Introducción

A partir de la década del 50 emerge en América latina un fenómeno nuevo que ha de modificar las condiciones estructurales de la
universidad.
La proliferación de instituciones de educación superior generará condiciones de producción y reproducción del sistema de las que aún
los actores, especialmente en la Argentina, no han podido dar cuenta debido a las particulares condiciones políticas en las que esta
expansión tuvo lugar y que limitaron sin duda el desarrollo de la conciencia y comprensión de los grandes problemas actuales de la
universidad.
Durante las décadas pasadas se ha producido casi de manera imperceptible el pasaje de la universidad de elite tradicional a un sistema
complejo, diverso en su composición e intereses, desmonopolizado en términos de las condiciones de igualdad con la cual atendía
tradicionalmente a un conjunto limitado de fracciones sociales.
A partir de los 50 en Argentina la creación de nuevas universidades nacionales y el desarrollo del sector privado multiplicó la oferta y
diversificó la demanda social de educación terciaria, dando lugar a un sistema cada vez más segmentado y diferenciado
Aunque es posible aludir a ciertos rasgos que van conformando una idea de universidad a través de su devenir histórico, dicha
institución tiene un carácter contingente que la articula a su tiempo y a su espacio. En otras palabras, la comparación ha de considerar
que aún tratándose de la misma institución la dimensión temporal la hace diferente. En suma, como otros hechos sociales, la
problemática universitaria sólo es comprensible a partir del análisis y comprensión de su propio contexto social e histórico.
Acerca de las políticas y el gobierno universitario es menester considerar de manera adicional, algunos factores que están relacionados
con su ejercicio y que inciden en el planteamiento de conceptos y explicaciones de causalidad sobre ese campo.
De igual manera, resulta esencial considerar las modificaciones que el propio diseño de las políticas y el ejercicio del gobierno va
sufriendo en la vida de cada institución, así como las mezclas en una misma institución de diferentes modalidades políticas y de
gobierno.
Durante el desarrollo de este trabajo vamos a considerar los distintos procesos por los que atraviesa la Universidad, etapas que se
relacionan con los períodos de gobierno y las diferentes políticas implementadas.
El rol de la universidad, en el cual distinguiremos dos enfoques distintos da por resultado las implicancias que los mismos traen
aparejadas en distintos ámbitos que hacen a la problemática universitaria.
Se profundizan los aspectos relacionados con el financiamiento universitario; en particular se trata de dar respuesta a las preguntas:
dónde se genera y quién capta los frutos del conocimiento y el desarrollo de la ciencia y la técnica que la universidad posibilita.
Un capítulo aparte merece el financiamiento universitario y la equidad social.
La autonomía universitaria, como todos los derechos constitucionales, no es absoluta está sujeta a las leyes que reglamentan su
ejercicio ( artículo 14 de la C. N. ), con la única condición, tener por objetivo el Bien General, resguardar la convivencia social y
poseer razonabilidad.
El financiamiento universitario es un tema polémico porque es imposible abordarlo con la profundidad que merece si no se lo vincula
con el papel del Estado, el derecho a la educación (y su importancia en la democratización de la sociedad) y, por último, con el rol de
la universidad actual.
Uno de las características de la educación superior que fue objeto de debate y de particular atención desde el Gobierno en materia de
políticas hacia el sector, es la escasa equidad en el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema, como consecuencia de
políticas de gratuidad total y de la carencia de sistemas de becas y créditos destinados a apoyar a quienes cuentan con el mérito pero no
con los recursos económicos necesarios para continuar los estudios.
Esto significa que, más allá de los aspectos técnicos, intervienen factores de índole político-ideológicos.
"La educación superior cumple en el seno de la sociedad contemporánea funciones de suma trascendencia, que desbordan el libre
juego de la oferta y la demanda de profesionales o la mera atención de personal calificado que requieren las empresas".

2. La Transición en la Universidad Argentina

En la actualidad existe un amplio acuerdo respecto de los grandes cambios que la Educación Superior debe encarar para afrontar los
distintos desafíos que se le presentan. Por ello pretendemos analizar los distintos procesos de transformación que en materia de
gobierno atravesó la Política Universitaria Argentina, procesos que responden a las características propias de sus sistemas educativos,
a las condiciones institucionales, las restricciones económicas y a las opciones políticas.

La expansión cuantitativa
La universidad pública tiene una larga tradición en materia de gobierno que se remonta a 1.918 con la Reforma de Córdoba, desde
entonces se forjaron fuertes representaciones de lo que debía ser la universidad. La Universidad Argentina fue dentro del contexto
latinoamericano anticipadamente moderna al mismo tiempo que el movimiento de la reforma de 1.918 le dio una temprana conciencia
de sí misma y de la necesidad de autonomía respecto de los poderes del Estado
A partir de los 50 la creación de nuevas universidades nacionales y el desarrollo del sector privado multiplicó la oferta y diversificó la
demanda social de educación terciaria, dando lugar a un sistema cada vez más segmentado y diferenciado sobre la base de lo que
Burton Clark denomina sectores.
El elemento dinamizador de todo este proceso fue la expansión espectacular de la matrícula y, asociada a la misma, la proliferación
institucional. Durante la época colonial se crean treinta y tres universidades. En el período que va de la independencia hasta l955 se
crean aproximadamente otros cincuenta establecimientos. También comienza a observarse en Argentina ya en l955 formas de
insatisfacción de la demanda en relación con el tipo de oferta provista por la universidad, falencias que pueden ser consideradas de
manera distinta por los actores pero que en nuestro caso fueron, fundamentalmente, políticas y sociales.
La universidad que se desarrolla a partir de l955 es una institución que combina desarrollo científico y efervescencia política. Frente a
ello, sectores importantes de las elites, fuertemente influenciadas en Argentina por un tradicionalismo cultural de corte antisecular,
optaron por la salida del sistema tradicional, promoviendo la construcción de regiones de refugio en un subsector privado que les
permitiera diferenciar sus procesos de socialización al tiempo que garantizar el acceso a una formación profesional tradicional, tanto
en sus orientaciones como procesos.
La emergencia del sistema universitario argentino fue producto de un proceso que, tuvo modalidades específicas. El golpe militar que
termina con el gobierno peronista en l955 puede caracterizarse como nacionalista y liberal, laico y católico, dadas las fuerzas sociales
y políticas que participaron en él y a partir del cual se inicia una paulatina retracción del papel del Estado en la educación. Desde este
momento comienza a hablarse de descentralización. El Decreto-ley 7977 (l5/5/56) restituyó la vigencia de la Ley l420 de enseñanza
común, en el cual se introdujo el concepto de descentralización.
En el ámbito universitario se restituye la Ley Avellaneda y se dicta el Decreto 6403 (23/l2/55), referido a la regularización de los
claustros, que introduce con el artículo 28º la posibilidad de crear universidades privadas, reclamadas paradójicamente como
universidades libres según la tradición de la Reforma. Los argumentos de autonomía y libertad eran ahora asumidos por el sector
privado liderado por una Iglesia que intentaba abandonar sus tradicionales orientaciones corporativistas. La promulgación de la Ley
l4557 en l958, que regula el funcionamiento de las universidades privadas y da lugar a enfrentamientos entre los defensores de la
educación laica y la libre, es un parte aguas en la historia del laicismo pero también en el rol desempeñado por el Estado en la
educación Argentina.
El proceso de creación del sector privado se inscribe claramente en la articulación de la masificación con las denominadas falencias
políticas y sociales que transforman al sector privado en una región de refugio que preserva los procesos de socialización de
determinadas fracciones sociales.

