UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

A CONSTITUIÇÃO DA LINGUAGEM DE ALUNOS

AUTISTAS APOIADA EM COMUNICAÇÃO
SUPLEMENTAR ALTERNATIVA

SÍLVIA ESTER ORRÚ

PIRACICABA, SP
2006
A CONSTITUIÇÃO DA LINGUAGEM DE ALUNOS
AUTISTAS APOIADA EM COMUNICAÇÃO
SUPLEMENTAR ALTERNATIVA
 15

SÍLVIA ESTER ORRÚ

ORIENTADOR: PROFA. DRA. MARIA CECÍLIA CARARETO FERREIRA

Tese apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNIMEP
como exigência parcial para
obtenção do título de Doutor em
Educação.

PIRACICABA, SP
2006
 16

BANCA EXAMINADORA

Orientadora: Profa. Dra. Maria Cecília Carareto

Ferreira

Profª Dra. Ana Maria Torezan

Profª Dra. Anna Maria Lunardi Padilha
Profª Dra. Maria Cecília Rafael de Góes
Profª Dra. Regina Yu Shon Chun

AGRADECIMENTOS

A Deus, o autor e consumador de minha fé, por cada manhã

nos renovar com o seu amor e esperança.

À professora Dra. Maria Cecília Carareto Ferreira por me orientar com apoio e presença no
desenrolar das idéias expostas. Pelos momentos de diálogo e compreensão que teve comigo. Por
sua atenção às possibilidades de educação das pessoas com necessidades especiais e incentivo à
realização deste trabalho.

Às professoras Dra. Anna Maria Lunardi Padilha e Dra. Maria Cecília Rafael de Góes que me
acompanharam durante o curso com suas contribuições críticas e reflexivas, relevantes para o
desenvolvimento dessa pesquisa.
Às professoras Dra. Ana Maria Torezan e Dra. Regina Yu Shon Chun pela
colaboração e atenção à realização deste trabalho.

À professora Célia Toloto Ferreira, pelo acolhimento e amizade que sempre me deu.

À Ilzinha, minha amiga e companheira de trabalho, por sua compreensão e pela disposição
em assumir tantas tarefas solitárias em tempos de muitos afazeres.
 17

Aos alunos, protagonistas desse trabalho, por me ensinarem

segredos sobre convivência.
 18

À memória de meu pai, Gervásio Francisco Orrú,

minha referência e inspiração na vida acadêmica,
pessoal e espiritual; presença na ausência.

À Marlene Orrú, minha mãe, mulher virtuosa e

corajosa.

Ao Ricardo Alain, meu companheiro, amigo e amor

presente; um coração girassol.

À minha gratidão por não me deixarem

desistir de compartilhar meus sonhos e
convicções.
 19

Construa-me uma ponte

Eu sei que você e eu
Nunca fomos iguais.
E eu costumava olhar para as estrelas à noite
E queria saber de qual delas eu vim.
Porque eu pareço ser parte de um outro mundo
E eu nunca saberei do que ele é feito.
A não ser que você me construa uma ponte, construa-me uma ponte,
Construa-me uma ponte de amor.
Eu quero muito ser bem sucedido.
E tudo o que preciso é ter uma ponte,
Uma ponte construída de mim até você.
E eu estarei junto a você para sempre,
Nada poderá nos separar.
Se você me construir uma ponte, uma pequenina ponte, minúscula ponte
De minha alma, para o fundo de seu coração.

McKean
Autista, 28 anos, escritor
R E S U M O

O presente trabalho discute a constituição da linguagem do aluno com

autismo na perspectiva da abordagem histórico-cultural enfocando a Comunicação
 20

Suplementar Alternativa (CSA) no processo de educação como um recurso que

apóia a promoção do desenvolvimento da linguagem deste aluno. Nesta
perspectiva, garantimos a inserção de oito alunos com autismo em contextos
culturais significativos onde ocorre uma diversidade de relações sociais, junto à
função mediadora das ações pedagógicas apoiadas por sinais pictóricos e os signos
da fala que ocupam destaque. Evidenciamos que o apoio dos sinais da CSA
favorece a evolução do desenvolvimento de sua linguagem, proporcionando-lhes,
inclusive, um melhor desempenho no que se refere aos aspectos globais de seu
desenvolvimento, com impacto positivo na qualidade de vida relacional junto às
pessoas com quem convive. Aqueles alunos que não lograram estabelecer um
significado para as figuras, mantiveram seus níveis de desenvolvimento
aparentemente sem alterações.
 21

A B S T R A C T

The aim of the present study was to discuss language construction in austistic
students in a historic-cultural context using Augmentative and Alternative
Communication as an educational tool to promote language development. Pedagogic
support based on Picture Communication Symbols associated to speech signs
underlies research in eight autistic children with different cultural and social
backgrounds. Thus, in responding children, it was possible to observe language
development which was accompanied by improved personal development and life
quality including family social interaction. Those children’s who didn’t be able to
understood the pictures, apparently have no development alterations.
 22

S U M Á R I O

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11

CAPÍTULO 1 – Retomando ditos sobre o autismo ...................................................

14

1.1. Origem da palavra ...................................................................................

14
1.2. Kanner – o início dos estudos ................................................................. 15
1.3. Outros pesquisadores ............................................................................. 17
1.4. Critérios internacionais para o diagnóstico do autismo ........................... 20
1.5. Hipóteses causais ................................................................................... 23
1.6. O desenvolvimento da pessoa com autismo ........................................... 26

CAPÍTULO 2 - Referências históricas e conceituais das práticas educacionais da

pessoa com autismo ................................................................................................. 36

2.1. A educação da pessoa autista na educação especial ............................ 36

2.2. Os estudos da análise do comportamento e a modificação do comportamento no trabalho
com autistas – uma forte tendência .................. 47
2.3. O programa TEACCH e a modificação do comportamento .................... 52
2.4. Comunicação, autismo e linguagem........................................................ 55
2.5. Bases conceituais para a compreensão da linguagem ........................... 66

CAPÍTULO 3 - Da Ação à Pesquisa..........................................................................

94

3.1. A colaboração – alterando a proposta de atendimento educacional para

alunos com autismo ....................................................................................... 94
3.2. Configurando a pesquisa ...................................................................... 106
 23

CAPÍTULO 4 - A constituição da linguagem de alunos autistas apoiada em

Comunicação Suplementar Alternativa ...................................................................
109

4.1. Destaque às professoras ...................................................................... 142

4.2. Comentários gerais ............................................................................... 149

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 155

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 162

ANEXOS

Anexo 1 – Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais.

Anexo 2 – Classificação Internacional de Doenças.

Anexo 3 – Picture Communication Symbols (PCS).

Anexo 4 – Descrição dos casos e seu quadro diagnóstico.

Anexo 5 – Avaliação Pedagógica do Aluno.

Anexo 6 – Avaliação Pedagógica do período de 2000 a 2004:

representação gráfica.

Anexo 7 – Avaliação longitudinal da equipe.

Anexo 8 – Agenda de atividades diárias: ilustração.

 24

INTRODUÇÃO

Nosso interesse sobre a síndrome do autismo surgiu no final

do ano de 1997 quando estávamos escrevendo nossa monografia
para ser entregue ao término de um curso de especialização. A
temática tratava dos benefícios que a música poderia trazer para a
criança com autismo, se trabalhada em sala de aula. Naquele
mesmo ano fomos chamados para trabalhar numa escola de
educação especial do interior do Estado de São Paulo, onde
entramos em contato indireto com dois alunos com a hipótese de
um quadro sintomático de autismo. Observando como era a prática
profissional junto àqueles alunos, passamos a nos questionar se
aquele sistema de treinos seria a melhor forma de educá-los.
No ano de 1999, após diversas conversas, propusemos à
direção da escola uma nova maneira de trabalhar junto aos dois
alunos. Ali, iniciávamos nosso mestrado em educação cujo
enfoque era a formação de educadores para o trabalho junto a
autistas, numa perspectiva de modificabilidade do desenvolvimento
psicológico, criando um ambiente educacional de maior demanda
cognitiva, tentando superar a passividade observada. Nesse
momento, priorizamos a discussão a respeito da comunicação do
indivíduo autista, muitas vezes percebida como mecanizada, devido
ao método utilizado na perspectiva do desenvolvimento da
linguagem, apoiado em um sistema alternativo de comunicação.
Em 2003 iniciamos o doutorado na UNIMEP com o objetivo de
estudarmos e investigarmos acerca de como a comunicação
suplementar alternativa poderia contribuir na educação do aluno
com autismo, tendo como referencial a abordagem histórico-
cultural, enfocando a interação social e a ação mediadora nos
processos educacionais como fundamentais para a educação deste
indivíduo, com práticas que se diferenciassem de formas de
condicionamento de comportamento para obtenção de respostas
imediatas e mecânicas, desvinculadas das funções da linguagem,
conforme acontece em métodos centrados na teoria
comportamental.
Nosso estudo apresenta quatro partes:
Capítulo 1: Retomando ditos sobre o autismo
Apresenta a revisão bibliográfica acerca da síndrome do
autismo, sua origem, definição e seus aspectos neurobiológicos;
hipóteses causais, diagnóstico, quadro sintomático e o
 25

desenvolvimento da criança com autismo, segundo perspectivas

hegemônicas na área da saúde.

Capítulo 2: Referências históricas e conceituais das práticas

educacionais da pessoa com autismo
Esse capítulo traz uma síntese histórica da educação especial
inserindo o aluno com autismo nesse contexto. Também
apresentamos a análise do comportamento e a modificação do
comportamento como práticas que têm caracterizado o trabalho
com autistas, a partir dos métodos centrados no behaviorismo.
Complementarmente, apresentamos a fundamentação teórica,
tendo como matriz a abordagem histórico-cultural que nos orienta
na proposição que constitui a nossa tese, qual seja: os alunos com
autismo podem ter na Comunicação Suplementar Alternativa um
recurso promotor do desenvolvimento da linguagem quando este
recurso se insere num contexto dialógico significativo.

Capítulo 3: Da ação à pesquisa

Aqui relatamos o nosso trabalho na escola de educação
especial e a modificação da proposta de trabalho educacional junto
aos professores e alunos com autismo; descrevemos os casos de
oito alunos com autismo e o roteiro da pesquisa realizada.
Discutimos acerca da mediação e das relações sociais presentes
no cotidiano dos alunos no ambiente escolar, a partir de episódios
selecionados dos registros realizados pelas professoras.
Abordamos as relações entre a Comunicação Suplementar
Alternativa e desenvolvimento da linguagem e a sua contribuição
para esse processo.

Capítulo 4: A constituição da linguagem de alunos autistas,

apoiada em comunicação alternativa
Nesta parte fazemos a discussão dos resultados obtidos no
decorrer do trabalho, de maneira processual e contínua,
evidenciando o caráter qualitativo e colaborativo da pesquisa. Na
análise dos dados, foram levantados aspectos referentes ao
desenvolvimento da linguagem dos alunos tendo como recurso de
apoio a Comunicação Suplementar Alternativa.

No seu conjunto, as diferentes partes expõem a realização de

uma proposta educacional centrada na criança com autismo,
considerando a possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento
a partir das relações construídas com outras pessoas, tendo a
abordagem histórico-cultural como referencial teórico. Neste
 26

contexto, mostrar que a inserção do aluno com autismo em

ambientes de interação social de ações mediadoras possibilitadas
pelas professoras, muito pode contribuir para seu desenvolvimento
global, especialmente aqui evidenciado, o desenvolvimento de sua
linguagem, possibilitando-lhe maior inclusão social e melhor
qualidade de vida junto às pessoas com quem convive.
 27

CAPÍTULO 1
RETOMANDO DITOS SOBRE O
AUTISMO

“O que cresce além dos muros alegra os olhos.

Em todos existe uma tênue esperança.”
Búrger Sellín (autista).

Na história do autismo, encontramos pesquisadores importantes por suas

colocações sobre a síndrome, sobre os critérios internacionais para seu o
diagnóstico e, ainda, por trabalharem as possíveis hipóteses que poderiam
ocasionar o seu desencadeamento.
Numa perspectiva interdisciplinar, consideramos esse conhecimento relevante
para o profissional que trabalha junto à pessoa com autismo. Por ser o discurso
circulante, traz esclarecimentos sobre a síndrome, sua constituição social, suas
dificuldades reais e as desvantagens sociais que esses alunos podem apresentar no
processo de ensino e aprendizagem.

1.1. Origem da palavra

Autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa por si mesmo. É
um termo usado, dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos humanos
que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo. É comum,
também, a utilização de adjetivos para se denominar o autismo, tais como, autismo
puro, núcleo autístico, autismo (primário no caso de não-associação com outras
patologias), autismo secundário, autismo de alto funcionamento, autismo de baixo
funcionamento, entre outros.

1.2. Kanner – o início dos estudos

Na década de quarenta, Léo Kanner, um psiquiatra austríaco, residente nos

Estados Unidos, dedicou-se ao estudo e à pesquisa de crianças que apresentavam
comportamentos estranhos e peculiares, caracterizados por estereotipias,1 por
outros sintomas aliados a uma imensa dificuldade no estabelecimento de relações
interpessoais. No ano de 1943, publicou um informe: “Alterações autistas do contato
afetivo”, em que descrevia o caso das onze crianças, por ele estudadas, que
apresentavam características fortes de distúrbio do desenvolvimento.
1
Repetição de gestos amaneirados, permanência em posições estranhas, que fazem parte de um
dos sintomas não-essenciais da esquizofrenia.
 15

Kanner, o primeiro a publicar uma investigação minuciosa sobre a doença,

relatou o caso das onze crianças como um quadro de “autismo extremo,
obsessividade, estereotipias e ecolalia",2 nomeando-o “Distúrbios Autísticos do
Contato Afetivo”. As características apresentadas por esse grupo de crianças eram:
incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de
atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem e uma obsessão em manter o
ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma seqüência limitada de
atividades ritualizadas. O alheamento em que viviam era extremo, desde os
primeiros anos de vida, como se não estivessem no mundo, sem responder a
nenhum estímulo externo, mantendo-se em um isolamento rígido e peculiar.
Apresentavam, porém, aparência agradável e inteligente, além de possuírem
habilidades especiais e uma memória excepcional.
Em sua conclusão diagnóstica, Kanner (1943) apud Bettelheim (1987: 416)
afirma:

Devemos, portanto, presumir que essas crianças vieram ao mundo

com uma incapacidade inata para estabelecer o contato afetivo usual
e biologicamente determinado com pessoas, precisamente como
outras crianças vêm ao mundo com anomalias físicas ou intelectuais
inatas. Se essa suposição estiver correta, um estudo posterior sobre
nossas crianças poderá ajudar a fornecer critérios concretos no
tocante às noções ainda difusas sobre os componentes
constitucionais da reatividade emocional. Parece que temos aqui
exemplos puramente culturais de um distúrbio autístico inato de
contato afetivo.

Kanner diferenciava o distúrbio autístico do grupo das esquizofrenias, discordando do que

fora colocado por Bleuler3 em 1911, por entender não se tratar de uma doença independente e sim,
de mais um dos sintomas da esquizofrenia. Bleuler enfatizava a “deteriorização emocional” no quadro
clínico da esquizofrenia, ressaltando, no autismo, mais o distúrbio com relação à realidade do que ao
contato afetivo. Todavia, Kanner, desde o início, constatou que, apesar de o esquizofrênico se isolar
do mundo, havia uma grande diferença em relação ao autista, pois este jamais conseguiu, sequer,
penetrar nesse mundo mencionado por Bleuler.
Sua pesquisa a respeito dessa síndrome continuou, ainda, por vários anos, embora algumas
alterações tivessem sido inseridas no conceito e na definição de "autismo". O fundamento sempre era
o mesmo, mas evitava-se enquadrá-lo como sintoma esquizofrênico.

Em 1948, Kanner (apud BETTELHEIM, 1987:419) escreveu em seu manual de psiquiatria

infantil:

Existe outro denominador comum, muito interessante no ambiente

dessas crianças. Entre os pais, avós e colaterais, contam-se muitos

2
Tendência a repetir automaticamente sons ou palavras ouvidas.
3
Introdutor do termo “autismo” para designar a perda de contato com a realidade, desencadeando
uma impossibilidade ou extrema dificuldade de comunicação com outras pessoas.
 16

médicos, cientistas, escritores, jornalistas e estudiosos de arte. Não é

fácil avaliar o fato de todos nossos pacientes provirem de pais com
inteligência acima da média. Uma coisa é certa - há uma grande
obsessão no ambiente familiar.

Tal indagação levou-o, no ano de 1955, a considerar a conduta dos pais e suas crises de
personalidade, como o principal fator para o desenvolvimento da síndrome na criança, ainda em sua
vida intra-uterina. O fato se deveria à gestação conturbada ou rejeitada pela qual o feto passara, sem
relacionar-se com a mãe e, conseqüentemente, com os pais ou qualquer outra pessoa após o
nascimento, perdendo totalmente sua possibilidade de comunicar-se.
Kanner (1948) revisou seu conceito de autismo diversas vezes. Em 1949, passou a referir-se
ao quadro como “Autismo Infantil Precoce”, pela dificuldade no contato com as pessoas, desejo
obsessivo por certas coisas e objetos, pela rotina nas situações, alterações na linguagem e mutismo,
que os levava a grandes problemas na comunicação interpessoal. Considerou-o como uma
psicopatologia com as subseqüentes observações: o autismo infantil precoce é uma síndrome bem
definida, passível de ser observada com pequenas dificuldades no curso dos dois primeiros anos de
vida da criança. Sua natureza básica é intimamente relacionada com a esquizofrenia infantil, pelo que
o autismo infantil poderia ser uma manifestação precoce da esquizofrenia infantil.

Cinco anos depois, o pesquisador salientava o autismo como uma psicose, devido à falta de
comprovações dos laboratórios, através dos exames realizados. Em 1956, insistiu na consolidação
conceitual da síndrome, mas sentia a necessidade aprofundar-se mais sobre o entendimento do
fenômeno em nível biológico, psicológico e social. Em 1968, acrescentou às suas considerações a
necessidade do diagnóstico diferencial com deficientes mentais e afásicos. Na revisão de seus
primeiros casos, ocorridos há trinta anos, propôs que novas expectativas fossem estudadas através
da bioquímica, afirmando, em 1973, a pertinência da síndrome como parte do quadro das psicoses
infantis.

A partir de Kanner, muitos outros pesquisadores surgiram e foram, aos poucos, registrando
suas idéias hipotéticas sobre a origem do autismo e dos conceitos traçados, advindos de suas
experiências com pessoas com a síndrome.

1.3. Outros pesquisadores

Após o autismo ser apresentado por Kanner, Bruno Bettelheim, nascido em Viena no ano de
1903, construiu para a psicanálise (1944), a seguinte hipótese sobre o autismo, conforme nos
apresenta AMY (2001: 35-36):

A criança encontra no isolamento autístico (como os prisioneiros de

Dachau4) o único recurso possível a uma experiência intolerável do
4
Bettelheim esteve preso nos campos de concentração de Dachau e Buchenwald, onde observou
fenômenos de isolamento vividos por certos prisioneiros.
 17

mundo exterior, experiência negativa vivida muito precocemente em

sua relação com a mãe e seu ambiente familiar. É por isso que fala
de "crianças vítimas de graves perturbações afetivas" (o que por
sinal é totalmente verdadeiro para certas crianças que ele acolheu,
mas que não eram necessariamente autistas). (...) Bettelheim abriu
as portas a teorias extremamente culpabilizantes para os pais, que
se viram como a causa primeira do atraso de seus filhos.

A psicanalista inglesa, Frances Tustin, chamava os autistas de "crianças encapsuladas",

baseando-se na hipótese de que o desenvolvimento psicológico teria paralisado em um estágio
prematuro da vida do bebê, devido a um trauma oriundo da percepção sobre a separação do corpo
da criança do corpo de sua mãe, provocando uma experiência psíquica fantasmática. Em uma de
suas conferências realizadas em Paris, ela destacou a criança autista como uma criança tomada de
pânico, apesar de, muitas vezes, parecer passiva e indiferente, evidenciando que a criança autista
luta contra suas angústias por meio de asseguramento com o auxílio de formas ou objetos.

Os objetos autísticos seriam como objetos duros que dão a

impressão de proporcionar-lhe sensação de limites corporais sobre
sua própria solidez e seus fantasmas de fragmentação, de
desmoronamento ou de liquefação. As formas autísticas são, ao
contrário, suaves ou macias e, em geral, amorfas. Elas podem
emanar da própria criança, como a saliva ou as fezes, ou serem
equivalentes, como a areia e a água. Tais formas têm uma função
calmante, reconfortante, envolvente. (AMY, op.cit., p. 37-38)

Tustin enfatizava a importância de uma abordagem educativa para os autistas, fazendo

referência a Montessori, Rudolf Steiner e Walden que haviam estabelecido um método educativo para
os portadores da síndrome.
Ritvo (1976) demonstrou, em seu livro publicado sobre o autismo, os déficits cognitivos
inerentes a essas crianças, cuja caracterização ocorreria desde o nascimento, levando-se em conta
suas particularidades comportamentais. E apresentou, também, a possibilidade de a síndrome ocorrer
em associação com outras patologias específicas, em que o autismo seria a derivação de uma
patologia exclusiva do Sistema Nervoso Central.

A partir desse contexto, inicia-se a controvérsia das posições diferenciadas da

psicogenicidade e da organicidade. A primeira, influenciada pela escola francesa,
coloca o autismo como decorrente de uma desorganização da personalidade no
quadro das psicoses, conforme a posição da Classificação Internacional das
Doenças Mentais – CID 9, publicada no ano de 1990. Já a posição dos adeptos da
organicidade, o determinam como decursivo dos distúrbios globais de
desenvolvimento das habilidades de comunicação verbal e não-verbal e da atividade
imaginativa. É identificada por sinais e sintomas comportamentais, segundo a
 18

posição da American Psychiatric Association (APA) – DSM-III-R (Diagnostic and

Statistical Manual – III edition, 1989).
Vários pesquisadores basearam-se nas primeiras definições do autismo e
deram suas opiniões a respeito desse fenômeno patológico. Gauderer (1986)
colocou a síndrome como uma inadequação do sujeito ao meio social ou uma
doença crônica como se fosse um mal incurável e inabilitável, de origem orgânica,
com fatores neurológicos de deterioração interacional.
Sacks5 (1995) afirma, fenomenologicamente, a oposição do autismo à ligação
com a esquizofrenia, como era proposto no início das investigações. Concordando
com Kanner, reafirma que o autista sofre a ausência de influências externas, vive em
total isolamento e seus sintomas se apresentam bem mais cedo do que aparecem
nos casos de esquizofrenia. Diz, também, que o autismo pode ser adquirido e que
essa possibilidade foi percebida pela primeira vez durante os anos sessenta, com a
epidemia da rubéola provocando o desenvolvimento da síndrome durante a
gestação. Afirma, ao mesmo tempo, que tanto o autismo como outras síndromes
com características autísticas podem surgir durante a vida adulta, apesar de ser um
fato mais raro que ocorreria, mais especificamente, depois de certas formas de
encefalite.
Atualmente, o autismo é considerado, conforme a definição colocada por
Gilberg em seus estudos sobre o diagnóstico e tratamento do autismo infantil, uma
"síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de
desenvolvimento" (GILLBERG, 1990 apud SCHWARTZMAN, 1995). Até 1989, dizia-se,
estatisticamente, que a síndrome acometia crianças com idade inferior a três anos,
com predominância de quatro crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se,
majoritariamente, em indivíduos do sexo masculino, sendo a cada quatro casos
confirmados três do sexo masculino e um caso para o feminino.
Segundo Gaspar (1998), neuropediatra, o autismo tem sido notório em vinte
crianças a cada dez mil nascidos, número que vem crescendo nos últimos anos, não
se restringindo à raça, etnia ou grupo social. De causa ainda não - especificamente
determinada, o aumento pode ser devido, também, a um maior e melhor diagnóstico
e a informações resultantes de maiores estudos e divulgações sobre a síndrome que
atinge indivíduos de todos os países do mundo.

5
Conferir deste autor histórias de casos pertinentes ao autismo relatados nos livros “Tempo de
Despertar” e “Um antropólogo em Marte”.
 19

1.4. Critérios internacionais para o diagnóstico do autismo

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), descritos no DSM III - R

(1989) e CID-10, EDUSP (1995), constituem um grupo de natureza diferente dos
distúrbios da infância e que abrangem o autismo. Devido à sua complexidade clínica,
há necessidade de que as pessoas, que apresentam características inerentes ao
autismo, sejam avaliadas pormenorizadamente. De acordo com Steiner (2002:1-2):

Entre os TGD, o autismo é o maior representante, “caracterizado por

um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da
idade dos três anos, havendo uma perturbação característica do
funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interação
social, comunicação e comportamento, comumente focalizado e
repetitivo. Além disso, o transtorno costuma se acompanhar de
numerosas outras manifestações inespecíficas, como fobias,
perturbações do sono ou da alimentação, crises de birra ou
agressividade (auto-agressividade). A forma atípica se diferencia do
autismo (típico) por se iniciar após os três anos de idade e (ou) pela
falta de manifestações clínicas suficientes em um ou dois dos três
domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas,
comunicação e comportamentos) implicados no autismo infantil.

Em 1980, o DSM teve sua terceira edição publicada pela APA, desta vez, com
critérios mais específicos sobre a síndrome: déficits sociais difusos, amplos déficits
no desenvolvimento da linguagem, padrões incomuns da fala, respostas bizarras ao
ambiente e ausência de delírios ou alucinações típicos da esquizofrenia, exigindo
sua manifestação até o trigésimo sexto mês.
Sendo falho em vários aspectos, devido à falta de um foco evolutivo da
síndrome, critérios restritos e mais ênfase aos problemas de linguagem do que aos
de comunicação, o DSM-III foi novamente revisado em 1987. Foram, então,
catalogados dezesseis critérios para o transtorno autista, agrupados em três
categorias diferentes, devendo o paciente manifestar, pelo menos, oito dos
dezesseis critérios, dos quais num mínimo de dois seriam critérios do item A:
comprometimento da interação social; um pertenceria ao item B: comprometimento
da comunicação; e um representaria o item C: repertório restrito de atividades, para
receber o diagnóstico de transtorno autista.
 20

O DSM-III-R dá importância à evolução da síndrome, observando os sinais do

distúrbio, na maioria dos casos, por toda a vida, mesmo havendo diversificações
com a idade cronológica e o comprometimento das deficiências.
Em 1994, a APA publicou a quarta edição do DSM, mudando o termo "global"
para "invasivo" e alterando os critérios diagnósticos. No ano seguinte, realizou-se a
tradução brasileira. A expressão "Transtornos Invasivos do Desenvolvimento" é
representada por danos graves e agressivos em várias áreas do desenvolvimento,
onde se percebe prejuízo nas habilidades da interação social recíproca, de
comunicação, na presença de comportamentos, nos interesses e atividades
estereotipadas. Vejamos o que diz o DSM-IV:

Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam

um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou
idade mental do indivíduo. Esta seção abarca Transtorno Autista,
Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância,
Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
sem outra especificação. (APA, 1995)

A Organização Mundial de Saúde (OMS) publicou, em 1993, a décima versão

do Código Internacional de Doenças (CID 10), atualizando a classificação de
Transtornos Mentais e de Comportamento, pela qual se enquadrou o autismo na
categoria "Transtornos Invasivos do Desenvolvimento". Suas características são:
anormalidades qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de
comunicação, por repertório de interesses e atividades restritas, repetitivas e
estereotipadas, sob o código de F84. Tais anormalidades qualitativas, referentes ao
funcionamento global do indivíduo em quaisquer situações, caracterizam-se por
prejuízo severo e incapacitante, em diversas áreas do desenvolvimento humano,
podendo variar em grau de acometimento. Essa versão da CID 10 sobre o autismo
passou a ser adotada pelo Brasil, em 1996.
Em razão de tanta polêmica para fins de caracterização e enquadramento da
síndrome em uma das posições, ainda hoje se encontram dificuldades para o seu
diagnóstico preciso, quer pendamos para o caminho das etiologias ou pensemos de
forma clínica. De acordo com a literatura, há casos supostamente baseados como
advindos de condição médica, enquanto outros há, caracterizados por
anormalidades na interação social mútua e nos padrões de comunicação, como
também pelos diferentes aspectos ligados ao interesse e a ações, diferentemente
 21

realizadas. De acordo com a ASA - Autism Society of América, (1999) "o autismo é
um distúrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante".
Para o diagnóstico6 de autismo, pode ser utilizado um vasto protocolo de
investigação, a partir da realização de exames para pesquisa de possíveis condições
específicas, geneticamente determinadas ou não, de realização de pelo menos um
dos exames de neuroimagem propostos, e fazendo uso do agrupamento de alguns
dos critérios do DSM-IV7 (APA, 1995) e da CID-108 (OMS, 1993), além de anamnese
detalhada, exame físico, dando atenção aos sinais comumente associados a
cromossopatias e outras afecções de etiologia genética, avaliação neuropsicológica,
análise bioquímica para erros do metabolismo, exames de cariótipo,
eletroencefalograma, ressonância magnética de crânio, SPECT, além de outros
possíveis exames complementares.
De acordo com Steiner (2000: 72):

A validação de um protocolo clínico e laboratorial para indivíduos

com hipótese diagnóstica inicial de autismo mostrou que a avaliação
médica baseada em critérios clínicos bem estabelecidos, associada a
um exame físico meticuloso, pode trazer um retorno mais imediato
aos pais e familiares dos propósitos do que exames complementares
de alta complexidade, os quais são de difícil realização e pouca
utilidade prática no sentido de confirmar o diagnóstico de indivíduos
com transtornos globais do desenvolvimento. Por outro lado, a
identificação de casos típicos e não associados a outros distúrbios
geneticamente determinados poderá ser útil na pesquisa das bases
neurobiológicas desse grupo de distúrbios, a partir de novas
tecnologias que venham a ser desenvolvidas em um futuro próximo.

No Brasil, devem existir, estatisticamente, de sessenta e cinco mil a cento e

noventa e cinco mil autistas, baseado na proporção internacional, já que nenhum
censo semelhante foi realizado. Nossa classificação oficial do autismo é realizada,
levando-se em conta os critérios da CID-1, em conjunto com o DSM-IV. É importante
ressaltar a necessidade de uma anamnese específica e uma observação
comportamental para maior eficiência e confiabilidade diagnóstica. A escala CARS
também se mostra um recurso útil para o diagnóstico.

6
Diagnóstico não é sinônimo de classificação. O diagnóstico é ativo e pessoal, enquanto a
classificação é impessoal e equilibrada, prendendo-se à doença em si.
7
Anexo 1- Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais.
8
Anexo 2- Classificação Internacional de Doenças.
 22

1.5. Hipóteses causais

As questões sobre os possíveis agentes causadores do autismo são muito

polêmicas. Inquirem-se desde causas psicológicas, disfunções cerebrais e
alterações de neurotransmissores e fatores ambientais como definidores da doença,
até os de natureza genética, sendo esta última levantada e analisada mais
recentemente por diversos cientistas. Com o tempo, os critérios baseados em
comportamentos anormais vagos foram substituídos por critérios específicos,
relacionados a alterações no desenvolvimento da interação social, da comunicação
e das atividades.
A partir da década de 1970, avanços se deram nos estudos a respeito do
autismo, tanto na literatura especializada para o diagnóstico da síndrome, como nos
estudos sobre o enfoque de suas possíveis causas. Foi a época em que pesquisas
realizadas apontaram que a epilepsia é 60 vezes mais freqüente entre os autistas do
que na população geral, que a deficiência mental se fazia presente em mais de 75%
dos casos de autismo, em decorrência de possíveis danos neurológicos extensos,
provocando limitações em uma série de processos cognitivos, sendo, então,
atualmente, considerado como decorrente de processos neurobiológicos e não mais
um distúrbio puramente psicológico em suas causas. (STEINER, 2000: 4)
O que sabemos é que existem diversos aspectos atípicos do autismo,
identificados em descrições que abrangem suas características clínicas e
neurológicas, alterações eletroencefalográficas, neuroanatômicas, citogenéticas ou
bioquímicas; tais pesquisas, porém, analisam esses assuntos de forma isolada ou
associada apenas à parte deles. Devido aos diferentes instrumentos diagnósticos,
pela diversidade de exames complementares realizados, e pela possibilidade de
associação com outros distúrbios, é necessário cautela no diagnóstico e na
diferenciação do autismo sem uma causa definida.
Em geral, é comum diagnosticar-se uma doença, com base em resultados
concretos (exames laboratoriais) ou “visíveis” aos olhos (Síndrome de Down). A
ausência de indícios visuais dificulta o diagnóstico do autismo. Nos casos de autismo
associado à outra patologia, muitas crianças têm recebido atendimento médico
insuficiente às suas necessidades. Precisam, além de medicamentos específicos
para a doença distinguida, um atendimento e um programa adequado às
 23

necessidades inerentes ao autismo. Não é incomum, um indivíduo com mais de uma

condição clínica associada ao autismo; pelo contrário, é uma situação freqüente.
A respeito da condição neurobiológica e associativa do autismo, Schwartzman
coloca:

Obviamente temos que aceitar que algumas destas associações são

eventuais e podem ter ocorrido por acaso; porém, em alguns dos
exemplos que se seguirão, a freqüência com que os dois quadros
estão presentes num mesmo indivíduo nos obriga a aceitar que deve
haver algum fator comum a ambas as condições ou que a presença
de uma delas facilita o desenvolvimento da outra. (op. cit., p. 19-20)

De acordo com o Jornal de Pediatria (abril/2004), a prevalência de distúrbios

neurológicos a cada 100.000 nascimentos é de 130 para o autismo. Dentre as
diversas condições médicas associadas ao autismo, as que mais se destacam são:
a síndrome de Down, epilepsia, X-Fragil e problemas pré e perinatais. Há também
infecções que podem ser associadas a possíveis causas do autismo: Toxoplasmose
(pré-natal), Varicela (pré-natal), Caxumba (pré-natal), Citomegalovírus (pré-natal),
Sífilis (pré-natal), Herpes Simples (pós-natal) e Rubéola (pré-natal).
 24

A síndrome do autismo também é encontrada nos estudos realizados em

pares de gêmeos, sendo estes, tanto monozigóticos como dizigóticos, confirmando a
participação do genótipo9 na especificação de características do fenótipo (BAILEY et
al., 1995 apud STEINER, 1998: 101). As percentagens concluídas foram significantes
nas pesquisas diversas, realizadas por vários profissionais da saúde e em
localidades distintas.

No momento presente, estão se realizando estudos de alguns genes,

possíveis candidatos a serem identificados como mecanismos de herança para o
autismo. Embora não sejam definitivos para clarear-lhe a origem, mostram-se úteis
no estímulo da busca ardilosa para o melhor conhecimento da síndrome, suas
hipóteses e possibilidades de desenvolvimento.
Mediante os estudos realizados sobre o autismo, sua complexidade para fins
diagnósticos e suas possíveis hipóteses causais, vale ressaltar o que nos diz
Steiner:

Considerando-se que o diagnóstico do autismo se refere a uma

condição funcional, a presença de um fator etiológico conhecido em
um indivíduo apresentando sintomatologia autística não invalida o
diagnóstico do autismo em si, portanto indivíduos descritos na
literatura como autistas podem ter a forma idiopática ou a secundária
a uma outra condição clínica conhecida. (op. cit., p. 2)

Embora a ciência já tenha percorrido um longo trajeto para a compreensão do

autismo, muito ainda falta para conclusões mais concretas serem estabelecidas. No
momento, podemos destacar os seguintes pontos baseados na revisão da literatura:

1. O autismo se faz presente antes dos três anos de idade e deve ser
considerado como uma síndrome comportamental que engloba
comprometimento nas áreas relacionadas à comunicação, quer seja verbal
ou não-verbal, na interpessoalidade, em ações simbólicas, no
comportamento geral e no distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico;
2. O autismo não é exclusivo, é próprio da espécie humana e pode vir
associado a múltiplas etiologias, havendo, inclusive, a participação de
fatores genéticos e ambientais. Ocorre, em média, a cada quatro indivíduos

9
Conjunto de genes de um indivíduo ou de indivíduos com a mesma constituição genética.
 25

em dez mil nascimentos, sendo quatro vezes maior sua incidência no sexo
masculino;
3. Deficiência mental, hiperatividade, déficits de atenção, processos
convulsivos e a deficiência auditiva destacam-se como as síndromes
neurológicas mais associadas ao autismo;
4. Conforme a complexa neurobiologia do autismo e a grande lista de
condições clínicas a ele associadas, ainda não se conhecem quais
mecanismos neuropatológicos dão origem aos comportamentos autísticos,
por não se manifestarem de forma mais homogênea em todos os casos
descritos até hoje;
5. Resultados advindos de exames de neuroimagem têm demonstrado
alterações diversas, relacionadas ao Sistema Nervoso Central de autistas,
principalmente referente ao cerebelo;
6. É indispensável a utilização de um vasto protocolo para a investigação
diagnóstica da síndrome, devendo esta ser sistemática e com critérios
estabelecidos através de uma abordagem interdisciplinar. Tal procedimento
deve realizar-se não somente com fins de confirmação diagnóstica, mas,
inclusive, para trazer contribuições à compreensão das bases
neurobiológicas e os mecanismos etiopatogênicos essenciais dessa
categoria. (STEINER, op. cit., p. 143)

1.6. O desenvolvimento da pessoa com autismo

A respeito do desenvolvimento da pessoa com autismo, as afirmações que se

seguem são oriundas da literatura acumulada sobre a síndrome; igualmente,
referem-se a como esse indivíduo tem sido compreendido e tratado pela sociedade.
O autista, sendo um indivíduo único, é exclusivo enquanto pessoa. Embora
tenha características peculiares no que se refere à síndrome, suas manifestações
comportamentais diferenciam-se segundo seu nível lingüístico e simbólico, quociente
intelectual, temperamento, acentuação sintomática, histórico de vida, ambiente,
condições clínicas, assim como todos nós. Portanto, nem tudo que venha dar
resultado para uma pessoa com autismo, serve de referência positiva à outra pessoa
com a mesma síndrome.
 26

Na maior parte dos dados colhidos por meio de anamneses realizadas por
profissionais atuantes nas instituições voltadas para esse tipo de atendimento,
constata-se que os diagnósticos de autismo são fechados a partir dos três anos de
idade. Do nascimento ao segundo ano de vida, de cada cinco casos, quatro não são
identificados com clareza. (COLL, 1995: 278)

No período de 1999 a 2004, entrevistamos pais de crianças autistas que

freqüentavam uma escola de educação especial. Observamos que, na maioria das
vezes, a criança com essa síndrome, no período que vai do nascimento até o
primeiro ano de vida, era calma, excessivamente tranqüila, "muito boazinha" ou, ao
contrário disso, irrequieta, chorando muito e com problemas relacionados ao sono.
Do primeiro ano de vida até o segundo, é relatado que demorou a andar, demorou a
falar e quando falou, repentinamente, sua fala cessou. A partir do segundo ano de
vida, passou a apresentar comportamentos estranhos. Dizem: "ele é esquisito".
O período do reconhecimento de uma possível síndrome é obscuro e
demorado, tanto pela parte dos pais como por muitos médicos, devido à
complexidade do quadro, pela falta de informações básicas sobre síndromes não
identificadas através de exames laboratoriais, impedindo de haver um processo de
intervenção mais precoce e claro. Desta forma, tornam-se raros tais diagnósticos
antes dos doze meses de idade.
Durante os três primeiros anos de vida, as condutas funcionais normais,
desenvolvidas por uma criança que não apresenta a síndrome, são, no autista,
progressivamente desestruturadas e/ou perdidas, ou mesmo nunca chegam a se
desenvolver. Dentre essas funções, estão: a falta da aquisição de regras
estabelecidas, surdez aparente, ações antecipadas não praticadas, em geral, a partir
do sexto mês, (ex.: sorrir ao ver a mãe se aproximar, etc.). Observam-se, também, a
ausência de criatividade na exploração dos objetos e dos procedimentos de
comunicação, normalmente intencionais, que se desenvolveriam a partir do primeiro
ano de vida, aproximadamente.
Obviamente, pelo comprometimento observado, funções simbólicas como a
imitação de gestos e atitudes, o emprego de palavras com o fim de se comunicar,
dificilmente atingem seu objetivo interacional, quando desenvolvidos. Podem,
também, manifestar resistência a mudanças de rotina, modificações no ambiente de
seu costume, medo anormal de outras pessoas, objetos ou lugares.
 27

Certas crianças com autismo desenvolvem-se normalmente, durante sua

primeira infância, chegando, até mesmo, a adquirir uma linguagem funcional.
Todavia, esta vai se perdendo progressivamente ou tornando-se suscetível de
conseqüências sérias devido à tal condição; assim, muitas delas acabam em um
intenso isolamento social, envolvidas em seus rituais e estereótipos e, praticamente,
sem nenhuma comunicação externa.
Muitas das alterações apresentadas por crianças autistas ocorrem em razão
da falta de reciprocidade e compreensão na comunicação, afetando, além da parte
verbal, as condutas simbólicas que dão significados às interpretações das
circunstâncias socialmente vividas, dos sinais sociais e das emoções nas relações
interpessoais.
Durante o período de idade que vai dos dois aos cinco anos, apresentam-se
intensas modificações na criança autista. É freqüente sua alienação diante do
mundo que a cerca, bem como é indiferente aos estímulos externos que sobrevêm a
ela. Enclausura-se nos rituais sem um propósito definido e age com indiferença em
relação às pessoas; quando contrariada ou não compreendida, pode auto-agredir-
se, como também pode ficar horas observando algo que lhe chame a atenção, e
perplexa diante de alta sonoridade ou, ainda, irritada ao menor ruído.
Com a adolescência, tendem a aumentar os conflitos pessoais e interpessoais
na pessoa com autismo. É possível aparecerem novas complicações, como: crises
de epilepsia, acréscimo das estereotipias, problemas alimentares, ciclos
depressivos, aumento da excitação e ansiedade. (COLL, op. cit., p. 280)
Segundo Temple Grandin (1992:5), a época da puberdade é um agravante do
comportamento de autistas. Ela diz: "Na infância eu era hiperativa, mas nunca havia
me sentido ”nervosa“ até chegar à puberdade. Nesta época o meu comportamento
foi de mal a pior." As alterações sensoriais, assaltos de ansiedade e o desencadear
de uma hipersensibilidade geral vieram após sua primeira menstruação. Em seu
depoimento, ela menciona algumas atividades que lhe davam certo alívio, quando
sofria "crises de colite" e "ataques nervosos". Essas atividades contemplavam
exercícios físicos, trabalhos manuais, o uso de certos medicamentos e, inclusive,
rodar em sua cadeira giratória.
Temple Grandin comenta que as turbulências hormonais da adolescência lhe
causaram dificuldades. Era como se fosse sacudida para cima e para baixo. Esse
período melhorou quando terminou a universidade e passou a tomar alguns
 28

medicamentos classificados como antidepressivos para se tranqüilizar. Eis um

trecho sobre as experiências que teve:

As buscas frenéticas pelo sentido básico da vida são coisa do

passado. Não fico mais fixada em uma coisa, já que não me sinto
mais impelida. Durante os últimos quatro anos escrevi pouco em meu
diário porque o antidepressivo me tirou muito do fervor. Com a
paixão atenuada, minha carreira e meus negócios vão bem. Estando
mais relaxada, entendo-me melhor com as pessoas, e os problemas
de saúde causados pelo estresse, como a colite, desapareceram. E,
contudo, se a medicação tivesse sido prescrita para mim quando
tinha vinte e poucos anos, poderia não ter alcançado tudo o que
conquistei. Os "nervos" e as fixações foram grandes motivadores até
esfacelarem meu corpo com problemas de saúde decorrentes do
estresse. (GRANDIN, 1986 apud SACKS, op. cit., p. 280)
Com relação à compreensão da pessoa com autismo, cremos que quanto
mais clara e objetiva se der a comunicação, mais receptiva será e maiores serão as
possibilidades de se obter retorno. Isso é observável, tanto em casos de autistas de
alto-funcionamento, como nos casos de autismo associado a outras patologias, que
trazem consigo um rebaixamento intelectual. Em geral, eles têm dificuldades com
metáforas e ironias. Para a maioria dos autistas, tudo tem um sentido literal e essa é
uma das causas que fazem com que os sentimentos e as coisas abstratas em geral,
sejam, para eles, tão difíceis de lidar.

Semelhante ao pensamento de Howard Gardner (1995:78), relacionado às

"inteligências múltiplas", Grandim comenta sobre a tendência de ver o cérebro de
forma modular e constituído por uma variedade de poderes computacionais isolados
e independentes, atribuindo, por um lado, as habilidades incríveis que ela e outros
autistas possuem e, por outro, a falta extrema de outras capacidades a essa questão
do cérebro. Seus estudos são profundos e concretos a respeito do autismo,
chegando a ter uma substância teórica e prática empírica significante. Em uma de
suas palestras, menciona Sacks (op. cit., p. 297), ela encerrou dizendo: "Se pudesse
estalar os dedos e deixar de ser autista, não o faria - porque então não seria mais
eu. O autismo é parte do que eu sou." Algum tempo depois, escreveu um artigo
sobre o assunto:

Adultos conscientes de seu autismo e seus pais ficam

freqüentemente irritados com esse distúrbio. Podem se perguntar por
que a natureza ou Deus criou condições tão horríveis quanto o
autismo, a psicose maníaco-depressiva e a esquizofrenia. No
 29

entanto, se os genes que causaram essas condições fossem

eliminados, o preço a pagar poderia ser terrivelmente alto. É possível
que pessoas com um pouco desses traços sejam mais criativas, ou
mesmo gênios (...) Se a ciência eliminasse esses genes, talvez todo
o mundo fosse tomado por contadores. (GRANDIN, 1990 apud
SACKS, ibidem)

Outro exemplo descrito de autismo é o de Jerry, uma criança diagnosticada

por Léo Kanner como autista. Aos trinta e um anos de idade, Jerry contou sua
história a Jules Bemporad (1979) (apud COLL, op. cit.,: 280-282) que, após investigá-
la, publicou-a em um artigo.
Conforme a descrição realizada por Coll (1995), Jerry era um autista de alto-
funcionamento, sem antecedentes comprometedores até sua primeira infância.
Porém, seu comportamento era diferente do das outras crianças, desde seus
primeiros meses de vida. Era indiferente com as outras pessoas, inclusive com sua
mãe. Chorava muito, tinha problemas com a alimentação e com barulhos diversos.
Começou a falar somente aos três anos, mas sem função comunicativa. Depois,
passou a desenvolver talento musical e memória significante. Antes de completar
quatro anos, encantava-se com as composições de Mozart e Bach. Começou a
escrever sozinho, copiando dizeres de rótulos e cartazes sem saber seus
significados. Aos cinco anos, teve seu diagnóstico de autismo confirmado por Léo
Kanner. Sua capacidade intelectual era normal, mas sua linguagem era anormal,
ecolálica e sem função comunicativa.
Quando passou a freqüentar a escola, aos seis anos de idade, sofria por não
conseguir relacionar-se com as outras crianças, além de ter, sobre si, o peso de não
agüentar os ruídos existentes na escola. Interessou-se pela matemática a partir da
terceira série; fazia e pendurava em seu quarto as tabuadas de multiplicar. Um dia
foi humilhado por seu professor, quando tinha dez anos de idade. Isso concorreu
para que deixasse o colégio e fosse tomado por grande desolação, sendo
transferido para uma instituição residencial. Voltou-se obsessivamente para os
exercícios aritméticos por não conseguir sustentar as amizades que tentava fazer e
pelas dificuldades encontradas em relacionar-se, fato que atribuía à sua gagueira.
Passou a ficar mais sensível diante de sons e odores intensos.
Quando jovem-adulto, tornou-se mais ciente de sua solidão e de seu
isolamento. Foi aceito em um centro educacional, desenvolvendo algumas relações
superficiais. Já na idade adulta, ao término de seus estudos, era capaz de realizar
 30

trabalhos e atividades, desde que lhe fossem passadas em pormenores. Não

distinguia, contudo, coisas importantes de outras irrelevantes.

