestro que mejor gobierna es el que enseña a sus discípulos a
gobernarse a sí mismos" y de que "el régimen de la escuela es la facultad de represión que forma el
hábito del propio gobierno". Hemos visto que el autogobierno era concebido como "amor al bien", el
"dominio de sí", la "educabilidad de la voluntad" por medio de la formación de hábitos a partir de la
regularidad y el orden. El acrecentamiento del "arte o el poder de gobernar" del maestro debía hacer
cada vez más raro el recurso al "arte de castigar". Voy a desarrollar este tema, pero permítanme
detenerme antes un poco en el asunto del castigo, pues como ya lo he insinuado, fue en el proceso de
discusión sobre la "eliminación de los castigos físicos" donde se fueron forjando las nuevas
representaciones de la "subjetividad infantil" y las nuevas tecnologías de formación.
Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o humillar
públicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razón filosófica o moral que legitime ese
ejercicio de la fuerza, y sin una tecnología que lo haga efectivo y a la vez impersonal. Más aún en el
caso de la educación.
Digo esto para tomar distancia del sentido común actual que asocia la imagen de "escuela tradicional"
con el castigo físico. Aún en este modelo pedagógico clásico, el uso de la punición obedecía a una
escala bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el "desarrollo moral" del
niño: "Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se caiga
en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, será
necesariamente físico para el ser material [...] pero en este mismo, cuántos grados [...] desde el latigazo
que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del niño, hasta la privación de una golosina [...] Para
aquel cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral."
Así que los castigos físicos eran el medio para corregir "aquellas naturalezas en las que la animalidad
es preponderante", y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos años, etapa en la cual
según Restrepo Mejía, las faltas del niño se deben "antes que a la voluntad, al apetito sensible". Para
evitar que se formasen hábitos que luego dominarán la voluntad, los castigos en esta edad debían ser
sensibles, siempre advirtiendo que el castigo "debe ser proporcionado con la naturaleza de la falta", y
que ante todo no se "debía privar al niño de nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo
rigor ni mucho menos con cólera".
Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para formar el
carácter : eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producían seres serviles, movidos por
el temor pero incapaces de interiorizar el deber por sí mismos. Por la misma razón se atacaron las
penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas todo esto fue eemplazado por las
llamadas "sanciones morales" : reconvenciones públicas, privación de recreos, aislamiento o encierro,
malas notas de conducta, listados públicos de "delincuentes", etc. pero administradas con tacto
paternal : "primero una advertencia, luego una reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo
propiamente dicho o penitencia". Pero el cambio no fue sólo disciplinario, con la práctica de las
sanciones morales, mas el propósito de "construir el arte o el poder de gobernar del maestro", a partir de
lo que llamaré el "amor pedagógico" : no se trata tanto de conseguir el orden por sí mismo cuanto de
obtenerlo a partir de un gobierno paternal cuyo objetivo pedagógico era lograr la alegría en la escuela :
9
se hizo famoso esta vez otro lema, tomado de Francisco de Sales : "Más moscas se cazan con una gota
de miel que con un frasco de vinagre". Llamo a esto "amor pedagógico" porque si bien se inspiraba en el
principio cristiano de Caritas, amor paternal-pastoral, se traducía de nuevo en una tecnología moral
sofisticada : la creación de esta "red paternal y pastoral" alrededor del niño es la que nos permite
entender el proceso de eliminación de los castigos físicos, y el paso a un sistema correccional cuya
penalidad es la "privación de amor, aprecio e individualidad". El ideal en este nuevo tipo de disciplina, es
que un juego de presencias y ausencias, -la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia-; destaquen o
borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el niño, y que en el límite, el peor castigo sea
el dolor del niño a causa de que "el maestro ya no lo mira!": "Los verdaderos recursos, los altos medios
racionales pedagógicos, los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan
más a la región del espíritu: los que producen la voz, los ojos y la simpatía [...] el tono moderado de voz
en clase...da un recurso moral [...] bastará levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la
explicación, para que el "delincuente" lo entienda. ¿Y qué decir del imperio de la mirada? ...que basta
una para corregir, estimular, enternecer y hacer emprender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se
puede, cuando un amor purísimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de simpatía que
une las almas..."
Pero como ya he dicho, este modelo no eliminó el sistema de Retribución, sino por el contrario hizo de la
Emulación el mecanismo central de formación moral e intelectual. Los manuales y reglamentos de la
época lo llamaron el "sistema del Honor", un sistema también minuciosamente escalonado que preveía
el paso de un "estímulo material" en esa primera edad donde el niño sólo aprecia los objetos tangibles,
luego pasar a la emulación por ganar el afecto de sus compañeros y superiores (palabras de aprobación
y estímulo), en una edad mayor fomentar la emulación por el honor y llegar por fin a la verdadera, la
noble emulación por amor al bien y al sentimiento íntimo del deber cumplido".