La primera expansión universitaria:

De carácter privado, trae como consecuencia que de las siete universidades nacionales que Argentina tenía en l956 se pase a treinta
(hasta 1970), de las cuales veintiuna fueron creaciones privadas. Fue la primera expansión universitaria significativa luego de un largo
período de creación esporádica de universidades públicas.

El segundo movimiento de creación de instituciones :

Implantado en 1.966 en el contexto del régimen burocrático autoritario, tuvo carácter público, penetrado a la vez por diversos intereses
privados, ninguno de los cuales pudo constituirse en hegemónico. Así como la emergencia del sector privado en l955 fue posible por la
confluencia de factores estructurales y actores interesados en promover un nuevo sector en un marco político que hacía posible la
negociación con el sector laico, esta última expansión se realizó bajo condiciones histórico-políticas similares. Ambos se desplegaron
inicialmente en coyunturas de crisis políticas que permitieron introducir iniciativas y forjar alianzas que hubiesen sido imposibles bajo
condiciones de estabilidad política.
Durante la última etapa del gobierno militar que se había iniciado en l966 la política presidencial se concentró en la búsqueda de
aliados regionales. Este fue el marco en el que la formulación de una política dio lugar a la implementación de la misma. De este
modo, entre l971 y l974 se crearon diecinueve universidades y el sistema tendrá de ahora en más una cobertura nacional, cuestión que
no había sido resuelta por la primera expansión de carácter privado.
Con la creación de diecinueve universidades y la nacionalización de algunas provinciales se llega en l975 a cuarenta y siete número
que se mantendrá estable hasta l989, momento en que comienza un nuevo proceso de creación de universidades públicas y privadas.

El período que se extiende entre l976 y l983:

Podemos incluirlo dentro del modelo de congelación política. Las características de este proceso hacen referencia a la reimposición del
orden social por la vía del autoritarismo, lo que en la universidad significó la intervención directa del gobierno militar a través de
rectores interventores, proceso de control ideológico, político, educativo y cultural que ya había comenzado en l975. En el artículo l2º
de la Ley 21276 (1976) se consagra la intervención y subordinación de las universidades al control del Estado. Durante este período
que posiblemente sea uno de los más oscuros de la historia universitaria Argentina se observa: a) el descenso abrupto de la matrícula,
b) la aplicación de aranceles y cupos de ingreso, c) la reducción súbita del financiamiento universitario, d) la desvinculación de la
política científica del ámbito universitario, e) la inmovilización del sector en términos de expansión de la matrícula, creación de nuevas
carreras, creación de nuevas universidades públicas o privadas, f) jerarquización de las condiciones salariares, g) realización de
concursos sobre el final del régimen bajo condiciones de control y vigilancia político-ideológica, h) debilitamiento del campo
científico por efecto de la emigración y represión de los docentes, con repercusiones catastróficas en las disciplinas vinculadas a las
ciencias sociales y humanas, i) articulación de la universidad con el Estado sin que se observara la pretensión de crear organismos
competentes y modernos de gestión central, como sucedió en alguna medida durante el régimen militar de l966, j) el sistema se integró
sobre la base de las reglas del juego que elaboró el centro burocrático y un Consejo de Rectores de Universidades Nacionales
vinculado con el mismo.

El período que se extiende entre l983 y l989:

El triunfo en l983 del partido Radical permitió recuperar la tradición universitaria Argentina que se remonta al proceso de la Reforma
del l8 y a sus antecedentes porteños y positivistas de l905 y l907, al tiempo que en el imaginario de los actores reaparecía el período
55-66 como el período en el que el modelo de cogobierno tuvo su expresión más fecunda en materia de desarrollo, innovación y
cambio universitario. En diciembre de l983 se intervienen las universidades a través del Decreto 154 por el cual se reimplantan los
estatutos con los que se gobernaban las casas de altos estudios antes de l966.
A mediados del año siguiente se establece que en el plazo de un año se han de normalizar los claustros, lo que supuso revisar los
concursos realizados durante el régimen militar y proceder a nuevos concursos que normalizaran las universidades. Actor central de
este proceso fue el partido Radical, que siguió una política benevolente hacia una universidad que se normalizaba sobre la base de
actores y orientaciones históricas provenientes de ese partido, y en los que la Federación Universitaria Argentina cumpliría un papel
central en el conjunto de las universidades públicas del país. Entre las características fundamentales del período caben señalar las
siguientes:

a. el crecimiento acelerado de una matrícula

b. la regularización de los concursos y el restablecimiento del funcionamiento de los claustros bajo el régimen de gobierno
tripartito
c. Casi todas las universidades crearon secretarías de Ciencia y Técnica.
d. Predominio de los problemas internos de las instituciones.
e. al desaparecer el Estado como factor integrador del sistema se abren paso nuevas formas de interacción y coordinación
f. Acrecentamiento de la masa docente y desarrollo incipiente de un mercado académico.
g. Multiplicación de actores así como actualización de sus orientaciones educativas y pedagógicas.
h. en l985 se crea el Consejo Interuniversitario Nacional

El período que se extiende entre l989 y la actualidad:

El proceso que se abre en l983 cumple una primera etapa en l989, cuando asume el gobierno el Partido Justicialista. Hasta entonces el
proceso podría ser caracterizado, en términos de Brunner, como una etapa en la que se restableció la vieja relación benevolente entre
Estado y universidad que caracterizó a la relación de los regímenes democráticos con sus universidades durante la vigencia del Estado
de Bienestar.
El proceso que abre la democratización de la vida del país se expresa en el sistema universitario como descentralización y
desconcentración del sistema de toma de decisiones y de gobierno. La característica de la tradición universitaria Argentina
radica en su notable autonomía.
El período que se extiende de 1.989 a 1.993 puede ser caracterizado en materia de política universitaria como la de construcción de
consenso en relación a la agenda educativa promovida por el Banco Mundial en América Latina.
El problema de la calidad, la necesidad de la evaluación –que ya había sido incorporado como tema aislado durante el gobierno del
partido radical-, la necesidad de arancelar basada en motivos de equidad social, la distribución del presupuesto y la generación de
recursos propios como modo de superar la crisis presupuestaria del sector, fueron temas de amplia repercusión política, en un contexto
de fuertes enfrentamientos entre las autoridades del Ministerio de Educación y las universidades (Krotsch-1.993)
El año 1.993 marca una ruptura con el estilo de política anterior. Esta deja de ser meramente declarativa para concentrarse en la
generación de políticas sectoriales, de negociación y penetración en las bases del sistema, con el objeto de obtener consenso y formar
coaliciones entre el Estado y sectores universitarios.
La política tuvo como base de sustanciación socio-política algunas de las siguientes cuestiones:
Estabilidad económica, lograda a través del Plan de Convertibilidad.
Aumento de la capacidad operativa del organismo central del Ministerio de Educación encargado de cuestiones universitarias
que pasa de ser una Dirección Nacional a conformar la Secretaría de políticas universitarias.