Ao analisar o relato da experiência de Jerry, observa-se seu temor em

relacionar-se com outras pessoas, aversão a mudanças de rotina, medo e confusão
intensos, durante sua infância e adolescência, devido à imprevisibilidade oferecida
circunstancialmente, com a qual não sabia lidar. Sentia necessidade de relacionar-
se, mas também sentia medo de tentar esse relacionamento por não compreender o
interior das outras pessoas, o que o impedia de deixar que desabrochasse a empatia
com o outro. Assim, parecia agir com insensibilidade, mas, na verdade, o que ocorria
era a incapacidade de colocar-se no lugar do outro e expressar seus sentimentos ou
idéias de forma sistemática e empática.
Coll comenta o caso de Jerry e acrescenta:

Casos como o de Jerry nos proporcionam um acesso privilegiado à

compreensão do autismo e, por conseguinte, constituem uma
premissa importante para a formulação de estratégias adequadas de
educação e tratamento. Que meio temos que proporcionar à criança
autista para diminuir seu medo, aumentar a previsibilidade de seu
ambiente aproximá-la de outras pessoas, permitir-lhe satisfazer-se
através da relação, desenvolver seus modelos simbólicos? Como
podemos normalizar, na medida do possível, sua experiência e sua
conduta? (COLL, op. cit., p. 282)

Exemplos como os citados, decorrentes de estudos e análises realizadas,

podem contribuir para uma melhor compreensão do comportamento autista. Diante
daquilo que se apresenta a um autista como novidade, mesmo sendo
indiscutivelmente necessário para sua aprendizagem, é preciso ter cautela. O que é
novo pode lhe gerar angústia e repulsa, por não compreender o motivo de tal
imposição, pois tem uma síndrome comprometedora de sua função simbólica,
agravante de alterações em sua comunicação. Deve ser evidenciado pelo
profissional, o respeito à individualidade dessa pessoa, aceitando seus limites e
propondo estratégias para a superação das barreiras apresentadas, incentivando o
desenvolvimento e crescimento de seu potencial global.
A imagem de um "autismo clássico" tem sido assustadora para a maioria das
pessoas, inclusive para muitos médicos. Quando as pessoas são questionadas
sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se
 31

debatem contra a parede, têm movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo e

chegam até a dizer que são perigosos e precisam ficar trancados em uma instituição
para deficientes mentais. São falas que revelam desinformação a respeito dessa
síndrome
No entanto, concordamos com Sacks, quando este afirma:

É verdade que, curiosamente, a maioria das pessoas fala apenas de

crianças autistas e nunca de adultos, como se de alguma maneira as
crianças simplesmente sumissem da face do planeta. Mas embora
possa haver de fato um quadro devastador aos três anos de idade,
alguns jovens autistas, ao contrário das expectativas, podem
conseguir desenvolver uma linguagem satisfatória, alcançar um
mínimo de habilidades sociais e mesmos conquistas altamente
intelectuais; podem se tornar seres humanos autônomos, aptos para
uma vida pelo menos aparentemente completa e normal - mesmo se
encobrindo uma singularidade autista persistente e até profunda. (op.
cit., p. 255)

Segundo os relatos descritos, podemos perceber que, quando o processo de

intervenção é planejado de maneira continua e avaliativa, não ocorrendo
tardiamente, há maior oportunidade de a pessoa com autismo desenvolver-se e
estruturar-se em seu próprio contexto.
O déficit de comunicação também tem sido foco de preocupação apresentado
em estudos sobre o desenvolvimento de pessoas com autismo, sendo sublinhado
nos critérios de diagnóstico como severamente acometido por graves danos, em
razão da própria síndrome.
A evolução dos sistemas simbólicos de estrutura concreta para outros
sistemas mais complexos ou abstratos, inerentes à linguagem, ocorre normalmente
no ser humano, contribuindo para seu ajustamento social e sua participação pessoal
no grupo ao qual pertence, impulsionando-o a interagir com os demais.
É fundamentalmente através da linguagem que o indivíduo realiza sua
interação social e cultural, avançando em seu envolvimento social e definindo sua
própria identidade. Contudo, é na linguagem e na comunicação que se concentra o
maior obstáculo no autismo, uma vez que poucos autistas desenvolvem habilidades
para conversação, embora muitos desenvolvam habilidades verbais e grande parte
consiga desenvolver somente habilidades não-verbais de comunicação.
 32

Estudos realizados em autistas por Wong &Wong (1991) apud Schwartzman

(op. cit., p. 47), indicam que o período de comunicação cerebral é mais extenso,
marcando uma disfunção neurológica e prejudicando a recepção sensorial através
da audição, provocando desordem de linguagem, de aquisição de conhecimentos e
de evolução social, sendo específicos na síndrome, embora possam não apresentar
sinais de patognomonia.
A defasagem ou a ausência do desenvolvimento da comunicação fora
descrita, em 1943, por Léo Kanner, em cinqüenta por cento dessa clientela e, na
década de setenta, foi relacionada com as alterações comportamentais por Wing
(1975) e Rutter (1979), em razão do transtorno decorrente da linguagem.
Relatos de pais e profissionais que convivem com pessoas autistas
evidenciam a anormalidade de respostas a estímulos verbais e não-verbais, a falta
de verbalização e mímica, a resistência ao diálogo, a indiferença aos estímulos
sensoriais ou hipersensibilidade e a caracterização atípica e bizarra, relacionadas às
reações a som e paladar. Grandin (1996) comenta que sua audição funcionava
semelhante aos amplificadores de sons, estando no último volume e que seus
ouvidos pareciam ser ofendidos como se tivessem os nervos feridos pela broca de
um dentista e que, por essa razão, pessoas autistas deveriam ser poupadas de
grandes ruídos.
Não apenas os autistas em situação de maior comprometimento como
também autistas de alto-funcionamento, apresentam problemas em sua
comunicação, podendo manifestar ecolalias e uso estereotipado da fala. Assim,
dentro dos problemas de linguagem do autista, a literatura destaca:

- A ausência de fala, puxando, empurrando ou conduzindo fisicamente o

parceiro de comunicação para expressar o seu desejo;
- Retardo no desenvolvimento da fala, retrocesso dessa capacidade já
adquirida e emudecimento em alguns casos;
- Expressões por meio do uso de uma ou duas palavras ao invés da elaboração
de frases;
- Ausência de espontaneidade na fala;
- Pouca fala comunicativa, com tendências ao monólogo;
- Fala nem sempre correspondente ao contexto;
 33

- Utilização do pronome pessoal de terceira pessoa do discurso ao invés da

primeira;
- Frases gramaticalmente incorretas;
- Expressões bizarras, neologismos;
- Estranha linguagem melódica e monótona;
- Dificuldade na compreensão de frases complexas;
- Dificuldade na compreensão de informações ou significados abstratos;
- Mímica e gesticulação mínimas;
- Ecolalia imediata e/ou posterior;
- Predominância do uso de substantivos e verbos;
- Pouca alteração na expressão emocional,
- Ausência ou pouco contato olho a olho;
- Falta de função nas formas verbais e na palavra;
- Pouca tolerância para frustrações;
- Interesses e iniciativas limitadas.

Concluímos que, de acordo com os testes e critérios do DSM-IV e CID-10,

utilizados para o diagnóstico da síndrome do autismo, tanto as pessoas com autismo
capacidades limitadas no desenvolvimento de sua linguagem.
É importante ressaltar que ambientes ruidosos e barulhentos incomodam e
causam danos à comunicação de autistas, bem como ao seu estado mental,
psicológico e emocional, inibindo-os de ficarem junto com as demais pessoas.
Na literatura, pouco se fala sobre a questão social do autista, ocorrendo, em
maior número, as considerações a respeito das dificuldades ou da ausência de
interação social. Dá-se, porém a denominação de desenvolvimento social ao
processo de incorporação da criança autista ao grupo social em que vive.
O que circula nessa literatura é que, com a criança autista, as condutas
sociais se dão de forma inadequada para sua cultura, principalmente no que diz
respeito à relação afetiva manifesta e na expressão dos comportamentos de
interação, cuja diferença se manifesta mesmo em relação a crianças com outras
patologias. Elas nos surpreendem, com certa impenetrabilidade e distância,
demonstradas nas formas de interação ou ausência de interação.
Relembrando a tese de Kanner (1943), o autista vem ao mundo com uma
incapacidade inata e de procedência biológica para desenvolver o contato afetivo
 34

normal com as pessoas. Lamentavelmente, a questão acerca do desenvolvimento

social do autista não tem estado sempre presente nos programas voltados à sua
aprendizagem ou aos programas de educação especial. O desconhecimento sobre o
desenvolvimento social da pessoa com autismo percorre tanto a área educacional
quanto a área clínica, evidenciando a falta de maiores estudos para proporcionar-
lhes melhor qualidade de vida.
Resumindo, em mais de cinqüenta anos de pesquisa sobre o autismo
descoberto por Kanner no final de seus estudos, retomamos que:

a) as descrições específicas sobre a inteligência e o aspecto afetivo deixaram

lacunas.
b) a exposição circunstanciada da semiologia do autismo não sofreu alterações
com o passar dos anos;
c) o conceito e a compreensão do quadro como síndrome movimenta-se de um
estágio inicial de uma psicopatologia para uma síndrome clínica;
d) com os anos, a etiopatogenia do autismo irá contrapor-se de uma posição
psicopatológica para uma posição biológica (genética e/ou bioquímica);

Dentro desse quadro do autismo, os problemas relacionados à comunicação

são apontados como sendo severamente incapacitantes. Contudo, as palavras de
Búrger Sellín, em nossa epígrafe, nos incitam a esperar o que pode ser alcançado
por meio de uma educação que não se detém frente à suposta imposição dos
fatores biológicos, mas que reconhece em todos os seres humanos a capacidade de
transformar-se, ao transformar o ambiente que o rodeia, numa existência em que as
relações sociais e a linguagem desempenham um papel constitutivo.
Considerando as dificuldades encontradas pelo indivíduo autista nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem, vemos a necessidade de discutir,
no próximo capítulo, a questão da educação da pessoa com autismo no contexto da
educação especial, ressaltando a necessidade de se repensar sua educação,
colocando no desenvolvimento da linguagem o eixo principal da intervenção
pedagógica, utilizando-se da Comunicação Suplementar Alternativa como um código
simbólico de apoio na construção do signo.
 35

CAPÍTULO 2
REFERÊNCIAS HISTÓRICAS E CONCEITUAIS DAS PRÁTICAS
EDUCACIONAIS DA PESSOA COM AUTISMO

2.1. A educação da pessoa autista na educação especial

As políticas educacionais têm apresentado a educação como uma condição básica para o
desenvolvimento humano. Esse processo de educação formal tem percorrido diversos contextos e
diferentes momentos históricos, evidenciando, muitas vezes, dificuldades no que diz respeito à
garantia de um ensino de qualidade para todos.
O contexto e as dificuldades para garantirem ao cidadão o direito à educação, têm perpassado
momentos críticos, mas também de transformações, em diversos países, inclusive no Brasil,
especialmente no que diz respeito à educação das pessoas com deficiências variadas.
A luta desses deficientes junto a outras pessoas envolvidas, direta ou indiretamente com essa
causa, tem feito com que a educação especial no Brasil seja um marco de conquistas relacionadas
aos direitos humanos. Atualmente, as pessoas com necessidades educativas especiais têm garantido
seu direito à saúde, a vida social, ao trabalho e à educação, como todo cidadão, conforme é previsto
pelo Ministério Público, pela União, pelos Estados e Municípios.
Historicamente, pessoas com necessidades especiais foram colocadas à margem da
sociedade, impedidas de desenvolver suas capacidades e habilidades como indivíduos e cidadãos,
sendo rotuladas com adjetivos que as limita como incapazes ou doentes, apenas por influência de
uma cultura baseada nos princípios do belo e do perfeito.

Em civilizações antigas, os “diferentes” chegaram a ser

sacrificados pelo fato de serem considerados inúteis e como um
"peso" para a sociedade. Durante séculos, foram reputados como
seres à parte, que precisavam ficar fora do convívio de grupos
sociais. Em meados da Idade Antiga10, quando o pensamento
dominante se baseava na religiosidade da época, como o
panteísmo do extremo oriente, o misticismo hindu e o magicismo
babilônico, seu comportamento estranho era explicado como

10
Cf. in Mazzotta, 1996.
 36

manifestações sobrenaturais, provavelmente por não terem

explicação compreensiva para a época.
Com a decadência do Império Romano e com o limite do domínio da cultura greco-romana no
período da Idade Média, a crença no sobrenatural se evidenciou ainda mais. O homem era concebido
como um ser subordinado a poderes advindos do bem e do mal e, nessa interpretação, epilépticos e
psicóticos não passavam de pessoas possuídas pelo demônio e sujeitas a castigos por certos grupos
cristãos ou, em raras exceções, receptores de espíritos divinos adorados e reverenciados como
profetas e adivinhos da época. Por meio da intervenção das organizações cristãs no final do período
Medieval, as pessoas submetidas às barbáries das determinações pré-concebidas pela Igreja,
passaram a ser assistidas como vítimas desprotegidas. Entretanto, mesmo assim, a marginalidade
prevalecia.
Com o Renascimento11 e a revalorização da cultura greco-romana, a busca do conhecimento
científico deu lugar à preocupação com o indivíduo e com as soluções científicas para seus
problemas. O avanço da medicina após o Renascimento e durante o Modernismo lançou o homem à
procura de novos horizontes que, até então, eram considerados suspeitos, pois a educação passava
da transformação humanista para a científica, valorizando-se o conhecimento, somente quando este
preparava o indivíduo para a vida e para a ação.

Contudo, apenas no final do século XVIII, devido à busca do

saber e o florescimento da liberdade individual do ser humano, foi
que as bases dos hospitais psiquiátricos de Bicêtre12, por
influência de Pinel, passaram a soltar os "loucos" das correntes e a
tratar os doentes mentais de modo mais humano.
No século XIX, quando o pensamento pedagógico era a formação do homem dentro dos
moldes da ciência, Herbert Spencer colocava seu conceito de processo educativo como: "um
processo gradativo que deve seguir o ritmo das capacidades e aptidões do educando, que também se
revelam gradativamente" (GILES, 1983: 86). Foi durante este período que se usaram várias
expressões para diferenciar a educação e o atendimento dessas pessoas. (MAZZOTTA, 1996: 17)
Pelos caminhos da História, podemos acompanhar o modo como a pessoa com
necessidades especiais foi tratada e concebida, conforme os padrões relacionados aos valores
sociais, morais, filosóficos, éticos e religiosos nas diferentes culturas:

Este não é um dado apenas histórico, de épocas anteriores ao

desenvolvimento científico; ao contrário, até os dias de hoje
observa-se que a atitude para com o indivíduo excepcional
expressa, de um modo geral, a atitude de cada sociedade, de
cada cultura e de cada indivíduo para com cada um de seus
membros. (AMIRALIAM, 1986: 1)

11
Cf. in Larroyo, F., 1970.
12
Cf. in Foucault, M., 1994.
 37

As ações registradas pela História a respeito da rejeição, dos maus tratos e da falta de visão,
relacionadas aos que apresentavam alguma deficiência, abriram lugar ao paternalismo e ao
assistencialismo, resistindo ao conhecimento dos direitos do cidadão.
O Brasil, em função de suas relações internacionais, foi influenciado por países da Europa e
pelos Estados Unidos, por volta do século XIX, formando grupos para o atendimento a cegos, surdos,
deficientes mentais e físicos, por iniciativa de órgãos oficiais e, em alguns casos privados, por meio
de alguns educadores que, preocupados com a questão, empenharam-se na concretização de
atividades inovadoras em função delas.
No entanto, apesar da formação desses grupos, somente no século XX, entre o término da
década de cinqüenta e início da década de sessenta, foi que a política educacional do país incluiu a
educação especial13 no rol de suas atenções. Todavia, a sociedade mostrou-se interessada desde o
começo deste século, com publicações de trabalhos de origem técnica e científica relacionados à
educação daqueles indivíduos especiais.
Mazzotta (1996) nos relata que, até o ano de 1956, todas as iniciativas educacionais com
relação à educação especial foram de caráter isolado, manifestadas por alguns órgãos oficiais e por
iniciativas particulares. Neste período criaram-se instituições14 diversas para o atendimento
especializado de crianças cegas, surdas, deficientes mentais e físicas. Além das entidades citadas,
de caráter cível, particular e sem fins lucrativos, mais quarenta estabelecimentos de ensino regular do
governo público mantinham alguma espécie de atendimento escolar especial voltado à pessoa com
deficiência.
Acompanhando o desenrolar da história da educação especial brasileira, na segunda metade
do século XX, de 1957 a 1993, foram surgindo as iniciativas oficiais por meio de campanhas para
essa finalidade, realizadas por todo país, através de movimentos promovidos pelas instituições
privadas e apoiadas pelo Ministério da Educação e Cultura, as quais propunham a educação e a
reabilitação do deficiente mental.
A reabilitação era entendida como um processo de tratamento às deficiências, com uma
programação terapêutica específica de fundo clínico, pretendendo-se tratar o aluno em suas
condições físicas, psicológicas e sociais, ao mesmo tempo em que envolvia o aspecto educacional,
apenas como uma parte ou um serviço prestado pela equipe multidisciplinar no atendimento global
desse indivíduo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 4.024/61, regulamenta as políticas e
propostas educacionais para as pessoas com deficiência, determinando as ações dos serviços
públicos e privados e suas formas de atendimento. Afirma em seu Artigo 88 que, para haver
integração de deficientes na comunidade, é preciso que sua educação seja enquadrada no sistema
geral de educação, tanto quanto for preciso. No entanto, não deixa clara a sua real intenção, pois, por
um lado, pode-se interpretar que essa educação se dê tanto nos serviços educacionais regulares
comuns, como nos especiais; ou, então, entender o não-enquadramento desse indivíduo no sistema

13
Este é atualmente, o termo utilizado, anteriormente, teria sido: educação de deficientes e educação
de excepcionais.
14
Mazzotta (1996: 28-49) comenta em seu livro quais foram as Instituições criadas neste período em
ordem cronológica.
 38

geral de educação, deixando-o à margem do sistema escolar, separado em um sistema especial de

educação.
A Lei 4.024/61, no Artigo 89, registra um compromisso claro dos Poderes Públicos de
conceder "tratamento especial, mediante bolsas de estudos, empréstimos e subvenções" a toda
iniciativa privada, relativa à educação de excepcionais, considerada eficiente pelos Conselhos
Estaduais de Educação. Mais uma vez, não fica explicitada a circunstância de existência da educação
de excepcionais, se ela se daria através de prestação de serviços especializados ou comuns, por
meio do sistema geral de educação ou fora dele.
Tais indagações geraram embaraços de origens políticas, técnicas e legais, pela
consideração eficaz advinda dos Conselhos Estaduais de Educação, referentes a quaisquer
atendimentos educacionais15 aos excepcionais como escolhidos para a concessão de bolsas de
estudos, subvenções e empréstimos. Em razão desta indefinição da condição do atendimento
educacional, a educação foi, mais uma vez, agredida no que concerne à destinação das verbas
públicas; porém, dentro da confusão premeditada, o liberalismo clássico aparecia intencionalmente,
colocando a educação no ludibrioso altar da inspiração "nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana".
No ano de 1971, foi aprovado o Decreto-lei nº. 5.692/71, que citava no Artigo 9º, a
necessidade de um "tratamento especial aos excepcionais", reconhecida no Parecer n. º 848/72 do
Conselho Federal de Educação, com o propósito de contribuir para a solução do problema inerente à
educação dos excepcionais. A mesma Lei define, como objetivo geral (comum ou especial), o
proporcionamento da formação precisa ao desenvolvimento do potencial do educando como
elemento de sua realização própria, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da
cidadania.
Assegura, ainda, em seu Artigo 9º o "tratamento especial" aos "alunos que apresentem
deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados", com a definição dos Conselhos Estaduais de Educação. Novamente
a dúvida aparece: essa lembrança traz contradições ao Artigo 88 da Lei 4.024/61 o qual observa que,
apesar de desenvolver-se por meio de serviços especiais, a "educação dos excepcionais" pode
encaixar-se no "sistema geral de educação".

Percebe-se que, na trajetória de 1971 até 1985, a educação especial, como forma de
tratamento, passou a ser uma medida participante de uma política educacional que passou a ver
"educação de excepcionais" como um caminho de conduta objetivando, no final, a escolarização.
Definiu-se, também, o conjunto de clientes atendidos pelos serviços especializados de origem
educacional,16 por órgãos ou entidades participantes do Centro nacional de Educação Especial, pelos
serviços de reabilitação da fundação Brasileira de Assistência, pelos serviços de saúde da

15
Mesmo que os atendimentos não fossem colocados como escolares, pois em sua grande maioria,
eram apenas de caráter terapêutico e não educacional.
16
Excepcionais de características e tipos variados que, passando ou não pelo tratamento de
reabilitação, mostravam-se aptos a serem aceitos nos sistemas de ensino, quer fossem regular,
supletiva e /ou especializada.
 39

Previdência Social e serviços de reabilitação profissional prestados pelo INPS/MPAS. A denominação

usada para essa clientela foi "os excepcionais", sendo a linha seguida de característica preventiva e
corretiva,17 exigindo-se diagnóstico de excepcionalidade para tais atendimentos encaminhados pelos
serviços da LBA/MPAS ou, na falta desses, pelos serviços especializados de origem médico-
psicossocial e educacional, existentes na comunidade.
Nota-se que, durante um período de treze anos (1972-1985), as tendências políticas
educacionais privilegiavam uma educação especial plenamente terapêutica, deixando os termos
"preferencialmente" e "sempre que possível", darem a aparência de existirem reais preocupações
com a educação do indivíduo em questão. Na realidade, conforme se situa na Portaria Interministerial
n. º 186, numa atitude astuta, nem sequer havia exigência de professor especializado para a
condução de classes especiais, mas este seria contratado "sempre que possível".
Evitava-se, dessa forma, um posicionamento político e transformador que acarretaria a
desacomodação geral de todos os órgãos do Governo, das verbas destinadas e do não-
conhecimento pleno de seus direitos, propostos na Constituição, desviados pelas conotações
ambíguas e premeditadas. A razão específica da educação especial fica emaranhada nos refugos de
uma política não muito bem compreendida, em que os instrumentos legais e os recursos não
correspondem às necessidades e demandas dessa modalidade de ensino.

A partir de 1986, época da construção de um governo democrático, a Educação Especial

passou a ser compreendida como inerente à Educação, enfatizando o pleno desenvolvimento das
18
potencialidades "do educando com necessidades especiais" por meio da Portaria CENESP/MEC n.
º 69, de 28 de agosto de 1986, além de ditar normas à prestação de serviços de apoio técnico e/ou
financeiro à Educação Especial nos sistemas públicos e privados de ensino.
Dois anos depois desse avanço com relação à educação especial, foi publicada oficialmente
a nova Constituição Brasileira19, que colocava como dever do Estado o atendimento educacional
especializado às pessoas com deficiência na rede regular de ensino, e que passavam, a partir de
então, a ser vistas como cidadãos brasileiros com seus direitos assegurados por normas ditadas pela
Constituição. As preocupações relacionadas às suas necessidades especiais começavam a surgir e a
legislação iniciou seu trabalho, já em atraso, a fim de melhorar-lhes as condições de vida em
sociedade.

Para tanto, foram promulgadas leis dispondo sobre normas de construções e adequação de
logradouros e edifícios de utilização pública e de transportes coletivos para a pessoa com deficiência,
além da criação da CORDE - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.20Aqui vale lembrar que, diante da estreita visão educacional seguida durante longos

17
O sentido clínico e/ou terapêutico continuava a abafar o fim real da educação especial. O
encaminhamento da criança era submetido sempre a um diagnóstico estigmatizante, objetivando a
rigorosidade da cientificidade e adequabilidade.
18
Expressão usada pela primeira vez em substituição do termo "aluno excepcional".
19
Cf. in BRASIL (Congresso Nacional). Redação final do projeto de lei nº. 1258-C, de 1988.
20
Cf. Lei 7.853, de 24 de outubro/1989. Estabelece normas gerais para o exercício dos direitos
individuais e sociais das pessoas portadoras de deficiência e sua efetiva integração social
 40

anos, as propostas de mudanças apresentadas depois de 1986, mesmo com expressões dúbias e
tendencionalmente discriminatórias, vêm beneficiando as pessoas com deficiência em seus aspectos
sociais e educacionais e que estão em busca de seu espaço dentro da sociedade.

A criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, pela Lei n.º 8.069, de 13 de julho de

1990, foi um avanço para o exercício de direitos, rumo à cidadania, pois não há distinção entre a
criança ou o adolescente portador ou não de deficiência; simplesmente, é legal para todos, fazendo
valer sua condição pessoal de indivíduo em desenvolvimento. Logo em seguida, no ano de 1991, foi
editada a Resolução n.º 01/91, pelo fundo Nacional para Desenvolvimento da Educação,
condicionando o repasse do salário-educação para aplicação, de pelo menos oito por cento dos
recursos educacionais no ensino especial, para os Estados e Municípios.21
Em 1993, foi fixado um dos mais importantes projetos de Lei22 para a educação nacional,
disciplinando a educação escolar como dever do Estado e da família, cabendo ao Poder Público o
atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, na rede regular de ensino,
preferencialmente, e condições especiais de escolarização para os superdotados.
Passos significativos foram dados
para a melhoria da educação especial,
desde o ano de 1957 até 1993. Não cabe
aqui discutir toda a questão política, os
entraves sociais ou financeiros que
impediram uma tomada de posição mais
ativa, relacionada aos direitos da pessoa
com necessidades especiais como
cidadão brasileiro. No Brasil, as políticas
que deveriam ser responsáveis pela
concretização de uma educação
compromissada com as pessoas com
necessidades especiais costumam ser
contraditórias, pois trazem consigo o
reflexo dos conflitos socioeconômicos,
entre outras dificuldades.
No período de 1993 até 1996, muitos projetos foram
encaminhados ao Senado para a exigência de medidas mais

21
Infelizmente, no ano seguinte, foi encaminhado pelo governo Collor um projeto solicitando
alterações nesse orçamento, recorrendo à retirada de vários bilhões de cruzeiros destinados à
educação especial, para outros fins.
22
Projeto de Lei n.º 101, da Câmara Federal, que afirma as Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB (Senado Federal, 1993).
 41

contundentes quanto aos direitos da pessoa com deficiência e,

como resultado de vinte e cinco anos de seguimentos definidos
pela Lei n.º 5692/71, saiu a Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, n.º 9.394, em 20 de dezembro de 1996,
alterando antigos padrões da educação brasileira, inclusive os
referentes à educação especial.
De maneira geral, forma-se uma nova perspectiva para a educação especial. O marco
diferencial é dado por colocá-la mais unida à educação escolar e ao ensino público, que passa a ser
caracterizada como modalidade de educação escolar, designada às pessoas com necessidades
educacionais especiais, iniciada ainda na educação infantil.23
É preciso um trabalho constante de conscientização da sociedade, no que se
refere às necessidades de atendimento às pessoas com exigências educativas
especiais. Pesquisas comprovam que a segregação tende a piorar o
desenvolvimento global de qualquer pessoa que se encontra nessas situações, seja
por ter nascido com alguma deficiência, ou por tê-la adquirido em virtude de
qualquer outro fator.
Na medida em que se asseguram os direitos à adequação de subsídios
educativos, metodologias e recursos específicos para o atendimento desses
indivíduos inseridos no ensino regular, é preciso preparação e investimento
correspondentes a tais necessidades, de modo a estarem à disposição do professor
no estabelecimento de ensino, com o objetivo de se otimizar qualidade e tempo no
ensino-aprendizagem desse aluno.
A Lei também é fundamental à preparação e capacitação do professor em plano nacional,
para o trabalho heterogêneo e includente da pessoa com necessidades especiais no ensino regular,
medida essa24 que colabora com a educação nacional, exigindo melhor qualificação do professor para
ministrar aulas.

No embate gerado pela atual

política de inclusão, um aspecto
fundamental é o de que a educação
especial, em sua trajetória
histórica, nos apresenta uma
concepção centrada no déficit e/ou
doença no que diz respeito à pessoa
com deficiência, desmerecendo a
importância dos aspectos sócio-
23
Cf. LDBEN 9.394, Capítulo V, da Educação Especial: Artigo nº. 58, 1996.
24
Cf. LDBEN, 9394, Artigo 60, 1996.
 42

culturais próprios da condição

humana. Assim, o conceito de
deficiência paira sobre a pessoa que
apresenta um déficit intelectual com
funcionamento abaixo da média, somada
a problemas de comportamento e
adaptação social, rotulando-a como
incapaz de aprender ou de acompanhar
um ensino regular, além de não
problematizar seu contexto sócio-
histórico, destinando-a, desse modo,
a processos de exclusão de espaços
sociais na comunidade à qual
pertence.
Para dar racionalidade científica
aos processos sociais de exclusão, a
educação muito se apoiou em medidas
psicométricas de inteligência.
Infelizmente, as avaliações norteadas
pelas disposições da psicometria
abalaram os sistemas escolares no que
se refere à educabilidade da
capacidade intelectual, os quais
ficaram inativos quanto à educação e
à reabilitação dessas crianças.
A literatura científica mostra que as práticas educacionais, desenvolvidas até então, pouco
podem contribuir para a inserção da pessoa com deficiência na sociedade. Isto nos remete à
necessidade de transcendermos os aspectos técnicos e clínicos já mencionados, principalmente na
esfera da formação de educadores, tendo em vista a educação da pessoa e não apenas seu treino
em certas competências.
A problemática sobre as necessidades
educativas especiais tem sido concebida,
em diversas sociedades, como uma
questão abrangente dos aspectos
culturais e sociais de um povo que difere
 43

nas aparências o "deficiente" e o "não-

deficiente", deixando o rastro do estigma
acompanhar e marcar a vida de muitos
que, não fosse a cultura, teria impedido
sua capacidade de realização como
sujeito.
Entre o término do século XIX e começo do século XX, Marx
nos traz contribuições acerca da concepção de homem, que
categorizam a noção de sujeito e de indivíduo, desencadeando um
questionamento arrojado, problematizando o sujeito como “o
senhor de si” para submetê-lo “à ideologia, à linguagem, ao
inconsciente” (SMOLKA, 1997:33). De acordo com Marx, o ser humano
se diferencia dos demais animais não por causa de suas
propriedades biológicas, mas por suas propriedades histórico-
sociais, caracterizando a concepção de homem a partir de sua
concretude e não como um ser abstrato, puramente biológico, mas
como um produto histórico que sofre transformações a partir do
correr da evolução da sociedade e, inclusive, no contexto das
classes sociais.
Marx, por meio de sua concepção ontológica do homem como ser social, revela as relações
sociais que existem nos bastidores dos próprios fenômenos sociais e seu aspecto histórico. Logo, tal
como expôs de maneira sucinta em sua VI tese sobre Feuerbach: “a essência humana não é uma
abstração inerente ao indivíduo singular. Em sua realidade, é o conjunto das relações sociais”.
(MARX e ENGELS, 1999: 13)
Portanto, a pessoa com necessidades especiais, enquanto ser humano, vive e também aspira
por desfrutar de seus sonhos, deseja, o que vem implicar sua constituição de sujeito que

não é apenas “influenciado” ou diretamente “controlado” numa

relação causa-efeito pelo contexto social. A sociedade não é um
mero “contexto” no qual o homem irá se desenvolver. É constitutiva
do homem, pois as “condições sociais” estão na origem da sua
consciência. Ao participar do processo de constituição (tanto social,
quanto o de sua particularidade), o homem se constitui. O homem
traz em sua especificidade, em sua individualidade, aspectos da
própria sociedade. (KASSAR, 1999:8)

Vigotsky (1989) nos indica que o processo

educacional baseado na concepção do
déficit, praticamente impossibilita a pessoa
com deficiência de desenvolver-se no
âmbito das funções psicológicas
 44

superiores, na medida em que as práticas

educativas ficam reduzidas. Esta redução
ocorre nas concepções tecnicistas de
educação que são hegemônicas na
educação especial e na formação de seus
recursos humanos:

baseada no empirismo associacionista, onde a aprendizagem é

entendida como mudança comportamental e onde se postula que o
conhecimento da realidade está dado independente do sujeito e a ele
chega através dos sentidos, na ocorrência das experiências
individuais, sendo papel da educação o desenvolvimento de
habilidades, atitudes e a transmissão de conhecimentos. (…) estas
são práticas que se fundamentam no positivismo funcionalista e este
tem sido predominante na orientação das escolas formadoras de
recursos humanos para a educação especial. (FERREIRA, 1994:6)

Assim sendo, podemos, então,

perceber e compreender que o fracasso
escolar e a exclusão da pessoa com
necessidades especiais têm sido
conseqüência da história de cada criança,
pertencente a uma realidade social, e
também rotulada a partir dos critérios e
procedimentos, muitas vezes
estabelecidos no próprio meio escolar,
como determinantes do fracasso ou não
desse ser humano. Nessa história, o
sujeito acaba sendo concebido de maneira
fragmentada, numa perspectiva
mecanicista ou organicista de ser humano,
não sendo compreendido como
constituído pelo mundo cultural e sua
história enquanto ser social.
Nas entrelinhas, os critérios utilizados estão afirmando que esta criança está sujeita não
apenas ao fracasso escolar, mas, também, ao fracasso de ser concebida como um ser humano, pois,
em geral, a criança é encaminhada a alguma instituição especializada, onde se encontra com
 45

diversos profissionais da área da saúde, e com professores que se deixam dirigir por concepções
firmadas nas limitações de tal criança, naquilo que ela não pode ou não consegue fazer sozinha.

Dessa mesma forma aconteceu com as pessoas com autismo:

foram criadas instituições especializadas para onde são
encaminhadas, ali ficando segregadas e limitadas às concepções
reducionistas.
Na maioria das vezes, a criança com autismo convive em uma sala de aula com mais duas ou
três crianças com o mesmo perfil. A criança exposta a essa situação não tem referências sociais que
a auxiliem a superar suas dificuldades, as quais costumam ser relatadas nos critérios diagnósticos,
pois seus colegas manifestam as mesmas características que ela própria apresenta.
Entretanto, a educação especial tem sido repensada a partir da influência de
novos paradigmas na educação, relevando a necessidade de se respeitar a
heterogeneidade de capacidades e de comportamentos dos sujeitos envolvidos na
ação de educar, procurando reorientar o trabalho do educador, até então,
estruturado pela descrição e hierarquização de características imutáveis nos
quadros das deficiências, distantes de sua condição histórica.
Somente a partir da reflexão sobre a concepção que temos de indivíduo, apoiada em
pressupostos explicativos acerca do seu desenvolvimento deficiente ou não, é que podemos
compreender a deficiência como uma categoria presente na sociedade.
As abordagens educacionais para o trabalho junto a alunos com autismo têm ficado em torno
da visão behaviorista25, em razão de sua hegemonia, sobressaindo no trabalho com autistas a
vertente da modificação do comportamento por condicionamento operante.

2.2. Os estudos da análise do comportamento e a modificação do

comportamento no trabalho com autistas – uma forte tendência

A teoria behaviorista tem como

característica não abordar conceitos
referentes aos estados mentais,
fazendo-o apenas em relação a
comportamentos observáveis. Pavlov e
Watson, em seus estudos e pesquisas a
respeito do comportamento humano,
contribuíram para o surgimento dessa
25
A psicanálise e as teorias cognitivistas também fizeram considerações acerca do trabalho com
autistas. No entanto, o que prevalece na maioria dos métodos utilizados ainda é a abordagem
comportamental.
 46

teoria através do método de trabalho

centrado na observação e na
experiência laboratorial, pelos quais
os estados mentais são influenciados
e se constituem de forma lógica, a
partir de disposições do
comportamento.
Skinner (1904 - 1990), psicólogo
americano, que foi aluno de Watson, é
um dos proponentes para o
behaviorismo com relação ao
comportamento (observável)
determinado pela sua relação com o
meio químico, físico e social na
forma de estímulos antecedentes como
discriminativos de uma contingência,
e conseqüentes como reforço ou
punição que vem fortalecer ou
enfraquecer a freqüência de emissão
do comportamento com a instituição do
conceito de condicionamento operante,
em que todo o comportamento fica
sujeito a mecanismos de controle,
através de situações de reforço ou
punições.

Skinner procurava trabalhar

cientificamente com o que era
observável, dando maior atenção para
a definição de como o comportamento
era provocado pelas forças externas.
Em sua concepção, todas as nossas
ações e nossa maneira de ser são
formadas como resultado de
 47

experiências de punição, reforçamento

ou extinção.
Skinner fez do associacionismo o
fundamento de suas concepções
psicológicas acerca do comportamento,
as quais são assinaladas pela
preocupação em relação às questões
referentes à aprendizagem. Fez uso
da Lei do Efeito para conceituar que
a aprendizagem é composta pela
associação estímulo-resposta, seja
positivo ou negativo, às respostas do
indivíduo.

De acordo com os estudos de

Skinner (1974:7-11) suas conjecturas
teóricas são:
- O comportamento é equivalente ao
que pode ser estudado com
objetividade.
- O homem é compreendido como sendo
uma máquina que responde a
estímulos externos.
- Há necessidade de instrumentos
(aprendizagem) que cooperem para
a modificação e melhoramento
dessa máquina.
- As idéias sobre liberdade,
autonomia, dignidade e
criatividade são dissimulações
acerca do comportamento, sem
mérito explicativo e científico,
quando expressam somente formas
diversas de condicionamento.
 48

- Os fenômenos são revelados para o

pesquisador, de forma que a
Psicologia recusa toda alusão à
consciência, já que esta não pode
ser observada de maneira
experimental.
- O comportamento pode ser formado
por meio do controle de reforços
positivos e negativos, resultando
numa relação eventual entre
reforço (causa) e comportamento
(efeito).

O modelo utilizado para

representação, no behaviorismo, é a
máquina. Assim, com relação ao homem,
este é entendido como um ser passivo,
um organismo que é reativo, definido,
controlado e manipulado pelo meio e
suas forças externas. Sua mente é
compreendida como sendo uma tabula
rasa, e todos os fenômenos humanos
como reações do organismo às forças
externas. Logo, qualquer criança
normal pode ser transformada em um
especialista, por meio de estímulos
selecionados, tal como afirma Watson
(1925) apud Freire, I. R. (1997:108):
Dêem-me uma dúzia de crianças sadias, de boa
constituição e a liberdade de poder criá-las à
minha maneira. Tenho a certeza de que, se escolher
uma delas ao acaso e puder educá-la
convenientemente, poderei transformá-la em qualquer
tipo de especialista que eu queira: médico,
advogado, artista, grande comerciante e até mesmo
em mendigo e ladrão, independente de seus talentos,
propensões, tendências, aptidões, vocações e da
raça de seus ascendentes.
 49

Para os behavioristas, o fator que

determina o desenvolvimento e a
aprendizagem como dois processos que
se sobrepõem é a relação com o meio-
ambiente. A aprendizagem é concebida
como uma mudança observável nos
comportamentos do indivíduo. A
circunstância de aprendizagem envolve
recompensa e controle, planejamento
criterioso das contingências de
aprendizagem, das seqüências de
atividades e modelagem do
comportamento do homem, por meio de
manipulações de reforços,
desconsiderando os elementos que não
podem ser observados ou sujeitos a
esse mesmo comportamento.
Nessa abordagem, a aprendizagem
pode ser diretamente observável pelas
respostas emitidas pelo aluno; o
professor tem a função de manipular
as condições do ambiente do aluno, o
qual, por sua vez, assume o papel de
receptor do conhecimento. A avaliação
das metas de ensino é realizada a
partir da média das respostas do
aluno, evidenciadas pelas mudanças
ocorridas em seu comportamento.
Na Educação Especial, o modelo
comportamental está centrado na
interdependência entre intervenção e
avaliação, portanto, o diagnóstico é
realizado mediante a observação das
 50

competências e dificuldades
apresentadas por meio de testes, com
base em critério e observação do
comportamento, que responderão o que
o aluno poderá ou não realizar.
A abordagem comportamental, em sua
concepção mecanicista de mundo e de
homem, compreende a aprendizagem e o
desenvolvimento como processos
semelhantes, em que a aprendizagem
corresponde, reciprocamente, ao
desenvolvimento. Logo, o
desenvolvimento é uma reação do
sujeito aos estímulos do meio
ambiente, similar a um reflexo
mecânico da aprendizagem.
Naturalmente, a aprendizagem e o
desenvolvimento são resultados do
condicionamento do meio, e a educação
é tida como um programa de formação
que treinaria nos alunos passivos,
com comportamentos inadaptados, os
conteúdos, hábitos, comportamentos e
ações desejáveis para conviverem em
sociedade.
Dessa forma, quanto ao
desenvolvimento da linguagem,
percebe-se o diálogo como cadeia
complexa de comportamento verbal e
relações de reciprocidade entre o
aluno e seu professor, o aluno e seus
colegas, sendo todas as ações
reduzidas ao condicionamento do
sujeito através de conteúdos
selecionados pelo professor para a
 51

memorização reprodutiva de
comportamentos, vazios de sentido e
de significado.
Em prol do condicionamento de
habilidades e comportamentos, é
empregada uma técnica denominada
Análise de Tarefas, que está
relacionada com a lógica pedagógica
no estabelecimento de seqüências de
aprendizagem. Assim, são analisadas
as tarefas referentes aos objetivos
determinados pelo professor.
Posteriormente, estabelecem-se as
seqüências de atividades e,
finalmente, é avaliado o que os
alunos respondem daquela seqüência.
Com essa técnica, o professor separa
em partes o comportamento que deseja
alcançar do aluno como resultado
final. São passos fragmentados que
vão do mais simples ao mais complexo,
visando a facilitar-lhe a
aprendizagem.
Para Skinner, é possível controlar
a evolução da aprendizagem do aluno
por meio da apresentação das
informações em períodos não longos,
oportunidade em que é avaliado a
partir de sua participação ativa por
meio de respostas reproduzidas,
tendo, como indicação de acerto ou
erro, a emissão imediata de um
reforço.
As primeiras pesquisas
comportamentais enfocando a criança
 52

com autismo foram as de Ferster

(1961) e Ferster e DeMyer (1961,
1962), realizadas em laboratório,
cuja contribuição foi explicitar, de
forma concreta, a aplicabilidade dos
princípios de aprendizagem ao estudo
de crianças com distúrbios de
desenvolvimento, a partir de
adequações ambientais que provocavam
alterações no comportamento delas. As
muitas pesquisas publicadas a partir
da década de 60 relataram diversos
programas de intervenção que
apresentavam os princípios da teoria
de aprendizagem como aplicáveis, não
apenas a comportamentos simples, mas
também a outros de natureza mais
complexa e clinicamente
significantes.
No trabalho com alunos autistas,
Ferster (1961) discutiu a questão da
aprendizagem do comportamento autista
tendo como fundamento os pressupostos
operantes que entendem ser o
comportamento humano controlado por
suas conseqüências e, em razão de
variáveis históricas e ambientais, o
comportamento da criança com autismo
não é funcional.
Segundo essa concepção, haveria
uma relação mútua entre a baixa
freqüência de respostas e a baixa
freqüência de reforçadores
condicionados e estímulos
discriminativos, o que concordaria
 53

com o curso dos acontecimentos

referentes à interação e à aquisição
empobrecida e um tanto ineficaz
daquelas crianças com a síndrome.
Numa abordagem comportamental, os
procedimentos para o trabalho com
autistas compreendem a avaliação
comportamental, treino de repertórios
de apoio, verbais e perceptivo-
motores, treino em interação social,
comportamento verbal e comportamentos
acadêmicos, cujo objetivo é a redução
26
de comportamentos excessivos e a
ampliação da atenção do sujeito. Como
procedimento do treinamento de
comportamentos dos repertórios
citados, são utilizadas as ações de
imitar e de observar instruções
apresentadas (repertórios de apoio),
nomeação, posse de objetos e
descrição de ações diversas
(verbais); reconhecimento das partes
do corpo e discriminações perceptivo-
motoras. A ação de imitar sempre
acontece a partir do modelo que é
fornecido pelo professor, seguindo
uma determinada seqüência.
No treino das instruções verbais
que visam ao aprendizado de responder
a instruções simples e complexas, o
professor induz o aluno a emitir as
respostas desejadas por meio de
pistas verbais que vão, aos poucos,
26
Entendem-se, comportamentos estereotipados e fala ecolálica acompanhados de falta de atenção.
 54

se dissipando, conforme as respostas

do aluno estejam sob o controle das
instruções que foram repassadas.
Detalhando: o professor apresenta ao
aluno blocos lógicos e lhe diz o nome
de cada um deles. Solicita que o
aluno pegue a forma que representa o
quadrado. Na ausência da resposta
correta, o professor ajuda o aluno a
reconhecer a peça solicitada por meio
de repetições verbais e indicações,
até que este seja capaz de pegar
aquela peça corretamente.
Para o analista do comportamento,
o tratamento do autismo envolve um
procedimento abrangente e estruturado
de ensino-aprendizagem, em conjunto
com terapias médicas, seguindo os
critérios funcionais e sociais, a fim
de superar rótulos, diagnósticos ou
resultados psicométricos nem sempre
precisos. A terapia comportamental
trabalha com três fases que se
dividem em: avaliação comportamental,
seleção de metas e objetivos,
elaboração de programas de tratamento
e intervenção.
Enfim, todas as ações pretendidas
por um professor na abordagem
comportamental são fartas de treino e
de repetições para que o aluno
aprenda a realizar o comportamento
desejado e adequado. No trabalho com
autistas, o professor procura reduzir
ao máximo a possibilidade de erro nas
 55

respostas de seu aluno, para que este

não se encontre em situação de
frustração. Ocorre que em tais
pressupostos, próprios do
behaviorismo, não são privilegiadas
as relações sociais genuínas e
próprias do ser humano, das quais
procedem o desenvolvimento da
atividade consciente do homem, a
internalização de conhecimentos, a
generalização, o desenvolvimento do
sentido e do significado.
Os métodos educacionais
fundamentados na teoria
comportamental buscam o treino do
sujeito, a partir da emissão de
comportamentos exploratórios e
adequados, sob instruções previamente
colocadas. Posteriormente, ocorre a
avaliação comportamental, mediante
observação direta e com registros que
demonstram a freqüência dos
comportamentos manifestados.

2.3. O programa TEACCH e a

modificação do comportamento
No percorrer da perspectiva teórica behaviorista se desenvolve, dentre as
poucas abordagens educativas pertinentes ao autismo, o método TEACCH.
O TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication hadicapped
Children) - Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados à
Comunicação surgiu em 1966, como uma prática psicopedagógica, a partir de um projeto de pesquisa
desenvolvido na Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, pelo Dr. Eric Schopler
que questionava a prática clínica de sua época – a mesma que concebia a origem do autismo a partir
de uma causa emocional, devendo ser tratado pela concepção da psicanálise.
 56

Atualmente, é um dos métodos freqüentemente utilizados no Brasil e no mundo por

instituições que trabalham com autistas e tem seus princípios baseados na teoria comportamental.
Ele é considerado um programa educacional e clínico com uma prática psicopedagógica que observa
os comportamentos de crianças autistas em distintas situações, a partir de vários estímulos.