El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aquí era la de convertir las "bajas pasiones" que
eran simplemente ignoradas por el sistema mutuo, en "pasiones nobles" : vanidad, envidia, falso amor
propio, soberbia y desobediencia, convertirlas en orgullo, y "trocar el orgullo en noble emulación, fuente
y raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral". La emulación, se decía ,"es el aguijón
de la virtud", los niños aman los ejemplos heroicos y éstos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo
superior, que es caballo de batalla de la pedagogía moderna". Se trataba de formar aún niños dóciles,
pero alcanzando un nuevo estadio de "autonomía": niños con carácter, movidos por el altruísmo. Pues
no se eliminó el sistema de táctica escolar, sino que se perfeccionó y flexibilizó a través de un "sistema
de vales", desarrollado por los Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las
buenas acciones en conducta y los buenos resultados académicos. Con este procedimiento, se pudo
eliminar el criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban también las solidaridades y
alianzas infantiles- y se reconoció que, para lograr la efectividad del "amor pedagógico", se debía reducir
el número de alumnos por maestro, y se cambió el aula única lancasteriana, por varias aulas pequeñas
-simultáneas- con un máximo de 40 estudiantes, clasificados por el maestro según su conocimiento de
cada niño, un conocimiento más personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel de saber y su
"temperamento". Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su "ojo pedagógico" el maestro
aprendía la "psicología racional", que incluía una doctrina sobre "las facultades del alma", sobre la
naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hábito ; y una teoría fisiologista sobre los temperamentos
(sanguíneo, nervioso, linfático o bilioso...). Siendo escuelas católicas, el dispositivo pastoral se
completaba con la confesión, cuyo efecto era "obligar al niño a examinarse y averiguar y detestar en lo
íntimo del corazón las malas tendencias y combatirlas sin tregua" . Pero quiero destacar que si bien la
noción de "pecado" era la que dominaba la valoración de las faltas morales, lo realmente importante era
que este sistema de "vales" lograba funcionar como un sistema de prevención que actuaba sobre los
pequeños detalles, las fracciones de actos minúsculos, antes de que estos se acumularan hasta formar
una "mala acción", moralizando las pequeñas conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de
pecado, pero que por ello mismo eran el objeto de la vigilancia y la corrección.
Así, este conjunto de saberes y dispositivos permitió cambios pedagógicos y disciplinares que permitían
una mayor individualización de los niños : se hicieron posibles entonces cosas como la eliminación de
10
las pizarras y los bancos de arena, para dotar a cada alumno de su cuaderno, su pluma y sus textos de
estudio individuales. Los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenían un sitio personal
asignado en permanencia, y la reclasificación y la premiación se hacía gracias a nuevos instrumentos
dados al maestro : los libros de registro, los listados de conducta y aprovechamiento, y de una técnica
desconocida hasta entonces : los exámenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5.
No voy a hacer aquí el análisis de los "contraefectos" y las "reconversiones estratégicas" a que este
modelo pudo dar lugar . Diré sólo que sus propios autores previeron sus límites, pero se lavaban las
manos de la responsabilidad, dejándola a cuenta de los defectos ineducables de cada individuo : "el
escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulación se convierte
en él en orgullo, vanidad, envidia, la falta será debida a sus propios defectos y no a las industrias
empleadas por el maestro para hacerle progresar".
Así, la disciplina del honor se convirtió entonces en la segunda matriz ética, que se adecuó
perfectamente a la nueva concepción de la organización social y de las relaciones laborales para el país
en las primeras décadas del siglo XX: una sociedad corporativa e individualista a la vez, guiada por los
mejores, la élite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados, gobernando una capa media de empleados
pundonorosos, y una masa de trabajadores conscientes de sus eberes y su honor, unidos todos por el
amor universal a la unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era a la vez un "amor
interesado", al reconocimiento social, a la admiración pública y un temor a la censura y a la deshonra.