Apoyo del Banco mundial

Capacidad de liderazgo en la cúspide ejecutiva del SPU
Incorporación del país a las tendencias de la globalización económica.
En 1.994 la nueva gestión introdujo los Convenios para el mejoramiento de la calidad celebrados con universidades y
asociaciones profesionales con el objeto de introducir los procesos de evaluación.
En 1.995 se pone en marcha el programa de reforma de la Educación superior cuyo objeto es el mejoramiento de la eficacia y calidad
de la gestión universitaria así como la reforma académica, administrativa y de gestión.
Hasta 1.995 la Argentina no tenía un instrumento normativo que regulara el funcionamiento de la educación superior en su conjunto.
La Ley de Educación Superior sancionada el 20 de Julio de 1.995, dotó al sector de un marco institucional que regula de modo estable
su organización y su funcionamiento. Los rasgos que caracterizan a esta Ley son:
Fortalece las autoridades unipersonales sin alejarse del gobierno tripartito.
Descentraliza el régimen socio- financiero.
Provoca el acercamiento entre lo público y lo privado.
Legisla sobre los post grados y la formación de los docentes de grado.
Crea organismos de amortiguación- coordinación.
Estimula las nuevas modalidades de oferta.
Las reformas universitarias que se emprenden como consecuencia de las actuales políticas, tienden a modificar el modelo de estructura
académica.
3. Políticas y Gobierno en la Educación Superior

A lo largo de las últimas dos décadas los sistemas de educación superior en numerosos países de todo el mundo han enfrentado una
notable redefinición. En tal período diversos indicadores cuantitativos y cualitativos de la educación superior se han visto modificados
dando un nuevo perfil a las instituciones que conforman tal nivel educativo. Factores críticos como el acceso de los estudiantes, la
formación de los académicos y la producción del conocimiento científico, así como el gobierno académico y la administración
profesional, entre otros, han sufrido importantes cambios que dan forma a una nueva etapa en el ámbito de la educación superior.
En América Latina tales tendencias se han expresado de una manera singular y durante los ochenta y los noventa hemos asistido a
importantes procesos de transformación articulados a las condiciones contextuales específicas de cada país.

Los sistemas latinoamericanos se caracterizaron en su historia reciente por dos factores: expansión y diversificación.
Sin embargo, a lo largo de los ochenta y los noventa las naciones latinoamericanas enfrentaron graves crisis económicas -y en no
menor medida crisis políticas- que ejercieron un serio impacto en todos los ámbitos sociales. Durante esta etapa de restricciones
financieras y de complicados procesos de democratización, las instituciones de educación superior en América Latina experimentaron
grandes cambios en su papel como partícipes en los procesos de crecimiento económico y de desarrollo tanto individual como social.

Los estudios comparados en la educación superior: perspectivas de análisis

La problemática universitaria sólo es comprensible a partir del análisis y comprensión de su propio contexto social e histórico.
Resulta esencial considerar las modificaciones que el propio diseño de las políticas y el ejercicio del gobierno va sufriendo en la vida
de cada institución, así como las mezclas en una misma institución de diferentes modalidades políticas y de gobierno.
A nivel internacional es posible ubicar tres esquemas: a) europeo continental; b) británico; y c) estadounidense.
El caso de América Latina puede ser considerado como una variante del modelo europeo continental en la que ha tenido una mayor
presencia la autoridad corporativa de las instituciones -vinculada a los redes políticas de presión- y donde se ha manifestado un mayor
grado de diferenciación de la educación superior.
En síntesis, los estudios en torno al ángulo aquí abordado se encuentran en una fase de desarrollo e indagación sobre las peculiaridades
de los conjuntos educativos superiores de la región así como de sus instituciones.
A su vez el término gobierno de la educación superior plantea también algunas dificultades en lo relativo a su alcance y sentido.

Políticas y gobierno de la educación superior

La heterogeneidad que caracteriza a los conjuntos e instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe, se refleja
obviamente en sus políticas y en su gobierno.
Asimismo, además de la mezcla de diferentes modalidades de gobierno aun en una misma institución, debe considerarse que tanto en
el nivel de los sistemas, como en el de las instituciones, el ejercicio de la gestión ha ido sufriendo relevantes modificaciones durante la
última década.
Algunos de los rasgos que comparten los conjuntos de educación superior de la región son, a) Control burocrático; b) Dualismo
público-privado; y c) Poder institucional-corporativo.
En el nivel institucional principalmente, las decisiones se han desplazado en buena medida a la competencia de cuadros
administrativos, así como de expertos en planificación y evaluación, quienes llegan a imponer su racionalidad sobre la propia lógica
del trabajo académico. Por otro lado, factores como el tradicional corporativismo de los sectores universitarios -sindicalismo
académico y administrativo, movimientos estudiantiles- en la región, han sido enfrentados por los gobiernos nacionales desde una
lógica política que ha tendido a ignorar los efectos en el ámbito académico de las propias instituciones.
Los problemas en el ámbito de la educación superior son complejos y por momentos parecen irresolubles.
Sin el ánimo de presentar una descripción exhaustiva, resulta indispensable abordar algunos de los rasgos principales de los conjuntos
de educación superior de algunos países:

México:
En México se vivió a partir de los setenta un amplio proceso de cambio que implicó crecimiento y diversificación.
Desde los ochenta y de manera particular en los noventa las políticas y el gobierno de la educación superior han experimentado
profundos cambios. Los sucesivos gobiernos nacionales han impulsado diversas modificaciones tendientes a la modernización de la
educación superior en al menos dos sentidos:
Redefinición financiera y diversificación.
Control burocrático y político.
Chile:
Durante la década de los ochenta se sentarían las bases de la más radical de las redefiniciones en el ámbito educativo superior
latinoamericano.
A la vuelta a la democracia en 1990, el nuevo gobierno recibía, además de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), un
sistema educativo superior, el nuevo régimen creó una Comisión de Estudio y el Consejo Superior de Educación encargados
principalmente de la calidad, equidad y eficiencia, y de la acreditación de las instituciones.
Argentina:
Luego del régimen militar impuesto en 1976, la democracia Argentina sería restaurada en 1983. Los saldos de la dictadura arrojaban
en la educación superior un "control sin innovaciones" caracterizado por la disminución de la matrícula estudiantil y el número de
profesores, así como por una serie de medidas restrictivas tales como los exámenes de ingreso y el cobro de cuotas a los estudiantes.
La restauración democrática de 1983 implicaría para el ámbito educativo superior argentino, el restablecimiento del esquema
colegiado de gobierno en las instituciones universitarias, la restauración del acceso irrestricto de los estudiantes, así como la gratuidad
de la enseñanza.
A partir de 1989 la estrategia de modernización ya presente en otras latitudes de la región, se implantaría un segundo conjunto de
reformas que giraban en torno al régimen financiero de las universidades (implantación de cuotas en los estudios de grado y el
estímulo a las instituciones para buscar fuentes alternativas de financiamiento) y a la implantación de mecanismos de evaluación.
A partir de 1993, las reformas en el sector han incluido diversas medidas políticas y burocráticas, la creación de la Secretaría de
Política Universitaria dependiente del Ministerio de Cultura y Educación; la flexibilización del régimen salarial de los docentes; el
decreto de autonomía institucional y académica para las universidades privadas que cumplan 15 años; la creación de los Consejos
Regionales de Planificación Universitaria Regional; y la presentación de proyectos de reformas legislativas sobre el sistema educativo
superior y sobre el régimen financiero (incluye formas de coordinación estatal y del mercado).

El Banco Mundial y la UNESCO frente a las políticas y el gobierno de la Educación Superior

La influyente presencia de entidades financieras o políticas en la región, tales como el Banco Mundial, el FMI, la UNESCO o la
OCDE en el caso mexicano, obliga a considerar sus interpretaciones en torno a la temática de la política de la educación superior en
América Latina. Se presentan aquí sus principales planteamientos.

Banco Mundial:
Desde una perspectiva de funcionalidad económica, el Banco Mundial plantea los temas de política y gobierno como cuestiones de
carácter eminentemente técnico. Según el BM, las tendencias apuntan hacia una menor presencia del gobierno en el control directo de
la educación superior y a la redefinición de su papel como un promotor de un "ambiente de políticas favorable para las instituciones
públicas y privadas", propone:
a) un marco coherente de políticas. b) participar en la reorientación de las matrículas y el mercado a través de apoyos directos a los
estudiantes, c) una mayor autonomía administrativa y responsabilidad de las instituciones públicas. Otro importante documento
plantea el tema de la gestión en términos de su eficiencia interna y externa.

Unesco:
Los temas de política y gobierno de la educación superior están enmarcados en el concepto de pertinencia. Según dicho
organismo, la gestión de la educación superior tiene como requisito una adecuada relación de dicho ámbito con el Estado y la sociedad
(incluyendo el mundo del trabajo).
Perspectivas de las políticas y el gobierno de la educación superior
Al analizar los diversos diagnósticos y las perspectivas de los trabajos sobre la educación superior en América Latina, es posible
encontrar una coincidencia central en la necesidad de redefinir la estructura y los procesos que confluyen en el campo de las políticas y
el gobierno.
Puede hablarse en tal sentido, de una doble tensión de los esquemas tradicionales de gestión; por un lado, frente a las tendencias de
funcionalidad y eficiencia económicas y, por otro frente a las demandas de una mayor autonomía de las instituciones de educación
superior.
a) En el tema de las políticas y el gobierno de la educación superior la variable relacionada con la dimensión política -en sus niveles
global e institucional- tiene una especial significación.
b) Los procesos de diferenciación y diversificación que de manera creciente se han venido imponiendo en la mayoría de los países que
conforman la región, constituyen una importante demanda para el tema aquí abordado.
c) La forma de vinculación con el gobierno es un factor crítico en la educación superior.
d) En el nivel institucional las demandas hacia la construcción e implantación de las políticas, así como en relación al gobierno son
variadas.
Para concluir es posible sostener que la redefinición de las políticas y el gobierno de la educación superior en América Latina no se
realizará en forma orquestada o unitaria ni conforme a un modelo exclusivo.

4. Relaciones entre el Estado y la Universidad

"El sostén público a la educación superior es esencial para asegurar su misión educativa, social e institucional"
El establecimiento de relaciones bien organizadas entre la Educación Superior y el Estado es un requisito esencial para lograr calidad y
responsabilidad en el gobierno y administración de las instituciones de educación superior. La libertad académica, comprendida como
un conjunto de derechos y responsabilidades individuales y colectivas, es fundamental a este respecto. Conjuntamente con el
reconocimiento de la autonomía institucional, es esencial para la preservación de la universidad o de cualquier otra institución de
educación superior como comunidad de libre búsqueda.
La historia reciente ha proporcionado sólidas pruebas de la necesidad de defender el principio de libertad de cátedra, como condición
sine quanon para la existencia y normal funcionamiento de las instituciones de educación superior. Por consiguiente, se le debe otorgar
un grado adecuado de autonomía institucional establecida por la ley a dichas instituciones. La autonomía que garantiza el Art. 75
inciso 19 de la Constitución Nacionales una autonomía de carácter político, no jurídico, limitada, virtual o "atécnica", que traduce el
objetivo histórico de lograr la independencia de estos entes descentralizados de los poderes políticos, pero que reconoce su origen
indefectiblemente en normas del Poder Legislativo, según el doctor García Belsunce. Opina también sobre el tema, Emilio Fermín
Mignone que la autonomía supone la defensa ancestral de las universidades, de la libertad de expresión, académica, científica y de
cátedra, de su capacidad crítica, de su creatividad y de su independencia del Estado para gobernarse a sí misma. Pero dentro del marco
del poder político establecido por el pueblo en su constitución, al cual nada puede estar ajeno y que contiene, al decir de Fernando
Martínez Paz el núcleo de valores no negociables que constituye el fundamento ético y jurídico de la Nación.
La consagración constitucional de los principios de autonomía y autarquía, pilares basamentales para el pleno desarrollo de la
institución universitaria, ha sido fruto de un duro y un largo proceso histórico de lucha y concientización. Ahora bien la autonomía de
la universidad no implica su aislamiento respecto del entramado institucional; está inmersa en el universo de las instituciones públicas,
es afectada por aquellas y a su vez influye en las mismas; debe responder a los contralores institucionales, propios del Estado de
derecho.
El Estado debe garantizar y preservar que las universidades ejerzan la libertad que las leyes preconizan, pero al mismo tiempo debe
exigir el uso adecuado de los fondos que la sociedad entrega a la universidad. Las universidades tienen que hacer frente cada vez mas
la necesidad de mostrar a la sociedad su pertinencia, calidad y responsabilidad.
Los análisis de las condiciones actuales de la educación superior son unánimes en señalar que los recursos financieros
insuficientes son una de las principales trabas para su mayor desarrollo.
Existe el riesgo de una política de separación del Estado de la educación superior en materia de exigencia excesiva en "comercializar"
las actividades realizadas por las instituciones de educación superior. En este caso, el respeto de las normas referentes a la admisión de
estudiantes, los programas de estudio, graduación y enseñanza puede transformarse en tema de interés general y en fuente de tensión
entre los establecimientos de educación superior, el Estado y el público en general. Por ello es necesario realizar esfuerzos mediante
procedimientos de control y de acreditación adecuados, para reducir esa tensiones, ya que los establecimientos genuinos de educación
superior, independientemente de su forma de " propiedad", están llamados a realizar principalmente funciones públicas.
Es importante no confundir la liberación de las relaciones económicas y la necesidad de promover un espíritu empresarial, con la
ausencia de políticas sociales públicas, en particular en relación con el financiamiento de la educación superior.
El Estado y la sociedad deben percibir a la educación superior como una inversión nacional a largo plazo y no como una carga para el
presupuesto económico.