O programa TEACCH visa indicar,

especificar e definir de maneira
operacional os comportamentos que
devem ser trabalhados. Ele
possibilita o desenvolvimento de
repertórios que são usados para
avaliar os aspectos referentes à
interação e organização do
comportamento, além do
desenvolvimento do indivíduo nos
diferentes níveis. O ambiente é
totalmente manipulado pelo professor
ou pelo profissional que atua junto
ao autista, visando ao
desaparecimento ou à redução de
comportamentos inadequados a partir
de reforço positivo.
O método TEACCH utiliza estímulos
visuais e audiocinestesicovisuais
para produzir comunicação. As
atividades são programadas
individualmente e mediadas por um
profissional. Nas salas de aula, em
geral, costumam estar um máximo de
cinco alunos com a síndrome. O
professor, entendido como um
mediador, aplica uma tarefa a um dos
alunos, enquanto os demais permanecem
trabalhando sozinhos, com o auxílio
de um assistente treinado que os
observa. A metodologia de ensino se
 57

dá a partir da condução das mãos do

aluno que faz uso dos símbolos, num
contínuo direcionamento de sua ação
até que se encontre em condições (ou
se mostre capaz) de realizar a
atividade proposta sozinho, porém,
com o uso do recurso visual.
O método procura, principalmente,
27
enfocar a comunicação receptiva do
aluno, crendo que a ela se antepõe a
linguagem expressiva. As atividades
realizadas são conduzidas pela
linguagem dos símbolos apresentados.
Os princípios do TEACCH também
enfocam que é muito difícil e mesmo
improvável que um autista construa a
generalização do que aprendeu e a
realização de analogias, por isso
estrutura totalmente o ambiente com
os símbolos e direciona suas
atividades. (FARAH, L.S.D.; GOLDENBERG, M., 2001: 22)
Por outro lado, afirma que o
autista possui a capacidade de pensar
e compreender, porém, de maneira
distinta, individualizada. Para
tanto, desenvolve repertórios de
comportamentos baseados em rotinas
que são direcionadas por meio de
recurso visual numa estruturação
física e de material utilizado, que
prima por reduzir problemas de
comportamentos inadequados e
organizar seu comportamento para que
27
Comunicação receptiva/emitiva são termos utilizados neste método.
 58

possa haver aprendizagem. O programa

cria condições para avaliar o aluno
por tarefas que o classifiquem de
acordo com o nível de desenvolvimento
cognitivo e interacional apresentado,
por acreditar que o desenvolvimento
de comportamentos adequados gera
autonomia.
As características educativas do TEACCH são encontradas em sua compreensão das
técnicas de atuação a partir de trabalho individualizado, objetivos a serem alcançados em curto prazo,
observação e avaliação contínuas, material apropriado e adequado à criança que pode ser
disponibilizado com facilidade e que permite comunicação. Os códigos28 utilizados são imagens que
podem substituir, na comunicação, a inexistência de linguagem, conduzindo a criança a
comportamentos cada vez mais satisfatórios, por meio de interações sucessivas e compreensão de
seu ambiente. O programa também prima pela organização e estruturação do ambiente físico e por
uma rotina diária previsível que não dê margem a erros e confusão para a criança, em função dos
déficits inerentes ao seu problema.
O TEACCH é relevante no trabalho junto a autistas, no que diz respeito a uma metodologia
eficaz para as modificações de comportamentos. Tem sido adotado e aplicado em países anglo-
saxões pelas diversas associações e instituições existentes. No entanto, tal programa educativo se
atém ao aspecto do condicionamento em que o sucesso ou o fracasso pode estar sujeito a atos de
recompensa ou de reprovações.

Primando pela eficiência, o TEACCH desenvolveu a escala CARS (Childhood Autism Rating
Scale) destinada à avaliação e ao diagnóstico do autismo, com o objetivo de classificar o nível de
manifestação da síndrome em crianças em idade pré-escolar. Foi criado também o PEP
(Psychoeducational Profile) como instrumento avaliativo para crianças entre seis meses e sete anos,
a partir de observação minuciosa de oito áreas do desenvolvimento. Visando ao atendimento dos
adolescentes com autismo, com qualidade eficiente, foi desenvolvido o APEP (Adolescent and Adult
Psychoeducational Profile) como uma continuação do PEP, enfocando comportamentos e
planejamento educacional.
Por ser observado como uma síndrome que acomete severamente o indivíduo, o autismo traz
consigo o estigma de que não há nada, ou quase nada, que se possa fazer no âmbito educacional,
aos seus portadores. Assim, as terapias e métodos de atuação se restringem mais a modificações de
comportamento.

Nossa tese se origina da percepção

de que as concepções e os métodos
28
Os códigos atualmente são conhecidos como Comunicação Suplementar e/ou Alternativa e se
constituem elementos imprescindíveis no método TEACCH.
 59

acima citados se fundamentam nos

déficits que impossibilitam a pessoa
com autismo a desenvolver as funções
psicológicas superiores, na medida em
que a síndrome a restringe a uma
existência empobrecida socialmente,
isolando-a de experiências a serem
vivenciadas em diferentes espaços
culturais. É preciso atentar para a
necessidade de transformação no
âmbito educacional desse aluno, de
forma a superar a falta de sentido
inerente a treinos isolados de
comportamentos, e de forma a ampliar
o universo cultural e social de suas
escolas.
2.4 . Comunicação, autismo e linguagem

Entre as funções da linguagem temos a 'comunicação' que se faz por meio da

ação de emitir, transmitir e de receber informações através de métodos e/ou
processos estabelecidos que podem decorrer da linguagem falada, escrita ou
codificada por signos ou símbolos, que permitem e possibilitam a sua efetivação.
(FERREIRA, 1986)
Essa visão de comunicação está numa perspectiva comportamental e é
concebida como um ato de conduta social que ocorre entre, pelo menos, duas
pessoas que se comunicam em formas diversas e por diferenciadas razões. A
princípio, a comunicação ocorre quando uma pessoa envia uma mensagem e uma
outra pessoa a recebe, havendo aqui uma comunicação expressiva29, partida da
intencionalidade de se impactar o comportamento da outra pessoa. A comunicação
que não é intencional é uma conduta que acaba sendo interpretada por outros, não
deixando, no entanto, de ter algum significado.

29
O termo comunicação expressiva corresponde a expressão de sentimentos afetos e emoções. É
comumente utilizado no método Teacch. Cf. MEC (2004:21).
 60

A comunicação é um processo complexo de transmissão de informação

utilizado pelo ser humano com o propósito de influenciar o comportamento daqueles
que nos rodeiam, compartilhando informação, exprimindo desejos e necessidades.
Esse processo contínuo que ocorre num ambiente natural e no cotidiano, pode ser
preenchido por outras formas, tais como a mímica, as ações práticas, as expressões
faciais, a orientação corporal, gestos como o indicar, desenhos, símbolos ou
palavras que se materializam segundo uma forma multimodal.

A comunicação verbal é o meio de comunicação mais comum entre os seres

humanos. Contudo, nem todas as pessoas são capazes de verbalizar ou de utilizar a
fala de modo a serem compreendidas, como é o caso daquelas que se encontram
impossibilitadas de falar ou de escrever, devido à sua incapacidade neuromotora,
originada pela patologia que portam.

O modo de pensar a função comunicativa da linguagem, descrito acima,

ensejou a possibilidade da criação de sistema de comunicação não-verbal para as
pessoas com deficiência em relação ao desenvolvimento da linguagem falada. Tais
sistemas de comunicação são os que proporcionam expressão por meio de símbolos
distintos da fala funcional de quem se comunica, sendo classificados em sistemas de
comunicação sem ajuda e sistemas de comunicação com ajuda. (BASIL, 1988)
Os sistemas classificados como “sem ajuda” não requerem nenhum
instrumento ou auxílio técnico externo para que a comunicação se efetue, e se
exprimem com:

- Gestos de uso comum, pertencentes a uma comunidade (afirmação,

negação com a cabeça, aceno com as mãos...).
- Códigos gestuais não-lingüísticos (sistema de comunicação manual de
tribos indígenas).

Já os sistemas de comunicação “com ajuda” abarcam de forma ampla os

elementos de representação, desde os iconográficos até os mais complexos e
abstratos. Assim,

- Sistemas com elementos muito representativos: objetos, fotografias,

desenhos representativos.
 61

- Sistemas constituídos por desenhos lineares, como é o caso dos

pictogramas.

A fim de que tais pessoas possam desenvolver a capacidade de exprimir seus

pensamentos e sentimentos, foi desenvolvida a Comunicação Suplementar e/ou
Alternativa como um meio de comunicação que pode ser considerado uma
verdadeira ferramenta de apoio ao professor, aos familiares e ao grupo social a que
aqueles indivíduos pertencem. A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA)
toma como referência todo o tipo de comunicação suplementar ou de suporte,
especialmente baseada em símbolos gráficos e em tecnologias de apoio
(nomeadamente os computadores e as interfaces específicas) de suporte ao
processo de comunicação, permitindo à pessoa que se encontra nesta situação
exceder os limites de parte de suas incapacidades, conforme o quadro e o ritmo de
cada um.

De acordo com Chun (1991), não seria possível obter a história em detalhes a
respeito do desenvolvimento da Comunicação Suplementar e/ou Alternativa no
Brasil, já que os primeiros trabalhos sobre o assunto se encontram desconhecidos
por terem sido registrados de maneira informal. A partir da década de 70, novas
concepções surgiram com relação à imagem da pessoa com deficiência, não a
vendo apenas por meio de seus comprometimentos e danos, mas também pelas
suas habilidades, enfatizando sua integração social. Antes, a abordagem oralista
predominava nas intervenções em reabilitação; contudo, por meio desse novo olhar
acerca da pessoa com deficiência, a ação social da comunicação se torna mais
saliente e visível.
No ano de 1971, uma equipe de profissionais do Ontário Crippled Children‘s
Centre, em Toronto, Canadá, desenvolveu um estudo dedicado à descoberta de um
meio alternativo de comunicação para a clientela com distúrbios neuromotores, que
não manifestavam a fala funcional. Até então, dos diversos métodos investigados em
instituições especializadas para o processo de ensino/tratamento de crianças em
circunstâncias semelhantes, todos se mostravam não satisfatórios, limitando o
desempenho lingüístico a poucos contextos, desprestigiando outras diversas
situações de comunicação que poderiam ser aproveitadas.
 62

Diante de tal situação, descobriram em Signs and Symbols around the World,
de Elizabeth Helfman, um sistema simbólico de nível internacional criado por Charles
K. Bliss (baseado na escrita pictográfica chinesa e nas idéias do filósofo Leibniz), o
Blissymbolics – Sistema Bliss de Comunicação. Seu objetivo era o de desenvolver
uma maneira de criar uma linguagem universal entre os homens (desenvolvido entre
1942 e 1965), ou seja, um instrumento de comunicação mundial. Esse sistema não
foi inicialmente destinado a pessoas com distúrbios de comunicação, começando
apenas a ser usado com esta finalidade em 1971, depois de algumas adaptações
realizadas juntamente com Charles Bliss e a equipe canadense, cuja principal
responsável era Shirley MacNaughton. (CHUN, R. Y; MOREIRA, E. C, 1997: 137-175)
No início, o método foi aplicado com crianças que não falavam, devido à
paralisia cerebral, sendo tempos depois estendido a pessoas com outras patologias
(retardo mental, afasia, autismo, entre outras). A partir de 1974, a utilização do
Sistema Bliss de Comunicação acabou extrapolando os limites daquele centro,
passando, em 1975, à criação da Blissymbolics Communication Foundation,
conhecida presentemente como Blissymbolics Communication International em
Toronto.
No Brasil, em 1978, a Associação Educacional Quero-Quero de Reabilitação
Motora e Educação Especial foi uma das instituições pioneiras na implantação desse
sistema como método de ensino nos anos 80. Na década de 80, a Comunicação
Suplementar e/ou Alternativa se expandiu pelo Canadá, desenvolvendo-se
principalmente nos Estados Unidos, Inglaterra e Austrália. Como fonte inspiradora,
no ano de 1981, foi desenvolvido nos Estados Unidos o Picture Communication
Symbols, por Roxana Mayer Johnson.

O termo Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) é utilizado para

definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais,
expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos e até o
uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada. Tem em vista o
auxílio ao desenvolvimento da autonomia pessoal por meio de recursos
tecnológicos, técnicas de inteligência artificial, como a utilização de esquemas
montados por fotos, figuras extraídas de revistas, conforme o contexto e a
necessidade a ser suprida. A terminologia básica a define da seguinte forma:
 63

- Comunicação aumentativa é "toda comunicação que suplemente a fala

(gestos, expressão facial, linguagem corporal, comunicação gráfica, etc)"
(BLACKSTONE, 1986).

- Comunicação Suplementar e/ou Alternativa: "é uma área da prática clínica que se destina a
compensar (temporária ou permanentemente) os prejuízos ou incapacidades dos
indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva” (ASHA, 1991)30.

Segundo Vanderheiden e Yoder (1986), o termo alternativa empregado em

conjunto com aumentativa, refere-se a indivíduos que têm a fala prejudicada, de
maneira que necessitam de um meio de comunicação (não que o amplie) alternativo
a ela.
Chun (1991) considera que o termo mais apropriado seja Comunicação
Suplementar e/ou Alternativa, pois aborda toda forma de comunicação que
complemente, substitua ou apóie a fala (olhar, vocalizações, gestos, expressão
facial, sorriso, alteração de tônus muscular, etc).

A CSA é constituída por símbolos que possibilitam representações visuais,

auditivas ou táteis. Eles podem ser divididos em:

- Símbolos que não necessitam de recursos externos: quando a pessoa

utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse
sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as expressões
faciais.
- Símbolos que necessitam de recursos externos: requerem instrumentos ou
equipamentos, além do corpo do usuário, para produzir uma mensagem. Esses sistemas
podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia; tecnologicamente complexos ou de alta
tecnologia.

O objetivo da CSA é favorecer a capacidade das pessoas no estabelecimento

e na manutenção da interação social, e a possibilidade da comunicação. O símbolo,
seu formato de produção e o ato de emissão e recepção de informações, são um
meio e não um fim em si mesmo. Também objetiva que as pessoas que utilizam o
sistema de comunicação generalizem o que aprendem de comunicação, de forma a
poderem interagir com pessoas distintas em seus variados contextos e experiências.
 64

Há diversos sistemas simbólicos que estão englobados na CSA e que auxiliam no trabalho
com pessoas com déficits nas habilidades de comunicação. Vários desses sistemas já vêm sendo
incorporados a recursos de informática, que facilitam o armazenamento de símbolos. Dentre eles
podemos citar:

- Core Picture Vocabulary: Código pictográfico criado por Don Jonston no ano
de 1985. Constitui-se por um vocabulário de 109 significados. Sua versão é
padronizada e auto-adesiva.
- Picture Communication Symbols: Código pictográfico desenvolvido por
Roxana Mayer em 1980. Constitui-se com cerca de 3000 símbolos. Está
disponível em programas de computador, no formato de selos e adesivos.
- Pictogram Ideogram Communication: Código que em parte é pictográfico, em
parte, é ideográfico. Criado pela George Goudation. Constitui-se por 416
elementos.
- PICSYMS: Sistema gráfico criado por F. Carlson nos Estados Unidos. É
utilizado em idade infantil e constituído por cerca de 850 símbolos.
- Símbolos Bliss: Sinais gráficos fundamentados no significado e não na
fonética. Desenvolvidos por Charles K. Bliss. Seu uso iniciou-se na década de
70 a nível internacional.
- PECS - Picture Exchange Communication System: O Sistema de Intercâmbio
de imagens PECS foi desenvolvido pelas dificuldades ao longo dos anos, com
outros programas de comunicação (BONDY e FROST, 1994).
- Rebus: Inicialmente, criado em 1968 e adaptado e expandido para indivíduos com problemas
de comunicação nos Estados Unidos. É composto por 800 símbolos em preto e branco que,
combinados, podem representar mais de 2000 palavras.

Essas alternativas de comunicação, a partir da utilização de sistemas de símbolos, permitem

a representação do vocabulário e de imagens representativas de situações diversas que podem ser
dispostas em cartões individuais, cartazes, agendas ou cadernos de comunicação, possibilitando a
criação de frases, o apontamento do que se deseja, a expressão de sentimentos, o conhecimento
adquirido, a interação social, além de aumentar a qualidade de vida das pessoas, principalmente
daquelas com dificuldades graves, que acabam sendo isoladas do convívio social.
Sua utilização tanto pode ser um meio temporário de comunicação até que a pessoa adquira
uma fala funcional, como também um meio permanente de comunicação, no caso de
comprometimentos severos de fala. A CSA é um mecanismo facilitador para o desenvolvimento da

30
American Speech-Language-Hearing Association.
 65

comunicação oral e que pode ser trabalhada por meio da mediação do outro (professor, família, grupo
social...), também otimizando o desenvolvimento de habilidades, conceitos, estruturas lingüísticas e o
processo de aprendizagem da leitura e escrita.

A CSA é um instrumento a ser utilizado como ferramenta de apoio no

desenvolvimento da linguagem e no suporte pedagógico para o trabalho com
pessoas que possuem dificuldades de comunicação inerentes à dificuldade na
pronúncia e articulação das palavras (disartria) que se apresentam em patologias
degenerativas, retirada parcial ou total da laringe (laringectomia) e fala
incompreensível. Também é utilizada como auxiliar no caso de alterações de
linguagem adquirida, como a perda total ou parcial da fala (afasia), incapacidade
verbal na execução de movimentos coordenados, sem que exista paralisia (apraxia
verbal), perda ou perturbações da condição de reconhecimento perceptivo sensorial
que impossibilitam a pessoa de reconhecer a natureza e a significação das coisas
em geral, a nível auditivo, visual ou táctil (agnosias).

Todavia, embora a CSA seja significativa para o ato de ensinar e interagir

com pessoas que se encontram nas situações mencionadas, para haver eficácia é
preciso que seu usuário apresente motivação para se comunicar, demonstrada por
meio do desejo de estabelecer uma comunicação interativa; que haja aceitação e
envolvimento de sua parte e das pessoas que o acompanham na utilização de um
determinado sistema de comunicação, atenção aos estímulos do contexto em que o
usuário está inserido – pois há a necessidade de que a pessoa tenha certa
habilidade cognitiva e nível de acuidade visual – e de envolvimento de outros
profissionais que o acompanham em seu desenvolvimento e tratamento.

No ato de se desenvolver um
trabalho com CSA foi preciso levar em
consideração alguns fatores que, com
certeza, intervêm no processo. É de
suma importância ao educador, em seu
trabalho junto à pessoa, fazendo uso
de CSA, que construa um programa de
intervenção baseado no perfil de seu
usuário, no seu contexto e na sua
história de vida. Esse programa de
 66

intervenção deverá ser pensado e

construído, levando-se em conta, além
do usuário, seus interlocutores
principais e os contextos mais
respectivos com suas necessidades
cruciais a serem relevadas. Como
parte integrante do programa de
intervenção, devem estar incluídos,
de forma significativa, os aspectos
referentes às implicações emocionais
próprias das relações interpessoais
de comunicação.
Devido a experiências vivenciadas e acumuladas em nosso trabalho, vamos nos ater ao
Picture Communication Symbols (PCS)31 - Sistema Pictográfico de Comunicação, utilizado por
crianças com autismo. O sistema, desenvolvido em 1981 por Roxana Mayer Johnson, compunha-se
de 700 símbolos iniciais, sendo, posteriormente, ampliado para aproximadamente 3200 símbolos. É
um sistema gráfico visual que compreende desenhos simples, podendo ser acrescido de fotografias,
figuras, números, círculos para as cores, o alfabeto e outros desenhos ou conjuntos de símbolos.
Suas características referentes a vocabulário estão compostas numa divisão
de seis categorias principais, representadas por cores, conforme a função de cada
símbolo. O Branco (miscelânea) representa: artigos, conjunções, preposições,
conceito de tempo, alfabeto, cores, etc. O Amarelo representa pessoas e pronomes
pessoais. A cor Laranja os substantivos. O Azul representa advérbios e adjetivos e a
cor Rosa os símbolos referentes a expressões sociais.

O suporte físico para a disposição dos símbolos varia, desde suportes de

baixa tecnologia, tais como pranchas de comunicação, pastas, agendas, álbum de
fotos, cartazes de pregas, até equipamentos eletrônicos de alta tecnologia como
softwares, microcomputadores, sintetizadores de voz, pranchas eletrônicas.

Por sua vez, a seleção dos símbolos a serem utilizados é decorrente de

avaliações das habilidades motoras e cognitivas do usuário, no intuito de verificar a
forma aplicada para a indicação dos símbolos (apontar, indicar com o olhar, apontar

31
Anexo 3 - Picture Communication Symbols (PCS): exemplos de figuras do PCS. O PCS é
comumente utilizado pelo método TEACCH no trabalho junto a alunos com autismo e paralisia
cerebral. Por ter sido criado em formato de software, garante maior facilidade em sua implantação no
cotidiano do profissional e do aluno.
 67

por meio de ponteiras adaptadas, acionar dispositivos eletrônicos...). Para a definição

dessa disposição, a técnica de seleção mais apropriada ao usuário releva qual a sua
posição em relação ao suporte físico de comunicação, sua precisão na indicação dos
símbolos, o nível de cansaço resultante do trabalho e o ritmo em que se dá a
comunicação.

Por meio de anamnese e de uma avaliação detalhada em abordagem

conjunta com a equipe multidisciplinar, é que serão determinados quais os aspectos
importantes do processo educacional e terapêutico. Logo, há necessidade de se
auxiliar o futuro usuário no desenvolvimento de pré-habilidades para a utilização do
sistema suplementar e/ou alternativo de comunicação escolhido e, para tanto,
realizar a seleção do repertório básico de símbolos a ser utilizado e estar atento ao
ritmo na introdução de novos símbolos.

O sistema de trabalho do TEACCH e da maioria das formas de trabalhar com

comunicação suplementar alternativa, não mencionadas aqui, são fundamentadas
na relação causa-efeito e noção de seqüência por meio de atividades individuais.
Tais atividades informam o aluno sobre qual atividade ele deve realizar, quantas
vezes e por quanto tempo deverá fazê-la, dando-lhe pistas para saber quando
concluiu a atividade e qual será sua próxima tarefa. Após o ensino individual e a
apresentação de domínio da atividade, o aluno passará a realizar tais atividades de
maneira sistemática.
O professor ou profissional procurará encontrar atrativos aceitos pelo aluno.
Uma vez encontrados o profissional apresenta ao aluno um símbolo pictórico que
representa aquele objeto. Por exemplo, o aluno gosta de bolachas. Enquanto o
aluno tenta pegar as bolachas o profissional o orienta a apontar para pedir primeiro a
figura que representa este objeto e a entrega em sua mão. No momento em que o
aluno faz o solicitado o profissional lhe diz: “Você quer bolachas!”, entregando-as
nas mãos do aluno. Então, percebe-se aqui que o profissional não pergunta ao
aluno o que ele deseja, mas espera-se que todas as ações aconteçam a partir das
indicações por meio das figuras que representam algum objeto ou ação a ser
realizada. Os alunos são ensinados a darem a figura representativa em troca daquilo
que desejam obter sem, contudo, haver relações dialógicas entre os comunicantes.

A sistematização desse trabalho costuma ocorrer da seguinte maneira:

 68

• O profissional dispõe de diversas figuras durante o período de treinamento

que costumam ficar dentro de pouchet, aventais ou caixas, além de haver um
quadro ou algo semelhante onde tais símbolos se encontram disponíveis para
os alunos;
• O profissional sempre procura evitar que o aluno cometa algum erro que lhe
reforce o fracasso na atividade;
• Sempre que o aluno queira algo, deverá apresentar ao profissional a figura
correspondente; somente após essa conduta é que obterá a resposta
desejada;
• Em geral, não se costuma dar incentivos verbais; evita-se dizer ao aluno “O
que você quer? O que aconteceu? Pegue a figura.”.
• Todas as ações são organizadas pelo profissional para que, no decorrer do
dia, o aluno possa solicitar-lhe algumas delas;
• Sempre que o aluno alcance a figura correspondente, deverá ser
recompensado;
• A ação de o profissional estender a mão é a dica para que o aluno lhe dê a
figura esperada;
• O treino de figuras é realizado com um grupo de figuras utilizando uma por
vez; (Ex. grupo de figuras referente a frutas. Faz-se o treino da figura da
maçã, posteriormente, o da laranja etc.).
• A forma de o aluno solicitar o que deseja é se direcionar ao quadro onde
estão dispostas as figuras, selecionar a figura adequada e a entregar na mão
do profissional;
• O profissional procura fazer elogios ao aluno, apenas quando este consegue
associar corretamente a figura ao objeto desejado; no entanto, em caso de
erro, o profissional procura não demonstrar um tipo de reação contrária;
• A quantidade de figuras introduzidas depende da valorização do estímulo e
do número de vezes que o aluno teve sucesso em suas respostas para ser
capaz de dominar a atividade proposta;
• Cada aluno deve ter seu próprio sistema individual de comunicação, de forma
a que possa sempre estar com ele, e devem ser; de preferência, apenas
aquelas figuras já dominadas por ele em forma de temas de trabalho;
 69

• Um aluno que não consegue identificar os reforços colocados deverá ser

observado para receber uma recompensa mais satisfatória e que tenha maior
potencial, a fim de que ele tenha a oportunidade de ser capaz de dar a
resposta desejada.

Portanto, percebemos no TEACCH, que a associação entre o símbolo

pictórico e o significado da informação a ser veiculada nem sempre é requerida em
situações dialógicas nas relações sociais.
Vemos, como resultado desta investigação educativa que, embora a síndrome
do autismo desencadeie diversos comprometimentos no desenvolvimento global,
muitas vezes a criança observada não apresenta um melhor desenvolvimento em
sua interação social, linguagem e aprendizagem, não em razão da síndrome
propriamente dita, mas em razão da sua privação social e cultural.
De acordo com Amaral (1995: 63-65) pode ocorrer algo com o indivíduo, que
lhe provoque alterações na estrutura ou no funcionamento do corpo (patologia). Tais
alterações, quando evidentes, são exteriorizadas por anomalias na estrutura,
aparência ou no funcionamento de um órgão ou sistema, gerando a deficiência e
esta, por sua vez, modifica a capacidade de realização (incapacidade), podendo o
indivíduo se encontrar em situação de (prejuízo) desvantagem que resulta em
deficiência ou incapacidade em relação a outros indivíduos.
Em relação à pessoa com autismo, por ser acometida pela síndrome que traz
alterações e transtornos globais em seu desenvolvimento e desencadeia
manifestações que podem ser observadas, principalmente, no seu comportamento
alterando-lhe a capacidade de desenvolvimento na área da linguagem, da interação
social e das representações simbólicas, é evidente que o autista apresentará
desvantagens diversas, se for comparado a outros indivíduos.
No mesmo sentido de Amaral (ibidem), Vigotski fundamenta a participação do
outro na constituição do sujeito em sua relação com o mundo, por meio da ação
mediadora.

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas

atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são
refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um
 70

processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações

entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1994:40)

Vê-se, então, que a linguagem, embora comunicativa e constitutiva do

pensamento, é, também, organizadora, planejadora da ação e reguladora do
comportamento .Portanto, embora os Sistemas Suplementares e ou Alternativos de
comunicação sejam de grande utilidade como um apoio para o trabalho junto a
pessoas que apresentam déficits no desenvolvimento da linguagem, cognitivo e
emocional, como nos casos de deficiência mental e autismo, é essencial a atuação
de um educador que mantenha diálogo e ação mediadora constante com seus
alunos.
Evidentemente, a diferença do resultado obtido durante o processo de ensino
e aprendizagem da criança com autismo está na proposta da abordagem utilizada,
pois os símbolos em si mesmos não têm vida própria. Falta, ao autista uma
abordagem educacional que não se reduza ao treinamento de habilidades de
comunicação, mas sim que esteja aberta à sua constituição enquanto sujeito, a partir
do desenvolvimento da linguagem, da interação social, de sua contextualização
histórica. Nessa perspectiva, para efeito desta tese, a CSA é utilizada como um
mediador semiótico à construção do signo, para auxiliar na construção da linguagem
que traz consigo a possibilidade de produção de significações, geradas na relação
com o outro, em ambientes culturalmente contextualizados.

Logo, atuar sob o signo da

comunicação é reduzir a questão da
linguagem humana e seu papel no
desenvolvimento de um sujeito, pois é
no processo de interação entre a
criança e seus interlocutores que se
dá a aquisição da linguagem em si,
desenvolvendo, deste modo, sua
capacidade de simbolizar o mundo que
a cerca, para o outro, dando sentido
aos processos de interação social e,
para si, na forma internalizada
 71

necessária ao desenvolvimento das

funções psicológicas superiores.
2.5. Bases conceituais para a compreensão da linguagem

Após anos de estudos sobre o comportamento, a personalidade e a constituição subjetiva da

pessoa, os estudos da psicologia, numa perspectiva histórico-dialética do marxismo, têm procurado
demonstrar que a gênese das funções psicológicas reside na interação sócio-cultural, e não em uma
competência endógena.
Vigotsky (1994), há mais de 50 anos, afirmava que o desenvolvimento cultural da criança se
dá, primeiramente, em nível social e depois, em nível individual, no interior da própria criança. Ele
assim explica essa gênese:

primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão

interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os
significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação
é que será possível para o indivíduo atribuir significados a suas
próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que
podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos
estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos
códigos compartilhados pelos membros desse grupo. (VYGOTSKY,
1994: 15)

Neste sentido:

Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas

vezes: primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro
entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica). [...]. Todas as funções superiores originam-se das
relações reais entre indivíduos humanos. (VYGOTSKY, 1994: 75)

Para Vigotski, as funções psicológicas superiores deveriam ser compreendidas nas relações
sociais presentes na vida do indivíduo, sendo o homem participante do processo de criação de seu
meio, e não determinado por ele. Ele é um ser social e cultural numa história de desenvolvimento,
que parte do interpessoal para o intrapessoal, tendo a linguagem como mediadora de todas as suas
relações.
Com relação à linguagem, esta é compreendida por Lúria (1987) como um sistema complexo
de sinais convencionais que representam objetos, ações, características ou relações, e possibilitam a
transmissão de conhecimentos constituídos no processo histórico-social e de fundamental relevância
no que condiz ao desenvolvimento dos processos cognitivos e da consciência do ser humano; age,
inclusive, como uma ponte do conhecimento sensorial para o racional, como um processo de
contínua conscientização, constituído por meio das formas sociais de vivências históricas humanas.
 72

A palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de análise e

classificação dos objetos, que se formou no longo processo da
história social. Isto dá à linguagem a possibilidade de tornar-se não
apenas meio de comunicação, mas também o veículo mais
importante do pensamento, que assegura a transmissão do sensorial
ao racional na representação do mundo. (LÚRIA, 1987:81)

Aceita-se, comumente, a afirmação de

que o homem é um ser consciente de
suas ações; porém, embora enquanto ser,
ele seja o único que se encontra imerso
num contexto histórico, social e cultural,
de onde emergem sentidos e significados,
há correntes de pensamentos que, não
raramente, conflitam com tal
posicionamento, alegando serem os
motivos biológicos a melhor explicação
para uma compreensão científica do
comportamento do ser humano.
O homem é o único ser capaz de assimilar
a experiência que não é a sua própria e
repassá-la para outros indivíduos de
geração em geração. A imitação, portanto,
é limitada na formação do comportamento
do animal, sendo esta transmitida de
maneira prática e direta, advinda da
própria experiência. No homem, porém, a
transmissão da experiência ocorre de
forma articulada pelas muitas informações
presentes na história das gerações
passadas.
Dessa assimilação de experiências
materiais ou intelectuais é que se
caracteriza a história social do homem, de
onde emana sua atividade consciente, a
 73

qual, de acordo com Lúria (1979), pode

ser explicada em três traços
fundamentais:

Primeiramente, a atividade consciente do

homem não se encontra,
necessariamente, vinculada a motivos
biológicos, pois a maioria de nossas ações
não depende das necessidades
biológicas. Ao contrário, a atividade do
homem é regulada por necessidades mais
complexas que, costumeiramente, são
chamadas de superiores ou intelectuais.
Entre elas, encontramos as “necessidades
cognitivas que incitam o homem à
aquisição de novos conhecimentos, à
necessidade de comunicação, à
necessidade de ser útil à sociedade e
ocupar nesta, determinada posição, etc”.
(LÚRIA, 1979: 71-72). A atividade
consciente do homem vai além das
questões biológicas, pois, muitas vezes,
se encontra em embate com elas, vindo
até mesmo a contê-las ou, contrariamente,
a colocar-se em situações de risco pela
autonomia de seu comportamento em
relação aos motivos biológicos.
Em segundo lugar, a atividade consciente
do homem não se encontra delimitada
pelos efeitos causados por estímulos
exteriores sobre a mente ou os sentidos,
acrescidos das experiências individuais
repentinas. O homem tem a capacidade
de pensar e ponderar sobre as condições
 74

do meio, de maneira muito mais

penetrante e intensa do que o animal.
Assim, é-lhe possível separar
mentalmente seus pensamentos e
sentimentos por algum fato ou objeto e
também transpor as relações de
dependência profundas das coisas e seus
conhecimentos acerca das relações e
sujeições casuais dos acontecimentos. A
partir deles é capaz de fazer sua
interpretação e tomar tais ocorrências
como orientações que foram acrescidas
por leis e razões mais profundas do que
apenas por impressões exteriores. Desse
modo, é possível perceber a razão de
haver um fundamento que declara, com
firmeza, que o comportamento humano,
firmado no reconhecimento da
necessidade, é livre. Como exemplo,
Lúria (1979:73) comenta:

Ao sair a passeio num claro dia de outono, o homem pode levar

guarda-chuva, pois sabe que o tempo é instável no outono. Aqui ele
obedece a um profundo conhecimento das leis da natureza e não da
impressão imediata de um tempo de sol e céu claro. Sabendo que a
água do poço está envenenada, o homem nunca irá bebê-la, mesmo
que esteja com muita sede; neste caso, seu comportamento não é
orientado pela impressão imediata da água que o atrai, mas por um
conhecimento mais profundo que ele tem da situação.

O terceiro aspecto, chamado por Lúria

(1979: 73) de traço característico que
distingue a atividade consciente do
homem do comportamento animal, é que
ao contrário do animal, cujo
comportamento tem apenas duas fontes –
a) os programas hereditários de
 75

comportamento, jacentes no genótipo e b)

os resultados da experiência individual
direta – a atividade consciente do homem
também apresenta uma terceira fonte, ou
seja, a assimilação da experiência de
toda a humanidade que se constrói, no
processo de sua história social, pelo
acúmulo de conhecimentos e habilidades
que são transmitidos de geração a
geração no processo de aprendizagem.
Desde a mais tenra idade, a criança
constrói seu comportamento a partir da
influência do que acontece à sua volta,
assimilando habilidades diversas que
foram construídas no processo da história
social. Pela fala, as outras pessoas lhe
repassam os conhecimentos rudimentares
e num tempo vindouro, por meio da
linguagem, assimila as mais importantes
aquisições da humanidade no espaço
escolar. Grande parte desses
conhecimentos, habilidades e maneiras de
proceder é o resultado de aquisições
ocorridas pela assimilação da experiência
histórico-social de gerações. Esse é o
principal quesito que distingue a atividade
consciente do homem do comportamento
animal.
A Psicologia fundamentada no
marxismo sustenta que as particularidades
inerentes apenas ao homem podem ser
encontradas numa perspectiva histórico-
social de atividade, sendo esta
relacionada com trabalho social, com a
 76

utilização de instrumentos de trabalho e

com o emergir da linguagem. Com os
animais, não acontece dessa maneira,
pois toda a atividade psíquica se origina
das condições das formas de vida para
sua orientação no meio ambiente.

Os fundamentos a respeito da origem

da atividade consciente do homem devem
ser procurados nas condições sociais de
vida historicamente produzidas que
possibilitam transformações estruturais do
comportamento. Portanto, os motivos
biológicos do comportamento, os motivos
superiores e as necessidades surgidas
acompanham o comportamento que se
subordina à percepção imediata. As
formas superiores de comportamento
como resultado da abstração das
influências imediatas do meio, em
conjunto com “os programas de
comportamento consolidados por via
hereditária, e a influência da experiência
passada do próprio indivíduo”
proporcionam o nascer da transmissão e
assimilação da experiência de toda a
humanidade como uma terceira fonte
formadora da atividade. (LÚRIA, 1979: 75)
Encontramos, na ciência histórica, o
trabalho social, o emprego de
instrumentos de trabalho e também o
surgimento da linguagem como fatores
fundamentais que dizem respeito à
passagem da história natural dos animais
 77

para a história social do homem,

contribuindo para o emergir da sua
consciência.
Durante a sua história, o homem
tanto utilizou instrumentos de trabalho,
como também os preparou, conforme
suas necessidades de sobrevivência,
distinguindo, dessa forma, sua atividade
daquela do comportamento do animal, já
que, para tanto, era preciso fazer uso de
um processo de elaboração repleto de
sentidos e significados, o que requer uma
atividade consciente.
O fato de o homem perceber a
necessidade de preparar seus
instrumentos de trabalho interfere
totalmente em sua estrutura de
comportamento, pois esta é uma atividade
complexa em prol de uma necessidade a
ser suprida e que, no caso do homem
primitivo, era a sua alimentação. Na
passagem da história natural do animal
para a história social do homem, há um
momento em que o homem não age mais
impulsionado por motivos biológicos e sim
com ações próprias e exclusivas, regidas
por objetivos tomados pela consciência
que vão adquirindo, conforme os
resultados se concretizam.
Na medida em que o homem realiza as
diversas ações para chegar a um
determinado objetivo, seu comportamento
sofre transformações, surgindo, assim,
uma atividade própria que é consciente e
 78

que, portanto, vem a influir em novas

formas de comportamento, não mais
conduzidos pelos motivos biológicos, mas
por uma atividade consciente, produto de
novas formas histórico-sociais.
Como segunda condição para a
formação da atividade consciente do
homem está o surgimento da linguagem.
Por tempos, a Psicologia não deu atenção
merecida à linguagem como fator
fundamental na formação dos processos
mentais da criança. Eram atitudes
baseadas no pensamento behaviorista,
orientado por Thorndike, Watson e
Guthrie, em que as formas complexas da
atividade da criança tinham sua origem no
convencionamento de hábitos que
determinavam a linguagem como um dos
aspectos dos hábitos motores, sem
qualquer relação específica com a
conduta e formação intelectual.
Juntamente com esta concepção
mecanicista, surgiu o pensamento
idealista que compreendia o
desenvolvimento dos processos psíquicos
como originários de uma fonte ou
atividade interna, em que a linguagem
estava longe de fazer parte no complexo
de atividade e desenvolvimento das
capacidades intelectuais da criança.
Contudo, no ano de 1934, Vigotski
apresentou a linguagem como decisiva na
formação dos processos psíquicos,
colocando em execução diversos
 79

experimentos referentes à formação da

atenção ativa, processos de
desenvolvimento da memória em que, por
meio da aquisição da linguagem, a
memorização se tornava ativa e
voluntária.
Como já exposto, de acordo com Lúria
(1979: 78) “costuma-se entender por
linguagem um sistema de códigos por
meio dos quais são designados os objetos
do mundo exterior, suas ações,
qualidades, relações entre eles, etc”. Na
linguagem, as palavras qualificam objetos,
ações, características de objetos. Tal
linguagem, constituída por palavras que
se unem em frases, é o principal meio de
comunicação do homem, utilizado para
que informações sejam conservadas e
transmitidas, e experiências assimiladas
sejam repassadas de geração em
geração.
Segundo a concepção marxista, a origem
da linguagem está nas condições
possibilitadas pelas relações sociais do
trabalho, cujo início se refere ao período
de passagem da história natural para a
história humana, enfocando a
necessidade de compartilhar e repassar
às gerações, informações e experiências
anteriormente assimiladas.
Enquanto a língua se constituiu como um
sistema de códigos independentes que
nomeava os objetos, as ações e
características, servindo como forma de
 80

transmissão de informações, a linguagem,

por sua vez, foi fundamental para que,
posteriormente, o homem organizasse sua
atividade consciente, dando forma à
consciência. Assim, no decorrer da
História, a atividade consciente do homem
sofre transformações, das quais Lúria
(1979: 80-81) ressalta três:

1) Ao nomear os objetos e acontecimentos do mundo exterior com

palavras isoladas ou combinadas, a linguagem proporciona a
discriminação desses objetos, possibilita o voltar a atenção para eles e
preservá-los na memória, sendo possível trabalhar com sua imagem,
mesmo não estando eles presentes. A linguagem “duplica o mundo
perceptível!” permanecendo a informação advinda do mundo exterior e
criando um mundo de imagens interiores.
2) As palavras de uma língua nomeiam coisas como também abstraem as
suas peculiaridades. Relacionam o que é perceptível a determinadas
categorias, garantindo o processo de abstração e generalização como
contribuinte para a formação da consciência. A exemplo, “a palavra
relógio indica que esse objeto serve para marcar as horas; a palavra
mesa indica que esse objeto serve para ser coberto”. Ambas as
palavras também indicam todas as propriedades desses objetos, não
importando seu aspecto exterior ou seu tamanho. A palavra, portanto,
abstrai o que diz respeito aos indícios do objeto e generaliza objetos
diferentes pelas características exteriores, porém inerentes à mesma
categoria, transmitindo ao homem a experiência das gerações. A
palavra opera, por meio do homem, a ação de analisar e classificar os
objetos que foram sendo construídos ao longo da história social,
possibilitando à linguagem transformar-se no instrumento mais
importante do pensamento para a passagem do sensorial para o
racional na representação do mundo, além de ser uma forma de
comunicação.
 81

3) Como instrumento fundamental para a transmissão de informação da

história social do homem, a linguagem possibilita a assimilação de toda
a informação e experiência produzidas ao longo da prática histórico-
social, sendo possível ao homem dominar um conjunto ilimitado de
conhecimentos, habilidades e formas de comportamento que não
poderiam ser desenvolvidas por um indivíduo que se encontrasse
isolado. A linguagem é, no homem, uma nova espécie de
desenvolvimento psíquico, não conhecido nos animais, constituindo-se
imprescindível no desenvolvimento da consciência.

A linguagem se transpõe em todos os

campos da atividade consciente do
homem proporcionando uma renovação
superior aos processos psíquicos,
reorganizando de maneira sólida os
processos de percepção do mundo
exterior e gerando outras leis dessa
percepção. A linguagem, portanto,
interfere e transforma, no homem, seus
processos de atenção, proporcionado-lhe
condições de regê-la com livre arbítrio. Ela
também altera os processos de memória
humana quando, apoiada nos processos
do discurso, se torna atividade mnemônica
consciente, com a qual o homem dispõe
de fins especiais referentes às ações de
lembrar, de organizar o que deve ser
lembrado, encontrando-se apto para
ampliar seu volume de informações na
memória e de se colocar de maneira
arbitrária para o passado, a fim de
selecionar nele, pelo processo de
memorização, o que lhe é relevante em
determinada circunstância.
 82

É por meio da linguagem que o homem se

aparta da experiência imediata e principia
a imaginação, fato não existente com os
animais. Pela linguagem, são constituídas
as complexas formas de pensamento
abstrato e generalizado que são
aquisições muito importantes da história
da humanidade, garantindo a passagem
do sensorial para o racional. Da mesma
forma, a linguagem contribui para
transformações na reorganização da
vivência emocional, o que gera um outro
novo nível dos processos psíquicos. Nas
palavras de Lúria (1979: 84):

Basta instruir o homem no sentido de erguer o braço ou girar a chave

em resposta a um sinal vermelho e não fazer nenhum movimento a
um azul para surgir imediatamente e consolidar-se essa nova
relação. O advento de qualquer ação, executável com base em
instrução discursiva, dispensa qualquer reforço incondicional (ou
biológico).
A atividade consciente do homem o difere,
radicalmente, do comportamento animal,
sendo possível perceber sua ilimitada
plasticidade e o caráter dirigível de seus
processos. Lúria, mesmo preocupado com
tais questões que conduziam a psicologia
para a compreensão do homem como ser
histórico, social e cultural não
desconsiderava os aspectos fisiológicos e
biológicos. Ao contrário, colocava que a
compreensão dos fenômenos de
consciência do homem, enquanto ser
social, estava também relacionada aos
motivos biológicos, já que o
comportamento não pode se fazer
 83

compreender tão-somente pelas

condições sociais de vida, mas,
juntamente, com as possibilidades de
comportamento que foram sendo
consolidados por meio da hereditariedade
jacente no genótipo, além das condições
orgânicas reais vivenciadas pelo indivíduo.
Segundo Vygotsky (1987:40):

Como el desarrollo orgánico tiene lugar en un medio cultural, se

convierte en un proceso biológico condicionado históricamente. Por
otro lado, el desarrollo cultural adquiere un carácter particular e
incomparable, ya que se realiza simultánea y fusionadamente con la
maduración orgánica, por tanto, su portador resulta ser el organismo
del niño que madura, que cambia, crece.

Conquanto o pensamento e a linguagem, em suas origens, não sejam iguais,

O principal fato com que deparamos na análise genética do

pensamento e da linguagem é o de que a relação entre esses
processos não é uma grandeza constante, imutável, ao longo de todo
o desenvolvimento, mas uma grandeza variável. A relação entre
pensamento e linguagem modifica-se no processo de
desenvolvimento tanto no sentido quantitativo quanto qualitativo.
Noutros termos, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento
realiza-se de forma não paralela e desigual. As curvas desse
desenvolvimento convergem e divergem constantemente, cruzam-se,
nivelam-se em determinados períodos e seguem paralelamente,
chegam a confluir em algumas de suas partes para depois tornar a
bifurcar-se. (VIGOTSKI, 2000:111)

Conforme o autor, numa perspectiva dialética de desenvolvimento, o cognitivo, assim como

todas as funções psicológicas superiores, durante o processo de desenvolvimento se inter-relacionam
como, por exemplo, a partir de uma revolução, a linguagem passa a ser linguagem pensada e o
pensamento se torna pensamento verbal, de forma a operar sobre a organização do pensamento,
mas dele também dependendo.
Na essência da tese histórico-social, no que diz respeito ao funcionamento psicológico do ser
humano, este se constitui na inter-relação de diferentes funções, desempenhando a linguagem um
papel fundamental em todo o processo. Durante seus estudos, Vigotski, concentrou-se no caráter
histórico e social da mente do homem e nos mecanismos do tornar-se ser humano, procurando
compor categorias e conceitos para a construção de uma teoria psicológica que respondesse a
 84

questões referentes ao psiquismo humano a partir da dialética. Nessa busca emerge o conceito de
mediação.
A ação do homem tem impacto de
desenvolvimento por encontrar-se sob a
dependência da criação de condições
técnicas e semióticas. É pela atividade
humana que o homem produz, modifica a
natureza e a estabelece em objeto de
conhecimento, transformando-se
simultaneamente em sujeito do
conhecimento. A relação do sujeito é
dialética e é mediada pela semiótica,
sendo os meios técnicos e semióticos,
sempre da esfera social e cultural.
Nesse processo, os objetos são
compreendidos por representações ou
imagens sensoriais, inerentes ao próprio
objeto. Para a transposição entre o que é
próprio do objeto e sua generalização e
abstração, a imagem deve ser simbolizada
pelo signo que está repleto de significados
de origem cultural e social. Assim sendo,
pode-se perceber, na criança, a
compreensão do objeto semiótico em
razão de a imagem estar ligada a seu
significado, a partir da utilização da
palavra. Logo, a representação simbólica
é tanto uma função para fazer presente
alguma coisa que não se encontra
presente, como também é o próprio objeto
representado em seu significante. A
palavra é o signo que tem a função de
apontar o objeto e de significar o seu
conceito como sendo um instrumento do
 85

pensamento. Tal como afirma Vigotski

(2000:398), “encontramos no significado
da palavra essa unidade que reflete da
forma mais simples a unidade do
pensamento e da linguagem”.
Desse modo, podemos perceber a
existência da relação entre a atividade
produtiva do ser humano e sua atividade
cognitiva, já que a produtiva envolve a
transmutação de saberes históricos
produzidos pelos homens, em saberes do
indivíduo, proporcionando-lhe, por meio da
atividade cognitiva, a apropriação dos
saberes produzidos pela história e pelas
formas de saber e de pensar do próprio
homem. Nesse processo de apropriação
cultural está a linguagem como mediadora
e formadora da consciência.
Na relação entre pensamento e linguagem, Vygotsky (1987:108-109) destaca a relação entre
pensamento e palavra:

A relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um

processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a
palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento
e a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem
ser consideradas um movimento no sentido funcional. O pensamento
não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele
passa a existir. [...] O pensamento passa por muitas transformações
até transformar-se em fala. Não é só expressão que encontra na fala:
encontra a sua realidade e a sua forma.