2.3. El modelo de la "Escuela Activa".
El modelo de las comunidades católicas fue, como el mutuo, criticado duramente a su vez por los
pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada "Escuela Activa". Ya Restrepo Mejía señalaba
que este sistema producía una élite dejando atrás una masa de "mediocridades", Nieto Caballero fustigó
las escuelas de los lasallistas como centros de deformación del cuerpo y del alma de la juventud
colombiana, y su ética como individualista e hipócrita, y otros, como el médico Miguel Jiménez López o
Gabriel Anzola, critican su uniformidad, su falta de reconocimiento de las particularidades individuales,
su vulnerabilidad al soborno y a la delación ; su altruísmo falso que finalmente se basaba en una
"autoridad lista a implantar la violencia" . Criticaban su moralismo racionalista que ignoraba las
profundas determinantes inconscientes y biológicas del niño. En fin, en una frase que hizo época se
oponía a esta escuela del orden y la quietud, una escuela abierta a la Vida.
Este nuevo punto de vista buscaba de nuevo un fundamento más profundo en la subjetividad infantil
para desarrollar su formación : ésta vez era la Vida, o mejor dicho una nueva dimensión de la infancia,
definida desde los saberes modernos sobre el hombre, saberes experimentales como la Biología, la
fisiología, la medicina, la psicología, la psiquiatría y la administración científica, que empezaron a
apropiarse masivamente en el país desde finales del siglo XIX y que de nuevo, transformaron los
saberes y tecnologías de gobierno de la población. Se trataba ante todo de la Biología, en la versión
evolucionista de Herbert Spencer y Charles Darwin, las nociones de herencia y adaptación al medio,
aplicadas a la psicología y a la pedagogía por médicos e investigadores experimentales como Ovidio
Decroly, A. Binet, E. Meumann, H. Pieron, R. Buyse.
Para éstos, generalizando, el hombre debía ser visto como un ser biológico más en la cadena evolutiva,
sometido por tanto a las leyes de la adaptación de los organismos al medio ambiente, y a la herencia
biológica. La infancia era asimismo una etapa de la evolución humana, el período de desarrollo de las
aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades,
taras o influencias nefastas del medio físico y moral. En la mayor parte de estos teóricos, hallamos
también una teoría de la evolución de la especie que da gran importancia a la diferenciación de las
razas, y el clima mental que durante la década de 1920 se creó en el país, fue el de una discusión sobre
las causas y los medios de evitar la "degeneración de la raza colombiana", con la conclusión casi obvia
de que debía ser la escuela la única institución social que podía "defender, regenerar, examinar y
moralizar" a la población, protegiendo e higienizando a la infancia. Se desarrolló en este período una
verdadera "fiebre" por la investigación antropométrica : la higiene física y mental, los efectos del
alcoholismo en la población obrera, medición de cráneos y de rasgos fisiognómicos, estudio de
patologías clínicas, desarrollo de la medicina legal y la psiquiatría forense, estudios experimentales
11
sobre niños delincuentes o "sub-normales", test y escalas de coeficiente intelectual, estudios sobre
rendimiento físico en condiciones extremas, o de eficiencia laboral en fábricas ; un movimiento que no
era sino la apropiación nacional de la oleada experimentalista que transformó la psicología en ciencia
natural, alrededor de la Primera Guerra Mundial. A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la
ciencia, se fueron perfilando nuevas alternativas éticas, que hemos denominado moral biológica y
sociobiología especulativa. Al sacar a la luz las dimensiones fisiológicas, biológicas y no-conscientes de
los comportamientos humanos, fue cuestionada la doctrina moral clásica sobre el control racional de las
pasiones por la voluntad, y su énfasis en la formación de las intenciones subjetivas como base de los
actos y el desarrollo moral. Había que analizar ya no el pecado, sino una "conducta desviada", y ya no
los "malas inclinaciones", sino los instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas. El
lema de esta moral biológica era el famoso "mente sana en cuerpo sano". Esta medicalización del
gobierno de la población permitió emerger otras filosofías morales que habían sido rechazadas por la
intelectualidad católica del siglo XIX, la ética utilitarista y pragmatista, que buscaban el fundamento
moral no en la intención individual, sino en el análisis de los resultados objetivos de los actos, en los
efectos sobre el bienestar de la sociedad, es decir una ética civil. Esta conjunción entre la moral
biológica y las éticas pragmatistas, se tradujo en el saber pedagógico, en la constitución de un tercer
modelo de formación de la subjetividad, la llamada disciplina de "las consecuencias naturales",
"disciplina de los intereses" o "disciplina de confianza". Se presentaba como un salto total, la verdadera
"revolución copernicana de la pedagogía moderna : el salto del maestro al niño" puesto que parte del
reconocimiento, estudio, observación y seguimiento de los "intereses del niño".