5. El Rol de la Universidad

Es fácil distinguir dos enfoques distintos sobre el rol de la universidad:

1) La universidad es una unidad de producción (empresa) donde la capacitación es un insumo y el egresado profesional el producto
final. De esta concepción de universidad se desprende que la misma tiene como única o principal función "producir" profesionales, una
concepción individualista y utilitaria que ignora su función social (a través de la educación, la investigación científica y tecnológica, la
transferencia al tejido social).
Los sostenedores tienen una formación de fuerte sesgo económico y utilizan categorías de análisis que pertenecen a la teoría
económica neoclásica, una de las corrientes más conservadoras del pensamiento económico. Se basa en las teorías de "capital-
humano" y de "los factores de la producción" y para ella capital y trabajo son elementos que participan en la valoración de la riqueza
con igual "derecho".
2) La universidad es un vehículo de formación de ciudadanos libres, aptos para integrarse a una sociedad democrática, así como un
instrumento creador de conocimientos cuya propiedad le pertenece al conjunto de la sociedad. Por consiguiente, el rol de la
universidad pública es educar, producir incesantemente conocimientos a través de la investigación y transferir ciencia, tecnología y
cultura al tejido social.
La capacitación del ciudadano libre por sí misma constituye una misión importantísima, porque le permite al hombre integrarse
plenamente a un sistema democrático que, como tal, necesita de su participación. El ciudadano está en condiciones, a través de su
capacitación, de captar la realidad objetiva, detectar su problemática y encontrar los instrumentos que permiten su superación.
La investigación, tanto básica como aplicada, científica y tecnológica, es doblemente importante. Por un lado, transfiere nuevo
conocimiento a la enseñanza, y por el otro, permite crear las condiciones para el logro de crecimiento y desarrollo autónomo y
sostenido.
El traslado al tejido social de la capacitación y la investigación se realiza de múltiples formas, la mayoría de las veces a través de
beneficios no tangibles, indirectos, llamados "rentabilidad social" (o "economías externas"). Es difícil aislarlos y, por ende, medirlos,
cuantificarlos pero es oportuno enumerar un conjunto de beneficios indirectos o intangibles de la educación universitaria: 1)
proporciona un adecuado mecanismo para descubrir y explorar talentos potenciales; 2) impacta favorablemente sobre las futuras
generaciones; 3) proporciona flexibilidad ocupacional a la fuerza de trabajo; 4) genera oportunidades de investigación básica y
aplicada; 5) posibilita mayor cultura política; 6) alienta la cohesión y la movilidad social; 7) contribuye a una mayor ocupación
productiva de jóvenes que, de lo contrario y en gran número, permanecerían ociosos; 8) el conocimiento es, en fin, el principal factor
de crecimiento y desarrollo económico y social.

Implicancias de los distintos enfoques

La importancia de distinguir estos dos enfoques reside en sus implicancias en cuanto a aspectos relevantes que tienen que ver no sólo
con el diseño de universidad sino con cuestiones que incluso trascienden las fronteras del conocimiento.
Temática: Evaluación de calidad
Primer enfoque. Los rendimientos de la universidad son evaluados conforme a la "teoría de la producción" neoclásica. Segundo
enfoque. Está dado por los aportes de la investigación a la innovación tecnológica y el consiguiente aumento de la productividad del
sistema, así como su traslado a la sociedad.
Temática: Autonomía
Primer enfoque. La universidad pierde su carácter de "autónoma". Segundo enfoque. Se basa en la posibilidad de generar un
pensamiento autónomo, comprometido con la verdad, sustentado en el compromiso con el rigor científico.
Temática: Ingreso
Primer enfoque. Es fácil deducir la restricción al ingreso. Segundo enfoque. No implica alentar el ingreso irrestricto, sino un acceso
directo con orientación de la matrícula, no necesariamente atendiendo a los datos del mercado.
Temática: La investigación
Primer enfoque. No es relevante. Segundo enfoque. La importancia es doble: por un lado, permite nutrir permanentemente a la
educación de nuevo conocimiento, por el otro, posibilita un crecimiento y desarrollo autónomo y sostenido.
Temática: Posición frente a la crisis y a la transformación del sistema
Primer enfoque. Debe atacarse el desequilibrio de las finanzas públicas, reduciendo el gasto, aun a costa del presupuesto educativo.
Segundo enfoque. Se debe potenciar la capacidad de la universidad para responder a la crisis privilegiando la capacitación, el progreso
técnico y científico y su traslado al tejido social.
Temática: La educación universitaria como prioridad social
Primer enfoque. corresponde a la universidad ser el gasto menos prioritario en un país donde los recursos son escasos. Segundo
enfoque. La educación constituye un proceso acumulativo e integral.
Temática: La educación como gasto y como inversión
Primer enfoque. La educación es un costo y como tal hay que minimizarlo. Segundo enfoque. La educación es una inversión.
Temática: El concepto de eficiencia
Primer enfoque. La medición de la eficiencia se realiza a través del cálculo económico. Segundo enfoque. La eficiencia no puede
reducirse a meras consideraciones de rentabilidad económica.
Temática: Diseño de país
Primer enfoque. El rol de la universidad y el diseño de país guardan una unívoca correspondencia, sostienen políticas que achican al
país. Segundo enfoque. sostiene un modelo de país basado en el conocimiento y desarrollo socioeconómico con equidad.
Temática: Carácter del aporte estatal
Primer enfoque. El arancel hace más justo el financiamiento universitario. Segundo enfoque. No es función de la universidad corregir
las desigualdades sociales.
Temática: Financiamiento universitario
Se puede deducir que existen dos enfoques sobre el tema que encierran no sólo distintas metodologías de análisis, sino además,
diferentes posturas ideológicas.
a) Aquel que considera a la universidad como un ente con débiles vínculos con el resto del sistema del cual forma parte. b) Aquel que
concibe a la universidad como una parte indisoluble del sistema social.
El estudio del financiamiento universitario debe ser encarado sobre tres premisas básicas: 1) Equidad social, 2) Igualdad de acceso a la
educación superior,
3) Reconocimiento de que la universidad es un vehículo de formación del ciudadano libre e instrumento creador de conocimientos
cuya propiedad pertenece a la comunidad.
En este contexto, se podría concluir: 1) que no debe restringirse el ingreso a la universidad sin otro requisito que la capacidad y
responsabilidad del estudiante; 2) que debe existir un ambicioso sistema de becas en todos los niveles de la educación para asegurar el
acceso y la permanencia en ellos; 3) que deben financiar el sistema educativo, incluido el universitario, los sectores de más altos
ingresos a través de los instrumentos convencionales de que dispone el Estado.
En fin, es fundamental una política socioeconómica más equitativa y un importante aumento del presupuesto educativo. De qué vale
arancelar si se reduce el aporte estatal y los pobres no llegan a la universidad. ¿Cuántos talentos de origen humilde se desperdician en
estos casos?. La equidad social no pasa por la universidad y, menos aun, por el arancel. Está asociada a una política socioeconómica
global en los frentes tributarios, del gasto social, de ingresos y de crecimiento y mejor distribución de la riqueza. Esta responsabilidad
corresponde a los gobiernos. Transferirla es un acto de extrema irresponsabilidad.