Para Vigotski, o pensamento é o reflexo generalizado da realidade que se concretiza por meio
da linguagem, estando sempre conectado ao pensamento geral, diferenciando-se da palavra que traz
consigo uma característica de abstração. Exemplificando, a expressão de um pensamento se dá por
meio de palavras separadas; no entanto, o pensamento engloba de uma só vez a ação pensada, o
contexto, a cor, o local etc. Dessa forma, tornando existentes objetos e acontecimentos da realidade
por meio da utilização da palavra, o ser humano ultrapassa as percepções e sensações imediatas, e
passa a conceber que tudo aquilo que pensa está além de uma extensão daquilo que se pode
 86

perceber. Ou seja, a ação de formar idéias por meio da palavra gera a possibilidade de se atingir o
que comumente é incompreensível para a capacidade de perceber e para a representação.

Uma palavra não se refere a um objeto isolado, mas a um grupo ou

classe de objetos; portanto, cada palavra já é uma generalização. A
generalização é um ato verbal do pensamento e reflete a realidade
de modo bem diverso daquele da sensação e da percepção. Essa
diferença está implícita na proposição segundo a qual há um salto
dialético não apenas entre a total ausência da consciência (na
matéria inanimada) e a sensação, mas também entre a sensação e o
pensamento. (VYGOTSKY, 1987:4)

Assim, é pela generalização que o ser humano pode tirar conclusões a respeito daquilo que
não percebe de imediato, indo além da percepção por meio do real para maior rigor e profundidade, a
partir da generalização encontrada nos objetos e nos fenômenos que são resultados das associações
reais e fundamentais entre si. É do pensamento que emanam os conhecimentos adquiridos pelo ser
humano em sua relação com o mundo natural e cultural, estando unido de forma dialética ao
conhecimento sensorial.
Para Vigotski, o processo de aquisição da
língua na fala da criança tem suas raízes
no processo social, partindo do meio
externo para, aos poucos, se transformar
num sistema de signos. Quando isto
acontece, a fala da criança se distingue
em dois sistemas de pensamento que se
encontram extremados, porém,
simultaneamente entrosados. Enquanto
um dos sistemas procura se adaptar ao
mundo externo, surgindo como fala social
adulta, o outro inicia sua internalização,
transformando-se, progressivamente,
numa linguagem pessoal. Nesse processo
de discurso interno, o sentido da palavra
torna-se ascendente ao significado da
mesma palavra. Importante ressaltar que,
segundo Vigotski, existe uma diferença
entre significado e sentido. Nas palavras
de Pino (2000:39):
 87

Para ele o sentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra

evoca na consciência. É um todo fluido e dinâmico, com zonas de
estabilidade variável, uma das quais, a mais estável e precisa é o
significado. Esta é uma construção social, de origem convencional
(ou sócio-histórica) e de natureza relativamente estável. As
alterações de sentido não afetam a estabilidade do significado.
Segundo Vigotsky, as palavras adquirem seu sentido no contexto do
discurso. A variação de contexto implica, portanto, variação de
sentido.

A linguagem é, portanto, um
instrumento da consciência com o atributo
de compor, controlar e planejar o
pensamento numa função de intercâmbio
social. Os significados das palavras
constituem a consciência do indivíduo, ao
mesmo tempo em que são constituídos no
contexto interindividual. Dessa maneira,
percebemos a existência das relações de
interdependência entre pensamento e fala,
entre a fala interior e a exterior, entre o
sentido e o significado, entre o homem e o
mundo.
Para Vigotski, a formação da
consciência e o desenvolvimento cognitivo
ocorrem de fora para dentro do indivíduo,
seguindo um processo de internalização,
não de forma mecânica, mas impregnada
de atitude por parte do sujeito. Esse
processo de transformação possibilita a
construção do conhecimento e da cultura
e está relacionado a uma atividade mental
que responde pelo domínio dos
instrumentos de mediação do homem com
o mundo. Portanto, “o pensamento e a
 88

linguagem são a chave para a construção

da natureza da consciência humana”.
(VIGOTSKI, 2000: 485).
Os meios culturais – aqui, em
específico, a fala – não são externos às
nossas mentes, ao contrário, eles se
desenvolvem nelas, transformando-as.
Assim, uma criança que passou a dominar
a linguagem como ferramenta cultural,
jamais será novamente a mesma.
Portanto, a cultura e a mediação semiótica
constituem o eixo da teoria de Vigotski
sobre o funcionamento mental do homem,
estando ela relacionada com a existência
concreta do sujeito em seu processo
social, ao mesmo tempo em que é produto
da sua vida e de suas atividades sociais.
A mediação semiótica, por sua vez,
como cerne em sua teoria, possibilita a
explicação dos processos de
internalização e objetivação, as relações
entre pensamento e linguagem e a
interação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. É por meio da atividade
mediada que o sujeito se encontra ativo,
construindo seu próprio conhecimento.
Na abordagem histórico-cultural, a
mediação semiótica é indispensável para
a interioriorização de signos; a palavra,
por sua vez, é o elemento principal e
comum entre o locutor e o interlocutor, e
está sempre repleta de conteúdos ou
sentidos. Segundo Vigotski (1987:104):
 89

O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito

do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de
um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma
palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um
critério da “palavra”, seu componente indispensável.

A palavra se encontra presente em todas as ações nas quais existem compreensão e

interpretação, de forma que todos os signos, mesmo aqueles não-verbais e que não são trocados por
palavras, também se apóiam nas próprias palavras e se juntam com elas. A palavra não é algo
possuído pelo indivíduo, mas é a mediação de circunstâncias interativas diversas.
A mediação semiótica, que é fundamentalmente humana, torna o diálogo imprescindível. Este
não deve ser compreendido somente como vozes que se revezam entre si, mas como o encontro à
inclusão de falas em um espaço e um tempo onde o social e o histórico estão presentes. Na
concepção vigotskiana, são as relações sociais e a linguagem, as constituintes da atividade mental.
De acordo com Pino (2000:42):
O conceito de mediação semiótica na perspectiva e nas dimensões
aqui propostas é um bom instrumento conceitual para pensar o
psiquismo humano como um processo permanente de produção que
envolve o indivíduo e seu meio sócio-cultural numa interação
constante. Esse conceito revela-nos não só a origem social das
funções psíquicas como também a natureza semiótica da atividade
psíquica.

A teoria histórico-cultural aponta também para a mediação semiótica através do signo e o

outro, como constitutivos do sujeito. A palavra é que vai constituindo as relações entre as pessoas,
normatizando, conceituando o certo e o errado, definindo verdades e mentiras, delimitando os
discursos, distinguindo o normal do anormal, o deficiente do não-deficiente. Enfoca que o homem
participa de uma realidade social apenas por meio de interação entre sujeitos, sendo esta mediada
pelos signos. Aponta horizontes de natureza prática, norteando argumentações tanto para a criança
dita “normal” como para a “anormal”.
Na abordagem histórico-cultural, Vigotski (1998:73) enfoca a função que é tomada pelos
instrumentos e signos como mediadores da ação do homem no mundo, sendo o instrumento utilizado
na transformação da natureza, e o signo na regulação do comportamento do indivíduo. "O controle da
natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados, assim como a alteração
provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do homem".

Vigotski contribui para a importância da criação e utilização de signos na constituição da

espécie humana, sendo a linguagem o principal deles, inclusive para exprimir o próprio pensamento:
“a transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema
mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho”
(VYGOTSKY, 1987:5). Ela implica fatores que determinam o desenvolvimento da consciência que,
 90

por sua vez, permite haver a discriminação e conservação de um objeto na memória por meio de seu
nome, realizando a transição do sensorial para o racional na representação do mundo.
Complementando, segundo Kassar (1999: 69,70):

é em um determinado mundo (no contato com o outro) que o sujeito nasce,

cresce, se desenvolve, se constitui. É nesse mundo (de incontáveis e
encantáveis outros) que será, por ele, internalizado, no processo de sua
constituição social. (...) Na ontogênese, cada novo ser humano passa por
processos de apropriação dos signos e, assim, a utilização desses signos
externos vai, pela apropriação individual, transformando-se em processos
internos de mediação. Os processos de mediação vão se constituindo ao
longo do desenvolvimento, não estando presentes nas crianças ao
nascerem, sofrendo, portanto, transformações ao longo da vida de cada
pessoa. A esse processo contínuo dá-se o nome de internalização. O
contato com o outro – com o mundo humano – possibilita o
desenvolvimento cultural. (...) Dessa forma, os sistemas simbólicos se
desenvolvem e organizam os signos em estruturas complexas e articuladas.
O processo de significação marca toda a atividade humana.

Pode-se notar que os sinais que evidenciam a sociedade se empregam como constitutivos do
sujeito, tornando os signos próprios dos princípios elementares da mediação que alteram e
transformam o desenvolvimento humano, da mesma forma que os instrumentos criados pelo homem.
A linguagem, portanto, proporciona a constituição da atividade psicológica, a transformação e o
desenvolvimento do pensamento, sendo constitutiva para o homem e permitindo haver a interação
social, a internalização e a generalização de significados. Para tais processos concorre a
aprendizagem, que ocorre mediante a transformação construtiva de pensamentos, sentimentos e
ações, envolvendo uma interação entre conhecimentos preliminares e conhecimentos novos que
constroem outros significados psicológicos, resultantes em outras ações, pensamento e linguagem.

Sobre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotski diz que são fatos distintos e relacionados,
sendo preciso considerar o nível de desenvolvimento já conquistado e também o nível de
desenvolvimento proximal, ligado à capacidade de resolução de problemas, a partir do auxílio de
outras pessoas que se encontram mais possibilitadas, indicando que poderá ser autônoma no porvir
quando o seu nível de desenvolvimento o permitir.

O aspecto mais essencial de nossa hipótese é a noção de que os

processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de
aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de
forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta
seqüenciação, resultam, então as zonas de desenvolvimento
proximal. [...] Embora o aprendizado esteja diretamente relacionado
ao curso do desenvolvimento da criança, os dois nunca são
realizados em igual medida ou em paralelo. O desenvolvimento nas
crianças nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma
maneira como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na
realidade, existem relações dinâmicas altamente complexas entre os
 91

processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais não

podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável.
(VYGOTSKY:1994:118-119)

Vigotski, estudando a questão da aprendizagem e sua influência no processo de

desenvolvimento mental, elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), no qual
explica que:

À distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1984:97)

Com relação às atividades escolares, a ação mediada na Zona de Desenvolvimento Proximal

desperta processos internos diversos e executa funções e processos até então não maduros no
aluno, auxiliando o professor, enquanto agente de mediações, como um instrumento importante em
seu trabalho, levando-se em conta as mediações histórico-culturais presentes em situações e
contextos escolares.
O professor, em sua relação com o aluno, conduz a apreensão dos significados tomados,
como também dos os conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da própria
linguagem em seu processo de ensino-aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível. Ele
atua como um agente de mediações entre o contato de seu aluno e a cultura que é desenvolvida na
relação com os outros, proporcionando aquisição de conhecimentos a partir de circunstâncias
diversas que geram a compreensão significativa. De acordo com Vygotsky (1989:300),

La concepción del nivel actual y de la zona de desarrollo potencial se

fundamenta en la Idea sobre la ampliación de la zona de desarrollo próximo
y la ampliación de las posibilidades potenciales del niño. (...) Esta idea, que
demuestra el carácter dialéctico del proceso de desarrollo, se puso en
práctica y continúa sirviendo a la causa del estudio y de la enseñanza de los
niños anormales y al análisis de la efectividad del proceso pedagógico. Sus
postulados llevaron a una nueva comprensión del problema de las
interrelaciones de la enseñanza especial, diferenciada y oportuna y del
desarrollo del niño anormal, lo que permitió entender de un nuevo modo el
problema del diagnóstico, compensación y corrección de los diferentes
defectos.
Para ele, a criança se encontra exposta a inúmeros signos – que necessitam ser
interpretados – e aos significados dentro de um contexto organizado por criações simbólicas
inerentes a uma determinada cultura. Logo, além das condições genéticas e neurológicas que são
imprescindíveis na transformação do indivíduo, também há uma solicitação para que o meio cultural
proporcione à criança o desenvolvimento de perímetros de comunicação complexos e alternativos
para a incorporação do conteúdo cultural, das capacidades e do conhecimento construído pelo
 92

homem na sociedade. Esses perímetros de comunicação progridem na mesma proporção de seus

perímetros neurológicos, permitem o desenvolvimento gradual do pensamento e da linguagem como
condições básicas para o indivíduo tomar significado do mundo no qual está inserido.

A partir da Zona de Desenvolvimento Proximal, as atividades escolares passam a ter uma

relação estreita com a compreensão da qualidade social do desenvolvimento humano e dos
contextos escolares, por meio do desenvolvimento de habilidades e capacidades que se constroem
no aluno com o auxílio de outra pessoa mais experiente, no caso, o professor. Após serem
internalizadas, tais habilidades e capacidades se tornam conquistas independentes da criança.
Importante, também, é ressaltar que as interações constituídas entre a criança e o professor não se
caracterizam como uma mediação estritamente harmoniosa, ao contrário, podem se dar em meio a
tensões e conflitos e, por isso, a mediação deve ser entendida como um processo complexo. A isto,
se refere Vigotsky (1987:50):

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa

em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No
entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção,
à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes.
Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo,
ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à
solução do problema que enfrentamos.

O processo de formação de conceitos pelo sujeito é fundamental para seu conhecimento do

mundo, qualificando o real e seus significados. Neste sentido, Vigotski traz relevantes contribuições
para o ensino e para as atividades escolares no desenvolvimento da consciência reflexiva do aluno,
já que tais processos são proventos de conceitos surgidos ainda na infância, sendo as funções
intelectuais básicas desenvolvidas na puberdade, quando as abstrações transcendem os significados
resultantes de suas experiências imediatas. Contudo, vale ressaltar que a relação entre o sujeito e o
contexto se dá de maneira interdependente, dialética e contraditória, estando a apropriação dos
significados subordinada aos contextos determinados, às atividades e à participação dos sujeitos.
Vigotsky (1987), em sua investigação, divide o processo de formação de conceitos em três
etapas.

- A primeira é por ele denominada de “conglomerado vago e sincrético de objetos isolados”. O

sujeito estabelece elos subjetivos com elos reais entre os objetos. Tais objetos são
agrupados a partir do significado de uma palavra que, mesmo refletindo elos objetivos com as
coisas nomeadas, igualmente refletem elos casuais referentes às impressões subjetivas e
percepções próprias do sujeito.
- A segunda etapa, “pensamento por complexos”, se dá quando os objetos isolados se
associam na mente do indivíduo, em razão das impressões subjetivas ocorridas ao acaso,
 93

como também em razão das relações que realmente existem entre eles, sendo
obrigatoriamente concretos e baseados em fatos.
- A terceira etapa, “pensamento por conceitos” ocorre quando o indivíduo tem a capacidade da
abstração e do isolamento de elementos que fazem parte de sua experiência, resumindo-os
de maneira abstrata para sua utilização instrumental em outros contextos concretos. Esse
conteúdo presente nas experiências pode iniciar sua organização de forma abstrata, sem
relacionar-se a impressões ou circunstâncias concretas.

Portanto, de acordo com Vigotsky

(1987:66) para a formação de conceitos é
preciso observar que:

A principal função dos complexos é estabelecer elos e relações. O

pensamento por complexos dá início à unificação das impressões
desordenadas: ao organizar elementos discretos da experiência em
grupos, cria uma base para generalizações posteriores. Mas o
conceito desenvolvido pressupõe algo além da unificação. Para
formar esse conceito também é necessário abstrair, isolar elementos,
e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da
experiência concreta de que fazem parte. Na verdadeira formação de
conceitos, é igualmente importante unir e separar: a síntese deve
combinar-se com a análise. O pensamento por complexos não é
capaz de realizar essas duas operações.

No processo de formação de conceitos é

necessário atentar para as especificidades
e as relações ocorrentes entre conceitos
cotidianos e conceitos científicos, pois
tanto os conceitos espontâneos como os
conceitos que não o são, interagem e
influenciam-se mutuamente, fazendo parte
de um mesmo processo que é o
desenvolvimento da formação de
conceitos. Este é atingido pelas distintas
situações externas e internas num
processo único, em que o aprendizado é
primordial para a formação de conceitos
da criança em idade escolar.
 94

Na perspectiva da abordagem histórico-

cultural, o aluno é sujeito ativo de seu
processo de formação e desenvolvimento
intelectual, social e afetivo. O professor
cumpre o papel de agente nas mediações
desse processo com o proporcionamento
e favorecimento da inter-relação
(encontro/confronto) entre o sujeito, o
aluno, e o objeto de seu conhecimento,
que é o conteúdo escolar. Nesse processo
de mediação, o saber do aluno, enquanto
sujeito ativo, é muito importante na
formação de seu conhecimento. O ensino
é compreendido como uma intervenção
repleta de intencionalidade, inferindo nos
processos intelectuais, sociais e afetivos
do aluno, visando à construção do
conhecimento por parte do mesmo, sendo
ele o centro do ensino, o sujeito do
processo.
A linguagem, como uma ferramenta do
pensamento, encontra sua unidade com o
próprio pensamento no significado das
palavras. Assim, o trabalho com o
significado traz consigo a realização do
processo de generalização durante a
busca da apropriação de conhecimentos
por parte do aluno. A formação de
conceitos é decorrente da generalização,
em distintos níveis conceituais,
consistindo na organização de um sistema
que tem como critério o nível de
generalização. Nas palavras de Vigotsky
(2000: 09):
 95

A palavra nunca se refere a um objeto isolado, mas a todo um grupo

ou classe de objetos. Por essa razão, cada palavra é uma
generalização latente, toda palavra já generaliza, e, em termos
psicológicos, é antes de tudo uma generalização. Mas a
generalização, como é fácil perceber, é um excepcional ato verbal do
pensamento, ato esse que reflete a realidade de modo inteiramente
diverso daquele como esta é refletida nas sensações e percepções
imediatas.
Tomando a obra de Vigotski como
referencial teórico para o trabalho com
autistas, entendemos que o processo de
ensino e aprendizagem desse aluno deve
contemplar, necessariamente, uma
criteriosa relação entre mediação
pedagógica, cotidiano e formação de
conceitos, possibilitando o
encontro/confronto das experiências
cotidianas no contexto em que elas
ocorrem para a formação de conceitos,
quer sejam acadêmicos ou não, numa
maior internalização consciente do que
está sendo vivenciado e concebido.
Como agente de mediações, o
professor, deve explorar sua sensibilidade,
a fim de perceber quais são os
significados construídos por seus alunos
com referência aos conceitos que estão
sendo formados, quer sejam conceitos
mais elementares ou complexos. Vigotsky
(2000:247) por meio de sua investigação
afirma que:

A experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de

conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O
professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir
senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e
simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos
na criança, mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos a
 96

criança não assimila o conceito, mas a palavra, capta mais de

memória que de pensamento e sente-se impotente diante de
qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento
assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha
principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que
substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de
verbais mortos e vazios.

Com relação às alterações de conduta e de personalidade de crianças com

autismo, distintos autores entre os anos 50 e 60 atribuíram maior relevância à
síndrome, no que se refere a possuírem uma anomalia de compreensão lingüística
(RUTTER,1979), alterações relacionadas ao déficit simbólico, além de dificuldades na
imitação e integração sensório-motora.
Esta questão implica o repensar e o
reorganizar a questão da educação do
aluno com autismo, pois nos métodos
baseados na concepção behaviorista, em
que o condicionamento operante é
evidenciado, ocorre o ensino direto de
conceitos que, na verdade, não são por
eles assimilados, e sim, quando muito,
memorizados de forma mecânica e sem
consciência, produzindo ações
automatizadas; havendo verbalização, por
vezes ela será vazia de significados, de
sentidos.
Logo, o processo de ensino e
aprendizagem de alunos com autismo
carece de ser orientado pela perspectiva
do desenvolvimento da linguagem,
rompendo e transcendendo o ensino
mecanizado de hábitos e à concepção
reducionista acerca do desenvolvimento
da aprendizagem deste aluno. Quando
falamos de aprendizagem, entendemos
estarem implícitas todas as formas de
 97

conhecimento, não nos limitando tão-

somente aos conhecimentos acadêmicos,
mas a conhecimentos do cotidiano,
abrangendo, inclusive, as ações de afeto e
sentimento e de valor. Sob esta ótica, tal
como nos diz Vigotsky (2000:486) de
maneira brilhante:

A consciência se reflete na palavra como o sol em uma gota de

água. A palavra está para a consciência como o pequeno mundo
está para o grande mundo, como a célula viva está para o
organismo, como o átomo para o cosmo. Ela é o pequeno mundo da
consciência. A palavra consciente é o microcosmo da consciência
humana.

As proposições de Vigotski acerca da

pessoa com necessidades especiais e seu
desenvolvimento são significativas com
relação à determinação da maneira como
essa condição ("ser deficiente") deve ser
compreendida e trabalhada no contexto da
educação, conferindo-lhe o direito a seu
papel ativo na construção de seu
desenvolvimento, a partir de sua
capacidade individual de apropriar-se e
internalizar formas sociais de
comportamento como participante de seu
processo de conhecimento como sujeito
histórico. Somente assim, tal pessoa
passa a ser percebida e compreendida
como indivíduo possuidora de diferentes
capacidades e potencialidades em
emergência, as quais devem ser
encorajadas para que se transformem no
alicerce do desenvolvimento das funções
superiores.
 98

A partir dos pressupostos da abordagem histórico-cultural centrada em Vigotski, podemos

perceber a realidade educacional em que vivemos, muitas vezes impedindo a pessoa com
necessidades especiais de se desenvolver plenamente, devido a conclusões preconceituosas acerca
da sua aprendizagem. No entanto, se ela tiver acesso ao contato com o outro, e a orientação
pedagógica adequada e organizada, seu desenvolvimento poderá ocorrer pelo acesso à cultura que é
produzida historicamente.

Nos pressupostos de Vigotski, fica claro que a apropriação do

conhecimento é construída de forma histórica e mediada em sua
relação com o professor por meio da linguagem que é o cerne de
tudo o que é social, que interage, que dialoga, que exerce
cidadania. Igualmente, rejeita as posições dicotômicas de sua
época, relativas à Psicologia da Linguagem, caracterizada pelo
racionalismo e empirismo, buscando uma concepção de psicologia
que compreendesse o homem em sua totalidade, e uma educação
em que se resguarda o espaço do sujeito. Enfatiza que o sentido
para o homem se constrói na linguagem e que nela se encontram o
diálogo e a interação no qual estão presentes o sujeito e o outro, a
todo instante.
A partir de uma concepção dialógica da linguagem em que as
condições de produção, a fala e as estruturas sociais são
inseparáveis, no que diz respeito à educação de crianças autistas,
foi preciso que organizássemos o processo de ensino-
aprendizagem no tocante ao programa curricular. Então, as
tradições cristalizadas de ensino foram revistas, assim como a
formação continuada de professores e a concepção de avaliação
para que então pudéssemos intervir no processo educativo dessa
criança.
Desse forma, compreendemos a necessidade de refletir
como pessoas e profissionais sobre a nossa própria constituição
enquanto sujeitos para, finalmente, elaborarmos e trabalharmos
dentro de uma abordagem que releva a história, a cultura, o social
como aspectos imprescindíveis na constituição do sujeito, mesmo
sendo este uma criança com autismo, o que nos faz crer que o fator
biológico, enfocado nas Ciências Naturais, não pode ser o
determinante para seu desenvolvimento. Assim, a organização e
construção da atividade mental não se encontram no interior do
sujeito, mas sim, na interação verbal pela qual é gerada a
expressão que organiza tal atividade de forma relativa ao seu nível
de ajustamento social.
Tomando essa concepção de linguagem como um processo
de interação e construção do sujeito e, inclusive, da própria
linguagem em meio à formação social do indivíduo, mencionamos
aqui a superficialidade do ensino da criança autista na escola, no
 99

que se refere ao desenvolvimento de sua linguagem. No caso da

criança autista que verbaliza, infelizmente, na maioria das vezes,
sua linguagem não é desenvolvida de forma adequada, devido à
ausência de se contextualizar a criança num ambiente natural em
situações de interação social. Dessa forma, as palavras ditas são
reproduções do que foi ouvido, gerando a ecolalia que, por sua vez,
não é preenchida de significados que possibilitam a compreensão,
construção e apropriação do conhecimento.
Para crianças autistas não-verbais, a situação muitas vezes se
agrava, pois, não havendo linguagem oral, a criança se encontra
ainda mais isolada e restrita a um ambiente precário e de
segregação, frente às suas necessidades. Se o discurso se dá em
situações de interação social e contextualização, num processo
dialógico e polissêmico que valoriza o real ao invés do artificial– e
não no interior do indivíduo – crianças autistas podem, então,
melhor desenvolver sua linguagem.Podem, ainda, ser auxiliadas
pela CSA, que serviria como um apoio na construção do signo,
desde que mediadas pelo professor, transformando-se, assim,
constantemente o meio. Dessa maneira, possibilita-se a essas
crianças a construção de significados dentro de seus contextos e
necessidades específicas, gerando a compreensão recíproca entre
o autista e o outro, ambos compreendidos como sujeitos.
Sob as idéias de Vigotski, são percebidas as intenções de
uma concepção de linguagem que releve os diversos sentidos que
uma determinada palavra pode encontrar na amplitude entre o
verbal e não-verbal, em que o movimento de elaboração do
psiquismo humano seja prioridade aos condicionamentos
institucionais. Isso propiciaria o desenvolvimento de uma proposta
pedagógica não-reducionista do potencial da criança autista e que
se afasta dos atendimentos de origem behaviorista e da acentuação
de maneirismos produzidos pelas atuações mecanicistas,
centradas no estímulo-resposta dos diversos profissionais que se
encontram ao lado desta criança, pois a linguagem deve ser como
um espaço que recobra o indivíduo, enquanto sujeito, como ser
histórico e social.
Tendo em vista a importância da linguagem, cabe aqui colocarmos a razão de
sermos seres sociais. As características do ser humano se desenvolvem no meio em
que se desencadeia a vida do próprio homem, como ocorria nos povos primitivos e
ainda hoje, mesmo considerando a evolução do próprio cérebro, no propósito de
solucionar questões mais complexas. Logo, a linguagem tem, mais uma vez, seu
 100

papel memorável, já que a comunicação por meio dela e da emoção é um

componente essencial para a evolução e adaptação do homem.
Então, mesmo que o autismo possa gerar alterações temporárias ou
permanentes e que, em decorrência dele, possam surgir incapacidades refletidas no
desempenho e na atividade funcional da pessoa, os quais implicarão em
desvantagens para sua adaptação e interação com a sociedade, é possível haver
possibilidades de compensação para se conseguir um desenvolvimento psicológico
mais significativo, nos casos de deficiência e suas conseqüências. Tal compensação
depende da existência de relações sociais e das mediações semióticas que tornam
possível vencer os déficits.

La peculiaridad positiva de niño con deficiencias también se origina,

en primer lugar, no porque en el desaparecen unas u otras funciones
observadas en un niño normal, sino porque esta desaparición de la
funciones hace que surjan nuevas fomarciones que representan, en
su unidad, una reacción de la personalidad ante la deficiencia, la
compensación en el proceso de desarrollo. Si un niño ciego o sordo
alcanza en el desarrollo lo mismo que un niño normal, entonces los
niños con deficiencia lo alcanzan de un modo diferente, por otra vía,
con otros medios y para el pedagogo es muy importante conocer la
peculiaridad de la vía por la cual el debe conducir al niño. La ley de la
transformación del menos de la deficiencia en el más de la
compensación proporciona la clave para llegar a esa peculiaridad.
(VIGOTSKY, 1989:7)

Da mesma forma, no que diz respeito à competência social – e isso inclui a

contribuição de todo o cérebro em específico – segundo pesquisas atuais, o
cerebelo, que recebe e coordena constantemente informações visuais, auditivas e
somatossensoriais, também parece coordenar alguns processos mentais como a
cognição e a atenção, implicando o funcionamento e desenvolvimento do
comportamento social, inclusive como mediador na cognição. Tal como nos mostra a
revisão da literatura acerca do autismo, crianças com a síndrome apresentam
alterações diversas no cerebelo. Esse fato pode ser constatado nos estudos de
Courchesne:

Eric Courchesne produziu um estudo em que sujeitos olham para

uma tela de computador contendo duas caixas quadrangulares
vazias com um X entre elas. Os sujeitos eram solicitados a fixar a
vista no X e a apertar um botão assim que vissem que uma luz tinha
sido acesa em uma das caixas. Tanto os pacientes autistas quanto
 101

os cerebelares levaram muito mais tempo para registrar a luz do que

os sujeitos normais. A lição é que os autistas e os portadores de
lesão cerebelar são mais lentos em captar e reagir a novos estímulos
no meio ambiente, o que torna obviamente mais difícil para eles
administrarem interações sociais, as quais são caracterizadas pela
constante variação de estímulos. Ele também apurou que enquanto o
bebê normal pode deslocar sua atenção do nariz para um olho ou
boca da mãe ou do pai numa fração de segundo, o bebê autista
necessitará de até cinco ou seis segundos para fazer essas
transferências. Quando nos imaginamos na posição do bebê autista,
o autismo adquire mais lógica: se são precisos cinco a seis segundos
para transferir o olhar do nariz do pai para os seus olhos, o rosto
paterno não será visto como uma imagem coesa. O que se verá são
partes díspares de um rosto que não se combinam, na memória, num
todo significativo. Serão armazenadas, simplesmente, como
fragmentos de rosto. (...) Autópsias de pessoas autistas mostram que
quase todos eles tinham malformações cerebelares e que havia uma
significativa perda de neurônios de Purkinje, os quais fornecem o
único caminho para as informações que deixam no cerebelo. A
incapacidade para coordenar funções cognitivas fundamentais
poderia estar na base das deficiências comportamentais e sociais do
autismo: memória irregular, insistência na uniformidade, nos
comportamentos repetitivos, entre outras. Essas deficiências
poderiam também criar um mundo caótico, incoerente (RATEY, op.
cit., p. 338-339).

Os casos aqui apresentados são relatos de autistas produtivos que

mencionavam sua incapacidade de ver um objeto por inteiro ou como um todo de
uma só vez. Ele poderia ver um galho, porém não uma árvore inteira de forma coesa
e espontânea. Obviamente, tal incapacidade de transferência de atenção agrava a
habilidade em iniciar e manter relações sociais, pois a informação social acaba por
se dissipar, devido à sua incapacidade de coordenar a atenção o que afetaria,
inclusive, o desenvolvimento da linguagem.
Entretanto, de acordo com Vigotsky (1989: 32-33)

La educación de los niños con diferentes defectos debe basarse en

el hecho de que simultáneamente con el defecto estén dadas
también las tendencias psicológicas de una dirección opuesta; estén
dadas las posibilidades de compensación para vencer el defecto y de
que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano
en el desarrollo del niño y deben ser incluidas en el proceso
educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso
educativo según la línea de las tendencias naturales a la
supercompensación, significa no atenuar las dificultades que surgen
del defecto, sino tensar todas las fuerzas para su compensación,
presentar solo las tareas y en un orden que respondan al carácter
gradual del proceso de formación de toda la personalidad bajo un
nuevo punto de vista.
 102

No caso de pessoas com autismo, numa perspectiva de desenvolvimento e educação

tradicional centrada na doença ou nos sintomas, as condições normalmente encontradas envolvem
dificuldades de aprendizagem, interação e comunicação, gerando certa complexidade no que se
refere ao trabalho a ser realizado pelo educador. Porém, mesmo em tais circunstâncias, na
perspectiva da abordagem histórico-cultural, espera-se um salto a ser dado por esse indivíduo, a
partir do contexto de relações pessoais, das atitudes possibilitadas e envolventes do educador e da
ação mediadora dos signos.
A linguagem, portanto, para nós, enquanto atividade da espécie humana, pode ser
compreendida como qualquer sistema de signos encontrados na comunicação recíproca social para
dar a entender, a conhecer e a tornar comuns representações mentais concretas ou abstratas e
sentimentos que podem ser entendidos como conservados em nossa consciência, tendo-se em conta
que essa se constrói historicamente, nas relações sociais do indivíduo em seu ambiente cultural. Na
abordagem histórico-cultural encontramos um entendimento mais amplo e de expressiva clareza
sobre a dialética do interior e do exterior, a partir da interação verbal como mediadora.

Levando-se em conta os problemas encontrados na interação social, na

produção do significado das pessoas com autismo e a ação do cérebro em tratar as
imagens como informação visual, defendemos que os Sistemas Suplementares
Alternativos de Comunicação são de valia no tratamento terapêutico, e o trabalho
pedagógico junto ao autista, devido aos recursos compensatórios que informações
visuais32 pode mobilizar de forma mais eficiente que as auditivas.
Nessa perspectiva, o nosso objetivo é o desenvolvimento da linguagem da
criança autista como atividade constitutiva do sujeito, a partir da mediação exercida
pelo professor, numa perspectiva não reduzida à simples troca de informações ou
comunicação mecanizada, mas em situações dialógicas com significado cultural.
Cremos num trabalho educativo a partir da relação com o outro, em busca da
construção deste sujeito imerso na cultura de uma sociedade que, através da
mediação pelo outro, por meio da linguagem, proporcione à criança autista ser
reconhecida como sujeito que também interage, dentro de suas possibilidades e dos
recursos utilizados.
O aluno com autismo é um ser
humano que deve ser respeitado em seus
limites. Assim sendo, a linguagem adentra
todas as áreas de seu desenvolvimento,

32
Cf. Ritvo (1976).
 103

orientando sua percepção sobre todas as

coisas e o mundo no qual está inserido. É
pela linguagem que o aluno com autismo,
em seu processo de aprendizagem,
sofrerá transformações em seu campo de
atenção, aprendendo a diferenciar um
determinado objeto de outros existentes,
assim como a construir ferramentas
internas para integrar estas informações.
Pela linguagem, também modificará seus
processos de memória, deixando de ser
engessado por uma ação mecânica de
memorização, o que facilitará o
desenvolvimento de uma atividade
consciente que organiza o que deve ser
lembrado. A linguagem proporcionará ao
aluno com autismo maior qualidade em
seu processo de desenvolvimento da
imaginação, ação essa, em geral, tão
comprometida em pessoas com a
síndrome. Igualmente, serão constituídas
de maneira concreta e contextual as
formas de pensamento que terão maior
generalização em seu cotidiano, a partir
das experiências vivenciadas nas relações
sociais de onde os conceitos são
formulados.
O professor que trabalha junto a seu aluno
com autismo, na perspectiva do
desenvolvimento da linguagem, contribuirá
como agente de mediações para a
reconstituição e a melhora da vivência
emocional de seu aluno para que seu ser,
muitas vezes revelado em suas ações,
 104

transcenda as reações afetivas imediatas

para outras mais duradouras.
Semelhantemente, a linguagem
contribuirá para a compreensão e
estabelecimento de regras que são
formuladas nas relações com o outro, no
contexto real e natural e por meio do
diálogo.
Sob uma metodologia de ensino, fundamentada na perspectiva do
desenvolvimento da linguagem, o aluno com autismo passa a ser compreendido de
uma outra forma, e isso implica ações diferenciadas por parte dos professores que
também se transformam a partir de novos princípios que regem seu papel de
agentes de mediação. Deste modo, instrumentos utilizados no processo de ensino e
de aprendizagem desse aluno, tal como a CSA, também devem sofrer modificações
em sua utilização, pois serão determinantes nesse processo, como instrumentos
inseridos no contexto onde as relações sociais e a aprendizagem significativa
acontecem.
Procuramos, neste capítulo, retratar a pessoa com autismo no contexto da
Educação Especial e sua trajetória, enquanto aluno passivo, em uma educação
submersa por longo período nas concepções fundamentadas no behaviorismo, as
quais também influíram consideravelmente no que se refere ao diagnóstico,
tratamento e educação de pessoas com autismo, baseados em fatores biológicos
condicionados aos sintomas próprios da síndrome do autismo.
Apresentamos o programa TEACCH como método de tratamento terapêutico
e educacional aceito nas instituições especializadas para autistas, tendo como base
a abordagem comportamental, fazendo uso da CSA como instrumento fundamental
para intervir na modificação do comportamento do aluno, numa perspectiva estímulo
- resposta.
Abordamos a teoria histórico-cultural de Vigotski e a tomamos como nosso
referencial teórico, por acreditar que a constituição do sujeito não é determinada
somente por fatores biológicos. Igualmente, não concebemos a pessoa com autismo
como a representação de uma máquina, nem tão-somente como um organismo, mas
sim como um sujeito social que se constrói nas relações sociais, culturais e
históricas por meio da mediação de um outro sujeito e dos signos existentes nessa
 105

mediação. Nessa perspectiva teórica, a linguagem exerce papel e função inigualável,

concebendo o ser humano como um ser eminentemente simbólico, sendo a
linguagem a responsável pelo processo de mudança de funções psicológicas
interpessoal em intramental, constituindo, assim, o pensamento, a consciência e as
outras funções psíquicas superiores, próprias da espécie humana.
No próximo capítulo, trataremos a respeito da metodologia utilizada, apresentando os sujeitos
da pesquisa e o processo educativo, usando a CSA para o desenvolvimento da linguagem de alunos
com autismo, processo este orientado sob a perspectiva histórico-cultural.
 106

CAPÍTULO 3
DA AÇÃO À PESQUISA

"Esta tarefa educativa é provavelmente a experiência

mais comovedora e radical que pode ter o professor.
Esta relação põe à prova, mais do que nenhuma outra,
os recursos e as habilidades do educador. Como ajudar
aos autistas a aproximarem-se de um mundo de
significados e de relações humanas significativas? Que
meios podemos empregar para ajudá-los a
comunicarem-se, atrair sua atenção e interesse pelo
mundo das pessoas para retirá-los do seu mundo
ritualizado, inflexível e fechado em si mesmo?"
Angel Rivière

A lei geral do desenvolvimento humano define o

indivíduo a partir das relações interpessoais, e
considera que o processo de transformação das funções
mentais requer uma reconstrução interna da ação
psicológica por meio das operações com signos e, a
partir dessa definição, podemos dizer que o
desenvolvimento do indivíduo é um processo mediado de
forma semiótica. Tomamos, então, tais pressupostos da
abordagem histórico-cultural, por entender a cultura
como construída historicamente em cada grupo social; a
linguagem como constitutiva do sujeito e sua história,
e a mediação como ação intencional entre o sujeito e o
objeto.
Compreendemos o processo educativo das crianças
com autismo como fundamentado nas relações sociais e
na construção de significados culturalmente
convencionais, tomando a Comunicação Suplementar e/ou
Alternativa (CSA) como um apoio para a construção de
signos no desenvolvimento da linguagem, o que lhe
facilita a promoção do desenvolvimento escolar.
Complementando, entendemos como implícita à linguagem
a capacidade de expressar sentimentos, desejos, de se
fazer entender e de compreender por meio de
comunicação verbal e/ou não verbal.
Nossa investigação se caracteriza como uma
pesquisa colaborativa que se desenvolve junto às
crianças com autismo, numa escola de educação especial
 107

no interior do estado de São Paulo, de onde emergiram,

de forma empírica, os nossos relatos. Esses relatos,
dos quais faremos uso em nossa pesquisa, resultam do
processo de implantação de um programa de intervenção
educacional na proposta pedagógica de trabalho, junto
aos alunos com autismo da referida escola, e que em
nada foi adaptado para fins desta investigação.
A fim de contextualizar o início e o
desenvolvimento da pesquisa, situamos os
acontecimentos descritos abaixo.

3.1. A colaboração – alterando a proposta de

atendimento educacional para alunos com autismo

A escola, localizada na zona rural de uma cidade

do interior do Estado de São Paulo, atende a 130
pessoas com deficiência mental, entre crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos, variando de 0
a 80 anos de idade. A escola oferece educação
infantil, séries iniciais do ensino fundamental,
educação de jovens e adultos, além de oficinas de
trabalho terapêutico e profissionalizante. Oferece,
também, atendimento terapêutico nas seguintes áreas:
fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, serviço
social e terapia ocupacional. O local conta com um
amplo espaço de área verde, piscina, campo de futebol
e parque com brinquedos diversos. Possui, também, um
salão com TV, vídeo- cassete e som, onde os alunos têm
acesso a diversas atividades.
No ano de 1997, fomos trabalhar nessa escola em
um cargo administrativo. Aos poucos, fomos conhecendo
o trabalho pedagógico ali desenvolvido, até que um dia
nos deparamos com três alunos, ainda crianças,
33
com
comportamentos diferentes dos demais e cuja
investigação 34 diagnóstica realizada pelos
profissionais da saúde estava incompleta.
Não tínhamos contato direto com esses alunos, mas
observávamos que eram mantidos separados do contato
com os demais alunos da escola, tendo apenas um
professor com quem mantinham contato. Em conversas com
a Diretora da escola soubemos que os três alunos
tinham um diagnóstico ainda não concluído, porém, com
a hipótese de autismo, em razão do comportamento
apresentado.