Intereses que fueron definidos bien como "instinto natural determinado por su etapa de desarrollo
biológico", (en la versión biologicista de Decroly, retomada por Jiménez López) o bien como "interés
subjetivo de construir conocimiento, e interés social de cooperación y solidaridad" (en la versión
democratizadora de J. Dewey practicada por A. Nieto Caballero.) Esta pedagogía propuso un
fundamento científico para estudiar nuestros defectos primordiales y "formar un yo nacional", un
individuo útil, práctico, con conciencia de colectividad, de sociedad y de nación. El maestro debe perder
su posición de autoridad y volverse un observador discreto, un examinador dotado de instrumentos de
medición psicológica, su amor paternal debe dotarse de medios científicos que le permitan diferenciar lo
"normal" de lo "patológico". Para ello, consecuentes con la noción de "niño activo", se propone no
coartar la espontaneidad de su comportamiento, adecuar los conocimientos por "Centros de Interés" o
por "Proyectos", y en consecuencia readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos
y sustituyendo el orden cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permitieran el
trabajo por grupos y temas, en el marco de una disciplina que basada en una "organización científica del
trabajo", favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva. Hasta el
punto en que, comparada con las tecnologías formadoras clásicas, se postuló que la escuela activa
lograba realizar "el fin de la disciplina". Si la autonomía se definía al modo clásico como la "libre
sumisión a la ley", aquí, al modo liberal, se concibe como "el conservarse libre dentro de la obediencia a
la ley, a la razón y a la verdad".
"...debemos acostumbrar al niño a la autonomía dentro del orden desde su más temprana edad.
Autonomía intelectual por la realización de un trabajo personal y libre ; autonomía moral confiando a
cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los
adultos ; y autonomía social por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a la obediencia, a
las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos mismos.
Sorprende en esta definición la persistencia de términos asociados a la "escuela clásica", como "orden y
obediencia", pero hay que decir que su contenido es diferente : este orden no sería la quietud y el
silencio, sino la eficiencia y la organización, y la obediencia nacería de la participación en las decisiones
colectivas. Lo que es más interesante es cómo se combinan y redefinen aquí las relaciones entre
Autonomía y Heteronomía. Por ello quiero analizar esto en términos de la hipótesis sobre la relación
tensional entre saber pedagógico y tecnologías disciplinarias. No pretendo dar cuenta de todos los tipos
de Escuela activa, sino retomar el tema a partir de un divulgador del sistema bastante difundido entre el
magisterio hacia los años 1930 y 40 en Colombia, Adolfo Ferrière.
12
En efecto, una vez descubierto que los móviles de acción basados en el honor o en el castigo eran
"antinaturales", el problema técnico que se planteaba a este nivel fue: ¿Una vez eliminados los
mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del niño, cómo asegurar su formación de modo que
encauce toda acción, consciente y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La respuesta
era poner la disciplina al servicio de la vida, usarla como fuerza racionalmente creadora : "La idea de
disciplina implica o supone idea de orden, de armonía, de razón. Establece una conformidad con las
leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, división del trabajo,
sentido de la jerarquía y concentración individual. En una palabra, es una aspiración a la unidad la
armonía. Desde el punto de vista social ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía ;
desde el punto de vista individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía entre los
sentimientos, la inteligencia y la acción".
Esta concepción de la disciplina, y sobre todo, sus instrumentos técnicos procedían de la llamada
Administración Científica del trabajo industrial, desarrollada por F .W . Taylor, orientada a hacer efectiva
la preocupación moderna por lograr "el mayor rendimiento con el menor esfuerzo", logrando economía
de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reducción de la fatiga individual. La
Escuela Activa se enorgullecía de haber logrado la aplicación de estas técnicas a la "organización
científica de las técnicas pedagógicas" . De un modo más refinado, se volvía a aquello de "un lugar para
cada cosa", ahora visto también como "una función para cada individuo" . La libertad disciplinada es la
condición de la productividad. La autoridad se justifica no por una jerarquía de sumisión sino por la
necesidad científica de unidad del proceso y clasificación y jerarquización funcional-técnica. Esta
jerarquización funcional integrada a una clasificación psicológica de los niños, hace de la autonomía un
objetivo a alcanzar, como punto más alto de un escala ascendente, y por lo tanto la hace al mismo
tiempo un principio de selección y de exclusión. El "desarrollo moral" es un principio de "selección
natural", de éxito del "más apto" en una sociedad de movilidad y ascenso social, que retoma el principio
de "emulación" en un nivel más interno de la subjetividad infantil, en una relación consigo mismo: "La
escuela, cuya misión es descubrir y favorecer la formación de la élite de una nación de entre todos los
niños, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos,
su sistema disciplinario debe tender a permitir la armonía en todos los que la frecuentan : al
desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación ; a los que han sabido adquirir una
disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo
instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autónoma, pero al
menos, todas las oportunidades le serán aseguradas".