6. Conclusión

Durante los próximos años hemos de asistir a ejercicios complejos y paulatinos en el rediseño de las políticas y del gobierno de la
educación superior. Se deberá responder a los retos que enfrentan los sistemas de educación superior en materia social, incluyendo la
demanda de numerosos sectores hoy excluidos y las demandas específicas de los empleadores. Resulta altamente previsible que en
materia política, la educación superior habrá de seguir respondiendo a las presiones gubernamentales por generar mejores resultados
de costo /beneficio en términos sociales y políticos. En ese mismo sentido, la variable económica ha de seguir desempeñando un papel
muy importante en la definición de las políticas y el ejercicio del gobierno y es posible que los sistemas de educación superior de la
región continúen enfrentando un contexto de limitaciones financieras y una profundización de la brecha internacional en materia
tecnológica.
Sin embargo, sólo con el concurso y la efectiva voluntad de los gobiernos nacionales, así como de los organismos de coordinación
internacional será posible proyectar hacia el futuro la educación superior de América Latina de una manera exitosa.
El nivel de los recursos destinados en Argentina a la educación en general y universitaria en particular, registra niveles generales y por
alumno muy bajos. Existe una estrecha relación entre el diseño de universidad y el financiamiento universitario. Un sistema de
financiamiento equitativo debe captar la renta educativa, gravando a quien se apropia, directa o indirectamente de ella.
El financiamiento debe involucrar tanto la búsqueda de mayores ingresos como la racionalización de costos y nuevos y más eficientes
mecanismos de gestión de recursos.
Es deseable que las recaudaciones de las imposiciones específicas ingresen en una cuenta especial, a un Fondo Específico Permanente
para la Educación e Investigación Universitaria, lo que impedirá el uso de los mismos para otras finalidades y permitirá su inmediata
utilización.
Las universidades nacionales deben crear entes "interfase" con el objeto de vincularse con rapidez y transparencia con el medio, en
particular con el sector productor de bienes y servicios. Un mayor grado de autarquía es necesario, reduciendo el control de gestión y
ejerciéndose un control de legalidad del gasto a posteriori.
La universidad tiene que realizar cambios estructurales para mejorar la calidad del sistema, asumiendo como misión histórica la
decisión de volcar toda su capacidad al servicio del desarrollo integral del país. Pero con estas premisas:
a) La responsabilidad indelegable del Estado en el financiamiento universitario.
b) El reconocimiento por parte del mismo (y, por consiguiente, de la sociedad) de que el acceso al saber es parte del ejercicio pleno del
derecho a ser ciudadano.
El objetivo debe ser compatibilizar la excelencia académica y una mayor contribución social al medio, por un lado, con un presupuesto
que participe de las restricciones que la presente realidad impone, pero que asegure el cumplimiento del rol de la universidad:
capacitar, investigar y transferir ciencia y tecnología al tejido social.

7. Bibliografía

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www.fsoc.uba.ar/publicaciones/sociedad/soc03/abramzon.html, Buenos Aires, Noviembre 1993.
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PISANI Olga, "A propósito de opiniones sobre la universidad Argentina, hoy", Por de la Revista PENSAMIENTO UNIVERSITARIO
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UNESCO, París, 1998.
UNESCO, Documento sobre Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior. Caracas febrero de 1.995

Trabajo enviado por:

Siciliano Carmen Ada
Chalabe Ana Maria Del Carmen
De La Rosa Solange
LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR

Enviado por latiniando

CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Indice:
Resumen
La Calidad Y El Contexto Actual De La Educacion Superior
Calidad Y Educación Superior
Calidad Y Evaluacion
Eficiencia Y Productividad
Evolución Histórica
Conceptos Y Definiciones
La Docencia En La Educación Superior
Descripción Del Proceso De Docencia En La Educaciòn Superior
Elementos Del Modelo
Mercado Potencial
Proceso De Admision Y Selección
Elementos Materiales
Elementos Intelectuales
Interacción Alumno–Docente
Indicadores Y La Evaluación De La Calidad Y Productividad En La Docencia De La Educacion Superior
Bases Para La Construcción De Indicadores
Construccion De Indicadores
Indicadores De Medicion De La Dimensión Real
Indicadores De Medicion De La Dimensión Aparente
Indicadores De Calidad
Indicadores De Evaluación De La Productividad
Evaluación De La Calidad Global Del Proceso De Docencia
Conclusiones
Referencias Bibliograficas

RESUMEN

El desarrollo económico y social experimentado por nuestro país en la última década, así como la creciente y dinámica globalización
de los mercados mundiales, que permite el libre intercambio comercial y cultural entre países disímiles, obliga a que cada miembro de
este mercado mundial sea cada vez más eficaz y eficiente a objeto de competir al más alto nivel de productividad y calidad.

El creciente intercambio comercial y cultural, como asimismo la reinserción de Chile en la comunidad internacional ha generado una
serie de impactos internos, tanto en las actividades productivas como educacionales.

En consecuencia, el punto central de análisis es el nivel de calidad y productividad que puede ofrecer Chile, en la producción y venta
de los bienes y servicios transados internamente como de sus exportaciones.

Para poder afrontar exitosamente la globalización económica, las empresas requieren, cada vez más, utilizar conocimientos científicos
en el proceso productivo y de gestión, orientados a la reducción de los costos de producción y a aumentar la calidad y valor de sus
productos. La reconversión y modernización del aparato productivo no puede lograrse sin una adecuada base científica y tecnológica.

La exigencia de contar con una educación de mayor calidad es una demanda de la sociedad actual, un imperativo del exigente mundo
en que estamos inmersos, el cual ha creado la urgente necesidad de que el trabajo del hombre sea mucho más eficiente, para lo cual se
requiere de mayor preparación.

Las Instituciones de Educación Superior y en especial las Universidades desempeñan un rol de suma importancia en la formación de
recursos humanos del más ato nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología de manera que lo que ellas
hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en un imperativo estratégico para el
desarrollo nacional. Las Universidades son reconocidas cada vez más como un instrumento de desarrollo de ciudades, regiones y
países, y están consideradas como un factor clave para incrementar la competitividad y calidad de vida. El desafío para las
instituciones de Educación Superior es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente
transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, a la vez que abren
nuevas perspectivas para la docencia y la investigación.