33
A maioria dos alunos são deficientes mentais. Alguns com síndrome de Down, deficiência auditiva e
visual. Outros são alunos com paralisia cerebral.
34
Os profissionais da saúde compunham a equipe técnica da escola. Os professores não faziam
parte das avaliações diagnósticas realizadas.
 108

No ano seguinte, notamos que outros alunos tinham

comportamentos muito parecido com aqueles três e
questionamos a Direção da escola, que nos deu abertura
para discutirmos o assunto com os demais
profissionais. Esses alunos eram agrupados com outros
com deficiência mental e pouco se esperava deles.
Para nós, não parecia correto que tais alunos
estivessem sempre separados dos demais estudantes da
escola. Essa separação acontecia na hora da entrada e
da saída da escola, durante o intervalo, refeições e
outras recreações. Isto porque se acreditava que, por
supostamente terem a síndrome do autismo, poderiam ser
acometidos de surtos indesejáveis. No entanto, por
fracassarmos em demonstrar que a forma de tratá-los
poderia ser diferente, no ano de 1999 resolvemos
estudar sobre o autismo para conhecer melhor a
síndrome e suas características. Com a permissão da
Direção da escola tivemos a oportunidade de realizar
conversas e estudos com os professores desses alunos,
mesmo sem o envolvimento dos profissionais da saúde
que os atendiam.
Agora já não eram mais apenas três crianças e
sim nove alunos na instituição com os mesmos
comportamentos. Sugerimos à direção da escola que, em
conjunto com a equipe multidisciplinar, fosse
levantado o diagnóstico completo desses alunos. Não
havendo a participação dos profissionais da própria
instituição, convidamos uma psicóloga de uma outra
instituição, e que se dedicava ao estudo do autismo,
para efetuar parte da avaliação diagnóstica. Alguns
dos alunos que tiveram seus comportamentos compatíveis
com os descritos na CID 10 e no DSM IV para o
diagnóstico desta síndrome foram encaminhados ao
departamento de genética da Unicamp para averiguar
outras condições associadas à síndrome.
Após essas avaliações, conversamos com os pais
dos alunos e comunicamos que haveria algumas
modificações no trabalho realizado com seus filhos na
escola. Iniciamos as alterações no atendimento dos
alunos com autismo, começando pela abordagem de
trabalho pedagógico dos professores.
No início do ano 2000, passamos a realizar
reuniões semanais com os professores, aos quais
apresentamos uma proposta de trabalho baseada na
mediação nas relações sociais. Explicamos que os
alunos não seriam privados socialmente do contato com
o outro, tal como vinha acontecendo até então, e a
linguagem teria lugar de destaque no procedimento.
Trabalhamos com as cinco professoras por um período de
 109

35
dez meses . Durante esse período, proporcionamos
orientações teórico-práticas dentro e fora da sala de
aula, conhecimentos científicos sobre a síndrome do
autismo, identificamos as características peculiares
de cada um dos alunos e seu contexto sócio-histórico.
Realizamos, em conjunto, leituras e participamos de
discussões sobre a nova abordagem que estava sendo
contemplada na prática pedagógica e o porquê de sua
escolha.
Apresentamos, também, a CSA como uma ferramenta
de apoio no trabalho com os alunos autistas, tendo em
vista a possibilidade de facilitar seu processo de
desenvolvimento da linguagem. A ferramenta também
possibilitaria maior aproximação entre os professores
e seus alunos, por meio dos símbolos visuais que
representavam objetos e situações na maioria das vezes
não expressados verbalmente pelos alunos ou não
compreendida por eles na fala de seus professores. No
entanto, a CSA não seria trabalhada da maneira como os
professores a conheciam de outras instituições. Ela
não seria o eixo do processo de ensino e aprendizagem,
em processos de treino associativo de figura palavra,
como acontece no programa TEACCH que usa o
condicionamento do comportamento. separei
A CSA seria um instrumento inserido no contexto
de existência cultural das relações sociais em que a
linguagem e a mediação semiótica estariam presentes,
tendo nelas a fundamentação de toda aquisição de
conhecimentos escolares ou práticos. Assim, a CSA foi
inserida paulatinamente no contexto escolar.
Escolhemos um dos Sistemas Suplementares e ou
Alternativos de Comunicação, o Picture Communication
Symbols (PCS) / Sistema Pictográfico de Comunicação,
em razão da variedade de figuras dispostas em software
na forma colorida e em branco e preto.
No caso de alunos autistas, à sua condição de ser humano com necessidades especiais,
ainda são somadas outras necessidades reclamadas pela síndrome, as quais dificultam ainda mais o
seu desenvolvimento pleno. Para tanto, foi preciso nos cercarmos de uma metodologia de trabalho
minuciosa no tocante aos objetivos que desejávamos alcançar com cada um dos alunos.
Tínhamos, como meta, a educação daqueles alunos a partir de sua inserção em contextos
culturais e sociais, até então não ocorrida na escola devido à concepção dos profissionais centrada
na deficiência, incapacidade e desvantagem desencadeada pelo autismo. Porém, para colocarmos
em prática essa metodologia, foi necessário construir junto com as professoras o conceito de
mediação, para que mudanças de atitude fossem ocorrendo no trabalho pedagógico com os alunos.
Desta forma, esperávamos que as professoras se modificassem na maneira de conceber o
aluno com autismo para, então, serem capazes de compreendê-los e conseguirem desenvolver

35
Ano letivo de 2000.
 110

trabalhos pedagógicos voltados para o progresso da aprendizagem de cada um. Nessa perspectiva, a
CSA foi utilizada para o favorecimento da constituição da linguagem dos alunos com autismo. Ela foi
inserida em todos os contextos reais e típicos dos ambientes sociais escolares onde a linguagem oral
normalmente está presente acrescentando oportunidades e possibilidades para o desenvolvimento
dessa modalidade da linguagem.
O professor, como um agente na mediação entre o aluno, os conhecimentos (objetos) e os
contextos (ambiente escolar), também mediava o contato do aluno com o símbolo representativo do
conhecimento em questão, dentro do contexto em que estavam inseridos; dessa forma, os símbolos
do PCS tinham uma presença generalizada e sempre em uma condição de ser acompanhada de
linguagem. Fazendo uso do PCS como um instrumento que possibilitava melhor compreensão e
reconhecimento por parte do aluno, o professor também explorava as cores presentes no símbolo e
no ambiente, bem como os objetos representados e os objetos existentes no próprio ambiente,
sempre produzindo diálogos (verbais e não-verbais), manifestações de comportamentos sociais
presentes na vida do ser humano (carinho, toque, expressão de sentimentos e desejos).
O contexto e as atividades pedagógicas não limitavam o uso da CSA, da mesma forma que
esta não limitava o desenvolvimento das atividades propostas, nem tampouco o desenvolvimento das
relações sociais e da linguagem entre eles; buscávamos inserir o PCS sempre que necessário, de
forma natural, sem o estabelecimento de rotinas inflexíveis e sem a repetição contínua de um mesmo
símbolo visando à sua memorização. A utilização do PCS para o professor e para o aluno estava
justamente na forma natural e processual com que o ensino e a aprendizagem ocorriam, tornando
possível o reconhecimento e o aproveitamento do potencial que o aluno com autismo tem de
compreender melhor por meio da capacidade de visualizar o real e concreto.
Dada à organização do PCS em diversos temas, era prático para as professoras
selecionarem os símbolo que desejavam obter. Logo, toda vez que o contexto nos quais esses
símbolos estavam inseridos e que o conhecimento explorado solicitava um novo símbolo
representativo, a professora indicava o que lhe seria apropriado. Então, este era impresso no
tamanho e nas cores desejadas. Como os símbolos eram sempre manuseados pelos alunos, todos
eram plastificados, para sua maior durabilidade.
Dessa forma, trabalhamos o conceito de mediação em nossas reuniões com os professores e
nas orientações em sala de aula, relevando e construindo com eles os aspectos inerentes a uma
ação mediadora que fosse capaz de produzir sentido.
Durante a efetivação das mudanças a serem
realizadas, as professoras foram personagens
importantes ao sustentar a função interpessoal com
alunos que eram pouco ou nada interativos com as
pessoas. Elas, então, intervinham nas situações
diversas junto aos alunos, com o objetivo e a intenção
de construir condições de mediação, adaptando-as às
necessidades de cada sujeito, interferindo no contexto
e, simultaneamente, se atendo de forma atenciosa, ao
que estava acontecendo.
 111

Durante o processo de se realizar uma proposta

pedagógica diferenciada para a educação de alunos com
autismo, foram desencadeados sentimentos de dúvida a
respeito de sua eficácia na vida dos alunos, receios
voltados para possibilidades de surtos, afirmações
contrárias à capacidade potencial desses alunos,
preocupação com custos financeiros, conflitos
profissionais, insegurança de pais e educadores.
Todavia, entendemos que permitir o isolamento
desses alunos do restante da escola, acentuar a
necessidade de rotina, comportar-se mecanicamente com
eles, contribuiria para que as características dadas
como inerentes à síndrome do autismo se confirmassem e
se agravassem ainda mais. Deste modo, o desafio foi
aceito e o processo de conscientização da necessidade
de mudança teve seu início.
Procuramos, em um primeiro momento, conversar
com as educadoras e debater com elas as razões
motivadoras para a construção de uma nova forma de
trabalhar com os alunos autistas. Vimos a necessidade
de uma ancoragem teórica que desse suporte às ações
com o aluno na sala de aula e segurança nesse agir.
Recorremos, então, a uma abordagem que se centrasse no
aprender, a partir das relações com o outro e por meio
da mediação do professor.
A escolha por essa linha de pensamento e de
trabalho educacional decorreu da postura filosófica de
vida que ela exige, sendo um referencial que provoca
reflexão e transformação nas ações do professor a
partir das experiências que vão sendo vivenciadas
junto aos alunos. Outro motivo de sua escolha foi a
liberdade para que o professor fosse ele mesmo, sem a
imposição de regras preestabelecidas e mecanizadas,
distanciadas da realidade vigente e sem "receitas"
prontas sobre como trabalhar com o aluno.
O suporte didático firmado com a equipe
docente na mediação do processo de ensino e
aprendizagem ia no sentido de também realizar o
objetivo proposto de valorizar a prática docente, pois
tais critérios proporcionam êxito nas ações com os
alunos, por meio da incitação do professor para
refletir sobre seus atos, sem ferir as características
individuais de cada aluno.
Quando iniciamos a proposta de uma nova forma de
se trabalhar
36
com estes alunos, tínhamos como
sujeitos :

36
Alguns meses depois de termos iniciado a nova proposta de trabalho os alunos Dani e Roger
saíram da escola por irem viver em outra cidade. Para fins desta pesquisa, ambos fizeram parte dela
mesma, porém concluímos a pesquisa com seis alunos.
 112

- 3 alunos não-verbais com um quadro

sintomático que sugeria o diagnóstico de
autismo, porém, ainda não avaliados por
diagnóstico apropriado. Eles freqüentavam
uma mesma sala de aula sem terem contato com
os demais alunos ou professores da escola,
devido ao comportamento hiperativo, e pela
falta de compreensão apresentada diante das
normas e rotinas escolares.
- 5 alunos com diagnóstico de deficiência
mental, hiperatividade, síndrome de Down e
paralisia cerebral. Freqüentavam classes
distintas, de acordo com a idade cronológica
e proximidade patológica.
Encontramos, nesses casos37, fatores genéticos, hereditários, perinatais e
decursivos de outras condições clínicas associadas ao autismo. Tal como é descrito
nas literaturas, prevalece a síndrome, em maior número, nos indivíduos do sexo
masculino, sendo essa amostra de dois para o sexo feminino e seis para o
masculino. As avaliações diagnósticas foram realizadas por equipe multiprofissional
constituída por: psicólogo, fisioterapeuta, pedagogo, médico geneticista, neurologista
e pediatra.
Após o levantamento diagnóstico dos alunos, passamos a realizar reuniões
semanais com as cinco professoras. Nesses encontros, discutíamos cada um dos
casos de forma detalhada e estudávamos a síndrome do autismo bem como as
condições clínicas a ele associadas, para que os professores conhecessem as
características que delineavam o perfil de seus alunos, as quais faziam a diferença
no momento do trabalho em sala de aula. Conversávamos a respeito de uma nova
forma de atuar em sala de aula, dentro de uma prática pedagógica que valorizasse
cada um dos alunos e os levasse a aprender a conhecer o mundo no qual estavam
inseridos.
Até então, os oito alunos se encontravam completamente isolados das
relações sociais com outros alunos e professores. Entendemos por “isolamento” uma
tendência comportamental, inerente ao próprio quadro sintomático da síndrome, de
evitar o contato físico e social com outras pessoas. A esse isolamento, somava-se a
ação de isolar, advinda dos professores e dos outros alunos que, em razão de
ausência de informações a respeito do autismo, acabavam por se afastar ou evitar
 113

tanto o contato social e, como conseqüência, também se evitava o contato físico

com eles. Então, esses alunos não participavam de atividades recreativas, festivas
ou passeios junto com seus colegas.
Os alunos Luca, Ana, Marco, Rodrigo, Renato, Dani, Thiago e Roger38 se
encontravam isolados por motivo de comportamento hiperativo, não-verbalização,
agressividade e ausência significativa de compreensão de ordens simples. Não eram
aceitos no grupo, por manifestarem atitudes fora das desejáveis; assim, tanto
professores como outros alunos se mostravam com medo, receio e sem saber o que
fazer diante deles. A maioria dos profissionais cria que eles não compreendiam nada
do que acontecia ao seu redor, nem tampouco teriam a capacidade de desenvolver
comportamentos e aprendizagem significantes.
Diante da nova proposta, os alunos Luca, Marco e Rodrigo39 foram agrupados
numa classe com uma criança com visão subnormal. Eles passaram a ser
trabalhados com atividades pedagógicas, pela professora, a partir da mediação nas
relações entre si, com os objetos no ambiente e com os demais alunos da escola
nos horários de entrada, atividades no parque e almoço. A aceitação da professora e
dos demais colegas foi sendo construída nas relações dentro de um processo lento,
mas constante. O refeitório foi de grande importância nesse processo para os alunos
Luca e Marco, pois ali entravam em contato com os demais e aprendiam a se
comportar à mesa, a aprender a tolerância em meio aos outros, com a intervenção
de professores de outras classes que, pouco a pouco, foram se envolvendo em
algumas atividades. Rodrigo, muito comprometido pela síndrome da Hipomelanose
de Ito, pôde experimentar maior atenção tanto por alguns colegas jovens que
percebiam quando sua ajuda poderia ser bem vinda, como também pelo novo
professor que o conhecia e que, mediante seu perfil, havia traçado metas a serem
alcançadas.
Os alunos Ana e Renato permaneceram juntos, pois estavam matriculados no
período da tarde e, por isso, não tinham uma classe com alunos da mesma idade40
onde pudessem ser agrupados. No entanto, participavam de algumas atividades

37
Anexo 4 - Descrição dos casos e seu quadro diagnóstico.
38
Os nomes aqui mencionados são fictícios a fim de preservarmos a identidade dos alunos.
39
A escola tinha muitas dificuldades referentes a forma e local de realizar o agrupamento dos alunos.
Isto em razão de falta de espaço por um lado e classes cheias por outro. Os alunos foram agrupados
com outro com visão subnormal, tendo em vista que este último se mostrava dinâmico e oralizava.
40
No período da tarde funcionavam as classes de alfabetização para jovens e adultos.
 114

com os demais e passaram a freqüentar o refeitório no mesmo horário que eles, bem
como ir ao parque, piscina, bosque.
Roger, Dani e Thiago ficaram juntos num primeiro momento, até que fosse
possível rever seu agrupamento. Porém, meses depois, Roger e Dani mudaram de
escola e Thiago, que sempre necessitava ter alguém que ficasse apenas com ele
devido à sua auto-agressividade, passou a freqüentar uma outra classe, onde
estavam dois alunos com deficiência mental.
Ao término de cada semestre, os professores também realizavam uma
avaliação pedagógica41 de caráter global com cada aluno, com a finalidade de
avaliarmos de maneira objetiva sua evolução a partir dos registros realizados pelas
professoras.
Criamos uma avaliação formal constituída de itens relacionados aos critérios
da CID-10 e do DSM-V para o diagnóstico do autismo. Recordamos que tais critérios
costumam identificar, de maneira engessada, as limitações da pessoa com autismo
e, por isso, pensamos, naquela época, que seria a melhor forma de avaliá-los com o
objetivo de superarmos tais dificuldades.
Tal objetivo, entretanto, não era medir o progresso dos alunos, mas verificar
os objetivos propostos alcançados, ao lado de outros que necessitavam de maior
atenção e alterações na estratégia de trabalho. Para tanto, foi preciso trabalhar com
uma escala que possibilitasse tal verificação, contemplando uma legenda com
contextos em que se encontravam os alunos e seus respectivos valores. Os
contextos se referiam a situações específicas que eram trabalhadas pelos
professores no ambiente escolar, enfocando as relações sociais como meio de
aprendizagem e mediação nesse processo de ensino e aprendizagem. A legenda
apresentava a seguinte composição:

- Preocupante: quando o aluno se encontra

muito aquém de um desenvolvimento
satisfatório, sendo necessário um trabalho
efetivo por parte dos profissionais. Muitas
vezes, pode ser algo relacionado ao quadro
sintomático/ síndrome que transcende o que
o profissional pode fazer. O valor
estipulado em pontos é 0 (zero).
- Deficitário: embora o aluno se encontre num
contexto de prejuízo qualitativo em seu
41
Anexo 5 - Avaliação pedagógica do aluno.
 115

desenvolvimento, apresenta alguns indícios

de evolução que necessitam ser trabalhados
permanentemente pelo profissional. O valor
referente a esse contexto é 1 ponto.
- Emergente: o aluno se encontra em contexto
de desenvolvimento e evolução próximo ao
esperado, apresentando sinais visíveis para
serem trabalhados cuidadosamente pelo
profissional. Valor referente a 2 pontos.
- Satisfatório: o aluno se encontra num
desenvolvimento satisfatório em relação aos
objetivos propostos, apresentando
capacidade de agir de maneira aceitável na
especificidade avaliada. A esse contexto o
valor colocado é de 3 pontos.
- Excelente: o aluno apresenta qualidade no
que está sendo avaliado, tendo alcançado os
objetivos propostos. Valor determinado de 4
pontos.

Recordamos que essa avaliação pedagógica foi

formulada, não em razão de nossa pesquisa, mas no
contexto da escola especial, pois era necessário
verificar o desenvolvimento dos alunos de forma
detalhada, principalmente nos aspectos específicos em
que a sintomática da síndrome costuma causar
comprometimentos como uma exigência própria. Contudo,
fizemos proveito desses dados obtidos com o propósito
de levantar alguns indícios sobre a contribuição da
CSA, na perspectiva do desenvolvimento da linguagem e
escolar.
A avaliação com os alunos contemplou os seguintes
aspectos abaixo relacionados:

- A relação com a família do aluno: questões que

abordam o relacionamento e o compromisso da
família com a escola; os cuidados relacionados
ao próprio filho no que diz respeito aos
aspectos pessoais e farmacológicos.
- O comportamento geral: contemplam uma
diversidade de ações e capacidades a serem
avaliadas no aluno. São aspectos específicos de
relevância a serem observados, trabalhados e
analisados, já que o quadro sintomático do
autismo desencadeia involução e estereotipias
responsáveis por grandes transtornos no
comportamento geral.
- A interpessoalidade: refere-se a ações que se
efetuam, necessariamente, entre duas ou mais
 116

pessoas. A interpessoalidade, totalmente

relacionada à interação social, é uma das
capacidades mais afetadas pelo autismo. Seu
comprometimento origina a tendência ao
isolamento. Para nós, o seu desenvolvimento
possibilita e determina melhoria na qualidade
de vida da pessoa com autismo.
- A linguagem/compreensão: em razão da expressiva
ausência de significação dos contextos, ações e
objetos para a pessoa com autismo, o
desenvolvimento da linguagem, no que diz
respeito à capacidade de compreender o que está
ao meu redor e ao que o outro me diz das mais
diversas maneiras formas de expressão, é
seriamente agravada. Este aspecto é avaliado a
partir de situações do cotidiano dos alunos
referentes à sua compreensão nas relações
sociais estabelecidas.
- A linguagem/emissão: similar à categoria
anterior, o aluno é avaliado na sua capacidade
de responder ao outro a partir das diversas
formas de expressão por ele desenvolvida. A
importância de sua observação se dá pelo uso
estereotipado de chamar a atenção ou até mesmo
pelo modo de se comportar diante das situações,
o que é muito comum a indivíduos com a
síndrome.
- As atividades de vida prática e diária: esta
categoria diz respeito a atividades realizadas
pelos alunos, relativas ao seu cotidiano, que
são avaliadas de maneira específica e
condizente com o ambiente escolar, embora
algumas das questões abranjam a própria vida do
aluno como um todo.
- O desenvolvimento cognitivo: relativo a
capacidades e habilidades desenvolvidas no
espaço escolar, de característica acadêmica.
- O desenvolvimento perceptivo-motor: refere-se
ao desenvolvimento de capacidades motoras
globais, coordenação motora fina, capacidades
perceptivo-auditivas, visuais, tácticos e de
reconhecimento do esquema corporal. A
relevância dessa categoria de análise se deve à
importância do desenvolvimento do domínio dos
movimentos por parte da criança, pois esses lhe
proporcionam o desenvolvimento da autonomia
locomotora que se encontra implícita em suas
experiências de socialização.
 117

- A alimentação: pelo motivo de a hora destinada

às refeições fornecer momentos relevantes em
nosso trabalho junto aos alunos, destacamos
algumas especificidades que necessitavam ser
observadas no contexto do ambiente escolar e
que eram apreendidas conforme a experiência
vivenciada com os demais colegas, pela ação
mediadora do professor.

A avaliação pedagógica feita com os alunos com

autismo constituiu-se de itens específicos que, de
certa forma, nos auxiliavam a registrar e mensurar o
desenvolvimento dos alunos, a partir de sua entrada na
escola, priorizando ações e ambientes antes não
experimentados por eles, tendo o professor como seu
mediador e a interação social como o ponto de partida
para toda a aprendizagem.
A avaliação,
42
representada posteriormente em forma
de gráficos , também auxiliava o professor a melhor
visualizar o processo pelo qual seu aluno estava
passando em termos de aprendizagem e desenvolvimento
global, já que, por ser um processo lento, muitas
vezes o professor tinha a impressão de que seu aluno
não havia apresentado qualquer evolução. Por outro
lado, também trabalhavam com o desapontamento por não
atingirem os objetivos almejados em determinadas
atividades ou, com relação a dois alunos, perceberem
que os mesmos não respondiam a nenhum dos aspectos
trabalhados.

3.2. Configurando a pesquisa

Nossa pesquisa enfoca um, dentre os elementos que

estiveram presentes no processo de alteração da
proposta pedagógica da escola mencionada em seu
trabalho com alunos autistas. Esse foco recaiu na
utilização da Comunicação Suplementar Alternativa,
inserida no contexto escolar, na relação professor-
aluno no processo de ensino e aprendizagem.
O contexto escolar envolvia, no eixo do
desenvolvimento da linguagem, a necessidade de tornar
o conhecimento escolar claro e objetivo junto aos
alunos, sempre apontando para a construção de
significados por meio de situações reais e concretas,
simbolicamente representada por figuras, explorando a
42
Anexo 6 - Avaliação Pedagógica
do Período de 2000 a 2004:
representação gráfica.
 118

capacidade visual dos alunos, tendo como norte a

perspectiva do desenvolvimento da linguagem dentro da
qual a significação é produzida.
A utilização da CSA para a construção do signo tendo em vista o
desenvolvimento da linguagem foi inserida nas diversas situações do ambiente
escolar, e de acordo com as necessidades de cada aluno. Este recurso não foi o
único eixo no trabalho pedagógico (os objetivos curriculares da educação escolar
também estiveram presentes), embora o seja para esta pesquisa, cujo objetivo é
verificar se a CSA, no processo de educação de alunos com autismo, pode se
constituir como apoio na construção de signos e no desenvolvimento da linguagem.
Seria a CSA um recurso que possibilita a
elevação da ação do sujeito, no caso, os alunos com
autismo, do contexto simbólico por meio da capacidade
visual para desenvolver os signos verbais, mediante a
ação mediadora do professor em situações em que as
relações sociais são privilegiadas e culturalmente
significativas? Na situação do programa escolar
desenvolvido segundo nossa colaboração técnica esta
questão poderia ser analisada.
A fim de captar aspectos empíricos que nos
permitissem construir dados que nos possibilitassem a
análise atinente aos nossos propósitos, utilizamos os
43
registros das professoras sobre o que acontecia com
os alunos na escola44 como suas avaliações. Também se
fizeram observações da pesquisadora que foram sendo
narradas em diário de campo. Estes registros cobrem os
anos de 2000 a 2004.
Por meio de tais registros, os professores
procuravam apresentar desde as pequenas alterações de
comportamentos observadas até outras mais notáveis que
iam se sucedendo, mediante as ações que foram sendo
construídas de forma a priorizar o desenvolvimento da
interação social desses alunos junto a outros sem a
síndrome. e em atividades diversificadas. Os registros
também serviam para a colaboradora/pesquisadora
reorientar com as professoras as atividades
educativas.
Realizamos apenas uma gravação em vídeo por não
mais ser permitido filmar os alunos. Além dos
registros das professoras e das observações, iniciamos

43
Registros diários eram realizados em um caderno específico para isso, dado a cada professora,
sendo estes utilizados na pesquisa. Esses registros serviam para que as professoras
acompanhassem o desenvolvimento de seus alunos desde iniciaram o trabalho sob a nova proposta
educacional para os alunos com autismo.
44
O processo de orientação das professoras para o trabalho com os alunos autistas foi sendo
registrado em diário de campo para fins desta pesquisa.
 119

o nosso próprio registro a partir das conversas que

tínhamos com as professoras, no horário das aulas
durante o período de observação, e durante a
construção da proposta de trabalho junto a elas. Em
nossos registros, procuramos ser minuciosos sobre os
acontecimentos, principalmente sobre mudanças
apresentadas pelas crianças, mudanças estas sobre as
quais tínhamos, muitas vezes,suspeitas ou hipóteses do
que as gerava; todavia, nem sempre isso ocorria, o que
nos impulsionava à investigação sobre qual seria o
canal de interesse de cada um.
Os cadernos de registros forneciam o nome do aluno, a data, a rotina escolar
do dia, os conteúdos abordados e o comportamento apresentado pelas crianças, de
modo a possibilitar o acompanhamento de forma cronológica e verificar o que estava
implicando o trabalho educacional junto a eles, suas transformações, seu
desenvolvimento. Em diversas ocasiões, não tínhamos novidades nos registros, mas
sim o relato da continuidade ou reedição de ações do ensino de um determinado
conteúdo ou atividade.
Procuramos, em nossa pesquisa, centrar o foco da
busca de dados nos registros das situações de relato
sobre o desenvolvimento que as professoras faziam das
relações sociais, da compreensão do contexto escolar.
Nelas buscamos os indicadores da CSA como recurso
importante para o aluno com autismo devido à sua
característica promotora da construção da linguagem,
quando trabalhada com este fim por meio da mediação do
professor.
A análise da pesquisa realizada segue no próximo
capítulo.
 120

CAPÍTULO 4
A CONSTITUIÇÃO DA LINGUAGEM DE ALUNOS AUTISTAS
APOIADA EM COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR ALTERNATIVA

“Los niños saben más de lo que parecen, y si

les dijeran que escribiesen lo que saben, muy
buenas cosas que escribirían.”

José Marti (1853-1895)

Para esta análise, focamo-nos nas narrativas45 e em registros de diário de

campo que envolviam aspectos trabalhados com os alunos na proposta educacional
sobre desenvolvimento da linguagem, interação social, comportamento social e
desenvolvimento cognitivo, pois nessas narrativas melhor poderíamos captar a
presença de atividade dialógica que nos forneceriam os indícios sobre nosso
problema: a utilização da CSA pode servir como apoio à construção de signos?
Ao longo da leitura e análise das narrativas e do diário de campo, pudemos
constatar os indícios de que os alunos estavam desenvolvendo a linguagem, muito
freqüentemente, para si mesmos e, às vezes, para o outro, e que o uso da CSA
possibilitava e favorecia tal desenvolvimento.

Narrativa da Profª Érica: Em fevereiro de 2000, relata a professora, “Luca

chegou atrasado, não chorou e foi direto para onde estavam os materiais da sala,
dando atenção, principalmente, para um carro amarelo e um brinquedo que toca
música, enquanto o desenho das ovelhinhas pulando se movimenta. Não atende
quando é chamado, não sabe recortar, não come e põe qualquer coisa na boca”.
Num outro dia ainda do mesmo mês, comenta: “Enquanto eu contava a história dos

45
Os nomes das professoras são fictícios para preservar a identidade.
 121

gatinhos e das cores, Luca ficou sentado, mas parecia não ouvir e não se interessar.
Recusou-se a realizar a atividade de carimbar as mãos. Não foi ao banheiro sozinho
e atirou novamente o sabonete da pia no vaso sanitário. Não brincou com ninguém e
quando alguma criança se aproximava dele, no parque, ele a mordia e chorava”.

Nesse contexto, a CSA foi inserida no cotidiano do aluno, de forma que a

professora passou a usar os símbolos com gravuras ou sinais para apoiar as falas
durante as interações interpessoais com ele. (dados de diário de campo).
Cerca de oito meses depois, a mesma professora registra: “Luca estava
calmo, jogou boliche e fez o pareamento das letras de seu nome muito bem. [...]
Aproveitei para trabalhar os órgãos dos sentidos e ele respondeu bem aos símbolos
de olhos, boca, nariz, orelha, de acordo com o quebra-cabeça do esquema corporal.
Ele não se esconde mais; quando conto histórias, ele sempre me chama, ou vem me
mostrar as coisas que faz sozinho".
Percebíamos que as relações estavam se firmando, principalmente, entre
professor aluno e, em alguns dos casos, entre aluno/aluno. Luca estava procurando
se comunicar, estabelecer relações, compreender e interpretar os signos mediados
pela professora. Essas relações se construíam por gestos, palavras, desenhos e o
que mais nos chamou atenção, por manifestações de desejos e sentimentos até
então despercebidos pelos professores e profissionais e/ou não expressados, até
então, pelos alunos. Tal como afirma Vygotsky (1996:185) “A palavra, crescendo na
consciência, modifica as relações e todos os processos; o próprio significado da
palavra evolui em função da mudança da consciência”. Da mesma forma, as
modificações nas relações ocorriam não apenas por parte do aluno para com a
professora, mas também dele para com o outro aluno.
No caso de Marco, este foi integrado numa classe com outros três alunos e
teve a CSA inserida em seu cotidiano. No segundo semestre de 2000, a professora
estava trabalhando com eles as formas geométricas e as cores dos blocos lógicos.
Apresentava a Marco os símbolos do PCS, em conjunto com os blocos lógicos e,
nas atividades em grupo, utilizava os mesmos símbolos com os demais alunos da
classe, para que não apenas Marco, mas também os outros colegas tivessem
contato com elas, compartilhando o mesmo material, nas mesmas atividades (diário
de campo).
 122

Aos poucos, Marco foi se comunicando com a professora e seus colegas por
meio dos símbolos do PCS. Indicava a cor e a forma que estava sendo trabalhada, a
cada vez que lhe era solicitado nas atividades e, oralmente, pela professora.
Igualmente, recorria ao próprio material para mostrar ou entregá-lo à professora,
com seu referido símbolo visual. Da mesma maneira, fazia com seu colega Luca,
quando queria brincar com o mesmo brinquedo que o outro tinha. Marco se
encontrava num processo de mudança social; o que antes acontecia “para si” agora
era “para os outros” num contínuo desenvolvimento sócio-cultural.
Paulatinamente, Marco passou a compreender que essas formas geométricas
e suas cores eram também representadas por sons emitidos pela professora, alguns
colegas e outras pessoas que, indiretamente, estavam envolvidas nas atividades
escolares. Desse modo, ele começou a desenvolver sua linguagem oral, fazendo
uso da CSA e do material pedagógico em situações nas quais a professora mediava
as atividades, com perguntas e desafios lúdicos no grupo. A cada conquista de
Marco, a professora o chamava, conversava com ele e, principalmente, lhe sorria e
lhe dava um abraço.
Nesse processo de compreensão e percepção do que estava acontecendo ao
seu redor, mediado pela própria linguagem, Marco ampliava a consciência de si
mesmo, a partir dos significados de que se apropriava nas relações sociais com os
outros, no cotidiano escolar. Ao perceber a atenção da professora, passou a
expressar em seu rosto sentimentos de alegria por meio de sorrisos; houve
aceitação do toque, tanto que começou a procurar receber um abraço; a ficar bravo
quando não conseguia executar algo que havia aprendido, e também passou a
tentar conversar com os outros para contar algo.
Na história de Marco, podemos perceber que ele estava em um processo de
formação de conceitos acerca de formas geométricas e cores. Sua aprendizagem se
deu em sala de aula, com o favorecimento da CSA, no processo de mediação
realizado pela professora. Nesse fluir das relações sociais com a professora e seus
colegas, vemos desenvolver em Marco o processo de internalização de conceitos,
cuja gênese é dada, tal como diz a base teórica, ao afirmar que “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,
depois, no nível individual” (VYGOTSKY, 1994:75).
 123

Narrativa da Profª Érica: “Hoje, Marco ouviu uma história, pegou de dentro da
caixa os símbolos que representam as formas geométricas envolvidas na história,
sem que eu pedisse, e também a caixa de blocos lógicos. Trabalhou com a
fonoaudióloga sem fazer gracinhas. Ele conhece as iniciais do nome de seus
colegas, mostra as letras e diz o nome de todos, menos o dele”.

Com o tempo, a partir do desenvolvimento das atividades realizadas, Marco

não precisou mais utilizar a CSA para aquela atividade, pois se consolidara o
significado, enquanto conceito, e também a função denotativa da linguagem.
Quando não era capaz de verbalizar o desejado, apontava diretamente para o que
queria. Seu comportamento, que até então mais dado ao isolamento, sofreu
transformações, pois já era capaz de realizar um maior número de atividades em
grupo; de manifestar carinho com alguns colegas e com a professora por meio de
abraços e beijos; de manifestar o desejo de se sentar no colo da professora; de ter a
iniciativa de pedir à professora, por meio da CSA, e depois, verbalmente, de ir ao
parque brincar; de contar alguns fatos acontecidos no dia em sua casa, ou mesmo
na escola.
O fato de Marco não mais necessitar do apoio da CSA para algumas de suas
atividades e utilizar linguagem verbal ou gestual para expressar algo desejado,
evidencia o desenvolvimento de sua atenção, da qual dependem as operações
básicas. A atenção é auxiliada pela fala que possibilita a reorganização do campo
perceptivo. Logo,

O campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade

das séries de campos perceptivos potenciais que formam estruturas
dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo. [...] A possibilidade de
combinar elementos dos campos visuais, presente e passado (por
exemplo, o instrumento e o objeto-alvo), num único campo de
atenção leva, por sua vez, à reconstrução básica de uma outra
função fundamental: a memória. Através de formulações verbais de
situações e atividades passadas, a criança liberta-se das limitações
da lembrança direta; ela sintetiza, com sucesso, o passado e o
presente de modo conveniente a seus propósitos. [...] A memória da
criança não somente torna disponíveis fragmentos do passado
como, também, transforma-se num novo método de unir elementos
da experiência passada com o presente. (VYGOTSKY, 1994:47-48)

Vigotski (1994:53) afirma que a utilização dos signos leva o homem a uma
estrutura específica de comportamento que se sobressai do desenvolvimento
 124

biológico e cria novas formas de processos psicológicos que estão enraizados na

cultura. O signo opera sobre o indivíduo com um papel importante na atenção
voluntária e na memória a partir da mediação.
O exemplo de Marco nos mostra como a interação social com a professora e
a utilização da CSA, para construção do signo, puderam auxiliar no desenvolvimento
de sua linguagem. A mediação da professora, em contextos reais e sociais e a CSA,
proporcionaram atenção e ação direcionadas ao que gera sentido e significado para
si e para o outro, tanto no nível individual como social.

Narrativa da Profª Érica: “Marco fez todas as atividades propostas e esperou

sua vez para jogar boliche. Chorou, porque queria que eu pegasse o rádio. Colocou
cada letra de seu nome, perto de onde eu o tinha escrito. Peguei o rádio - ele iria
fazer a maior birra se eu não o pegasse, pois ele pegou a símbolo do rádio na mão e
ficou no portão me mostrando a sala onde o rádio estava”.

Importante destacar que a mediação torna possível a construção e re-

construção de conhecimentos, na medida em que os sentidos e significados
possibilitados são discutidos e planejados, em experiências e contextos reais.
Ao discutir a questão da linguagem do aluno com autismo, na perspectiva da
abordagem histórico-cultural, deparamo-nos com maneiras de ser e de agir de
nossos alunos que trazem consigo sentidos e significados, gerados por sua
participação no mundo das relações e interações sociais com os outros, o que
implica sua participação nos processos de construção de significação. Inserindo a
CSA para a construção do signo, como auxílio à compreensão recíproca entre
professor/aluno e aluno/aluno para o desenvolvimento da linguagem,
experimentamos uma alternativa de trabalho educacional significativa e produtiva
para os envolvidos na pesquisa.
Como exemplo, quando Ana estava com 4 anos de idade e já freqüentando a
escola, ela não interagia com nenhuma pessoa dali. Ficava de frente para a parede
batendo palmas e emitindo alguns sons. Víamos apenas um rosto sério, ou com
lágrimas. Ana, então, passou a freqüentar a escola todos os dias, na mesma classe
que Renato, tendo como diferencial a convivência com uma professora muito alegre
e dinâmica, e a inserção da CSA em seu dia-a-dia. A professora conversava com
Ana mesmo sem obter respostas suas. Usava a CSA nas atividades em classe e
 125

recreativas, ao mesmo tempo em que procurava ter com ela contato físico, mesmo
percebendo que ela não o desejava.
As atividades realizadas, principalmente fora da classe, despertaram mais o
interesse de Ana. A professora relata que, certo dia, estava trabalhando com cores
diversas existentes no espaço escolar. De frente para uma mangueira, pegou três
folhas de tamanho pequeno, médio e grande e disse que aquelas folhas, em seus
tamanhos variados, eram de cor verde, apresentando em conjunto o símbolo que
representava o verde na CSA. Ana, que já estava verbalizando em alguns
momentos, não disse nada e, aparentemente, não demonstrou nenhum interesse
pelo fato. Três dias depois daquela atividade, a professora saiu com os dois alunos e
Ana foi ao encontro da mangueira, apontou para uma folha de tamanho grande e
disse:
“ – Grande! Verde”.
Tal fato deveu-se, justamente, à integração de Ana em situações e contexto
em que a ação mediadora da professora estivera presente e imersa nas relações
sociais, possibilitando o desenvolvimento de sua linguagem, num processo contínuo
de significação do mundo ao seu redor. A contribuição da CSA vem na medida em
que ela facilitou o desenvolvimento da atenção de Ana para a situação apresentada,
que era a de conhecer as cores, previstas naquela atividade com seus significados
simbólicos, específicos daquele momento.

Narrativa da Profª Bruna: “A Ana chegou feliz. Ela continua querendo

observar tudo, anda em todos os lugares possíveis. É tudo novidade para ela, são
muitas pessoas diferentes. Ela adora ficar na janela observando o movimento das
pessoas, dos carros, motos... Ela ainda precisa ser muito bem trabalhada na
questão de limites, pois é teimosa e quase passa por cima das crianças quando quer
algo. Em questão de observação, ela está ótima! Percebo que, no dia em que
trabalhamos a música, ela fica mais agitada, pois são muitas as novidades. Há
muitas coisas para serem trabalhadas com Ana. É preciso ir com calma para que ela
compreenda”.

Além disso, ressaltamos a sensibilidade e a perseverança da professora, em

continuar mediando situações por meio de conversas, manifestações de afeto em
vivências que privilegiam as relações sociais, numa constante troca de experiências.
 126

A interação entre o professor e seu aluno

é fundamental. No caso de crianças com
autismo, nem sempre o professor vê
atitudes que demonstram uma ação de
reciprocidade vinda de seu aluno. Foi
primordial a identificação de quais eram os
interesses do aluno, para que fossem
tomados como o ponto de partida. Após a
identificação de tal interesse, o professor
organizava em seu contexto o ambiente
para a aprendizagem, as motivações a
serem trabalhadas por meio de conteúdos
e materiais diversos, valorizando toda
ação realizada por seu aluno, por meio da
sua mediação.

Narrativa da Profª Bruna: “Primeiro dia

após as férias. Ana e Renato estão bem.
No caderno de Renato vieram dois
recados do pai dizendo que Renato está
bem mais calmo e começando a interagir
com a irmã de quatro anos. No caderno de
Ana, a mãe escreveu quase todos os dias
das férias. Ana fez 12 anos! Renato
abraçou muito o João (auxiliar das
professoras) e andou observando toda a
sala, abriu as gavetas. Ana estava muito
falante. Peço ao Renato fazer pequenos
favores e Ana já faz alguns deles”.

Observamos que a mediação deve estar

sempre repleta de intencionalidade por
parte da professora, pois não há êxito em
uma ação desprovida do propósito
 127

consciente de mediar e intervir com

objetivos claros para serem alcançados,
no processo de aprendizagem de seu
aluno. O significado, por sua vez, está
presente na relação dialógica entre
professora e aluno, na ação de usar o
símbolo visual e no objetivo que se
pretende alcançar, desde que a utilização
da CSA esteja contextualizada na própria
ação da professora e no espaço escolar.
Quando o aluno faz uso do símbolo que
representa aquilo que ele deseja
expressar, dentro de um contexto real de
acontecimentos e ações, encontramo-nos
num processo educativo que possibilita
seu desenvolvimento sócio-cultural. Logo,
esse processo coloca-se no lugar do
treino de habilidades diversas e vai
configurando as condições de
desenvolvimento da linguagem, dentro de
suas funções para o outro e para si.
Renato, por exemplo, ainda usava fraldas aos 5 anos. Na sala de aula, a professora
destinou um horário para trabalhar os objetos, referentes ao uso do banheiro, que tinha preparado. O
horário, por ela escolhido, era alguns minutos antes da hora do lanche da tarde, quando os alunos
deveriam ir ao banheiro para lavar as mãos. Aproveitando a iniciativa de alguns alunos de usarem o
banheiro para urinar, a professora também passou a mediar essa situação com o aluno, tendo o
símbolo do banheiro como apoio visual. Alguns meses depois, Renato deixou de usar as fraldas,
tanto na escola como em sua casa e, todas as vezes que desejava ir ao banheiro, mesmo em
horários diferentes dos da hora do lanche, ele recorria ao símbolo e o mostrava para a professora.
Com o tempo, não usava mais o símbolo; pegava o braço da professora levando-a até o banheiro.
Finalmente, dirigia-se ao banheiro sozinho, quando sentia necessidade.

Narrativa da Profª Bruna: “Renato está se comportando bem e brincando bastante. Está
compreendendo ordens simples e cumprindo o que lhe é solicitado. Achei muito interessante sua
atividade na agenda. O primeiro símbolo que estava na agenda era o que representava o momento
de cantar. Renato pulou vários símbolos; então, pegou o símbolo e mostrou o que representa a hora
 128

do lanche. Não foi por acaso, mas sim intencional. Ele está uma gracinha! [...] Renato parece estar
compreendendo o símbolo representativo do ´ silêncio`, pois hoje não gritou tanto”.

Se a forma de trabalho fosse a de expor o símbolo fora do contexto real, objetivando a

memorização e troca do símbolo com a ação e/ou objeto, teríamos aqui uma proposta de trabalho de
modificação de comportamento, por meio do exercício do treino de habilidades. Estando ausente a
intencionalidade da construção de significado e de sentido, este último se encontra no porquê de a
ação estar sendo realizada.
Quando temos, como propósito, as funções culturais da linguagem, os sentidos produzidos
podem ser múltiplos. No caso de Renato, vimos a comunicação de sua necessidade de ir ao
banheiro, a mobilização do outro para auxiliá-lo e o desenvolvimento de sua auto-regulação. No
exemplo anterior, Ana adquire o conhecimento do tamanho e da cor da folha de uma mangueira. Em
Marco, vemos a expressão de seus sentimentos de alegria ou de raiva, diante de uma atividade que
conseguiu, ou não, realizar.
Nos exemplos acima, percebemos como as experiências mediadas e
vivenciadas nas relações sociais, em conjunto com as funções da linguagem,
possibilitam a produção de sentidos. Assim, não há razão para a existência de algo
se também não houver a produção de sentido e significado. Um dos grandes
obstáculos para a aprendizagem do aluno autista está na ausência de significado
que as coisas e as situações apresentam. Toda ação mediadora deve estar repleta
de significado entre o professor e seu aluno. Não haverá interação social, nem
tampouco o desenvolvimento da linguagem, sem a existência de sentido e
significado. A simples inserção de atividades não resulta em transformações de
atitudes, de comportamento ou de aprendizagem; é preciso que em cada atividade
proposta, em cada mínima ação, o significado seja explorado com o propósito de
provocar transformações geradas pela internalização de conhecimentos apreendidos
pelo aluno.

Narrativa da Profª Bruna: “Renato está começando a folhear revistas e a rasgar papéis. Ele
está inventando brincadeiras e suas atitudes estão se mostrando diferentes”.

Para tanto, todo gesto e expressão do professor é parte do processo de mediação e influi na
construção de conceitos por meio da significação de tudo o que nos cerca. Aqui também estão
implícitas todas as questões de ordem sócio-cultural e de interação a serem trabalhadas. A CSA,
como um recurso pedagógico à construção do signo, auxilia dentro do processo de mediação da
aprendizagem.
Se observarmos a linguagem, uma de suas principais funções é a de regular
a ação humana, de forma direta ou indireta. Falar a respeito da função reguladora da
 129

linguagem, relacionada a alunos com autismo, parece contrariar todas as

expectativas que cercam a síndrome, uma vez que a auto-regulação é uma
capacidade que se adquire e que se encontra ligada à emergência da consciência
dentro do processo de interação social que é mediado pela linguagem.
Tal função está relacionada com a interação social com o outro e, também,
com o desenvolvimento lingüístico e da consciência, logo, é necessário que seja
desenvolvida a consciência de si, para a internalização de significados de ações e
palavras, presentes nas relações e experiências sociais, de que brotam a atenção,
os desejos, os sentimentos, a memória, os gestos e a regulação da própria ação.
Encontramos em nossos alunos com autismo a capacidade de planejar,
organizar e estruturar muitas de suas ações que foram se desenvolvendo
processualmente, por meio de linguagem verbal e/ou não-verbal, caracterizando,
dessa forma, a atividade lingüístico-cognitiva. Essas capacidades são ações
reguladas pela linguagem, também ocorrendo de maneira indireta pelo uso da CSA
para a construção do signo, em contextos de interação social e de mediação de
situações e objetos.
Para Vigotski, o ser humano se desenvolve no social que precede a cultura,
que, por sua vez, determina o social que vai adquirindo, simultaneamente, novas
formas de existência. O contínuo movimento do desenvolvimento das práticas
sociais que sucedem em si, do outro para si, de si para o outro e para si, indica que
toda a função psicológica superior já foi, em algum momento, externa, sendo social
muito antes de se tornar função, por meio da relação social entre duas pessoas
Nas palavras de Pino (2000:53), “sob a ação criadora do homem a
sociabilidade biológica adquire formas humanas, tornando-se modos de organização
das relações sociais dos homens. Nesse sentido, o social é, ao mesmo tempo,
condição e resultado do aparecimento da cultura”

Narrativa da Profª Bruna: “Ana veio à festa junina e ficou super bem. Todos
ficaram admirados com seu comportamento na festa. Percebi nela, momentos de
limites que ela mesma estava colocando para si. Aproveitou tudo: dançou, comeu,
correu, falou, cantou, até laçou uma garrafa na argola e ganhou um dominó. Fiquei
muito realizada com essa interação”.
 130

Em sua maioria, os alunos desenvolveram a capacidade de indicar à

professora o que desejavam, inclusive fazendo escolhas entre um e outro objeto
quando lhes era perguntado, usando também o PCS indicando o símbolo
representativo do que se desejavam. Para tanto, a fim de facilitar o processo de
mediação, de interação e até mesmo de reconhecimento do espaço da sala de aula,
a professora representou os locais, na estante, onde deveria ser colocado cada um
dos materiais pedagógicos utilizados pelos alunos. Assim, no momento de guardar o
material, a professora entregava ao aluno um símbolo que era igual ao que estava
fixado numa certa repartição da estante. O aluno, reconhecendo o símbolo,
guardava, ele próprio, o material. Esta atividade contribuía para o desenvolvimento
de sua autonomia e organização mental, em meio a tantas informações e ações que
estava aprendendo a praticar.
Luca, que a princípio apresentava estereotipias diversas quando queria algo e
não era compreendido, desenvolveu a capacidade de indicar ao professor (de si
para o outro), com sua mão, o que desejava pegar na estante de materiais e,
posteriormente, a recolocá-lo em seu devido lugar. Em outra fase, tinha a iniciativa
de escolher o que desejava, sem o auxílio do professor (do outro para si), e depois
guardar o objeto no mesmo local, quando o momento daquela atividade era
concluído.
O desenvolvimento da capacidade de utilizar os gestos para interagir e se
comunicar, quando a oralidade não é suficiente para exprimir o que se deseja
realizar, é uma ação simbólica exercida pela criança e contribui para o processo da
escrita. Os gestos representam situações e objetos que tomam a função de signo
aos objetos e lhes atribuem significado. Por meio de gestos e do uso de objetos as
crianças dão existência e cultivam representações simbólicas que se tornam sempre
mais complexas. (VYGOTSKY, 1994: 141-143)
Como resultado, as estereotipias foram diminuindo; o comportamento agitado
foi se transformando em atitudes de tolerância; a compreensão do que era mediado
pelo professor melhor se consolidou e sua capacidade de verbalizar começou a ser
desenvolvida.

Narrativa da Profª Érica: “Luca, quando se cansou de ficar comigo

trabalhando sentado, foi até a sua agenda e mostrou o símbolo que representa a
hora de brincar. Ele nunca tinha feito isso antes sozinho!”
 131

Vygotsky (1987/1994) coloca que o conceito em si e para o outro existe antes

de existir para a própria criança. Da mesma forma, a princípio, todo o conhecimento
é interpsicológico (entre as pessoas) para depois ser intrapsicológico (no interior da
criança). Luca, ao se cansar daquela atividade, tomou a iniciativa de expressar seu
desejo à professora, utilizando-se da CSA e do gesto, como uma forma de
linguagem por ele apropriada, a partir das relações sociais e experiências vividas no
cotidiano escolar.
O desenvolvimento da linguagem, objetivo de nosso trabalho, visando à
constituição do sujeito é de considerável complexidade, no que diz respeito a
indivíduos com autismo. No propósito de dedicarmos especial atenção à linguagem,
utilizamos a CSA como promotora para sua construção, percebemos que isso trouxe
benefícios desencadeados em todas as áreas do desenvolvimento dos alunos, como
conseqüência de maior qualidade na capacidade de compreender o significado que
tem o “mundo” no qual estamos inseridos, como também da capacidade de melhor
responder a esse mesmo “mundo”.

Narrativa da Profª Bruna: “Ana está independente dos símbolos do PCS. Está
cantando as músicas de forma mais completa. Seu vocabulário está ótimo, em sua
linguagem verbal há mais frases. Ela adorou os símbolos que representam os
animais, principalmente, a da borboleta; até imitou alguns dos animais (cachorro,
gato e cavalo). Está nomeando e até identificando algumas cores secundárias (cinza
e rosa)”.