Aquí el sistema se "lava las manos" científicamente, apoyado en una clasificación psicológica de los
caracteres, llamados por Ferrière "tipos individuales", y permítanme una última cita porque es esta
clasificación la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada vez más individualizado, llamadas
"sanciones pedagógicas" en este modelo de Escuela Activa. Y esta cita me permitirá llegar a la
conclusión que quiero someter a su discusión. Dice Ferrière :
"He distinguido cuatro tipos individuales : 1. los sensoriales o instintivos ; 2. los imitativos o
convencionales ; 3. los individualistas o intuitivos ; 4. los lógicos o racionales. Las sanciones deben
variar con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos niños que viven la primera etapa de su
vida, etapa en que dominan los instintos. Es un período casi animal en cuyo tratamiento, el placer y el
dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma de castigos y recompensas
moderados. A continuación vienen los del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el
sentimiento del honor y buscan la aprobación social. Los cuadros de honor, las citaciones a la orden del
día, son recompensas que los estimulan y predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve años empieza
a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para éstos, los castigos o recompensas, los sentimientos
sociales, no tienen valor : hay que hablarles al corazón, darles confianza y encomendarles algunos
puestos de responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lógico, para quienes el lenguaje del
sentido común y de la razón son los únicos medios de accionar sobre ellos" .
No sé si ustedes han visto lo mismo que yo : volvimos a encontrar acá, de modo sorprendente, las
matrices éticas de la retribución y de la emulación funcionando ya no como técnicas aplicables
13
masivamente, para todos los alumnos, sino integradas en un sistema que reconoce diferencias
individuales y las clasifica según el desarrollo biológico y psicológico. En efecto, el saber pedagógico se
ha vuelto mucho más complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez más íntimas de la
subjetividad, pero avanza por decirlo así a saltos cualitativos, pasando por niveles al modo de capas de
una cebolla.
Mientras que las tecnologías disciplinarias no avanzan, o mejor, avanzan por acumulación y se
superponen, construyendo sobre los vestigios de las tecnologías más arcaicas, conservándolos pero
digamos, refinándolos. Y por eso digo que su relación no es de teoría a práctica, que el saber sea el
bueno y las técnicas las malas del paseo. Yo diría mejor, que los dos juntos forman parte de una
estrategia mayor que obedece a una función de la escuela en occidente, y no es "culpa" del maestro. Se
trata de que el saber pedagógico parece no temer las innovaciones y los cambios, y ello porque es el
encargado de sacar a la superficie de la escena escolar regiones cada vez más "peligrosas", más
inasibles de la subjetividad, mientras que las técnicas disciplinarias prefieren conservar las viejas
maneras para cuidar que las innovaciones no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias
negativas para el orden social.
Pero este carácter tensional de la relación pedagogía-disciplina tiene efectos a otros niveles, y habrá
que pensarlos con mayor detenimiento. Por ahora, termino señalando éste, a nivel histórico. Hacia 1937,
un puntilloso maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba en una carta a la misma
Revista del Maestro, su experiencia en la aplicación de las sucesivas reformas disciplinarias impulsadas
desde el Estado central: "Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno,
-repercusión de los postulados decrolianos- en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base
de propia convicción, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el interés son los móviles de las
acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer móvil, que es el temor... De cien niños se
sacará buena conducta en la siguiente escala: 50 por los vales que se ganan y que les servirán como
moneda, esto es, por interés; 25 por convicción propia, esto es, por amor ; y 25 por no hacerse
acreedores a las sanciones del código infantil, esto es por temor" .
Lo que el maestro Garrido nos cuenta es serio : la coexistencia práctica, en la cotidianidad de la
escuela, de las tres matrices éticas, de modo que un niño y un maestro colombiano estaban de cierto
modo sometidos al azar de su combinación, podían utilizarlas pero a la vez ser utilizados por ellas.
Podían contradecirse y crear conflictos insolubles, podían excluirse unas a otras, podían anularse
mutuamente y generar confusión ética, o podrían, y creo que ese es el caso mayoritario y el que más
hondo efecto ha tenido en la formación ética de los jóvenes colombianos : las tres matrices podían
hibridarse y entonces crear "quimeras", que, ¿lo recuerdan ? son esos monstruos mitológicos hechos de
cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón. Una creación ética esa sí patológica. Una mezcla
monstruosa de Retribución, Emulación y Confianza, que como lo ha mostrado la historia reciente de
nuestro país, no podía hacer sino lo que hacen las quimeras bien educadas : arrojar llamas por la boca.
Bogotá, Enero 20 de 1998.

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