Chamamos a atenção para uma das características próprias do autismo que,

segundo a literatura, é a dificuldade que o autista possui em processar em seu
cérebro as informações recebidas, perdendo-se uma gama de informações, quando
essas ocorrem apenas por vias orais pelo emissor da mensagem. No caso da CSA,
as mensagens são expressas por meio de símbolos e desenvolvidas no ambiente
cultural regular em que as situações se desenvolvem, a partir da ação mediadora do
professor que gera experiências vivenciadas pelo próprio aluno. O diferencial do uso
da CSA, a partir da abordagem histórico-cultural, está, justamente, em não realizar
trocas de objetos por CSA, de maneira mecânica e descontextualizada, mas em
inserir este sistema nas experiências e contextos em seu cotidiano, na perspectiva
da produção de sentidos.
 132

Ao inserirmos a CSA como recurso para a promoção do desenvolvimento da

linguagem, pensando em melhor mediar o processo de ensino e aprendizagem, a
partir da melhoria de sua compreensão, percebemos que os alunos passaram a
desenvolver a capacidade de se comunicar, até então não muito percebida ou
compreendida pelos professores e outros profissionais. Por meio do uso da CSA,
também expressavam seus desejos como, por exemplo: ir ao banheiro, tomar água,
comer pão ou bolachas, lavar as mãos, ir ao parque, à piscina, ir para a casa.
O desenvolvimento da capacidade de interagir e ter ciência dos significados
construídos nas relações motivou-os de tal maneira, que os alunos Luca, Ana e
Marco, que não verbalizavam, passassem a desenvolver sua linguagem oral e – o
que é mais significativo para nós – comunicaram-se oralmente com sentido e
significado apropriados, nas relações sociais vivenciadas, pois, segundo Vigotski
(2000:419) “a comunicação da criança através da linguagem está diretamente
vinculada à diferenciação dos significados das palavras em sua linguagem e à
tomada de consciência desses casos”.
Luca emite palavras isoladas com significado, no momento em que ele próprio
deseja interagir com outra pessoa. Marco emite palavras isoladas e está sempre
balbuciando algo sozinho, porém é capaz de responder ao outro, quando este lhe
chama a atenção. Ana, além de emitir palavras isoladas, já forma algumas frases
fazendo uso, principalmente, de verbos e substantivos e de substantivos
acompanhados de adjetivos.
Ainda, sobre o desenvolvimento da linguagem e seu passar do plano interior
para o plano exterior, Vigotski (2000:425) coloca que “a linguagem interior é uma
linguagem para si” (como é o caso de Marco), enquanto “a linguagem exterior é uma
linguagem para os outros” (tal como acontece com Luca). Em Ana, vemos uma
linguagem exterior mais estruturada do que em Luca e Marco. Contudo,

a própria existência ou inexistência de vocalização não é a causa

que nos explique a natureza da linguagem interior, mas
conseqüência dessa natureza. Em certo sentido, pode-se dizer que
a linguagem interior não é só aquilo que antecede a linguagem
exterior ou a reproduz na memória, mas é oposta à linguagem
exterior. Este é um processo de transformação do pensamento em
palavra, é a sua materialização e sua objetivação. (ibidem)
 133

Narrativa da Profª Bruna: “Hoje uma professora veio até a minha sala me
dar um recado. Assim que ela chegou, Ana a olhou, colocou a mão na blusa dela e
disse:
´ – Rosa!`. A professora ficou encantada, porque Ana reconheceu a cor de
sua blusa. Achei muito legal a Ana entender que não podia ir à piscina, pois
expliquei a ela que a piscina estava suja. Ela está falando e reconhecendo vários
objetos de forma extremamente correta”.

Como a linguagem interior não é uma fala menos som, a linguagem

exterior não é linguagem interior mais som. A passagem da
linguagem interior para a exterior é uma complexa transformação
dinâmica – uma transformação da linguagem predicativa e
idiomática em uma linguagem sintaticamente decomposta e
compreensível para todos. (VIGOTSKI, 2000:474)

No relato da professora, percebe-se que Ana estava exteriorizando seu

pensamento que havia passado pelo processo de formação do conceito da cor rosa,
cujo conhecimento construído foi internalizado, apropriado das relações sociais
mediadas pela professora (do outro) para si mesma. Por fim, esse conhecimento
passou a ser compreensível para todos, por meio da linguagem exterior.
Acompanhando o desenvolvimento da linguagem, temos uma ampliação de
possibilidades de interações sociais que se reverte em mais desenvolvimento de
linguagem da criança com autismo. A interação social permite ao ser humano viver
experiências subjetivas que se constroem coletivamente nos acontecimentos
diversos, num processo histórico-sócio-cultural. Ele é exposto a situações e
contextos que lhe permitem sentir, agir e reagir diante das distintas circunstâncias.
A inserção dos alunos em situações em que as relações sociais eram
mediadas por suas professoras, em contextos onde estavam presentes outros
alunos sem a síndrome, proporcionou momentos diários em que eles passaram a
conviver com outros colegas. Esses momentos se deram no refeitório, no parque,
nos corredores da escola, no salão de TV e som, em festas, em passeios e em
visitas programadas às outras classes da escola. Todos os alunos sofreram
transformações significativas com as experiências advindas da interação social.

Narrativa do diário de campo: “A professora de Thiago levava-o a uma

classe onde havia alunos mais novos do que ele, em momentos de atividade livre.
 134

Ao estar junto com os demais alunos e em ambiente com música e movimento,

Thiago se apresentava mais calmo. Às vezes, sorria; diminuía o balanço de tronco.
Quando queria água, levantava-se e ficava em pé, na frente do bebedouro.
Demonstrava sentir-se bem nas atividades de equoterapia, pela diminuição da auto-
agressividade.
Rodrigo aprendeu a permanecer sentado junto a outros alunos diante da
mesa de atividades, sem jogar tudo no chão, como fazia anteriormente. Tomou
gosto pela atividade de pintura a dedo. Na hora do almoço, saía da mesa, arrastava-
se sentado até a porta da classe e olhava para o símbolo que representava o
momento da refeição. Quando demoravam a sair por algum motivo, começava a
chorar.
Envolvidos num ambiente cultural e simbólico, todos os alunos passaram a
interagir com o professor e colegas por meio de comunicação funcional, utilizando
oralidade ou a CSA, já que os símbolos eram usados em todos os ambientes. “

Para nós, fica claro que a CSA não é um fim em si mesma, pois seu objetivo é o
desenvolvimento humano dos alunos mas, sim,um recurso cujo efeito está na forma de trabalhar com
eles num contínuo processo de integração social em suas relações com o outro. É, assim também,
nas relações com o outro que se originam as experiências subjetivas que demonstram como cada
aluno, enquanto ser humano, é influenciado pelas suas vivências experimentadas.
Nos critérios do DSM IV (APA, 1995) para transtorno autista é citado “uso estereotipado e
repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática, falta de jogos ou brincadeiras, de imitação social
variados e espontâneos, apropriados ao nível do desenvolvimento”. Se sabemos que essa
característica tem sido identificada como uma marca do autista, na nossa perspectiva, ela é uma
marca com uma base em construção social. Por isso mesmo, não há por que deixá-los ainda mais
expostos a maneirismos de outros alunos com a mesma síndrome e a privá-los, socialmente, de se
relacionarem com outras pessoas, impedindo-as de conhecerem outros espaços onde o
desenvolvimento da linguagem é privilegiado pelas relações culturais e sociais, próprias da espécie
humana. separei
A interação social junto a outros alunos, sem a síndrome, permite ao aluno com autismo a
possibilidade de aprender e se transformar, diminuindo, ou até mesmo eliminando certos
comportamentos por meio da ação mediadora do professor e dos colegas com os quais convive, e
pela construção de um novo repertório de ações mais significativas. Atentarmos para um ensino
personalizado que potencialize habilidades individuais do aluno autista não é equivalente a isolá-lo
do convívio com outras pessoas. Reconhecer que apresentam problemas de comunicação e de
interação social é diferente de conformidade e passividade diante das suas ações.
 135

Uma das características singulares da síndrome do autismo é a dificuldade de

interagir com outras pessoas. Devido a isso, encontramos a criança sorrindo ou
chorando sem um motivo aparente, o que é denominado de labilidade de humor. Por
isso, muitas vezes o profissional deixa de observar e trabalhar manifestações de
sorrisos e choros com o aluno autista. Ocorre que, a partir destas expressões de
afetividade a mobilização provocada na professora ou nos colegas é de fundamental
importância, como momento propício de interação junto às pessoas com autismo,
para que tais manifestações tomem significado e sentido, no processo de
desenvolvimento de sua interação social. De acordo com Pino:

O sorriso faz sua aparição muito cedo, nas primeiras semanas de

vida. Trata-se, todavia, de uma resposta mais fisiológica que afetiva.
Pouco a pouco, porém, ele vai tornando-se mais específico,
revelando características inequívocas de reconhecimento do outro.
(...). A resposta pelo sorriso à figura humana constitui um claro
indicador de um início de relação. (sd,: 140, mimeo)

A convivência dos alunos autistas entre si e com os demais alunos da escola

resultou em descobertas de sentimentos e desejos, até então não percebidas pela
característica da tendência ao isolamento, próprias da síndrome, segundo é
encontrado na literatura. O ser humano precisa do outro, da palavra do outro, das
relações com o outro, das expressões do outro, da mediação do outro para
desenvolver suas mais diversas formas de expressão significantes em si, para si e
para o outro, próprias do ser humano. No início do processo, a CSA tinha uma
presença importante como função simbólica, mas, com o tempo, dava espaço para
formas de expressões semióticas tipicamente humanas.
As crianças passaram a trocar abraços e beijos; a apontar para a professora
com rosto expressivo quando um colega estava chorando ou gritando; a contar ao
professor quando um colega havia dado um beliscão ou um tapa, dizendo ou
apontando para o local que estava doendo. Sorrisos foram aprendidos e birras
também. Constantemente, demonstravam o que queriam e o que não queriam fazer
nas atividades, o que vinha, muitas vezes, a desestruturar o professor em sua
atuação, devido à dificuldade em mediar o “não pode!”.
Para nós, as manifestações de sentimentos e desejos são uma das maiores
conquistas junto aos alunos com autismo, dependentes da ação do meio sócio-
cultural. Por isso, sempre insistimos com aos professores para que não desanimem,
 136

nem fiquem impacientes pelas birras dos alunos, mas que vejam essas
manifestações como um canal importantíssimo de atuação e que ações podem ser
mediadas de forma interativa, significativa e contextual para aquelas crianças. Isto
porque mais satisfatório e recompensador é trabalhar junto a um aluno com autismo
que manifesta seus sentimentos e desejos, do que junto a um aluno de quem você
não consegue extrair reações, e em quem a inércia parece reinar.

46
Narrativa da: Profª Carla : “Estou surpresa com o Rodrigo, pois está
reagindo bem. Está demonstrando suas vontades, preferências e ainda mais, está
descendo da cadeira sozinho! [...] Continuo auxiliando-o a comer, mas sinto que a
cada dia que passa fica mais fácil levar a colher à boca. [...] Trabalhar com Rodrigo
se torna muitas vezes difícil! Mas mesmo assim não desisto, pois o respeito e sei
que pode reagir, apesar das poucas respostas que dá. [...] Levei-o ao refeitório com
muito sacrifício, mas acho que não é para eu desistir nunca. Quando estou me
sentindo cansada, achando que ele não está bem, as coisas mudam. Apresentei o
símbolo do parque, ele sorriu e foi até lá embaixo andando com mais facilidade”.

Trabalhar os sentidos e significados dos sentimentos, por meio de CSA foi

mais complexo, não sendo apreendida pela maioria dos alunos tal forma de
expressão para si mesmos. Era preciso a mediação permanente e contextualizada
para a organização das situações de aprendizagem, apropriação e competência dos
significados das palavras e sentimentos para a criação e interpretação de signos
culturalmente construídos nas relações sociais.
Todavia as experiências afetivas, vivenciadas junto aos profissionais
envolvidos, foram construindo uma qualidade nas relações sociais, possibilitando a
capacidade do aluno em estabelecer vínculos mais duradouros com seus
professores, colegas e familiares. Nessas vivências e ações, estão presentes as
representações do que é próprio da espécie humana, do que é cultural e que se
movimenta nos alunos de si para os outros.
Para auxiliar a professora, durante um período em que sua classe passou a
funcionar à tarde, como sendo a única com alunos naquela faixa etária, um
funcionário do sexo masculino, da área de serviços gerais, iniciou seu novo trabalho
de estar presente, das 13 às 15 horas, nas atividades ali desenvolvidas. À medida

46
Professora que substituiu a professora Érica quando esta deixou a classe.
 137

que foi se envolvendo com os alunos, o funcionário começou a brincar com as

crianças de maneira mais espontânea, a colocá-las em seu colo, sempre
conversando, fazendo um carinho no rosto, abraçando e cantando canções, batendo
palmas.
Renato, que sempre se encontrava “distante” e que não tolerava muito a
aproximação ou o toque de outras pessoas, passou a se identificar com a presença
e ações do funcionário, as quais parecem tê-lo conquistado. Sorria e batia palmas
no ritmo das canções de seu novo amigo. Quando acontecia de o funcionário faltar
ao serviço, percebíamos claramente que sua presença, ou ausência alteravam o
comportamento de Renato. O funcionário fazia uso da CSA nas diversas atividades
realizadas, porém o que mais nos marcou foi a maneira como Renato internalizou e
generalizou as experiências afetivas de manifestações de carinho e de alegria.
Nesse episódio, observamos, mais uma vez, a diferença que existe pela utilização
da CSA em contextos onde estão presentes as relações sociais e culturais.
Em seu novo amigo, Renato encontrou como articular seus sentimentos e desejos, próprios
da condição da existência humana. Esta relação é cultural e marcada pela linguagem, pelo que o ser
humano se constitui sujeito a partir do outro. A CSA estando inserida nessa relação contribui para a
construção de significados para o desenvolvimento da linguagem, mas não substitui a importância
das relações sócio-culturais do aluno com o outro.
O comportamento dos alunos, até então de hiperatividade, incompreensão,
birra constante, inércia, inquietude, ansiedade diante das novas situações, sofreu
transformações significativas. A partir da imersão num universo cultural e simbólico
no qual as relações sociais estão presentes, os alunos passaram a aprender como
se comportar diante das situações. Na convivência com o outro, a partir das relações
sócio-culturais é que os alunos formaram conceitos, se apropriaram deles,
generalizaram e transferiram conhecimentos para outras situações, num processo
dialético do outro para si mesmos.
Muitas vezes, principalmente nos dois primeiros anos de trabalho, a CSA
possibilitou a compreensão do significado da palavra dita, tais como: “espera”, “não
pode”, “depois”, “agora não”, “pare!”, dentre outras, conforme as situações
demandavam.
A palavra “não” foi uma das mais complexas de serem ensinadas, pois,
embora muitas vezes tivéssemos que negar algo ou chamar a atenção dos alunos,
também nos preocupávamos em não lhes tirar a iniciativa, quando teimavam em
 138

insistir no que desejavam fazer. Isso, em razão de vivenciarmos a falta de iniciativa,

autonomia e interesse deles ao iniciamos o trabalho.
Todavia, o “não” também tem seu papel nas relações interpessoais,
constituindo uma aprendizagem da criança quando esta começa a desenvolver sua
autonomia. Assim, nas diversas experiências vivenciadas pelos alunos com suas
professoras e colegas, a palavra “não” foi tomando parte do contexto escolar, de sua
vida e do seu processo de aprendizagem. Essa aprendizagem relativa à negação foi
fundamental durante o desenvolvimento das relações sociais, contribuindo para a
afirmação do “eu” de nossos alunos.
Nesse processo, foi iniciada a delimitação dos espaços sociais, em que a
questão do respeito à privacidade e vontade alheia, não bem percebida por
indivíduos com autismo, foi trabalhada de maneira contextualizada no ambiente
escolar, apoiada pela CSA. Do mesmo modo, foi dada atenção ao desenvolvimento
da ação de desejar do aluno, enquanto sujeito, de maneira a valorizar-lhe a vida
social.
Em Ana e Marco encontramos as maiores manifestações do desenvolvimento
de seu “eu”, manifestados pela exposição de seus desejos em momentos de recusa
a alguma atividade proposta pelo professor. Igualmente, em situações em que um
brinquedo era desejado também pelo colega, e o professor mediava a situação,
propondo que cada um brincasse um pouco, emprestando-o depois ao colega.
Apesar de algumas dificuldades com os alunos em tais circunstâncias, procuramos
sempre orientar os professores a verem aspectos muito positivos nestas
manifestações, pois eles estavam aprendendo a ser eles mesmos, tornando-se
sujeitos de suas ações.
Esses alunos, até então, isolados de todas as atividades sociais da escola,
passaram a freqüentar, aos poucos e sucessivamente, as salas de aulas. Da mesma
forma que os demais alunos, foram com suas professoras e colegas à sorveteria, a
parques de diversão, praia e outros locais públicos. Por nenhuma vez foram
acometidos por surtos ou comportamentos descontextualizados, como era previsto
por alguns profissionais, descrentes da proposta educacional colocada. As
atividades então realizadas para os outros foram tomando espaço no cotidiano e nas
formas de convivência dos alunos de modo que agiam sobre si mesmos no controle
e regulação de seus sentimentos e comportamentos.
 139

Os alunos Renato, Luca, Ana e Marco apresentaram significativa evolução na

compreensão e apreensão de ações que envolvem o comportamento em nível
global. Cremos que o envolvimento dos alunos em atividades, dentro e fora da sala
de aula, norteadas por experiências mediadas, ocorridas nas relações sociais foi o
que possibilitou e promoveu a qualidade no seu desenvolvimento.
Conseqüentemente, seu comportamento também sofreu transformações sólidas e
duradouras devido ao desenvolvimento qualitativo da linguagem que traz consigo o
significado dos significantes trabalhados, presentes na vida dos alunos.
Ana, Luca, Marco e Renato passaram a atender pelo nome todas as vezes
em que eram chamados; tiveram diminuídas as apresentações de comportamentos
estereotipados; compreendiam melhor as frases simples e de maior complexidade.
Desenvolveram a capacidade de seguir modelos, melhoraram contato visual com o
professor e passaram a ter controle esfincteriano. Aprenderam a realizar diversas
atividades tanto em grupo como individualmente.
Já os alunos Rodrigo e Thiago, apresentaram grandes dificuldades, não
apenas com relação ao comportamento social, mas em todas as áreas de seu
desenvolvimento global.
O desenvolvimento da interpessoalidade é um dos aspectos de extrema
importância e significância para nós. O cerne de toda modificação do trabalho
realizado na escola é, justamente, a inserção dos alunos com autismo em
ambientes, situações e atividades em que esteja presente a necessidade de
interação social e demanda de linguagem.
No gráfico47 anexo, apontamos para Marco que sofreu profundas
transformações desde que começamos a trabalhar com ele de forma interativa. A
CSA muito contribuiu, principalmente, em relação ao desenvolvimento de sua
atenção, o que resultou em maior qualidade de sua interação com o professor e,
passo a passo, com outras pessoas.
O processo de desenvolvimento das funções psicológicas tem sua origem
vinculada às relações sociais entre as pessoas, e com o uso de signos, no caso, a
CSA como recurso para a construção da linguagem. Esta, por sua vez, está
presente nas práticas sociais onde a atenção, a auto-regulação e a memória são
exigidas.

47
Conferir o gráfico referente ao desenvolvimento da interpessoalidade no anexo 6.
 140

A maioria dos demais alunos apresentou transformações visíveis a toda a

escola, a partir do instante em que eles começaram a participar das variadas
atividades junto com os colegas, aprendendo, também, a expressar melhor seus
sentimentos como alegria, tristeza, aborrecimento, desejos, carinho, dentre outros.
Da mesma forma, ainda foi possível observar um maior desenvolvimento na
construção de hábitos que contribuem para o desenvolvimento da autonomia, os
quais lhes permitem maiores possibilidades de participação dinâmica no ambiente
escolar e fora dele. Todas as atividades trabalhadas se desenvolveram de acordo
com o ritmo dos alunos e em consonância com ambiente e contextos culturais
apropriados para os objetivos propostos e mencionados na avaliação pedagógica.
A maneira como foram conduzidas tais atividades baseou-se nos contextos
das relações sociais, com apoio da CSA, permitindo que sua aprendizagem fosse
generalizada, o que significaria a apropriação de conhecimentos e hábitos que são
colocados em prática tanto no ambiente onde se desenvolveram, como nos demais
ambientes em que o indivíduo esteja. Exemplo: o fato de o aluno se alimentar
sozinho tanto na escola, onde ele recebeu estas orientações, como também
continuar se alimentando sozinho, sem o auxílio de um adulto, em casa, ou em
outros ambientes.
O ato de alimentar-se, muitas vezes é exaustivo
para o indivíduo com autismo, quando se trata de
seguir normas de conduta que estão presentes no dia-a-
dia do homem em sua sociedade. No entanto, com exceção
dos alunos Rodrigo e Thiago, todos os demais tiveram
evolução significativa no desenvolvimento do aspecto
observado e analisado.

Narrativa da Profª Bruna: “ Ana, após o lanche me

deu trabalho. Teimosa e beliscando a todos! Sempre
após o lanche eles ficam mais agitados” .

A CSA contribuiu para que significados fossem

formados, facilitando a auto-regulação da conduta dos
alunos. A utilização significativa da CSA junto aos
objetos culturais, mais uma vez possibilitou que os
alunos, por si mesmos, apreendessem e dominassem ações
próprias do ser humano.
A princípio, os alunos Renato, Luca, Ana e Marco
apresentaram dificuldades em se situarem e se
comportarem adequadamente no refeitório. O ambiente do
refeitório era mais conturbado para eles, devido ao
barulho do falar das pessoas que ali estavam. Seus
 141

movimentos, muitas vezes bruscos para se levantarem e

sentarem à mesa chamavam a atenção de nossos alunos,
fazendo com que se encontrassem em diversas ocasiões
estressados e agitados. Contudo, com o tempo e
perseverante atuação dos professores, eles passaram a
se acostumar com aquela situação, compartilhando do
mesmo local para as refeições e, assim, aprendendo a
convivência com as demais pessoas que ali se
encontravam.

Narrativa da Profª Bruna: “ No lanche, Ana se

comportou bem. Não mexeu com ninguém. Ela estava
tranqüila” .

Luca e Marco, que até então não utilizavam

talheres, aprenderam a fazer uso da colher e,
posteriormente, do garfo. Ao se alimentarem, já não
derrubavam mais alimento sobre a mesa e no chão, como
acontecia anteriormente. A própria família, não
percebia o desenvolvimento de seu filho, mas
comentava, ingenuamente, as coisas que aconteciam em
casa e que eram, na verdade, indicativas de progresso.
Uma das afirmações mais comuns sobre autistas é a de que eles não brincam
por não interagirem. De fato, quase concordamos: não brincam porque não sabem
brincar devido à ausência de relações sociais. De acordo com Vigotski (1994: 136)
“em um sentido, no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações”.
Dos nove casos aqui trabalhados, sete aprenderam a brincar. Luca brincava
com o carrinho, fazendo uso, inclusive, do imaginário quando reproduzia o som do
carro em alta velocidade pelo chão da sala de aula. Ana indicava, pelo símbolo
representativo da piscina, seu desejo de ir brincar e pular na água e, de fato, o fazia
quando lá estava puxando a mão da professora para também entrar na piscina e
jogar água para cima. Roger sorria quando via a professora pegar a bola para
jogarem no pátio. Ainda com pouca coordenação motora aprendeu a jogar a bola
para a professora e outros colegas, bem como a chutá-la e correr atrás dela quando
queria pegá-la.
As brincadeiras foram sempre inseridas pela professora em grupo, em dupla,
ou até individualmente com certos jogos pedagógicos, dentro e fora da sala de aula.
Desta forma, o brincar “em outro sentido, é uma liberdade ilusória, pois suas ações
são, de fato, subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo
com eles”. (ibidem).
 142

Aprenderam a tolerar e a dividir com o colega que também queria o mesmo

brinquedo, a esperar sua vez mesmo com birras; a guardarem seus brinquedos no
mesmo local onde os pegaram. Aliás, todas as salas de aula possuem estantes com
diversos brinquedos, material pedagógico e aparelho de som, o que não veio a
afetar a atenção das crianças como alguns dizem, sugerindo que o ambiente seja
limpo de poluições visuais.

Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação

imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o
pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras
conduz as ações, com base nas quais torna-se possível a divisão
entre trabalho e brinquedo, divisão era esta encontrada na idade
escolar como um fato fundamental. (ibidem)

As brincadeiras no parque e na piscina foram essenciais para que relações

sociais se construíssem na própria prática social dos alunos, dos outros para si, e de
si para os outros. Os sorrisos e expressão de concentração surgiam nesses
momentos; percebíamos, em alguns alunos habilidades peculiares por meio do
brinquedo que escolhiam.
Luca se interessava por montar cidades com o brinquedo de blocos
conhecido como o “pequeno construtor”. Demonstrava precisão em montar encaixes
e quebra-cabeças. Montava sua cidade fazendo uso dos blocos para construir os
prédios, ruas, pontes; colocava árvores e carrinhos vermelhos nas ruas.
Marco e Ana manifestavam seu gosto pela música, a partir da própria escolha
do que desejavam ouvir no aparelho de som e no acompanhar com instrumentos de
bandinha rítmica. Ao desenvolverem sua capacidade de verbalizar, acompanhavam
a música cantando, ou como quem está cochichando.

Narrativa da Profª Bruna: “Roger fez as atividades resmungando um pouco, mas fez
corretamente e sozinho. Achei surpreendente como ele está ”arteiro”, tomando iniciativas de brincar.
Hoje, por incrível que pareça, ele comeu dois pãezinhos e um copo de gelatina. Acho que Roger é
muito esperto e está ficando brincalhão. Separou corretamente as cores, encaixou as formas
geométricas, está entendendo o que lhe é pedido para fazer (às vezes, é um pouco teimoso). Sua
interação está muito boa. [...] Às vezes ele e o Renato se entendem ou até mesmo se estranham na
maneira de ser. É engraçado como o Renato procura o Roger para brincar, coisa que ele não fazia
antes. Parece que entre os dois está havendo interação.”
 143

Quando Roger resmunga, está exprimindo seus desejos e sentimentos. Ele não desejava
estar dentro da sala de aula realizando algumas atividades pedidas pela professora, mas sim estar
brincando, jogando no pátio da escola como costumavam fazer. A respeito da importância do brincar
Vygotsky (1994:136-137) coloca: “a essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o
campo do significado e o campo da percepção visual - ou seja, entre situações no pensamento e
situações reais”. No entanto, as brincadeiras somente se concretizaram a partir do momento em que
as crianças foram inseridas no grupo social, aprendendo a brincar junto com outras crianças e com a
própria professora.
Com a introdução da CSA, como um código de apoio à construção do signo
por meio de suas imagens representativas, a formação de conceitos foi facilitada,
possibilitando maior desenvolvimento e qualidade da interação social e do
pensamento generalizante. Logo, com relação à CSA, como recurso que favorece o
desenvolvimento da linguagem, pensamos, tal como Vigotski (2000:174) que “a
própria linguagem não se funda em vínculos puramente associativos, mas requer
uma relação essencialmente nova, efetivamente característica dos processos
intelectuais superiores entre o signo e o conjunto da estrutura intelectual”.
Portanto, a internalização da significação do que será concretizado se
constrói no decorrer do desenvolvimento da consciência dos alunos nas relações
sócio-culturais com o outro. Nesse processo, ocorre o que Vigotski chama de
pensamento por complexos. No primeiro estágio de formação do conceito, que se
manifesta como um amontoado desorganizado de objetos desiguais sem
fundamentos, há o predomínio do sincretismo, momento em que o conceito no
sentido real ainda não está desenvolvido.
Nesse estágio, estavam Ana, Luca, Marco e Renato quando iniciamos o
trabalho, tendo a CSA como apoio para o desenvolvimento da linguagem. Com o
tempo, passaram, então, a fazer uso da linguagem não-verbal para a nomeação de
objetos no contexto escolar e a desenvolverem a capacidade de classificar os
mesmos de acordo com suas características peculiares. Nessa etapa do
desenvolvimento, encontravam-se no segundo estágio denominado por Vigotski
(1987:66) de “pensamento por complexos”. Os objetos isolados eram associados na
mente dos alunos, por meio das impressões subjetivas que aconteciam ao acaso e
pelas relações realmente existentes, entre esses objetos no processo de percepção
imediata onde estão presentes os encontros espaciais, temporais e o contato
imediato com os mencionados objetos.
 144

Narrativa da Profª Érica: “Marco se comportou bem quando fomos ao lago

municipal. Quando voltamos, pegou a caixa de blocos lógicos, foi até a caixa onde
ficam os símbolos, pegou os referentes às formas geométricas e ficou fazendo o
pareamento sozinho (eu só fiquei observando). [...] Trabalhamos com Marco os
nomes das cores e suas letras, mas ele não diz o nome de todas as cores. Faz a
correspondência com os símbolos representativos dos meios de transporte e cores.
Está nomeando vários animais e meios de transporte. Eu mostro a ele o símbolo que
os representa e ele diz verbalmente o nome”.

Marco e Ana desenvolveram a capacidade de usar a palavra oralizada,

constituindo signos representativos de um determinado objeto cujo conceito foi
formado. Logo, a CSA não atrapalha o desenvolvimento da linguagem oral, como foi
afirmado por alguns profissionais na literatura encontrada, mas auxilia no seu
desenvolvimento. Encontramos aqui, principalmente em Ana, o terceiro estágio
denominado “pensamento por conceitos”, em que a imagem sincrética é equivalente
ao conceito. Vemos nos alunos a capacidade da abstração e do isolamento de
elementos que faziam parte de sua experiência e foram utilizados em outros
contextos reais. Assim, o que está contido nessas experiências vivenciadas pode dar
início a uma organização abstrata, sem que haja impressões ou circunstâncias
concretas.
A mãe de Renato se queixava de que ele não se comportava em casa da
mesma forma que na escola. Dizia que Renato não fazia uso do banheiro em casa,
sendo que na escola já havia deixado de usar fraldas. A professora, por sua vez,
trabalhava as questões relacionadas à higiene no banheiro da escola, aproveitando
também os passeios realizados para que os alunos usassem os banheiros de outros
locais, utilizando a CSA para indicar as diversas ações que estavam sendo
mediadas. Com o tempo, Renato formou conceitos relativos às atividades de higiene
nas experiências que vivenciou, passando a concebê-las de maneira generalizante,
fazendo uso do banheiro tanto em casa como em outros locais.
A CSA, inserida no contexto escolar, onde as experiências vivenciadas são
mediadas intencionalmente pelo professor, contribui para a construção de conceitos
que são internalizados pelo aluno com autismo, durante seu processo de
desenvolvimento, a partir de sua interação nas relações sociais com o outro. Esses
 145

conceitos estabelecidos pela cultura são encontrados no mundo real e somente

podem ser internalizados e apreendidos se esse indivíduo estiver inserido no grupo
cultural em que os significados que constituem o concreto em categorias conceituais
são nomeados por palavras da língua do grupo.
No entanto, a diferença de se utilizar a CSA numa abordagem centrada na
modificação do comportamento, pelo condicionamento operante do próprio
comportamento, para a abordagem sócio-cultural na perspectiva do desenvolvimento
da linguagem, está no fato de a CSA não ser um instrumento com objetivo em si
mesma como determinante no processo de ensino e aprendizagem do aluno com
autismo, por meio de memorização e condicionamento. Ela é um instrumento
constituído por símbolos do mundo real e opera como promotora para a construção
do signo, a partir de sua inserção nas experiências vivenciadas no grupo cultural,
nas relações sociais com o outro.
Uma das dificuldades encontradas pelas professoras foi organizar a rotina
escolar dos alunos que, em geral, não a aceitavam bem. Na verdade, a falta de
aceitação decorria da incompreensão do que fosse rotina, ou seja, daquilo que
deveria ser feito por eles durante o dia. O PCS foi utilizado como uma agenda diária
para cada aluno. Para tornar mais significativa para o aluno, cada agenda tinha uma
foto do aluno, o que possibilitava a cada criança o reconhecimento de ser sua. A
organização da rotina não era inflexível, pelo contrário, a fim de se trabalhar a
tolerância dos alunos, propositalmente, a professora, por algumas vezes na semana,
alterava, junto com o aluno, certa atividade por outra.
Assim, por exemplo, a existência de uma piscina na escola era, muitas vezes,
motivo de conflitos entre Ana e a professora, pois a menina queria, ao chegar à
escola, ir imediatamente para a piscina. Ao inserirmos a CSA na organização da
rotina escolar, o conflito foi sendo resolvido. A professora colocava na agenda
símbolos que representavam determinadas atividades em sua ordem de realização.
Ana, gostando muito de ir à piscina, sempre chorava ou fazia birra para que o
símbolo de representação da piscina fosse colocado em primeiro lugar nas
atividades a serem realizadas A professora passou a conversar com Ana e a explicar
que ela iria, sim, à piscina, mas que antes precisava realizar outras atividades.
Algumas vezes, concordava com Ana e alteravam, juntas, o horário de ir à piscina.
Ainda em relação à Ana, em outras ocasiões, a ida à piscina não era
contemplada, estando o símbolo que simbolizava a ida ao parque, em seu lugar.
 146

Esta situação, de não ter sua vontade realizada, resultava em exaustão para a
professora, porém, era necessário trabalhar com a aluna a organização das
atividades propostas para aquele dia, pois em meio a outras situações,
principalmente, fora da escola, Ana deveria aprender a se comportar.
Nesse processo contínuo de aprendizagem mediada, a CSA contribuiu para
dar significado, inclusive, na organização da rotina escolar. Em meio às birras de
Ana, conseguir sua atenção era algo impossível naquele momento, através de
palavras verbalizadas. Mas, fazendo uso da CSA, era possível que, ao se acalmar,
Ana expressasse por meio do símbolo aquilo que desejava fazer, compreendendo
que havia um momento para sua realização. Aos poucos e com muito trabalho, Ana
apresentou resultados positivos quanto ao desenvolvimento de sua tolerância.

Narrativa da Profª Bruna: “Não precisei, neste semestre, da ajuda do auxiliar

com relação ao comportamento da Ana e do Renato, pois ambos estão realmente
mais calmos. O trabalho durante o semestre foi bom. Eles já estão com a rotina
diária bem estruturada e estão tendo muitas iniciativas dentro da sala de aula.
Ambos já não precisam mais tanto da utilização dos símbolos para comunicação,
salvo em situações diferentes da rotina ou em situações de dificuldades maiores na
comunicação”.

Em geral, pessoas com autismo manifestam comportamentos estereotipados

em situações em que não sabem e/ou compreendem o que irão fazer naquele
momento. Nesse sentido, a CSA auxilia tanto na organização da rotina escolar para
o professor como na organização do processamento de informações para o aluno
com autismo.
Nem todos os alunos apresentavam habilidades com tesoura, cola, papel,
encaixes, dentre outras, por isso nem sempre todos realizavam as mesmas
atividades. No aprendizado de novas atividades a mediação nas relações foi
importante para que houvesse a observação de um aluno para com seu colega. O
PCS como uma agenda de mesa que apresentava a seqüência de atividades que o
aluno deveria realizar, permitia à professora dar atenção a todos os alunos em razão
de se ter uma maior organização. Por certo que as atividades em mesa são mais
trabalhosas, exigindo da professora uma ação mediadora constante no que diz
respeito ao ensino do novo, à realização completa das atividades, ao
 147

comportamento dos alunos em classe, ao respeito com o colega que faz uso de
certo material.
A princípio, Marco não compreendia quando a professora lhe dizia: “Marco,
pegue a tesoura”. Para ele não havia significado, o som emitido pela professora que
para nós significa a palavra tesoura, representando um objeto classificado e
nomeado desta forma, generalizando todos os mesmos objetos iguais a ela e que
servem para cortar papel. Com o apoio simbólico da CSA, Marco foi construindo em
meio ao contexto da sala de aula seu conceito de tesoura. Com o tempo, já não
precisava mais do PCS para representar simbolicamente a tesoura; ele já
compreendia quando a professora lhe solicitava o objeto verbalmente e sabia para
que aquele objeto servia. Assim como o exemplo citado, aconteceu com os demais
alunos nas diversas atividades em classe.
Cabe recordar que, com exceção do aluno Luca, todos os demais apresentam
em comorbitância com o autismo, a deficiência mental. Os alunos, Ana e Marco,
tiveram um desenvolvimento significante com relação ao desenvolvimento cognitivo
e ritmo que possuíam. Os objetivos das atividades propostas eram relacionados ao
desempenho de capacidades de cunho acadêmico.
As atividades de discriminação e realização de tarefas com materiais
pedagógicos para pareamentos, encaixes, empilhamentos, montagem,
reconhecimentos de formas geométricas e figuras diversas, reproduções de canções
e identificação das partes do corpo humano foram as mais aprendidas por estes
alunos.

Narrativa da Profª Bruna: “Ana adora pegar lápis e papel e ficar desenhando.
Faz círculos, riscos, mostrando-se super concentrada. Hoje, ficou cerca de 15
minutos desenhando. Adorou ouvir o Hino Nacional e já pegou um pouco da
melodia. [...] Ana está recortando com a tesoura, sozinha (usa a mãe esquerda para
recortar). Hoje ela queria recortar tudo o que era papel na sala. Renato e eu fizemos
atividades de pintura, recorte e colagem”.

Também desenvolveram maior autonomia e a capacidade de compreender e

responder a solicitações de níveis mais complexos. A utilização da CSA para o
desenvolvimento cognitivo também veio a contribuir para a apreensão e
internalização dos conhecimentos e atividades trabalhadas, em razão da
 148

possibilidade de poderem visualizar nos símbolos pictóricos alguns exemplos e

“dicas” de como poderiam realizar suas tarefas.

Narrativa da Profª Bruna: “Ana e Renato têm tido iniciativas como: pegar o
material que vamos trabalhar: Renato vai para a mesa, pega uma atividade de
encaixe, realiza-a e depois a guarda. Ana pega lápis de cor e papel e diz “-
desenhar!”. Desenha e guarda o lápis, depois quer pendurar seu desenho. Quando
eu falo: “- agora vamos lavar as mãos e ir ao banheiro”, ambos vão, usam o banheiro
e lavam as mãos, sem que eu precise ficar falando.”

Segundo Vigotski (1994:149) “o desenho é uma linguagem gráfica que surge

tendo por base a linguagem verbal”, trazendo consigo o simbolismo que significa
algo para si mesmo como também para o outro. O desenho acompanhado e
permeado pela fala se constitui em um processo decisivo para o desenvolvimento da
escrita. Por meio do desenho, Ana lidava com representações mentais que
substituíam o real, de forma que tais representações mediavam a sua relação com o
mundo, num contínuo processo de conhecimento de si, do outro, para si e para o
outro nas experiências cotidianas, no espaço escolar e fora dele.
O aluno Renato, no que diz respeito à sua condição, também demonstrou
evolução em seu desenvolvimento cognitivo, contudo, num ritmo mais lento do que
os demais, dentro de suas possibilidades. Ele pouco desenvolveu sua autonomia e
iniciativa diante das situações, bem como a compreensão de solicitações mais
complexas, isto é, a compreensão de mensagens mais longas e que demandam
maior atenção. Porém, desenvolveu, de modo relevante, sua capacidade e
habilidade referentes à coordenação motora fina para atividades com materiais
pedagógicos e jogos de encaixe.
Com relação ao desenvolvimento perceptivo-motor
os alunos Renato, Luca, Ana e Marco desenvolveram
satisfatoriamente as capacidades relativas à
motricidade fina e global, auditivas, visuais e
táticas. Como essas habilidades estão relacionadas ao
desenvolvimento e desempenho físico, não há dúvida de
que todos se apresentavam aptos. Entretanto, o que nos
interessa é a aprendizagem das atividades inerentes ao
desenvolvimento perceptivo-motor.
Os referidos alunos, ao chegarem à escola não
sabiam realizar muitas atividades como, por exemplo,
chutar a bola para um colega; arrastar-se e saltar
 149

dentro de algo, ou outra atividade física proposta;

realizar movimentos coordenados de mãos numa
brincadeira rítmica de bater palmas; não tinham
coordenação grafo-manual no colorir um desenho.
Portanto, a aprendizagem de tais atividades e o prazer
de realizá-las sucedeu na interação social construída
nas experiências mediadas pelo professor.
No que diz respeito à utilização da CSA na construção do signo para o
desenvolvimento da linguagem, em que o ato de indicar representações simbólicas é
uma constante, reportamo-nos a um texto de Vigotski (1984: 63,64), comentando
acerca do gesto de indicar, que a constituição desta ação do gesto pode ser
entendida como uma evidência do surgir da compreensão de significados e sentidos
de movimentos, ações, verbalizações que se iniciam dos outros para a criança e
depois da criança para ela mesma e para os outros. Vejamos:

Inicialmente, este gesto não é nada mais que uma tentativa sem
sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um
certo objetivo, que desencadeia a atividade de aproximação. (...)
Quando a mãe vem em ajuda da criança, e nota que o seu
movimento indica alguma coisa, a situação muda
fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A
tentativa mal sucedida da criança engendra uma reação, não do
objeto que ela procura, mas de uma outra pessoa.
Conseqüentemente, o significado primário daquele movimento mal
sucedido de pegar é estabelecido por outros. Somente mais tarde
(...) é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento
como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudança
naquela função do movimento: de movimento orientado pelo objeto,
torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio de
estabelecer relações.

Aos poucos, os alunos foram se desprendendo do PCS. Todavia, muitas

vezes quando algo novo era inserido no contexto desses alunos, a CSA era
retomada para auxiliá-los, facilitando desta forma sua aprendizagem.
Para nós, vale ressaltar a importância do significado das interpretações48 que
vão surgindo em meio ao processo de ensino e aprendizagem, feitas pelo professor.
Como ele é o mediador nas ações e situações existentes, sua interpretação para
construir os sentidos em resposta às manifestações dos alunos é o centro nesse
processo complexo.

48
Anexo 7 - Avaliação longitudinal da equipe.
 150

Tomando a abordagem histórico-cultural na perspectiva do desenvolvimento

da linguagem, a partir do ato de mediar as relações e práticas sociais, fica-nos
evidente que é mediante o grupo social em que a pessoa com autismo está inserida,
que suas produções verbais e representativas, por meio de gestos ou de indicações
com e/ou sem o auxílio do PCS, vão se construindo e re-desenhando aquele
contexto com as referidas significações, dando-lhe o sentido de maneira adequada
dentro das muitas possibilidades.
A produção do sentido e do significado, de modo a serem apropriados pelo
indivíduo, ocorre de forma processual e contínua, a partir de sua inserção e imersão
na coletividade onde está presente o mundo cultural e social que constrói regras e
significados, compreendidos socialmente como convencionais, que cria, modifica e
os coloca em desuso, sendo necessária a participação da linguagem para que os
mesmos sejam apreendidos e apropriados para si mesmos.
Com relação à produção de sentido e significado, gestos, indicações,
verbalizações, vocalizações, entonação, modo de olhar, expressão de sentimentos,
desejos e outros aspectos mais, todos são elementos geradores de distintos
sentidos e que necessitam ser atentamente observados e interpretados pelo
professor para serem mediados em seus contextos com o objetivo de se
constituírem significados realmente apropriados pelas crianças, de maneira que
possam generalizar o conhecimento aprendido nos diversos ambientes de que
participa.

O gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da

criança [...]. os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
freqüentemente, simples gestos que foram fixados. [...] O próprio
movimento da criança, seus próprios gestos, é que atribuem a
função de signo ao objeto e lhe dão significado. Toda atividade
representativa simbólica é plena desses gestos indicativos [...]
(VYGOTSKY, 1994: 141-143)

Para os alunos que oralizam ou emitem alguns sons mais freqüentes em

determinadas situações, sendo esses, portanto, referências de construção de
significados, é necessário que o professor realize o ensino de forma a articular seu
modo de expressão, com a orientação do que é convencionalmente aceito para a
participação ativa do aluno no gerar sentido em meio à reciprocidade de
comunicação nas relações sociais.
 151

Tal como afirma Vigotski em seus pressupostos teóricos, a apropriação das

palavras ocorre em meio à interação verbal nas relações com os outros em
contextos enunciativos de origem real e concreta, considerando que o iniciar do
processo de aquisição da linguagem é complexo. Todavia, compreendemos que a
partir do instante em que o aluno faz uso de palavras isoladas e de CSA, para a
construção de sentidos e significados, ele está construindo de forma significativa,
enunciações e, desse modo, está desenvolvendo sua linguagem.
Para nós, a palavra e as representações simbólicas, por meio da CSA, estão
repletas de significado e vinculadas às situações de origem concreta nas quais são
enunciadas, construídas de forma dinâmica e interligadas às condições interativas
de linguagem que se alteram em contextos distintos, enquanto os significados se
estabilizam conforme os contextos.
A dependência desnecessária da CSA não contribui para o desenvolvimento
da linguagem do aluno com autismo, pelo contrário, implica sua acomodação e
involução no desempenho. Havendo percepção de que esse recurso não está sendo
necessário, o aluno deve ser incentivado pelos profissionais que com ele trabalham,
por meio da interação social e mediação das experiências vivenciadas, a exercitar
sua relação com os outros em contextos sociais para o desenvolvimento de sua
linguagem.
O que podemos afirmar com certeza é que a palavra e sua significação
devem estar necessariamente vinculadas ao contexto no qual a enunciação foi
produzida. No caso da CSA, é notável como o nível de interesse dos alunos
aumentou, proporcionando a eles possibilidades de construção de sentidos capazes
de colaborar para o desenvolvimento de verbalizações tomadas de significado e de
possibilidades de diálogo com as professoras e colegas.
O que desencadeou os resultados obtidos, porém, foi um recurso simbólico
que possibilitou o alcance de determinados objetivos com os alunos, devido à maior
clareza na construção dos significados.
A CSA auxiliou na construção dos significados de um “mundo”, até então
desconhecido e/ou pouco explorado com esses alunos. Por “mundo”, entendemos
sua relação com as outras pessoas; compreensão do significado de palavras
emitidas que eram apenas ouvidas sonoramente; aquisição de conhecimentos sobre
para que servem determinados objetos; percepção de normas que regem muitas de
nossas condutas sociais.
 152

Como apoio à professora, para trabalhar com os alunos a respeito de quem

são os integrantes de cada família, o uso da CSA em forma de fotografia, contribuiu
para o reconhecimento de cada pessoa e o seu papel, como ocorreu com a aluna
Ana: ela aprendeu a relação com todos os componentes de sua família e passou a
reconhecê-los.
Para trabalhar os sentidos e significados dos sentimentos com os alunos, o
PCS foi utilizado como representação simbólica dos mesmos, já que possui
símbolos visuais que expressam tristeza, alegria, raiva, dentre outros. Nessas
ocasiões, a professora apresentava aos alunos os respectivos símbolos para que
indicassem quais correspondiam ao que estavam sentindo naquele momento.
Não há dúvida de que a utilização da CSA, somada às experiências
vivenciadas em contextos sociais de aprendizagem, amplia a construção e o
entendimento de conceitos trabalhados, contribuindo para o aluno com autismo a
partir de representações visuais, como mais uma forma receptiva de comunicação,
além do modo auditivo de recepção. Assim, na apresentação de conteúdos
(conhecimento do mundo/científico/escolar) a serem aprendidos, a CSA foi um
instrumento usado para a mediação desses conhecimentos e construção de
sentidos e significados que passaram a existir na vida dos alunos e que lhes
proporcionaram maior facilidade no processo de ensino e aprendizagem.
Luca, Renato, Marco, e Ana não respondiam ao que lhes era proposto em
muitas atividades, principalmente naquelas que aconteciam dentro da sala de aula
com objetivos relativos à aquisição de conhecimentos. Embora cada um dos quatro
alunos apresentasse menor ou maior grau de comprometimento como conseqüência
da comorbitância do autismo com a deficiência mental, o que os diferenciava no
ritmo de seu processo de aprender; todos manifestavam significativa dificuldade na
construção de sentidos e significados e então, conseqüentemente, em sua
aprendizagem.

4.1. Destaque às professoras

 153

Tivemos momentos de dificuldades junto às professoras, no que diz respeito a

compreenderem e acreditarem que a proposta educacional, fundamentada nas
relações sociais, na mediação apoiada pelas figuras promoveria o desenvolvimento
da linguagem. Na verdade, a maior preocupação das professoras era a de que seus
alunos se comunicassem com elas, assim tudo era voltado para a comunicação.
Logo, aparentemente, era mais fácil trabalhar com métodos que promovessem uma
resposta mais rápida, por meio do condicionamento do comportamento de
apresentar figuras para expressar necessidades, do que trabalhar numa perspectiva
discursiva enunciativa, tendo em vista identificar os interesses do aluno,
contextualizá-los em meio às relações sociais e à ação mediadora para o
desenvolvimento de sentidos e significados próprios.
Alguns métodos utilizados, para alunos com autismo, privilegiam o trabalho
individualizado. Por compreenderem desta forma, procuram desenvolver as
atividades em salas de aula que variam entre dois a cinco alunos com autismo. Em
nosso entendimento, o trabalho com autistas pode ter um outro direcionamento. Os
alunos receberiam uma atenção individualizada conforme o plano de ensino
proposto, visando atuar para o suprimento de suas necessidades no aprender;
devendo, contudo, participar de classes com outros alunos sem a síndrome, pois
aqueles vão contribuir para a ampliação da circulação sígnica na sala de aula, e
colaborar com a professora na sustentação dos processos dialógicos, necessários
ao desenvolvimento da linguagem dos alunos autistas.
Durante a análise, encontramos algumas dificuldades com relação aos dados
resgatados dos registros realizados pelas professoras, pois diversas falas dos
registros continham um foco em problemas de comportamento dos alunos e em
meio a essas falas é que surgia alguma anotação que mostrava indícios de
transformações, oriundas da proposta pedagógica implantada. O fato de não
podermos mais filmar os alunos implicou a falta de mais fatos a serem explorados
nas narrativas realizadas.
Entretanto, os possíveis entraves foram mais resultantes de alterações de
professores nas salas de aula e tempo insuficiente para prepararmos os novos
professores para o trabalho escolar, dentro da abordagem então assumida. Da
mesma forma, o remanejamento dos alunos para outras salas de aula, algumas
vezes inadequadas para o que eles necessitavam, prejudicou o andamento do
 154

trabalho, no que se refere ao levantamento dos dados, pois os professores que

antes estavam com alguns dos alunos haviam sido remanejados49.
Para concluir esta análise não pode deixar de ser considerada a função das
professoras como sustentadoras dos processos dialógicos na escola, em especial na
sala de aula, na medida em que os grupos de alunos eram não-verbais. Para elas,
que já tinham outra experiência de ensino junto àqueles alunos, havia a necessidade
de superar conceitos e preconceitos sobre as possibilidades de as crianças
aprenderem e as professoras, de educá-las.
A partir dos registros das professoras, percebemos o quanto pode ser difícil
alterar nossa forma de conduta e nossa prática docente diante dos conceitos que já
construímos em nossa mente acerca das coisas, sendo aqui, em especifico, a
respeito das possibilidades do desenvolvimento da linguagem do aluno com
autismo. Porém, à medida que nos vamos transformando, juntamente com nossos
alunos, no processo de ensino-aprendizagem, notamos as dificuldades que vão
sendo superadas conforme a evolução deles e, também, a nossa.
Começamos pelas relações das professoras
frente ao processo de educar alunos com autismo em uma
situação que se caracterizava como eminentemente
dialógica.Durante o primeiro período de trabalho das
professoras com seus alunos, percebemos que, embora
fossem realizadas reuniões, estudos e leituras para o
conhecimento das características da síndrome e sobre a
nova proposta de trabalho, algo ainda estava faltando
para dar vida às ações das professoras.
Apesar de as professoras Anita e Bruna já
trabalharem com educação especial, nunca haviam
educado alunos com autismo. As professoras Carla,
Denise e Érica, até então, haviam trabalhado somente
com alunos da rede regular de ensino. Deste modo,
enfatizamos, em primeiro lugar, o conhecimento pessoal
delas com seus alunos e depois, o incentivo para que
nos falassem de suas experiências pessoais .
O caminho para esse momento de reflexão e a
consciência da importância da construção da própria
prática pedagógica foi conhecido passo a passo, a
partir de pequenos trechos da vida diária, iluminados
apenas por faróis centrados no dia que estava sendo
vivido.

49
No ano de 2004 aconteceram alguns remanejamentos e substituições de professores que interfiram
no trabalho. No entanto, não entramos em detalhes sobre esta questão por não ser o foco principal
da pesquisa.
 155

Esse fato pode ser conhecido por meio do

depoimento da professora Érica:

"No início eu me senti apavorada! Apavorada,

mesmo! Eu pensei que não iria conseguir nada, nem
alcançar o objetivo que a gente tinha. Mas hoje eu me
sinto mais aliviada porque sei que trabalhei e que os
alunos tiveram progresso. [...] Não é uma coisa fácil,
mas hoje me sinto bem mais tranqüila e confiante".

A necessidade de ter êxito no trabalho a

partir de uma nova maneira de agir com os alunos
causava, naturalmente, insegurança e ansiedade nas
professoras. Semelhante sentimento ocorreu com Denise:

"Nos primeiros dias de aula, eu saía daqui chorando.

O progresso do Thiago era muito lento. No meio do ano,
eu fui lecionar em um parque municipal, quando voltei,
fiquei super desanimada, porque a Dani não respondia a
nada. Mas no dia em que falei tchau para ela e ela fez
tchau para mim, eu me senti realizada".

A professora Bruna mostra uma conotação um

pouco diferente das anteriores. Sua experiência com
educação especial vem de cinco anos de trabalho
contínuo com alunos com deficiência mental, com
paralisia cerebral, síndrome de Down e deficiências
múltiplas. No entanto, trabalhar junto aos alunos com
autismo era um desafio e uma grande novidade. Para
ela, até mesmo sua forma de pensar sofreu
transformações, como se pode perceber:

"No ano passado, eu trabalhava junto a alunos

com paralisia cerebral e quando eu via os autistas
ficava até com medo de tocá-los, abraçá-los ou
conversar com eles, por causa do tabu que existia. Mas
acho que este foi um dos anos mais felizes que eu tive
aqui! Porque eu pude ver as crianças tornarem-se cada
vez mais independentes de mim, e isso é muito
gratificante. Eles foram um prêmio para mim".

Para que esta prática pedagógica tomasse

consistência, observamos a necessidade de as
professoras comunicarem-se e partilharem suas idéias,
incertezas e experiências com as demais colegas. Desse
modo, enfocamos o valor e a relevância das discussões
em grupo, para a prática reflexiva e transformadora na
vida pessoal e profissional do professor.
 156

À medida que as professoras foram conhecendo

seus alunos no cotidiano, o conhecimento teórico
também foi adentrando a sala de aula. Visamos criar
com elas, semelhante vínculo a que procuravam com
relação a seus alunos. Assim, como suas ações deveriam
ser ponderadas de reflexão, consciência e mediação no
atuar com o aluno, o nosso relacionamento pessoal e
profissional com essas professoras era de reflexão e
mediação daquilo que lhes era novo, ou pouco
conhecido, com seus conhecimentos e experiências já
adquiridos durante o período de formação e tempo de
docência.
A partir do momento em que as professoras
passaram a perceber que, mesmo com limitações, seus
alunos poderiam também aprender coisas novas, elas se
surpreenderam com seu próprio trabalho, tal como o
exemplo de Carla:

"O Rodrigo é um menino que, quando vejo minhas

colegas falando, fico até um pouquinho chateada, pois
o progresso dos outros alunos é muito maior e o
progresso do meu aluno é mínimo, mas para mim é
grande".

Observamos que, embora as professoras já

possuíssem uma formação destinada ao ensino e tempo de
prática docente, a convivência com o novo as
fascinava. A possibilidade de conhecer seu aluno, de
participar de sua vida e de atribuir atenção às suas
necessidades específicas, contribuiu para o processo
de mediação no ensino e na aprendizagem. Notamos que
as características inerentes à síndrome do autismo
passaram a ser mais bem detectadas, conhecidas e
compreendidas pelas professoras. Isto mostrou que,
apesar do conhecimento científico adquirido por meio
de leituras, estudos e orientações, a prática docente
junto a esse aluno com autismo, intensificou o grau de
conhecimento já possuído, de forma a permitir a
internalização de conhecimentos.
Contudo, as professoras encontraram muitos
desafios. Bruna faz menção a um tempo desafiador, a
dias e dias de dúvidas e incertezas, se aquilo que
fazia, era realmente o certo. Quando assumiu sua
classe, seu aluno Renato atravessava um período
conflitante devido à mudança de local, de professor,
de horário, de alimentação e de ambiente. Tinha
reações um tanto agressivas e era muito difícil
acalmá-lo. Sua aluna, Ana, não apresentava tais
comportamentos, mas ambos apresentavam contínua
 157

tendência ao isolamento. Ao investir na relação

social, por meio do leve tocar de suas mãos nos
alunos, paciência, perseverança e dedicação, essa
professora, seis meses depois, pôde afirmar:

"A melhor lembrança que eu tenho, em comparação

com o primeiro dia de aula até hoje, é vê-los fora do
isolamento e com uma interação muito boa. Ver o
Renato, que antes estava em crise, e a Ana, que
brincava sozinha diante da parede, agora buscando
outras pessoas para brincar, isso é uma lembrança
muito boa".

Para nós fica claro que o espaço para gerar

conhecimentos, reflexões, conscientização e tomadas de
decisão a partir de uma abordagem que privilegia a
interação social com o outro, garantindo a
possibilidade de exprimirem seus sentimentos, suas
idéias, expandirem sua criatividade, tomarem decisões
a partir de seu conhecimento e vivência diária com o
aluno, é fundamental para um processo de formação
consciente, contínua e de transformação tanto para os
alunos como para os próprios professores.
No relato de todas as professoras percebemos que,
no início do trabalho junto aos alunos com autismo,
elas passaram por momentos de intensa insegurança,
medo, sentimento de incapacidade e desânimo. No
entanto, após seis meses de trabalho, a partir de uma
prática apoiada nos pressupostos de uma educação
mediada e da valorização das relações sociais,
obtivemos a seguinte afirmação da professora Denise em
conjunto com as demais que estavam presentes:

"Eu creio que todas nós sentimos as mesmas

coisas, tanto no início do trabalho, como agora. Mas
hoje o sentimento é outro, nós não queremos mais
deixar essas classes porque pensamos naquilo que
podemos ainda conseguir com as crianças".

Quando iniciamos nossa pesquisa com as

professoras, solicitamos que anotassem todas e
quaisquer atitudes de seus alunos que lhes fossem
marcantes ou lhes parecessem importantes, em um
caderno destinado para este fim. Notamos que nos
fixaram os olhos como quem perguntava: "anotar o
quê?". De propósito, não demos muitos exemplos sobre o
que anotar. Tínhamos a intenção de provocar-lhes um
desafio que as incitasse a observar e conhecer seus
alunos. O fato de serem alunos com autismo parecia
deixá-las sob certo impacto, pois, afinal de contas,
 158

pareciam não reagir ou não se importar com o que quer

que fosse que elas fizessem. Num silêncio inquiridor,
as professoras tomaram posse dos cadernos. Explicamos
que os mesmos serviriam para o nosso acompanhamento
sobre o desenvolvimento dos alunos. Mas nossa intenção
ia além disso. Pensávamos na possibilidade de uso das
anotações realizadas para momentos não planejados, em
que o conhecimento na ação pudesse nascer a partir de
reflexões solitárias e, finalmente, em reflexões
coletivas.
No início, com exceção da sala de aula da
professora Anita, percorríamos as demais todos os
dias. As professoras Carla, Denise e Érica
manifestavam diversas dúvidas e incertezas sobre o
desenvolvimento do potencial de seus alunos. Durante
aproximadamente noventa dias, precisamos apoiá-las no
incentivo à crença em sua competência, pois sentiam-se
incapazes como profissionais.
No sétimo mês de trabalho, perguntamos às
professoras sobre qual era o significado dos cadernos
de registros. E as respostas foram:

– Carla: "Eu volto sempre no primeiro dia de aula

marcado e é nesta hora que eu percebo os
progressos do Rodrigo. No começo eu esperava,
para fazer as anotações, pelas grandes mudanças,
mas depois entendi que deveria começar pelos
pequenos resultados".
– Érica: "O caderninho é como se fosse um livro,
a história deles durante o ano. Quando eu vejo o
que está no caderno, percebo as mudanças que já
ocorreram. Olho para o Luca que antes só ficava
no cantinho e, hoje, ele me chama para mostrar o
que deseja".
– Bruna: "É um registro da vida deles e uma
orientação muito grande para nós".

Essa experiência com as professoras mostrou-nos

que a questão do desenvolvimento de sentidos e
significados não se restringia apenas aos alunos com
autismo, mas também a elas. A partir do momento em que
passaram a dialogar, a trocar experiências, a
contextualizar os fatos que ocorriam diariamente, a
perceberem que o contato com o outro é essencial para
o ser humano, internalizaram tais conhecimentos e
vivências transcendendo o conhecimento advindo da
racionalidade mecanizada até então instituída.
Observamos que, como conseqüência dos
momentos de diálogo e da troca de suas experiências da
 159

prática docente, estabeleceu-se a integração da ação

investigativa no dia a dia com o aluno. Notamos que o
ato de investigar motivou-as para um maior interesse
sobre quem é o seu aluno e como se dá a sua
aprendizagem.

– Bruna: "Antes de qualquer coisa, precisamos

conhecer o nosso aluno e saber quais são as suas
necessidades. O valor da nossa prática pedagógica
é muito grande, pois o professor tanto pode
"levantar" o aluno como também destruí-lo a
partir de suas ações, suas palavras. Por isso eu
acho que em primeiro lugar é preciso conhecer o
aluno".

É importante salientar que o êxito alcançado

com a proposta de trabalho educacional, centrada nas
relações sociais e na mediação com alunos autistas, é
conseqüência do trabalho realizado pelo professor.
Contudo, além de um segmento teórico-prático norteador
das ações das professoras, existe a vontade e a
perseverança de cada uma.
– Carla: "Eu estou acreditando nessa proposta de
trabalho pedagógico como uma filosofia de vida e
é por isso que estou vendo resultados. Para ser
sincera, antes eu pensava que o trabalho com os
autistas não daria resultado nenhum. De repente,
eu percebo que o que estamos conseguindo é
fantástico".
– Bruna: "Acima de tudo, os alunos com autismo
são pessoas como a gente, tendo as suas
necessidades, as suas preferências, apesar de,
muitas vezes, ainda não saberem disso. Pelos
resultados que eu tenho visto, estou achando essa
proposta muito boa. Eu não consigo tratá-los como
autistas. Eu brinco com eles, dou beijos e
abraços e, para trabalhar com eles, não é
possível o professor ser bitolado. É necessário
estar aberto para o autista".
– Érica: "São pessoas como a gente e devem ser
tratados sem diferença. Por que os tratar de modo
diferente?".
– Anita: "Como qualquer outra pessoa, meu aluno
também quer aprender. Porém, na maioria das
vezes, preciso buscar alternativas diferentes de
trabalho para ele ".
 160

Para nós, fica evidente que o diálogo e as

relações estabelecidas no contexto em que as
experiências se firmam, contribuem para uma
profissionalização consciente. Isso permite e provoca
o agir e o pensar sobre si mesmo, faz com que o
professor dialogue consigo mesmo, enquanto pessoa e
profissional.
É na relação sócio-cultural que o professor
conduzirá a sua prática, segundo a sua condição de
atuação. Para isto, ele utilizará conhecimentos
teórico-práticos, que foram internalizados nesse
processo, para criar condições que o capacitem a
intervir por meio da mediação no contexto de seu aluno
de forma crítica, concreta e significativa.
O educar não consiste simplesmente em desbravar
labirintos na resolução de problemas, aqui em
específico, os inerentes aos alunos com autismo. O
educar propicia o trilhar e o construir de um processo
que vai sofrendo transformações intensas até
constituir suas características peculiares,
considerando o contexto e a individualidade de cada
um. É por meio desse processo, em que se encontram
presentes as relações sociais, a linguagem e a
mediação, que o professor descobre e constrói
alternativas de trabalho que podem ser exploradas para
o ensino e a educação de seu aluno.
Ao vivermos esta experiência com as professoras e
seus alunos, experimentamos um sabor diferente no
processo de ensino e aprendizagem no qual nós,
professoras, talvez tenhamos apreendido muito mais do
que os próprios alunos. Referimo-nos à questão da
produção de sentidos, de significados e de uma
atividade consciente no trabalho pedagógico junto a
alunos com autismo.

4.2. Comentários gerais

Como esta pesquisa tinha sua dimensão empírica,

calcada numa intervenção educacional, destacamos dessa
intervenção os eixos que eram relevantes para a tese
formulada.
Retomando os pressupostos da abordagem histórico-cultural observamos como eixo de
nossa pesquisa, os seguintes aspectos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, tendo em
vista que, independente de sua sintomática, o aluno com autismo também pode ser inserido nessas
condições:
 161

– O desenvolvimento das funções psíquicas superiores é de natureza cultural e semiótica,

sendo a linguagem um aspecto fundamental do processo. O desenvolvimento da linguagem
passa por um ambiente social rico em produção de significados.
– O que o aluno pode realizar num momento com o auxílio de outra pessoa mais capaz do
que ele, também poderá realizar futuramente, sem tal auxílio. Este aspecto dava uma outra
orientação ao uso da CSA e à atuação das professoras.

Esses aspectos nos orientavam no processo de intervenção usando a CSA,

sobre a qual procuramos garantir sua inserção em contextos sociais, como um
instrumento promotor à construção do signo para o desenvolvimento da linguagem,
trabalhada pelos professores com seus alunos.
Os professores atuavam de maneira a mediar as situações existentes com o
propósito e a intencionalidade de adequar todo o contexto no qual estavam
inseridos, segundo as necessidades de seu aluno, visando à sua aprendizagem.
Além disso, a interação entre o professor e seu aluno foi fundamental para a
construção de significados e sentidos que emergem das experiências mediadas nas
relações sociais e em contextos reais.
Observamos que a inserção da CSA pode ser feita como apoio ao
desenvolvimento da linguagem, a despeito de considerarmos o fato de que a pessoa
com autismo traz consigo uma complexidade que se estende, desde a sintomática
da síndrome que impacta, até as formas de convívio e trabalho pedagógico
educacional. E também o fato de que, além dos transtornos do autismo, muitos
trazem consigo outras condições clínicas associadas que dificultam ainda mais o
trabalho a ser realizado.
Na perspectiva da abordagem histórico-cultural para o desenvolvimento da
linguagem, a CSA deixa de ser o centro nas atividades propostas pelo professor,
como um sistema de comunicação em si, passando o foco para a interação dialógica
significativa, que considera o aluno com suas experiências vivenciadas em conjunto
com os programas e métodos trabalhados, centrados em seu interesse. Tais
experiências são sempre reconstruídas, de maneira que o processo de ensino-
aprendizagem vai se desenvolvendo e percorrendo o caminho para a transformação
social do próprio aluno.
Com relação aos alunos, sujeitos da pesquisa, à exceção de dois alunos,
todos os demais praticamente não tinham acesso a brinquedos, envolvimento com
outras crianças sem a síndrome, atenção dedicada por um adulto. Ao chegarem à
 162

escola apresentavam comportamentos completamente estereotipados e bizarros

como, por exemplo: comer terra e sabonete; estereotipias de mãos e tronco
acentuadas; incompreensão de comportamentos adequados ao refeitório, banheiros,
salas de aulas; ausência de interação por meio de brincadeiras e contato afetivo,
principalmente relacionado ao toque de outras pessoas.
Alguns exemplos materializam os tipos de intervenção que eram objetivo de
interesse da pesquisa e que forneciam base empírica para a construção de dados.
Exemplo: Ana foi trabalhada pela professora em situações reais e naturais.
Antes de inserirmos a CSA nos contexto em que as situações ocorriam, Ana não
sabia como se expressar quando tinha vontade de ir ao banheiro. Uma das vezes
em que ela urinou na sala de aula, a professora pegou o símbolo que tinha um
desenho representando o banheiro e foi até o local com a menina e lhe explicou que
aquele era o local para onde ela deveria se dirigir quando desejasse ir ao banheiro.
Ao mesmo tempo, outros alunos se dirigiram ao banheiro e Ana os viu ali. Esse fato
aconteceu algumas vezes até que Ana, quando sentia vontade de ir ao banheiro,
pegava o símbolo que se encontrava em local acessível na classe e apresentava à
professora. Esta, por sua vez, ia conversando com Ana sobre o fato.
Passado algum tempo, certo dia eu me dirigi à classe e Ana interrompeu
minha conversa com a professora dizendo algo que não compreendíamos. Ela
repetiu algumas vezes, mas nós não conseguíamos entender. Até que Ana se
moveu até onde estava o símbolo do banheiro e nos mostrou dizendo “xixi!”. Muito
contente, a professora disse a ela que poderia ir ao banheiro. A partir desse dia, Ana
passou a utilizar a linguagem oral todas às vezes que necessitava ir ao banheiro.
Deste momento em diante foi deixando o uso dos símbolos do PCS nesse contexto.
Exemplo: Renato demonstrava muito medo diante da piscina e mais ainda
quando Ana estava por perto. Para não pegá-lo de surpresa e como parte dos
objetivos da professora, havia uma agenda50 de atividades que seriam realizadas no
dia, dentre elas, a ida à piscina. Assim, sempre que iam à piscina a professora
pegava o símbolo da piscina e conversava com ele e com Ana, mostrava também
em revistas as figuras que apareciam outras crianças brincando na piscina. Levava-o
para ver outros alunos na piscina. Renato não produzia linguagem oral e não
prestava muita atenção quando a professora falava com ele, de modo que o PCS
contribuía para que ele desse maior atenção pela visualização do símbolo. Porém,
 163

aos poucos, Renato foi demonstrando compreensão sobre o que estava

acontecendo a sua volta, tal como a professora registrou Bruna:

“Renato chegou calmo na escola. Fez as atividades dando um pouco de

trabalho. Brincou muito na piscina. Está adquirindo confiança nele próprio. Já estou
deixando-o um pouco sozinho, somente com a bóia e ele está conseguindo boiar
sozinho. Dormiu um pouco quando chegamos à classe. Chorou na hora de ir embora
porque queria ir de camionete com a Ana”.

Esse fato nos mostra o desenvolvimento da linguagem de Renato, mesmo

ainda não oralizando. Com a utilização da CSA como promotora da construção da
agenda, foi possível estabelecer uma rotina previsível de atividades que, mesmo
variando dia a dia, não era motivo de ansiedade, pois estava sinalizada pelos
cartões. As figuras também auxiliavam no desenvolvimento de significados e
expectativas associados à piscina.
Em nossa pesquisa observamos que, de fato, o PCS possibilita o
desenvolvimento da linguagem em razão de acontecimentos como estes que
ocorreram, não somente uma vez, como se fosse coincidência, mas permaneceram
constantes tendo os alunos internalizado e generalizado os conhecimentos
apreendidos nas experiências vivenciadas.
A CSA utilizada por um professor mediador que atua compreendendo o
processo de ensino-aprendizagem, sob a perspectiva da abordagem histórico-
cultural, favorece algumas condições necessárias ao professor em sua relação e
mediação com o aluno. Porém, somente por si mesma, numa concepção
mecanicista, ela é insuficiente no processo de educar. Logo, o mais importante é
decidir o modo de utilizá-las em sua capacidade de contribuir com o
desenvolvimento dos processos interativos e da linguagem.
Como exemplo, vejamos o que a professora Érica comenta sobre Luca:

“Fez a atividade de nomear cada parte do corpo olhando no espelho com o

meu auxilio. Gosta de desenhar. Identifica figuras de carros e de água. Quando
solicitado para verificar suas atividades na agenda, observa aquilo que estamos
fazendo no momento. [...] Gosta de ver as figuras das revistas, principalmente carros

50
Anexo 8 - Agenda de atividades diárias utilizando os símbolos representativas do PCS.
 164

e relógios. Hoje quando ele estava brincando com os pinos de encaixe, eu fiz uma
escada, ele olhou, colocou os pés e disse 'pé!'".

Os símbolos possibilitaram que tanto a professora como o seu aluno se

comunicassem. Luca encontrando-se inserido num contexto onde a relação social
está presente e utilizando o PCS para favorecer sua compreensão sobre o sentido e
o significado das coisas aos poucos foi desenvolvendo sua linguagem verbal.
O professor deve utilizar a CSA em função dos objetivos que almeja alcançar,
de forma que estes não se encontrem descontextualizados da realidade de seus
alunos. Para tanto, a ação intencional do professor é essencial nesse processo de
transformação na busca da solução de problemas, pois, acima das limitações
técnicas da CSA, estão as concepções de mundo, de sujeito e de ensino e
aprendizagem, que possibilitam o empenho para a inovação das formas e métodos
de trabalho para o desenvolvimento da linguagem do aluno com autismo.
Quando dizemos que o professor deve ter a CSA em função dos objetivos
propostos, queremos dizer que esses objetivos devem estar voltados para o
processo de ensino-aprendizagem, de maneira a respeitar o aluno como sujeito
participativo do processo. Ao contrário da maneira determinante como a CSA é
utilizada em métodos fundamentados no condicionamento do comportamento, nossa
pesquisa evidencia que o aluno com autismo desenvolve sua linguagem de maneira
a apontar o que deseja, mesmo sendo oposto ao que a professora planejou, e isso é
algo positivo para que o aluno se mantenha motivado a interagir com o mundo que o
cerca, como constatamos nos relatos abaixo.

Narrativa da Profª Érica: "Luca estava muito agitado hoje. Chorava quando
contrariado, não queria fazer nada. Fez algumas construções com os blocos do
brinquedo do pequeno engenheiro e quando lhe mostrei uma torre (figura recortada
da revista) ele não se interessou em fazer uma igual conforme eu pedi. Ele mostrou
que queria brincar com a água da pia, molhava o chão e ria".
Relato no diário de campo: Marco apresentava grandes dificuldades de
prestar atenção em coisas simples, sempre se mostrava agitado, não emitia uma
palavra sequer.
 165

Contudo, pudemos notar por meio do relato da professora que este perfil foi
sendo transformado em razão do nascimento da atividade consciente que traz
consigo o sentido e o significado por meio da linguagem e interação social,
confirmado no relato da Profª. Érica:

"Marco estava calmo, chegou e foi olhar sua agenda, sem que eu lhe pedisse.
Identificou os olhos e nariz em seu próprio rosto. Picou e colou papel colorido dentro
do círculo. Pedi para rolar o círculo, passar em suas mãos e no seu rosto e ele
compreendeu o que eu lhe pedi. Ele gosta muito de ouvir a história da onça. No
meio da história apareceu uma barata na classe e ele pediu para que eu cantasse a
música da baratinha e a imitasse andando e subindo na parede com os dedos".

No processo de educação de um aluno com autismo, muitas condições se

encontram entrelaçadas, tornando-se difícil, mesmo para o pesquisador, abordá-las
de maneira completa e detalhada. No entanto, por meio de nossa investigação,
pudemos perceber que existe uma diferença considerável no processo de
aprendizagem e desenvolvimento entre um aluno que é inserido em contextos
mecanizados e semioticamente reduzidos em relação para contextos sociais
semioticamente enriquecidos. Da mesma forma, percebemos que, embora a CSA
seja um recurso produzido por profissionais adeptos da teoria e da educação
comportamental, como recurso ela pode ser também utilizada de maneira a auxiliar a
promoção do desenvolvimento da linguagem do aluno com autismo.
 166

ANEXO 1

MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DE TRANSTORNOS MENTAIS -

DSM-IV

Critérios diagnósticos para 299.00 Transtorno Autista

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de
(2) e um de (3):

(l) prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos
seguintes aspectos:
(a) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais tais como
contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a
interação social;
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível do
desenvolvimento;
(c) falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com
outras pessoas (por exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse);
(d) falta de reciprocidade social ou emocional.
(2) Prejuízos qualitativos da comunicação, manifestados por pelo menos um dos
seguintes aspectos:
(a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não
acompanhando por uma tentativa de compensar através de modos a alternativos de
comunicação tais como gestos ou mímica), em indivíduos com fala adequada;
(b) Acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou desenvolver uma conversação;
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem (pode aparecer ecolalia) ou linguagem
idiossincrática;
(d) falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos apropriados
ao nível do desenvolvimento.
(3) Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses, e atividades,
manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de
interesse, anormais em intensidade ou foco;
(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais;
(c) maneiras motoras estereotipadas e repetitivas (por ex., agitar ou torcer mãos ou
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo) ;
(d) preocupação persistente com partes de objetos, não atentando para aspectos
relevantes do meio.

A. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com
início antes dos 3 anos de idade;
(a) interação social,
(b) linguagem para fins de comunicação social,
(c ) jogos imaginativos ou símbolos.
 167

B. O distúrbio não é melhor explicado por Transtorno de Rett ou Transtorno

Desintegrativo da Infância. (Cf. Artes Médicas, 1995).

ANEXO 2

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE
DOENÇAS – CID 10

Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos

a) Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três
dos próximos cinco itens:

1. dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura

corporal para lidar com a interação social;
2. dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo;
3. raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou
ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou
infelicidade;
4. ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter
prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura
espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de
envolvimento com outras pessoas;
5. falta de reciprocidade social e emocional.

b) Marcante lesão na comunicação:

1. ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes;
2. diminuição de ações imaginativas e de imitação social;
3. pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos;
4. pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e
imaginação em processos mentais;
5. ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pessoas;
6. pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação
comunicativa;
7. ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.

c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e

atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
1. obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse;
2. apego específico a objetos incomuns;
3. fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos;
4. hábitos motores estereotipados e repetitivos;
 168

5. obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação;

6. ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.

d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três

anos para que o diagnóstico seja feito. (Cf. Artes Médicas, 1993)
 169

ANEXO 3
PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS
(PCS)
SÍMBOLOS DE COMUNICAÇÃO
PICTÓRICA
 170

ANEXO 4
DESCRIÇÃO DOS CASOS E SEU QUADRO DIAGNÓSTICO

CASO 1
Nome: LUCA Data de Nascimento: 14/01/1996 idade: 9 anos
Avaliação diagnostica: 01/03/2000
Anamnese: Gravidez normal, cesariana, nove meses de gestação. A criança passou a apresentar
comportamento estranho a partir dos dois anos de idade: hiperatividade acentuada que com o tempo
foi diminuindo. Falou com um ano e onze meses, mas depois de um susto que levou com dois anos
no parque de diversões (Barca Vinquem), não falou mais. Andou com um ano e sete meses. Possui
controle esfincteriano. Funções neurovegetativas ligeiramente atípicas. Aparenta não ouvir bem,
porém segundo a mãe, atende quando algo lhe interessa. Criança rápida em suas atitudes. Dorme
bem.
Outros casos na família: O pai apresenta comportamentos e características provenientes de um
quadro de autismo. Segundo sua avó, o avô paterno tinha comportamentos estranhos. Tanto do lado
paterno como materno há pessoas com deficiência mental.
Diagnóstico: Autismo Multifatorial
Aspectos relacionados com o autismo: ausência de comunicação verbal, apego inadequado a
objetos (carros, lápis e papel, brinquedos sonoros) manias, indiferença para com as pessoas,
dificuldades na alimentação, usa as pessoas para alcance de objetos e para realizar atividades
diversas, labilidade de humor, agressivo quando contrariado, ausência de iniciativas sociais,
compreende e cumpre ordens simples. Aparente surdez, estereotipias de mãos, paladar bizarro
(lambe sabonete, mastiga espuma do sofá e colchão, come terra, come comida do chão depois de
mastigada, lambe o espelho), medos infundados, atende as ordens compreendidas à risca. Tem
excelente habilidade para construir com blocos de madeira e brinquedos similares.
Conclusão: Após o levantamento dos dados realizados através de anamnese com a mãe e
observação, conclui-se que seu quadro é compatível com Autismo, segundo os critérios diagnósticos
do DSM-IV e escala CARS para autismo. Há necessidade de apoio pedagógico estruturado com
sinais visuais claros, dentro de uma mediação constante realizada pelo educador, além do incentivo à
aproximação e contato com outras pessoas que não apresentam a síndrome. Deve ser encaminhado
para investigação genética sob possíveis associações patológicas ou hereditárias.
Atendimentos: atendimento indireto de fonoaudiologia.
 171

CASO 2

Nome: ANA Data de Nascimento:19/07/90 Idade: 15 anos

Avaliação diagnóstica: 11/06/1999
Anamnese: Mãe fez pré-natal, escorregou e estourou a bolsa. Parto normal, nove meses de
gestação, acompanhada pela parteira. Tomou injeção para ativar o parto. Aparentemente normal até
os seis meses de idade, depois se tornou muito agitada, largava tudo que tinha na mão, logo voltava
ao normal. Família procurou um oftalmologista, resultado normal da audição. Criança apresentou
problema com seis meses de idade com dor de ouvido (não se sabe a causa).
Atendimentos: Fisioterápico: indireto visando coordenação global e equilíbrio. Terapia Ocupacional:
indireto visando atenção, habilidades refinadas e A.V.D. para controle esfincteriano. Fonoaudiológico:
atendimento direto, devido ao retardo na linguagem, funções neurovegetativas, tempo de atenção
encurtado. Recebe atendimento neurológico.
Relatório: A criança iniciou na instituição aos três anos de idade. Infecções de garganta constante.
Hiperativa. Tem o costume de cheirar as pessoas que se aproximam a ela. Houve melhora no
comportamento. Percepção voluntária a relógios de pulso. Tem controle esfincteriano. Vocabulário
pobre. Atualmente, (1999), tem um nível bom de compreensão e evolução na verbalização e
compreensão verbal.
Diagnóstico: Síndrome de West com convulsões controladas.
Aspectos relacionados com o autismo: estereotipias motoras, apego ao sensorial olfativo e
gustativo, inventa palavras, interesses restritos e repetitivos, isolamento social, usa as pessoas como
objetos, auto agressividade, compreensão literal das expressões verbais, hiperatividade, episódios de
fuga, respostas assistemáticas aos sons, ignora a presença dos outros ausência da noção real do
perigo, apego a detalhes.
Conclusão: Após o levantamento dos dados anamnéticos com os pais, profissionais e observação da
menor, conclui-se que o quadro é compatível com Autismo Secundário à Síndrome de West, de
acordo com os critérios diagnósticos do DSM IV e aplicação da escala CARS para autismo.

CASO 3
Nome: MARCO Data de Nascimento: 04/05/1994 Idade: 11 anos
Avaliação diagnóstica: 11/06/1999
Anamnese: Gestação em estado nervoso. Pré-natal. Cesariana. Parto demorado. Andou com quase
dois anos. A criança baba muito. Teve sarampo, pneumonia, bronquite, catapora. Freqüentou uma
Instituição para pessoas com deficiência por dois meses, não aceitava ser tocado por ninguém,
chorava muito. Criança irrequieta. Ambiente familiar pouco estimulador e desfavorável. Filho de pais
separados.
 172

Outros casos na família: Irmã mais nova e dois tios com Deficiência Mental, pai alcoólatra.
Antecedentes familiares com problemas de deficiências, tanto no lado materno como paterno.
Atendimentos: Recebe atendimento indireto de fonoaudiologia.
Relatório:. Hiperativo e com déficit de atenção. Sem interesse por brinquedos ou objetos. Sem
limites. Não reconhece seu crachá. Pouca compreensão de regras e valores.
Diagnóstico: Hiperatividade, Síndrome do X-Frágil e ADNPM.
Aspectos relacionados com o autismo: usa as pessoas como objetos, interesses restritos, invade a
privacidade alheia sem solicitação, hiperatividade acentuada, insensibilidade aos estímulos
dolorosos, apego ao sensorial, risadas sem motivos aparentes. Estereotipias motoras, auto-agressão,
destrutividade, não sabe brincar (fantasiar), movimentos repetitivos, sem noção do perigo, hábito de
tirar a roupa.
Conclusão: após o levantamento dos dados anamnéticos com os pais, profissionais e observação do
menor, conclui-se que o quadro é compatível com Autismo Secundário à possível síndrome, de
acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV e aplicação da escala CARS para autismo. Pelos
sinais faciais que indicam possível alteração, recomenda-se investigação médica detalhada como
componente associado ao autismo.

CASO 4

Nome: RODRIGO Data de Nascimento: 23/07/1990 Idade: 15 anos

Avaliação diagnóstica: 11/06/1999
Anamnese: Gestação normal. Fez pré-natal. Cesariana, nove meses de gestação.
Outros casos na família: Mãe e irmã são deficientes mentais, avô em quadro psiquiátrico. Primeiros
sinais do problema aos seis meses de idade.
Atendimentos: Direto no setor de fisioterapia e terapia ocupacional, visando fortalecimento muscular
geral, desenvolvimento motor completo e sensório-motor. Fonoaudiológico: devido à apresentação de
atraso de fala, linguagem e funções neurovegetativas. Déficits em grande parte ocorrem pela falta de
estimulação em ambiente familiar.
Obs.: A coleta de dados foi dificultada, em razão da condição familiar existente.
Relatório: Criança comprometida com ADNPM, espástica leve. Recebe atendimento direto e indireto
nos setores de Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia. Apresenta grande apatia. Não
verbaliza. Evolução regular da parte motora grossa. A fala não evoluiu. Consegue sentar sem apoio.
Anda somente com apoio de outra pessoa. Sem iniciativa. Não possui controle esfincteriano. Não
distingue sons, cores ou texturas. Sem noção da função de objetos ou de espaço. Reconhece a mãe
e a irmã. Não demonstra aspectos relacionados à emoção. Não interage com outras pessoas. Leva
tudo o que pega à boca. Pouco progresso em seu desenvolvimento global.
Aspectos relacionados com o autismo: Estereotipias motoras, apego ao sensorial, balanceio da
cabeça, olhar vago, labilidade de humor, não usa objetos de forma funcional, respostas
assistemáticas aos sons, dificuldades em fantasiar e simbolizar, baba, descontrole esfincteriano, não
 173

diferencia o sabor dos alimentos, expressão facial distante, apegos inusitados, atraso no
desenvolvimento neuropsicomotor.
Conclusão: Após levantamento dos dados anamnéticos com os pais, profissionais e observação do
menor, conclui-se que o quadro é compatível com Autismo Secundário à possível genética, de acordo
com os critérios diagnósticos do DSM IV e aplicação da escala CARS para autismo.
OBS.: O aluno foi encaminhado à UNICAMP para investigação genética, a fim de confirmar-se ou
refutar-se a hipótese de associação sindrômica. Diagnóstico: síndrome Hipomelanose de Ito.

CASO 5

Nome: RENATO Data de Nascimento: 11/01/1992 Idade: 13 anos

Avaliação diagnóstica: 11/06/1999
Anamnese: Gestação em estado nervoso, pai passou a desprezar a mãe devido à gravidez. Parto
normal, nove meses, acompanhada pela parteira. Precisou de oxigênio. Freqüentou maternal, mas
não parava e não interacionava com as outras crianças, nem com o irmão. Alimentação inadequada.
Fez exame BERA (resultado normal), sem controle esfincteriano até os seis anos de idade.
Dependente de A.V.D. Sono normal. Grita muito. Realizou EEG e tomografia (resultado normal).
Neurologista encaminhou para psiquiatria, mas não recebe o atendimento. Está atualmente com outro
neurologista. Tosse alérgica. Primeiros sinais perceptíveis do problema aos dois anos de idade.
Outros casos na família: Prima paterna com Deficiência Mental, irmã por parte de pai com foco. Pai
apresenta características pertinentes ao DSM IV de diagnóstico para autismo, porém não há
nenhuma avaliação ou diagnóstico realizado.
Atendimentos: Recebe atendimento indireto pelo psicólogo e fonoaudiólogo. Recebe tratamento
neurológico.
Relatório:. Criança apresenta grande atraso de fala e dificuldade de manter contato com o
fonoaudiólogo. Emite sons inteligíveis. Vocabulário pobre. Não atende ordens solicitadas. Não atende
pelo nome. Reage com estereotipias quando é contrariado. A criança foi trabalhada individualmente
com objetivos voltados à adequação de comportamento. Houve evolução positiva com relação ao
comportamento geral. Atualmente, o professor consegue trabalhar com atividades diversas de
encaixe, sentado junto à mesa. Dirige-se ao banheiro em atitude independente. Sua alimentação
continua inadequada (só come bolachas, cenoura crua, chocolate e pão). Possui paladar bizarro (leva
à boca sabonete, terra e similares). É uma criança que tem a tendência a chorar muito e a gritar.
Possui estereotipias manuais e saltitantes.
Aspectos relacionados com o autismo: Criança não se comunica verbalmente, não se interessa
por barulhos ou objetos “interessantes”, apego ao sensorial (lambe, come areia e similares), manias,
estereotipias motoras, dificuldades na alimentação, usa as pessoas como objetivos, hábitos deletérios
presentes, balanceios do corpo, labilidade de humor, sem iniciativas sociais, gosta de girar objetos.
Conclusão: Após o levantamento dos dados anamnéticos com os pais, profissionais e observação da
criança, conclui-se que o Quadro é compatível com Autismo, de acordo com os critérios diagnósticos
 174

do DSM-IV e aplicação da escala CARS para autismo. Há sinais claros de possível Síndrome do X –
Frágil associado ao quadro de autismo. Diagnóstico: após encaminhamento para investigação no
departamento de genética da UNICAMP contatou-se de fato que há presença da síndrome do X –
Frágil associada ao autismo.

CASO 6

Nome: THIAGO Data de Nascimento: 09/06/1993 Idade: 12 anos

Avaliação diagnóstica: 11/06/1999
Anamnese: Gestação com falta de ar, dor nas costas e barriga. Fez pré-natal. Parto normal, nove
meses, auxílio de parteira. Criança aparentemente normal até os cinco meses de idade.
Atendimentos: Terapia Ocupacional. Fisioterapia devido à hipotonia generalizada. Atendimento
Fonoaudiólogo indireto. Estimulação global em sala de aula.
Relatório: Durante o período de 02/1994 à 09/1999, a criança teve pouco progresso. Os MMSS e
MMII foram estimulados e trabalhos de origem fonoaudiológica foram realizados com objetivos
específicos, inclusive, para melhor desenvolvimento da mastigação, devido à criança engolir o
alimento sólido diretamente. Começou a andar, aproximadamente, em 1997 com 4 anos de idade e
pegar algumas coisas, porém não permanece com o objeto. Atualmente, anda e corre sozinho, mas
não se levanta do chão sem ajuda (sem iniciativa). Auto-agressividade existente e contínua, porém,
não agride outras pessoas. Continua recebendo atendimento fisioterápico e fonoaudiológico para
melhor desenvolvimento da mastigação. A criança, durante este período, não recebeu atendimento
pedagógico específico. Em maio / 99, a criança foi encaminhada por um pediatra para realizar
um diagnóstico definitivo, referente a possível associação com Autismo. Realizou-se a avaliação
diagnóstica. Dia 29/11/99, após solicitação encaminhada por ofício a sua pediatra, para informações
sobre a atual situação clínica do mesmo, a criança se encontra durante um período crítico de asma.
Suas crises auto-agressivas aumentaram. Foi permitido o trabalho de hidroterapia em água fria a céu
aberto.
Diagnóstico: Criança com Síndrome de Down e Retardo Neuropsicomotor.
Aspectos relacionados com o autismo: Movimentos repetitivos do corpo, estereotipias motoras,
agressividade (puxa o cabelo, bate a cabeça na parede, bate o queixo na mesa, bate no ouvido,
morde-se, fere-se com as unhas), labilidade de humor, comunicação verbal assistemática, uso de
visão perifÉrica, sem iniciativas sociais, sem interesse por brinquedos, interesses restritos,
dificuldades de relacionamentos sociais, dificuldades alimentares (não mastiga, precisa ser pastosa),
dependente de controle esfincteriano, sem função para objetos.
Conclusão: Após o levantamento dos dados anamenéticos com os pais, profissionais e observação
da criança, conclui-se que o quadro é compatível com Autismo Secundário à Síndrome de Down, de
acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV e aplicação da escala CARS para autismo.
 175

CASO 7

Nome: DANI Data de Nascimento: 17/04/1993 Idade: 12 anos

Avaliação diagnóstica: 27/04/2000
Anamnese: Gravidez normal. Cesariana. Segundo a mãe, a criança desenvolveu um quadro
convulsivo após tomar a vacina BCG com três meses de idade. Atualmente, seu quadro convulsivo
está controlado. Apresenta grande atraso à aquisição de fala e linguagem. Produz poucos vocábulos.
Alterações a nível fono-articulatório: arcada superior projetada, bruxismo, hipotonia, freio labial
superior presente e língua alargada. Possui RDPM desde o nascimento.
Diagnóstico: Epilepsia, RDPM, Autismo.
Aspectos relacionados com o autismo: ausência de comunicação verbal, apego inadequado a
objetos, manias, indiferença para com as pessoas, dificuldades na alimentação, usa as pessoas para
alcance de objetos e para realizar atividades diversas, labilidade de humor, agressivo quando
contrariado, ausência de iniciativas sociais, não compreende e não cumpre ordens simples. Aparente
surdez, estereotipias de mãos, paladar bizarro (lambe sabonete, come terra).
Conclusão: Após o levantamento dos dados realizados através de anamnese com a mãe e
observação da criança, conclui-se que seu quadro é compatível com Autismo, segundo os critérios
diagnósticos do DSM-IV e escala CARS para autismo. Há necessidade de apoio pedagógico
estruturado com sinais visuais claros, dentro de uma mediação constante realizada pelo educador. A
criança deve ser encaminhada para investigação genética sob possíveis associações patológicas.
Atendimentos: há necessidade de atendimento fonoaudiológico.

CASO 8

Nome: ROGER Data de Nascimento: 14/01/1986 Idade: 19 anos

Avaliação diagnóstica: 01/03/2000
Anamnese: Gravidez normal, cesariana, nove meses de gestação. A mãe foi ao hospital por três
vezes e diziam que não estava na hora do parto.
Diagnóstico: Encefalopatia infantil por anóxia perinatal. Microcefalia. Paralisia motora bilateral e
hiper-reflexa. EEG irregular com sinais de imaturidade centrecefálica. Primeiros sinais perceptíveis de
autismo aos nove meses, aproximadamente, após ter tido meningite e, conseqüentemente, ter ficado
com seqüelas. Apresenta atraso significativo em seu desenvolvimento neuro-psico-motor. Atende
pelo nome quando chamado.
Aspectos relacionados com o autismo: ausência de comunicação verbal, apego inadequado a
objetos) pedaços de papel e objetos de forma redonda), manias, indiferença para com as pessoas,
dificuldades na alimentação, usa as pessoas para alcance de objetos e para realizar atividades
diversas, labilidade de humor, agressivo Quando contrariado, ausência de iniciativas sociais, anda em
círculos se não estiver com alguma ocupação, possui certo controle esfincteriano, compreende e
cumpre ordens simples.
 176

Conclusão: Após o levantamento dos dados realizados através de anamnese com a mãe e
observação do adolescente, conclui-se que seu quadro é compatível com Autismo, segundo os
critérios diagnósticos do DSM-IV e escala CARS para autismo. Há necessidade de apoio pedagógico
estruturado com sinais visuais claros, dentro de uma mediação constante realizada pelo educador,
além do incentivo à aproximação e contato com outras pessoas que não apresentam a síndrome.
 177

ANEXO 5
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DO ALUNO

Nome do aluno: _____________________________________________________

Data da avaliação: ___/___/_____.

Legenda

P = preocupante - D = deficitário - E = emergente - S = satisfatório - Ex = excelente

Valores: P = 0 D=1 E=2 S=3 Ex = 4

Preoc. Defic. Emer. Satisf. Exce.

Relação com a família
1 Pontualidade em sua chegada à escola.
2Comparecimento às aulas.
3 O aluno é asseado.
Comparecimento da família do aluno à escola quando
4 solicitada.
5 Comunicação da família com a escola.
A família do aluno e seu cuidado quanto a seus aspectos
6 médicos e farmacológicos.
7 Relação do aluno com família.
Média
Comportamento Geral
8 Alimenta-se sozinho.
9 Apresentação de auto-agressividade.
10 Apresenta estereotipias durante as atividades.
11 Apresentação de estereotipias motoras.
12 Apresenta fala ecolálica.
13 Atende quando é chamado pelo nome.
Capacidade de caminhar de forma independente pela escola,
14 reconhecendo os diversos ambientes.
15 Capacidade de caminhar sozinho.
16 Seu comportamento quando está dentro de algum transporte.
17 Compreenção da seqüência de trabalho de sua agenda.
18 Compreensão de ordens verbais.
19 Comunicação verbal.
20 Demonstração de agressividades para com outras pessoas.
21 Apresentação de dificuldades para engolir.
22 Apresentação de dificuldades para mastigar.
23 Apresentação de dificuldades para sugar.
24 Demonstração interesse para com outras pessoas.
 178

25 Capacidade de seguir modelos ou imitações.

26 Expressa suas necessidades (água, banheiro, dor, etc. ...).
27 Expressa suas preferências.
28 Localiza sozinho sua agenda de trabalho escolar.
29 Mantém contato visual com o educador.
30 Mantém contato visual com outras pessoas.
31 Manuseia a tesoura.
32 Compreende ordens mais complexas.
33 Compreende ordens simples.
34 Oferece ajuda quando solicitado.
35 Olha para a atividade enquanto a realiza.
36 Pendura a toalha após usá-la.
37 Controle esfincteriano.
38 Realização de atividades de forma ordenada e organizada.
39 Realização das atividades em seu próprio ritmo.
40 Realização de pareamento de cores.
41 Realização de pareamento de formas.
42 Realização de pareamento de fotos ou gravuras.
43 Realiza sozinho uma atividade até concluí-la.
44 Capacidade de colocar bebidas em copos ou xícaras.
45 Capacidade de ligar e desligar o rádio, TV, etc. ...
46 Capacidade de segurar o lápis de forma adequada.
Tem iniciativa própria para comunicar-se através de suas
47 fichas de comunicação.
Média
Interpessoalidade
48 Apresentação de atitudes de cooperação quando solicitado.
49 Percepção da privacidade alheia.
Manifestação de comportamentos anti-sociais como reações
50 estranhas ou atitudes esquisitas.
51 Tendência a distância social.
52 Capacidade de compartilhar materiais.
53 Requere atenção de maneira apropriada.
54 Capacidade de responder a cumprimentos.
55 Tolerância à aproximação de outras pessoas.
56 Tolerância a contato físico.
57 Tolerância para esperar chegar a sua vez de atuar.
Média
Linguagem/compreensão
58 Capacidade de compartilhar objetos quando solicitado.
59 Compreensão do significado da palavra não.
Compreensão e execução de ordens simples acompanhadas
60 de gestos.
61 Manifesta compreensão de histórias ou textos lidos.
62 Reconhecimento das partes de seu corpo.
63 Reconhecimento das partes do corpo em outra pessoa.
64 Reconhecimento e indicação de objetos e gravuras.
65 Reconhecimento de seu meio ambiente.
Média
Linguagem/emissão
Capacidade de combinar sons e gestos para indicar suas
66 precisões.
67 Capacidade de contar estórias.
 179

68 Demonstração de interesse pelo significado de palavras.

69 Desenvolvimento do discurso lógico.
70 Capacidade de distinguir objetos.
71 Capacidade de dizer o nome de pessoas conhecidas.
72 Capacidade de dizer seu próprio nome.
Capacidade de compreender e dizer: obrigado, por favor, com
73 licença ... quando preciso.
74 Emissão de palavras de modo isolado.
Emissão de palavras isoladas indicando quais são suas
75 necessidades.
Capacidade de empregar artigos, pronomes e conjunções de
76 forma adequada.
77 Capacidade de empregar frases em sua linguagem.
Manifestação de sua aprovação ou reprovação de modo
78 adequado.
79 Capacidade de nomeiar cores, formas e tamanhos.
80 Capacidade de nomeiar os desenhos por si realizados.
81 capacidade de nomeiar as partes do corpo.
82 Procura ajuda quando necessita de algo.
Quando não compreende algo, procura expressar-se de
83 alguma forma.
84 Capacidade de relatar experiências futuras.
85 Capacidade de relatar experiências imediatas.
86 Capacidade de relatar ocorrências em seqüência correta.
87 Capacidade de responder a perguntas diretas.
Capacidade de responder quando é chamado pelo nome (vira-
88 se e olha).
89 Capacidade de responder verbalmente a saudações.
90 Capacidade de revelar sua opinião sobre acontecimentos.
91 Capacidade de tomar parte em conversas.
Capacidade de transmitir dados de importância significativa
92 (endereço, telefone, nome dos pais, etc.).
93 Compreensão e utilização de palavras com significado.
94 Utilização das fichas de comunicação com iniciativa própria.
95 Utilização dos materiais das atividades de forma correta.
96 Capacidade de utilizar sua agenda para comunicar-se.
97 Capacidade de vocalizar intencionalmente para comunicar-se.
Capacidade de vocalizar para responder à atenção de outra
98 pessoa.
Média
Atividades de vida prática e diária
99 Alimenta-se sozinho.
100 Come bolachas ou pão com as próprias mãos.
101 Come bolachas ou pão com o auxílio de um adulto.
102 Respeito à propriedade alheia.
Capacidade de dirigir-se com independência à agenda de
103 trabalho ao indício de mudança de atividade.
Comportamento em momentos livres e de lazer sem insistir na
104 presença de um adulto (+/- por 30 minutos).
105 Capacidade de lavar e secar as mãos.
106 Mastiga e engole corretamente.
Capacidade de perceber quando algo está quebrado ou não
107 funcionando.
108 Controle esfincteriano durante a noite.
 180

109 Controle esfincteriano durante o dia.

Capacidade de realizar a atividade proposta (já trabalhada)
110 com independência.
111 Capacidade de segurar copo ou xícara com as próprias mãos.
Tolerância de mudanças em sua rotina ou interrupções sem
112 demonstrar extrema ansiedade ou irritação.
113 Tolerância para aguardar por alguns momentos (+/- 10m).
114 Capacidade de usar o banheiro corretamente.
115 Média
116 Desenvolvimento cognitivo
Capacidade de colocar e tirar pinos de uma prancha
117 perfurada.
118 Capacidade de combinar seqüências ou padrões propostos.
119 Capacidade de desembrulhar objetos.
120 Capacidade de desenhar figuras simples e reconhecíveis.
121 Capacidade de desenhar.
122 Capacidade de desmontar brinquedos.
123 Capacidade de distinguir diferentes gostos ou sabores.
124 Capacidade de distinguir erros no desenho.
Capacidade de distinguir estímulos táteis conforme a textura,
125 consistência, temperatura e peso.
126 Capacidade de distinguir semelhanças e diferenças.
127 Capacidade de distinguir sons do ambiente.
128 Capacidade de empilhar cubos.
129 Capacidade de escrever seu próprio nome.
Capacidade de estabelecer relações por meio de objetos,
130 gravuras, numerais e palavras.
131 Capacidade de folheiar livros ou revistas.
Capacidade de identificar e nomeiar parte do corpo em si e no
132 outro.
Internalisação e utilização de conceitos básicos de quantidade
133 e número.
Capacidade de interpretar a realidade da passagem do tempo
134 por meio de conceitos temporais.
135 Capacidade de localizar fontes sonoras.
136 Capacidade de montar brinquedos.
137 Capacidade de perceber a temperatura dos alimentos.
138 Capacidade de perceber os diferentes odores.
Capacidade de perceber sons de diferentes intensidades,
139 durações e ritmos.
140 Capacidade de pintar com lápis de cor ou cera.
141 Capacidade de pintar com tintas com ou sem pincel.
Capacidade de procurar objetos que situam-se fora de sua
142 linha de visão.
143 Rabisca.
144 Capacidade de realizar encaixes (colocar).
145 Capacidade de realizar encaixes (tirar).
146 Capacidade de reconhecer canções.
147 Capacidade de reproduzir canções.
148 Capacidade de reproduzir formas gráficas pré-escritas.
Capacidade de reter e evocar estímulos numéricos com
149 significação.
150 Capacidade de tirar e colocar objetos de um recipiente.
151 Capacidade de tocar e explorar objetos.
 181

152 Média
153 Desenvolvimento perceptivo-motor
154 Anda.
155 Capacidade de aplicar conceitos de direita-esquerda.
156 Arrasta-se.
157 Arremessa objetos.
158 Balança.
159 Chuta bola.
160 Corre.
161 Dança.
162 Desce escadas.
163 Engatinha.
164 Fica de pé.
165 Capacidade de perceber a dominância lateral em seu corpo.
166 Coordenação grafo-manual.
167 Pula e dá saltos.
Capacidade de realizar movimentos coordenados e mãos e
168 dedos.
169 Média
170 Alimentação
171 Capacidade de alimentar-se sozinho.
Capacidade de alimentar-se utilizando colher ou garfo sem
172 auxílio.
173 Capacidade de comer bolacha ou pão sozinho.
Capacidade de alimentar-se sem derrubar parte do alimento
174 para fora do prato.
175 Não se engasga ao se alimentar.
176 Ato de não levar a mão à boca.
177 Mastiga com a boca fechada.
178 Permanece sentado durante a alimentação.
179 Média
 182

ANEXO 6

AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PERÍODO DE 2000 A 2004

representação gráfica

1. Relação com a família

4,5

4,0

3,5 2000_A
2000_B
3,0 2001_A
2,5 2001_B
2002_A
2,0 2002_B
1,5 2003_A
2003_B
1,0 2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

2. Comportamento Geral
 183

4,5

4,0

3,5 2000_A
2000_B
3,0 2001_A
2,5 2001_B
2002_A
2,0 2002_B
1,5 2003_A
2003_B
1,0
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

3. Interpessoalidade

4,0

3,5

3,0 2000_A
2000_B
2,5 2001_A
2001_B
2,0 2002_A
2002_B
1,5 2003_A
2003_B
1,0
2004_A

0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

4. Linguagem/Compreensão
 184

4,0

3,5
2000_A
3,0 2000_B
2001_A
2,5
2001_B
2,0 2002_A
2002_B
1,5
2003_A
1,0 2003_B
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

5. Linguagem/Emissão

4,5

4,0
2000_A
3,5
2000_B
3,0 2001_A
2,5 2001_B
2002_A
2,0 2002_B
1,5 2003_A
2003_B
1,0
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

6. Atividade de Vida Prática e Diária

 185

4,5

4,0

3,5 2000_A
2000_B
3,0 2001_A
2,5 2001_B
2002_A
2,0 2002_B
1,5 2003_A
2003_B
1,0
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

7. Desenvolvimento Cognitivo

4,0

3,5
2000_A
3,0 2000_B
2001_A
2,5
2001_B
2,0 2002_A
2002_B
1,5
2003_A
1,0 2003_B
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

8. Desenvolvimento Perceptivo-Motor
 186

3,5

3,0
2000_A
2,5 2000_B
2001_A
2,0 2001_B
2002_A
1,5 2002_B
2003_A
1,0 2003_B
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago

9. Alimentação

4,5

4,0
2000_A
3,5
2000_B
3,0 2001_A
2,5 2001_B
2002_A
2,0 2002_B
1,5 2003_A
2003_B
1,0
2004_A
0,5

0,0
Renato Luca Ana Marco Edu Rodrigo Thiago
 187

ANEXO 7

AVALIAÇÃO LONGITUDINAL DA EQUIPE

Luca
Luca logo que chegou a escola, aos 4 anos, não era uma criança fácil de ser
trabalhada. Chorava muito, apresentava muitas estereotipias de mão, emitia sons
incompreensíveis, não interagia com nenhuma criança, não se comportava
adequadamente no refeitório e não realizava nenhuma atividade proposta pela
professora.
A inserção de Comunicação Suplementar Alternativa com ele foi difícil, ele
não dava atenção, nem nos atendia. Não sabia realizar nenhuma atividade
pedagógica, nem mesmos recortar, pintar ou colar.
O que fizemos foi investir com a colocação de limites para seu
comportamento, afetividade e inserir a Comunicação Suplementar Alternativa. Com
o tempo passou a se interessar por brinquedos, a sentar-se no chão com as outras
duas crianças de sua classe para ouvir e principalmente, ver as gravuras dos
livrinhos de história. Embora continuasse apresentando agressividade e agitação,
percebíamos melhora.
Aprendeu a conhecer e a classificar as cores com o apoio da Comunicação
Suplementar Alternativa, a sorrir em determinados momentos em que seu colega
MARCO fazia algo engraçado ou se jogava no chão, a permanecer sentado no
refeitório e a utilizar o talher com auxílio da professora.
Com o passar do tempo e de toda a atuação da professora mediando suas
ações e proporcionado o contato social com outros alunos, LUCA aprendeu a
recortar, a colar, a fazer desenhos de objetos de seu interesse, tal como o relógio.
Passou a ser interessar muito pelo brinquedo “o pequeno engenheiro” onde nos
demonstrou grande habilidade em construir prédios e pontes com carros na rua a
partir de bloquinhos de madeira, encaixes e palitos. O interesse por esta atividade
 188

superou a todas as demais atividades, sendo capaz de passar longos períodos

concentrado no que se propunha a construir. Para nós a criatividade do aluno nesta
atividade seria talvez uma possibilidade de desenvolvimento em profissional em
alguma área similar.
Passou a participar mais do momento do conto em sala de aula,
permanecendo sentado com seus colegas. Porém, aparentemente, parecia não
ouvir nada do que era lido, mas era capaz de desenvolver as atividades solicitadas
pela professora como desenhar algo da história. Sua atitude de jogar as coisas pelo
chão ainda prevalece, apesar de guardá-las todas com o pedido da professora.
LUCA identifica e nomeia as partes de seu corpo, figuras diversas, objetos
que são de seu conhecimento. Realiza classificações de cores, blocos lógicos,
figuras diversas. Seu comportamento não é mais agressivo, porém necessita de
limites. Percebemos que se a família melhor trabalhasse com o garoto, apresentaria
relevante progresso, pois tem seu cognitivo preservado e é esperto.
No ano de 2002 LUCA freqüentou uma escola municipal de ensino regular.
Sua mãe muito desejava sua integração. Infelizmente, por despreparo e não
investimento tanto no aluno como no professor, ele não conseguiu permanecer na
escola. Procuramos oferecer acompanhamento, mas não obtivemos
comprometimento e aceitação da escola para essa atuação. A postura era de que
não poderíamos intervir ou atrapalhar o trabalho do professor e que o aluno é quem
deveria se adaptar a realidade da escola, caso quisesse lá permanecer. Para nós
essa visão de educação é reducionista do potencial da pessoa com necessidades
educativas especiais e preconceituosa. Ora, a preocupação daquele que educa não
deve estar voltada para a total adaptação do aluno a suas expectativas, mas sim
postas na questão: “como é que meu aluno aprende?” E deste modo buscar auxílio
e alternativas de trabalho para a educação deste aluno. Por isso, insistimos em dizer
que a visão reducionista do potencial de pessoas com autismo está atrelada também
a conformidade e aceitação dos critérios diagnósticos do autismo como fatores
determinantes para seu fracasso onde a oportunidade e o direito à interação social é
substituída pela privação social e descrença pelo menos no pouco que poderia ser
feito.
No caso de LUCA a Comunicação Suplementar Alternativa é significativa
como aquela que aponta a rotina a ser desenvolvida no dia, possibilitando melhor
entendimento e diminuindo as manifestações de ansiedade por falta de
 189

compreensão do que se espera do aluno. Logo, o desenvolvimento da interação

social é fato fundamental para o desenvolvimento da capacidade de se comunicar,
seja ela por meio verbal ou não verbal, sendo esta, indispensável para o processo
de ensino e aprendizagem do aluno autista.

Ana
Até o ano de 1999 Ana se mostrava muito isolada. Não interagia de
nenhuma forma com outros alunos. Por vezes a vimos “brincando” com a parede.
Não verbalizava. Os acessos de birra eram muito constantes. Dificilmente dava
alguma resposta ao professor. Dificilmente também notávamos alguma manifestação
de sentimentos.
A partir do trabalho iniciado com os educadores partindo-se da proposta da
mediação na aprendizagem e da utilização da Comunicação Suplementar Alternativa
pelo professor como apoio pedagógico, ANA; passou com o tempo a desenvolver
linguagem verbal funcional. Em dado momento a acompanhar músicas infantis e a
se comunicar utilizando algumas palavras e mostrando o símbolo visual que
comunicava seu desejo. Começou a interagir com a professora da seguinte forma:

- respondendo perguntas referentes ao tempo;

- solicitando para ir ao banheiro, tomar água;
- manifestando desejo de ir brincar no parque; ir à piscina;
- compreendendo a rotina do dia em sala de aula e fora dela;
- realizando suas atividades em sala de aula de maneira mais flexível e
obediente;
- reconhecendo diversos símbolos apresentados pela professora;
- guardando os materiais utilizados;
- melhora significante do desenvolvimento afetivo.

É notório como o trabalho educacional faz a diferença. No tempo em que Ana era tratada
como “autista”, assim mesmo ela se comportava, pois a visão contaminada de que esse indivíduo
está limitado por todos os critérios conhecidos no DSM e na CID não permite ao professor explorar
outras habilidades a serem desenvolvidas. Entretanto, tratá-la como pessoa e não privá-la de contato
social necessário a todo ser humano possibilita avançarmos no desenvolvimento da mesma.
Manifestações de felicidade como sorrisos, chegar à escola cantando, beijar a professora e
procurar contar algum acontecimento ocorrido por meio de palavras com significado ou por meio de
 190

símbolos visuais passam a ser motivação tanto para o aluno como para o educador. Essa experiência
pode ser considerada a mais rica de todas na prática educacional. Logo, não é a quantidade de
conteúdos acumulados ou o aprendizado de atividades complexas que significam êxito, mas o
desenvolvimento de uma interação e aprendizagem social ampla que traz consigo a conseqüência do
aprender o novo de forma significativa.
O que procuramos explicar aqui é que métodos de ensino fundamentados no
condicionamento comportamental de fato funcionam, no entanto deixam a desejar no que diz respeito
à possibilidade de se desenvolver a interação social. Assim, os símbolos da Comunicação
Suplementar Alternativa amplamente utilizados em métodos de ensino baseados no condicionamento
comportamental podem ter seu uso realizado de outra forma. E isto depende exclusivamente do
trabalho do professor como mediador.
Com o tempo, ANA aumentou seu repertório de músicas, passou a identificar e a nomear
figuras conhecidas em revistas diversas. Comportamentos agitados passaram a ser mais fáceis de
serem trabalhados, diminuindo desta forma sua agressividade e inquietude.
No entanto, sua personalidade continua a mesma. A tendência de fazer birra por desejar
fazer apenas o que quer é algo comum. Porém, em nossa perspectiva, vemos isso como algo
positivo, pois ela está demonstrando que não é um robô, mas que tem sim suas preferências e
desejos. Logo, nosso objetivo não é controlarmos tal comportamento para que o mesmo seja
modificado apenas para dar menos trabalho ao professor, mas sim trabalharmos de forma interativa
para que ela compreenda que há momentos em que nem tudo o que desejamos pode ser cumprido
da forma que queremos. Compreender que seus colegas também têm os mesmos direitos e que
esperar é algo a ser apreendido a cada momento, substituindo a raiva e a birra por outras atividades
e pelo carinho com os outros.
Ao contrário de propostas que defendem o pouco falar com indivíduos com autismo, cremos
que o falar demasiado e com frases muito longos podem de fato atrapalhar o entendimento do
mesmo, principalmente, devido às dificuldades que os autistas têm no processamento das
informações. Por outro lado, a não ser por este motivo, o diálogo é uma das fontes principais para se
alcançar êxito junto a eles e como o diálogo não se constitui apenas por uma pessoa falando, a
Comunicação Suplementar Alternativa é uma auxiliar para haver o diálogo, a interação, a
comunicação como meio necessário para seu desenvolvimento educacional.
Receber uma aluna como ANA com um abraço é algo motivador e incentivador de se investir
na interação social. Ouvir um obrigado após muitas e muitas tentativas é algo gratificante. Porém,
tanto o abraço como o obrigado podem ser conseguidos por outras formas de ensino e que muitas
vezes, quase não tem de fato, significado para a criança que o faz. Contudo, o diferencial está na
forma e no ambiente proporcionado para que o mesmo ocorra. Talvez um abraço e um obrigado até
mais demorado em sua conquista, mas duradouro após ser compreendido, após ser internalizado,
após ter tomado significado social para a criança autista. E isto, depende do trabalho pedagógico
realizado conforme a concepção de educação, de ensino e de aprendizagem que tem o educador.
Aprender a brincar também é uma ação da qual se necessita o investimento
na interação social e no aprendizado significativo. ANA que antes “brincava” com a
 191

parede, agora aprende a soltar bolinhas de sabão, a balançar no parque, a realizar

diversos encaixes pedagógicos, a inclusive passa a ter noção de perigo, algo
comumente não desenvolvido em autistas. Para isso, foi necessário que ANA fosse
incluída nas atividades junto a outros alunos sem a síndrome, foi necessário
interação e comunicação significativa.
Importante fato também é a sociabilização junto à família. ANA tem uma
família ativa no que diz respeito ao investimento que fazem nela. A mãe procura
manter diálogo constante, permite que desenvolva sua autonomia sem super
proteção. Vê a filha como um ser humano e não se conduz por passividade. Essa
interação entre família e escola, principalmente, com o educador tem uma grande
importância para que aja continuidade de sua educação tanto em casa como na
escola, sem diferenças profundas que atrapalham a compreensão do aluno.
Hoje ANA está com 14 anos. Reconhece as letras do alfabeto, no entanto,
ainda não sabe ler. Freqüenta agora uma classe junto a outros alunos sem autismo.
Sua interação e convivência com os outros alunos melhoraram muito. Sinto que
seria ótimo se pudesse ter uma convivência ainda maior com outras meninas sem
deficiências, contudo, o preconceito e a falsa inclusão existente emaranha a
possibilidade de desenvolver outras habilidades que com certeza possui e
necessitam ser descobertas. Atualmente, o uso da Comunicação Suplementar
Alternativa é bem menor do que anteriormente. ANA compreende praticamente tudo
o que dizem a ela. Sabe exprimir seus desejos. Nossa orientação é que não haja a
total remoção da Comunicação Suplementar Alternativa, mas que a mesma seja
utilizada quando uma nova informação ou conhecimento for construído com ANA e
que se perceber que ela esteja necessitando desse apoio visual para melhor
compreender o que lhe está sendo apresentado.

Marco
MARCO chegou à escola com um comportamento muito difícil de ser
trabalhado. Criança hiperativa que não aparentava compreender qualquer coisa que
lhe dissessem. Agressivo, com baba excessiva, sem atenção, de comportamento
super agitado, não verbalizava.
O início do trabalho com ele se deu com uma professora que nunca havia
trabalhado com autistas. Os primeiros três meses da professora foram de intenso
stress e choro de ambas as partes. Juntamente com mais dois alunos, MARCO
 192

deixava com que a sala de aula fosse um transtorno. Então passamos a orientar a
professora sobre como deveria agir com o aluno. A questão da interação, do diálogo
incansável e do uso de Comunicação Suplementar Alternativa como apoio
pedagógico para professor e aluno eram fundamentas no cotidiano escolar.
Diferentemente de ANA esse aluno não possui uma estrutura familiar que colabora
para seu desenvolvimento saudável. Assim, fica para a escola o desafio de educá-lo
e ensiná-lo a conviver com outras pessoas e a viver em sociedade.
Inserimos o uso de Comunicação Suplementar Alternativa também com a
fonoaudióloga. Lentamente, MARCO começou a se transformar. Aquela agitação
incontrolada diminuiu, passando a conseguir ficar alguns minutos sentado e
iniciando algum tipo de atividade com encaixe.
MARCO após quatro meses de trabalho efetivo com a professora e com o uso
de Comunicação Suplementar Alternativa se mostrou bem melhor em seu
comportamento. Seu comportamento hiperativo obteve significante alteração a partir
do momento em que “as coisas” ao seu redor foram ganhando significado para ele.
Todo o material pedagógico foi nomeado com símbolos visuais, assim, a cada vez
que a professora solicitava verbalmente algum material, entregava para o aluno seu
respectivo símbolo. O mesmo acontecia nas atividades que eram desenvolvidas,
sempre verbalizava apresentando simultaneamente as fichas com os símbolos
visuais que representavam a atividade. No entanto, essa ação de se trabalhar com
Comunicação Suplementar Alternativa era toda envolvida em um contexto
pedagógico e de mediação constante, sendo que por nenhum momento se deixava
de se comunicar verbalmente com ele.
Aos poucos MARCO foi compreendendo que tudo tinha seu devido nome e
que todos nós emitíamos sons que também significavam alguma coisa. Então, com 5
anos de idade ele começou a emitir as primeiras palavras. A princípio pareciam ser
apenas um ato ecolálico, porém, mediante as intervenções da professora e a
inserção da criança em ambiente onde as outras crianças se comunicavam com
fluência, ele passou também a desenvolver sua comunicação. Quando a professora
trabalhava uma peça de bloco lógico utilizando Comunicação Suplementar
Alternativa, MARCO pegava a peça solicitada e entregava para ela. Anteriormente,
não compreendia o que a professora desejava, mas a partir da utilização do apoio
visual seu processo de conhecimentos sobre as coisas e a construção de conceitos
 193

foi se desenvolvendo, até que não era mais preciso lhe apresentar uma ficha com
símbolo visual, mas apenas lhe solicitar verbalmente o que desejava.
As transformações ocorridas com MARCO não foram milagrosas, nem tão
pouco imediatas, pelo contrário, foram horas e horas de trabalho pedagógico e
muitas tentativas de acerto sobre o objeto de interesse do aluno para que
pudéssemos lhe alcançar a atenção.
Outra ferramenta indispensável de trabalho com MARCO foi o uso da música
em sala de aula. Seu interesse foi tanto que aprendeu lidar com o rádio-gravador.
Em sua rotina diária de sala de aula sempre buscava com certa animação o
momento de ouvir música. Aprendeu a cantar as canções e a escolher as fitas que
mais gostava.
Hoje MARCO está com 10 anos de idade. O apoio familiar praticamente não
existe, embora haja reconhecimento por parte da mãe e da tia que o garoto tenha
melhorado muito em seu comportamento. Reconhece todas as letras do alfabeto e
as pareia com a música “alfabeto” da cantora Xuxa. Apresenta uma fala ainda
estereotipada, porém, se comunica. Interage com outros alunos, embora
apresentando suas limitações. O comportamento hiperativo obteve melhora
relevante. Quando deseja algo que não consegue se expressar verbalmente ou que
percebe que não está sendo compreendido, faz uso de Comunicação Suplementar
Alternativa. É importante salientar que ele estaria muito melhor se estivesse em
contato diário com outras crianças sem deficiências para melhor desenvolver um
comportamento social mais adequado e melhor interação. Atualmente não faz uso
de mais nenhum medicamento para controle da hiperatividade.

Renato
RENATO sempre apresentou todo o quadro sintomático de um autista.
Quando a escola mudou de local e fomos para a zona rural, sua reação foi
dramática. Por quinze dias esteve em crise gritando, batendo e chutando a todos
nós. Suas estereotipias aumentaram e se apresentou agressivo com as pessoas.
Dava cabeçadas na professora, mordia, chorava, não comia e segundo os pais,
estava muito agitado em casa. Filho de uma família pouco estruturada
emocionalmente, percebíamos que ele era afetado por toda essa situação, pela falta
de paciência dos pais e pelo não entendimento do que desejava. Apresenta
deficiência mental e não verbaliza.
 194

Antes de iniciarmos a proposta pedagógica diferenciada com RENATO, ele

ficava em uma classe com ANA afastado dos outros alunos por indicação da
psicóloga que afirmava que autistas não deveriam estar em pleno contato com
pessoas desconhecidas e ambientes desestruturados. Somente a professora tinha
acesso a eles. Sempre estavam sós e não realizavam uma só atividade junto aos
demais alunos. Tal método de trabalho se deu por quatro anos.
Em 1999 inserimos RENATO na proposta de trabalho que incentivava o
contato social e a utilização de Comunicação Suplementar Alternativa como apoio
pedagógico para auxiliar o desenvolvimento da linguagem, conseqüentemente, da
comunicação. Após o período de crise que já mencionamos, a professora trabalhou
incessantemente sua aceitação pelo aluno. Demonstrações de afetividade como
passar a mão no cabelo, pelo corpo e dar um beijo eram totalmente recusadas,
fazendo com que ele gritasse e desse cabeçadas. Primeiro trabalhamos com ele
essa parte afetiva de aceitação da professora e do auxiliar. Todos os dias era levado
a brincar no parque junto aos outros alunos durante seu tempo de tolerância.
Passamos também a levá-lo para o lanche no refeitório, o que foi mais difícil, a cada
dia aumentávamos um pouco mais o período de tempo de sua permanência até foi
se acostumando com seus colegas, com o barulho natural do local e das conversas.
Após esse período de adaptação a uma nova rotina que não se prendia a
horários inflexíveis e privação social, iniciamos com ele o trabalho com Comunicação
Suplementar Alternativa. Fizemos uma agenda diária que era colocada na parede
com sua foto para trabalharmos sua própria identidade e ali as fichas com os
símbolos visuais representando as atividades a serem realizadas, a organização do
dia e fichas com objetos diversos. A princípio nos pareceu que RENATO não
aceitaria a Comunicação Suplementar Alternativa. Todavia, sua inserção com outros
alunos e em outras atividades atingiu seu interesse para algumas dessas atividades
e nos foi possível inserir a Comunicação Suplementar Alternativa.
Muitas vezes se coloca resistente, porém apresenta grande habilidade em
atividades de qualquer tipo de encaixe. Devido a não verbalização, muitas vezes
encontrávamos dificuldades para compreender o que desejava, até que passou a
levar a professora ao que queria. Percebemos que na maioria das vezes que fazia
birras era por querer algo. A mediação da professora com relação a todas as
atividades a serem realizadas foi fundamental para que RENATO nos desse retorno
procurando nos levar até seu alvo ou então, por iniciativa da professora, indicar o
 195

que queria por meio da Comunicação Suplementar Alternativa. Passou a

compreender ordens simples e objetivas.
Todos os dias RENATO ia para sua casa tranqüilo. A princípio tinha medo da
piscina, mas aos poucos foi se soltando, o que muito contribuiu para que melhor
interagisse por meio de carinho com a professora e auxiliar, inclusive aceitando
outras crianças a seu redor. Infelizmente, quase todos os dias chegava agitado,
algumas vezes chorando e irritado na escola. Sua relação com a família sofria
conturbações. RENATO poderia ter um desenvolvimento ainda melhor se houvesse
maior participação e comprometimento familiar. Seu comportamento na escola
melhorou significativamente, no entanto, apresenta dificuldades para aprender novas
atividades. É tratado com medicamento para diminuir sua agressividade e agitação.
Notamos que a Comunicação Suplementar Alternativa muito auxiliou nas
ocasiões em que a palavra “não” deveria ser colocada para RENATO para ele não
havia sentido algum, mas com o símbolo representante, aos poucos passou a
compreender seu significado não apenas pelo símbolo, como também a palavra dita,
sendo possível para a professora ir retirando a ficha de seu dia a dia. Contudo,
RENATO responde melhor às atividades e interage melhor com o uso da
Comunicação Suplementar Alternativa por sua maior habilidade de internalizar por
meio do visual. Apresenta apego à organização e rotinas, mas já tem sido possível
trabalhar de modo mais flexível. É sistemático no andar, vestir, guardas objetos,
comer.
Atualmente, está com 12 anos. Praticamente não apresenta contato olho a
olho, mas está muito mais aberto ao contato social mesmo com estranhos e contato
físico com pessoas mais conhecidas. Teve o mesmo trabalho pedagógico que ANA,
porém seu progresso é bem mais lento. Não apresenta linguagem verbal. Ainda grita
em diversas ocasiões, às vezes sem descobrirmos o porquê. Desenvolveu certa
habilidade em comunicar-se, entretanto, sem muita paciência quando não é atendido
brevemente. Demonstra teimosia e birra quando contrariado. Passou a alimentar-se
melhor junto com os outros alunos no refeitório e com a intervenção mediadora da
professora com relação aos alimentos, pois até então só comia pão e salgadinhos.
Aprendeu a utilizar o garfo, a tomar água e ir ao banheiro sozinho. Aprendeu a
dobrar sua roupa. Passou a se interessar por música e a escolher a sua fita
preferida. Os pais reconhecem sua melhora.
 196

Para nós o fundamental no desenvolvimento do aluno foi à alteração de um

método de trabalho centrado no isolamento para outro que enfoca sua inserção
social e possibilidade de aprender com os outros, aos poucos fomos reduzindo o uso
de Comunicação Suplementar Alternativa, no entanto, em alguns casos recorremos
a ela para apresentar algo novo que não está sendo compreendido por ele.
Recordando o RENATO de antes, quando fechado em uma sala de aula, sem
contato com outras pessoas, sem a possibilidade de ver, ouvir, se alegrar e se
aborrecer com acontecimentos ao seu redor nos colocamos a pensar sobre como
estaria ele hoje se continuasse dessa forma. Sua tendência ao isolamento, à rotina
inflexível, a teimosia e estereotipias diversas teriam com certeza se agravado ainda
mais. Procuramos manter com seus pais como com todos os pais dos demais alunos
um caderno de comunicação diária para melhor interagirmos com eles e sabermos
mais sobre suas vidas em casa. Desde que passamos a fazer isto, obtivemos
informações importantes para sabermos como atuar na escola.
 197

ANEXO 8
AGENDA DE ATIVIDADES DIÁRIAS51

51
Logo acima, no início da agenda consta uma foto do aluno e seu nome.
 198

CONSIDERAÇÕES FINAIS

"Não pode haver seguro contra erros. Só os que

escolhem nada fazer pela transformação do mundo
não cometem erros, cometem um crime. Mas o que
nos devia preocupar não é a imunidade contra erros,
mas encontrar a direção que o movimento deve tomar.
Se esta é a correta, os erros podem ser corrigidos; se
não, os erros tornam-se desesperançadamente
ampliados”.
Gilbert Green

Uma questão que nos inquieta, com relação ao trabalho educacional junto a alunos com
autismo, é a constatação de que o ser humano tende a se afastar de situações e contextos nos quais
ele não se sente à vontade, nem competente para dominar. Uma das razões pelas quais os alunos
com autismo têm poucas oportunidades de interação se deve às dificuldades de linguagem próprias
da síndrome e que se refletem no ato comunicativo, implicando a dificuldade em estabelecer e manter
relacionamento com as demais pessoas.
Considerando a forma excludente de educar as pessoas com deficiência, que
a educação especial imprimiu ao longo de sua história no trabalho educacional, junto
a crianças com autismo, observamos que esse aluno, quase sempre fica à margem
do processo de ensino e aprendizagem. Desde a sua entrada à escola e/ou
instituição até a sua saída, é visto como um autista, segundo o quadro sintomático
que apresenta, tendo como base a incapacidade, o déficit, principalmente, no que se
refere aos problemas de linguagem e de interação social. A educação, sob este
estigma, reafirma a existência de alterações e confusões na compreensão e no
desenvolvimento lingüístico, prejudicando a qualidade de compreensão no contexto
da linguagem, e torna a linguagem sem função no que diz respeito a ser um canal
para a aprendizagem, pela incapacidade de interpretar o comportamento e não
perceber as situações de outrem.
 199

Essa concepção provoca certo distanciamento do autista das outras pessoas,

gerando ainda uma maior tendência de as pessoas com autismo evitarem o uso da
linguagem, o que vem a dificultar ainda mais o processo de interação social.
Nesta pesquisa, destacamos que é indispensável o desenvolvimento da sensibilidade no
educador que trabalha com um autista. Como profissional, ele deve procurar compreender quais são
e como se dão os sinais de afeto e competência dessa pessoa, os quais precisarão ser sustentados
na relação com ela, principalmente se se tratar de uma criança ou adolescente. A não-percepção
desses sinais pelo professor, implica a diminuição das chances de se estabelecer e desenvolver a
comunicação com seus alunos, levando-os a um isolamento ainda maior.
Em meio ao círculo vicioso desse processo, o educador necessita ser
capacitado para que se conscientize e perceba o que está acontecendo em sua sala
de aula. Deste modo, terá a opção de sair de uma posição passiva no processo de
ensino-aprendizagem, respeitando aquele indivíduo como ser humano que é, em
seu modo de ser, como um ser social que está situado na história, em constante
transformação, e que apreende significados de pluralidade, de resultados inferentes
e de temporalidade.
Entendendo a abordagem histórico-cultural como base referencial do método de trabalho
pedagógico proposto para esses alunos com autismo, verificamos que está presente a intenção de
possibilitar o desenvolvimento da capacidade de aprender e internalizar conhecimentos com
significado e sentido para a compreensão do contexto e do mundo onde estão inseridos. Igualmente,
deve trabalhar o desenvolvimento de suas relações com este mundo de forma processual e contínua
e não-imutável. Por esse prisma, tanto o professor como seu aluno aprendem e se transformam, no
contexto da relação ensino-aprendizagem na qual ambos se constituem sujeitos desse processo,
transcendendo as limitações próprias do tecnicismo, hegemonicamente encontradas em métodos de
trabalho com autistas.
Trabalhando e analisando a problemática através da abordagem histórico-cultural,
encontramos em Vigotski referências que nos indicaram um norte, onde o desenvolvimento da
linguagem também seria possível para essas pessoas. A partir do diálogo com o autor, as respostas
foram sendo construídas e somadas à nossa idéia de utilizar a Comunicação Suplementar Alternativa
como um apoio na construção do signo, na produção de sentido e significado para nossos alunos.
Todavia, localizá-los no contexto apresentado, desafiou-nos ao estudo e à ruptura de conceitos e
idéias, já pré-concebidas pela sociedade que influem sobremaneira na família e nos profissionais
envolvidos com os alunos. Por outro lado, ficou claro que o referencial teórico que nos orientou pode
ser contextualizado para o trabalho educacional com autistas, gerando possibilidades de ação, de
significação e de sentido também para seus professores.
A atuação que tivemos, junto às professoras e aos
alunos, foi de grande valia no que se refere ao
contato direto em sala de aula, e a oportunidade de
poder vivenciar, no ambiente da escola, o cotidiano de
 200

professores não preparados academicamente para o

trabalho com autistas, podendo, assim, avaliar a
problemática da pesquisa pela complexidade dos
registros das observações e pela construção de uma
proposta educacional viável para o professor e seu
aluno. Nesse contexto, as maiores dificuldades
encontradas estavam no comportamento dos alunos e na
ausência de relação entre professor e aluno, devido
aos problemas de linguagem, peculiares aos autistas.
Em diversas ocasiões, as professoras deste
trabalho também mencionavam suas preocupações com
objetivos que tinham como alvo a ser alcançado, e para
os quais não estavam obtendo tanto êxito. No entanto,
outras tiveram a oportunidade de vivenciar que a
aprendizagem de seus alunos era de fato processual,
envolvendo-os como um todo e acontecendo de maneira
contínua, porém, no ritmo de cada um. Em outras
situações, deparavam-se, sim, com o sentimento que
admitiam ser um “ mal estar” por não terem o retorno
esperado, com relação ao que tinham planejado como
objetivo. Nesse contexto, encontramos dois perfis de
professores: aqueles que se viam como “ culpados” ou
responsáveis pelo insucesso de seus alunos e aqueles
outros que atribuíam ao próprio aluno e à sua condição
de autista o fracasso resultante.
Observamos que foi significativo dedicar nossa atenção ao estudo e à
investigação sobre o autismo, tanto em nossas reuniões como nas orientações em
sala de aula, no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem com
nossos alunos. Nesses processos, os profissionais responsáveis pelo trabalho, bem
como a família têm um papel fundamental para o desenvolvimento do aluno.
É necessário que os envolvidos conheçam com clareza o autismo e o que ele
acarreta. É preciso conhecer o perfil de cada indivíduo, pois o que é proveitoso com
um nem sempre o é com o outro, os interesses podem ser diversos, bem como o
próprio quadro sintomático pode apresentar diferenciações. Para tanto, além do
acesso ao prontuário do aluno, para ter ciência sobre avaliação diagnóstica
realizada, os envolvidos devem se planejar para estudos e investigações em
conjunto, visando ao crescimento em conhecimentos e o desenvolvimento de
estratégias para os problemas identificados. A troca de experiências e de conteúdos
específicos disseminados é de grande valia para toda a equipe e, principalmente,
para o aluno com autismo.
Neste trabalho de investigação qualitativa e ao mesmo tempo de
característica colaborativa, aplicada à educação de alunos com autismo,
 201

observamos que os pressupostos da abordagem histórico-cultural servem em

primeira instância como conteúdos e experiências de formação para os professores.
Isto possibilita a promoção de transformações individuais e coletivas, por meio de
um processo educacional que se constrói nas relações e práticas sociais com os
outros.
A partir da compreensão do
contexto e do mundo onde os
sujeitos estão inseridos é
possível oferecer aos
professores a oportunidade de
esquadrinhar e melhor conhecer a
complexidade do ambiente
escolar, para que se
conscientizem dos valores ali
compartilhados que interferem em
suas ações junto aos alunos e
demais profissionais.
No entanto, não é suficiente apenas a apresentação de uma determinada proposta
educacional, para que os problemas sejam superados e sanados. É preciso, também, que estes
conhecimentos sejam articulados como fundamentos filosóficos de postura pessoal e profissional,
para não serem subjugados a modismos passageiros.
No propósito de se estabelecer uma relação social significativa, junto aos alunos com
autismo, para o desenvolvimento de sua linguagem e integração social por meio da mediação entre
sujeito e objeto/e ou situação, tomamos como referências as seguintes considerações:

- Todo o ser humano é passível de sofrer transformações, pois isto é próprio da espécie
humana. Para tanto, é preciso uma mudança de concepção acerca do indivíduo com
autismo.
- Como profissionais podemos intervir e proporcionar condições para que esse indivíduo se
transforme. Assim, não deve ser a doença e/ou a deficiência a enfocada, mas sim o
processo de ensino desse aluno.
- Visando aos objetivos que temos para com nosso aluno, enquanto indivíduos, também
somos passíveis de sofrer transformações no processo de mediação. Tanto o aluno como
o professor, ambos são sujeitos e estão suscetíveis de transformações, desencadeadas
no próprio contexto onde as relações acontecem, durante o processo de mediação da
experiência de aprendizagem.
- Mesmo que o processo de transformação muitas vezes pareça prolongado, a
perseverança e a busca de alternativas possibilitam mudanças e estas, por mínimas que
sejam, têm impacto social. Da mesma forma, a crença na possibilidade de transformação
por acreditar no potencial do sujeito é muito importante e significativo.
 202

Entre os obstáculos encontrados para o desenvolvimento deste trabalho centrado na

educação de alunos com autismo, e não em meras formas de condicionamento, encontramos,
durante o período em que realizamos nossa pesquisa, as seguintes dificuldades:

- Formação dos docentes: em sua maioria, os docentes se encontram acomodados com o

conhecimento já adquirido, o que acaba por prejudicar sua atuação em sala de aula, já
que novos desafios vão surgindo junto aos alunos;
- Atribuição de classes: por motivos institucionais referentes a verbas destinadas em
convênio com a Secretaria da Educação, muitas vezes os docentes são remanejados
devido ao fato de as classes dos alunos com autismo não possuírem mais que 5
elementos, sendo o número solicitado no convênio em torno de 12 a 15 alunos por
classe. Essas alterações prejudicam o andamento do trabalho de formação e capacitação
dos professores, já que na maior parte, os demais não têm conhecimento sobre aquele
aluno, suas dificuldades e sobre como atuar em sala de aula, não sendo, por isso,
qualificados para trabalhar com essas crianças;
- Envolvimento familiar: a escola é concebida, pela maioria dos pais, como um local onde
seus filhos podem passar melhor o tempo. Mesmo com os professores, buscando contato
direto e indireto junto à família, os resultados e atenção alcançados são mínimos. No que
diz respeito a envolvê-los no trabalho com Comunicação Suplementar Alternativa, para
que este recurso também pudesse ser utilizado em casa, não tivemos êxito pela falta de
tempo disponível dos pais e mesmo pela falta de interesse para aprender a utilizá-lo.

Transpondo-nos à situação da família, essa costumar se apresentar desolada,

emocionalmente frágil e sem esperanças, vivenciando uma experiência de dor por
concluir que não tem um filho saudável, desde o fechamento de seu diagnóstico, por
toda a vida. São diversos os sentimentos despertados, o que também costuma gerar
o afastamento da família com relação ao filho autista. No entanto, pensando que o
sujeito se constitui a partir de sua relação com o outro, é essencial o
estabelecimento da relação entre filho e família, construindo na interação familiar a
sua identidade primeira, e preparando-o para se relacionar com o mundo.
Não obstante, o autismo não deve ser causa de empobrecimento da relação
entre a família e a criança autista, de redução da experiência da interação por meio
das relações humanas afetivas. Em geral, é natural que a família se encontre
frustrada frente à sociedade, pois esta valoriza o homem que responde às regras e
valores já padronizados, revelando insensibilidade, preconceito e estigmas com
relação à pessoa que é diferente. É evidente que a questão do autista interfere na
 203

qualidade da vida familiar, de sua comunidade e sociedade. As relações em torno

dessa pessoa, ao se reduzirem ainda mais, a vitimarão com um comprometimento
ainda maior.
Tínhamos um caderno de comunicação com os pais para trocarmos
informações sobre como seus filhos no período que se encontravam em casa. Ter o
retorno dos pais era um dos nossos objetivos, para obtenção de dados para a
pesquisa com relação à evolução dos alunos em suas ações fora do espaço escolar,
o que nos ajudaria a avaliar o desenvolvimento dos conceitos trabalhados e que
deveriam ser generalizados para além da escola. Embora não tivéssemos alcançado
esse objetivo como esperávamos, percebíamos o contentamento dos pais, em
conversas informais, acerca da melhora de seus filhos nos aspectos referentes ao
comportamento e interação social. Infelizmente, não conseguimos avançar o
trabalho com eles, pois necessitávamos de um profissional que se dedicasse a esta
parte do trabalho, já que tanto os professores como nós nos dedicávamos às
questões pedagógicas da escola e dos alunos. A maioria dos pais não mantinha
essa comunicação, embora alguns deles se tivessem manifestado, conforme
pretendíamos que o fizessem.
Durante o caminho percorrido junto aos professores e aos alunos, percebemos a realidade de
que o conhecimento científico é produto de um processo de construção coletiva, repleto de diálogo,
sentido e significado que se constrói nas relações sociais cotidianas, passo a passo. Imersos no
contexto histórico e social dos sujeitos, descobrimos caminhos e alternativas de trabalho que
implicaram em transformações profundas, tanto na vida dos alunos como em nossas próprias vidas;
isso porque nos ficou claro que as formas de se produzir linguagem e, portanto, as possibilidades de
nos comunicarmos com o outro são ilimitadas.
Contudo, este trabalho não tem a intenção de propor generalizações sobre como agir e
educar alunos com autismo, e sim mostrar que há outra possibilidade de atuação educacional que
permite a expansão dos conhecimentos fundamentados na abordagem histórico-cultural, produzindo,
desta forma, a continuidade dos diálogos não apenas com os autores, mas entre nós, profissionais e
os sujeitos.
 204

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