I. LA CALIDAD Y EL CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR

La preocupación por la calidad, eficiencia, productividad y competitividad, que existe hoy en día al interior de las universidades, tanto
en el ámbito mundial como local, es el resultado de cambios internos y externos que las han afectado, fundamentalmente en los
últimos 20 años. Entre los elementos que caracterizan este nuevo entorno se encuentran los siguientes:

1. Diferenciación Institucional. Los objetivos de la reforma de la educación superior en Chile, iniciada en 1981 y que
culminaría con la Ley Nº18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza en 1990, fueron impulsar una rápida diversificación
institucional del sistema; crear un mercado para la oferta y demanda por servicios de enseñanza superior, reducir el tamaño
y peso de las universidades estatales mediante su separación y reorganización de sus sedes regionales y modificar el patrón
tradicional de relaciones entre Estado y Universidades, obligando a éstas a autofinanciarse, al menos parcialmente
(Brünner, 1991). En nuestro país, de ocho universidades relativamente homogéneas, hemos pasado en la actualidad a un
sistema en el que coexisten 119 centros de formación técnica; 66 institutos profesionales privados y 66 universidades que se
distribuyen en 16 estatales, 9 particulares con aporte estatal y 41 privadas. En cuanto a su régimen de financiamiento, las hay
con aporte fiscal directo y sin aporte fiscal directo. En cuanto a su diferenciación funcional, existen universidades que hacen
investigación e instituciones preferentemente docentes. En cuanto a su localización geográfica, las hay metropolitanas y
regionales. En lo que dice relación a su tamaño, encontramos instituciones sobre 10.000 alumnos y bajo 400 alumnos. Desde
una perspectiva histórica, hay instituciones que fueron creadas antes de 1981; universidades derivadas de las universidades
estatales; universidades creadas a partir de institutos profesionales derivados; universidades derivadas de instituciones
privadas con aporte estatal (particulares de carácter público) e instituciones propiamente privadas (Cámara de Diputados,
1997). Este complejo panorama de heterogeneidad institucional plantea interrogantes acerca de la "calidad" de las mismas, es
así como en palabras de María José Lemaitre "prima un sentimiento de desconcierto ante instituciones que se percibían como
seguras, pero que no siempre los son. Que parecían ofrecer un servicio sólido, que en ocasiones constituía la única herencia
que muchos padres podían dejar a sus hijos, y que de pronto, para algunos estudiantes más que herencia es deuda".

No obstante, en Chile, el ritmo de expansión se alteró, llegando inclusive a mostrar períodos de reversión a mediados de los
setenta, para retomar la senda de crecimiento en la década del 80, con la reforma educacional iniciada con el D.F.L. Nº1 de
Educación, del 30 de diciembre de 1980. La matrícula total en 1980 ascendía a 118.978 alumnos, en cambio en 1997 registró
376.681 alumnos, lo que implica un crecimiento en el período de 217% (CSE, 2000). De acuerdo a lo señalado por Lolas
(1997), aproximadamente la mitad de dichos estudiantes universitarios, asiste a instituciones establecidas después de 1980.

Por otra parte, el Sistema de Educación Superior Chileno se ha movido desde una provisión de elites a una educación superior
masiva y a la universalización de este servicio. La masificación de la matrícula amenaza, y de hecho ha producido en
ocasiones, un deterioro de la calidad (Brünner, 1999). Aunque la ampliación del acceso a la educación superior dio
oportunidades a grupos sociales que antes no tenían acceso a ella, el aumento del número de estudiantes ha significado que
ahora ingresen a ella personas provenientes de sectores económicos y sociales más modestos y con una peor educación
secundaria.

2. Masificación de la matricula. Los sistemas de educación superior en la mayoría de los países, y en particular en América
Latina, experimentaron una expansión vertiginosa a partir de la década del 50. En volumen de matrículas, esta región pasó de
cerca de 270 mil alumnos a más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos
de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990. Asimismo la red física de educación superior, aumentó de cerca de 75 instituciones,
la mayoría de carácter universitario y financiada con recursos públicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de
700 tienen carácter universitario y más de la mitad son particulares y autofinanciadas (Schwartzman, 1996).
3. Restricción de Recursos. Este elemento no es un problema típico o exclusivamente latinoamericano, ha afectado de manera
crónica a los países del África y a gran parte del Asia; desde hace algunos años se manifiesta dramáticamente en los sistemas
de los países desprendidos de la antigua Unión Soviética y en estos días afecta también al conjunto de los países de reciente
industrialización del sudeste asiático. Incluso en los países de la OCDE ya no existe la bonanza de tiempos pasados: esto vale
para Japón en primer lugar pero también para Canadá y para un buen número de países de Europa occidental.

En Chile, hacia 1980, casi el total del financiamiento de las instituciones de educación superior provenía de fuentes fiscales. Sin
embargo los recursos públicos destinados a la educación superior han bajado sistemáticamente desde el inicio de los años 80, en parte
por la crisis económica que afectó a nuestro país y en parte debido a la competencia por recursos con otros segmentos del sistema
educacional y de la sociedad como un todo. La educación superior de calidad se vuelve cada vez más costosa y el Estado necesita
asegurarse de que los recursos que invierte en ella son empleados con eficiencia, en vista de objetivos relevantes para el desarrollo del
país y con la garantía de que los beneficios sociales de dicha inversión justifican gastarlos en este sector y no en otros, igualmente
apremiados por la escasez, como la educación primaria, la salud, los subsidios a las familias más pobres, etc. (Brünner, 1999).

Lo anterior ocasionó un cambio en las políticas estatales de financiamiento de la educación superior. Es así como el DFL Nº 4 de
1981 de Educación, estableció normas sobre el financiamiento de las universidades, cuyo esquema inicial se basó en tres elementos:

1. Un aporte fiscal directo de libre disponibilidad para las instituciones, asignado de acuerdo a criterios históricos, es decir,
conforme al porcentaje en que a esa época se repartían los recursos fiscales a las universidades existentes al 31 de diciembre
de 1980 y las entidades que se derivaron de ellas.
2. Un aporte fiscal indirecto ligado al número de alumnos, de entre los 20.000 mejores puntajes de la P.A.A., que cada
institución lograse matricular en el primer año de alguna de sus carreras.
3. Siguiendo la premisa de que las universidades deben cobrar aranceles que reflejen el costo real de la docencia y el beneficio
privado que implica la formación profesional recibida por el alumno, se creó un mecanismo para financiar a los estudiantes de
escasos medios económicos a través de un sistema de préstamos con cargo a fondos de origen estatal.
4. Incremento de la Competencia entre Instituciones de la Educación Superior. Producto de la política de financiamiento
estatal y al explosivo incremento del numero de instituciones de educación superior, se produjo entre las universidades con
aporte estatal un fuerte aumento de la competencia por atraer a los mejores puntajes en la prueba de aptitud académica de
manera de obtener un mayor financiamiento vía lo que se denominó el aporte fiscal indirecto. Asimismo la reforma dio
origen a la proliferación de universidades privadas las cuales carecían de aportes directos del Estado, ello las obligaba a su
financiamiento vía la recaudación de aranceles y a la diversificación de sus actividades en aspectos no directamente
relacionados con la educación e imponía también un control estricto de los gastos en personal e inversiones.
5. Diversificación de la demanda. En primer lugar, ya no sólo los jóvenes recién egresados de la enseñanza secundaria aspiran a
recibir una educación de nivel superior. Existe una serie de otros grupos que, por necesidad o preferencia reclaman ese
derecho. Son profesionales que buscan ampliar o mejorar sus conocimientos y destrezas; personas que desean o deben
cambiar de ocupación; funcionarios y trabajadores que buscan acreditar y certificar su experiencia laboral; adultos mayores
dispuestos a cultivar una disciplina o a adquirir competencias para una actividad, y organizaciones interesadas en obtener
servicios docentes en función de sus propios programas de capacitación. En suma, las denominadas clientelas de la educación
superior se están ampliando y diversificando y eso crea una demanda cualitativamente distinta que presiona sobre el sistema y
las instituciones. En segundo lugar, diversas actividades de la economía y la sociedad demandan nuevas calificaciones
profesionales y técnicas. Las especializaciones laborales requeridas se multiplican. Nacen actividades que antes no se
conocían, como variadas profesiones y técnicas ligadas al manejo y la protección del medio ambiente, o cuyo perfil se ha
visto alterado drásticamente en corto tiempo, como en el caso de las actividades relacionadas con la industria de las
comunicaciones (Brünner, 1999).

Por otra parte, está demostrado que uno de los factores más determinantes del crecimiento económico de los países es la
incorporación del conocimiento científico y tecnológico a la producción en forma de innovación. Este factor explica el
sistemático crecimiento de los países industrializados. Además debido a la innovación y al progreso tecnológico, las
economías exigen cada más profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior.

La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo
plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en general,
toda la estructura del sistema educativo.

6. Transición hacia economías basadas en el conocimiento. El material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento,
parece expandirse hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa verdadera
explosión. La Universidad es una institución transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión
fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del
conocimiento, de su transmisión, aplicación, desarrollo y examen crítico. Un conocimiento que aumenta en progresión
geométrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formación adecuada para conocer,
comprender y operar en los fenómenos complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y
procedimientos necesarios acompañados de una mayor capacidad de abstracción y dominio más potente de las técnicas de
simulación de todo tipo (Herrera, 1998). Al respecto señalaba Peter Drucker (1994) "el mayor de los cambios se ha producido
en el campo del conocimiento y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato se requerirá de personas
diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver
situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educación son propios de la
Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus
funciones académicas de docencia e investigación. El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer
grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998).
 Este fenómeno ha traído como consecuencia que la competitividad de las empresas se basa en la utilización de la
investigación y desarrollo y de los recursos humanos en sistemas de innovación localizados en diversos países (OCDE, 1992).
Los países y las instituciones deben competir en un ambiente global, y la Universidades no están ajenas a este proceso.

Asimismo, la creciente internacionalización de los mercados laborales en el ámbito profesional y técnico, exige que los
diplomas otorgados en un país puedan ser reconocidos en los demás, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza
laboral más altamente calificada y de atraer a estudiantes del extranjero por lo cual la evaluación de la calidad de las
instituciones y programas de Educación Superior se ha transformado en un imperativo de alcance mundial.

7. Globalización de los mercados y Competitividad. La globalización se refiere a un conjunto de condiciones emergentes en que
la riqueza y el valor agregado son producidos y distribuidos a nivel mundial mediante intrincadas redes de unión
(Papadopoulos, 1994). El término "Globalización" significa la combinación de sociedad, finanzas y tecnología de una nación
con el resto del mundo; también se concibe como la participación del mundo en la solución de las necesidades de los pueblos
socialmente más atrasados, para que puedan incorporarse con éxito al mercado mundial; también se ha interpretado como la
creación de una gran red de telecomunicaciones y tecnología en todo el globo, que permita el intercambio de científicos,
investigadores académicos y otras personas que puedan trabajar en proyectos conjuntos multinacionales y cooperativo de
investigación y desarrollo. La visión holística presenta el proceso de adquisición, producción, almacenamiento, recuperación,
difusión y utilización del conocimiento para la solución de problemas como algo integrador, concatenado, organizado,
evolutivo y global (Ávila, 1995).
8. El cambio en la orientación de la valoración social. Nuestra sociedad ha experimentado cambios en sus valores y hoy se
enfatizan valores como la calidad de los productos, la competencia, la responsabilidad pública, la transparencia y la
eficiencia. El usuario asume en propiedad su rol de "cliente" y exige bienes y servicios de calidad, incluyendo una educación
que satisfaga sus expectativas. Existe una creciente presión social sobre la calidad de los servicios universitarios; docencia,
investigación, transferencia tecnológica, etc.

Los cambios y transformaciones del entorno de la educación superior repercuten de manera directa en los sistemas de gestión,
dirección y organización de las instituciones de educación superior.

I. El término calidad, en latín significa "cualidad, manera de ser", su significado castellano es "propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie".

Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados
con la calidad técnica de un producto a través de procesos de manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del
usuario que satisfagan los requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en día un acuerdo universal en el
sentido de que es el usuario y no el productor quien en último término decide si un producto o servicio tiene calidad. El
cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad
porque es él quien define en primer lugar la calidad.

Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la calidad de la educación queda determinada por la capacidad que
tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación de tal modo que pueda adaptarse y contribuir
al crecimiento y desarrollo económico y social mediante su incorporación al mercado laboral. De aquí surgen, diversas
formas de valorar la calidad en función del progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad actual.

La educación de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la modernización. Elevar la calidad es entonces
encontrar los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los resultados se adecuan los medios pertinentes
(Navarro, 1997).

De acuerdo a lo señalado por Arrien (1998), la Calidad parece está muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo
educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del educando como sujeto, haciendo que
este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en
un ciudadano útil y solidario. Lo anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de "competencias" en la formación
del profesional y técnico. La docencia es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando. Las competencias se
refieren a la capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe. Sin
embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, además, satisfacer las demandas sociales en cuanto a
formación profesional, la cual debe incorporar no sólo una mera acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso
de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad cognoscitiva
necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad actual.

Lo anterior plantea sobre el sistema de formación profesional no sólo una orientación de su currículo hacia una estructura
basada en competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se
 entienden por desempeño efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en
la práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica coincida con las necesidades "estratégicas" de las
empresas, desde su ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones
(Mertenz, 2000).

Desde una visión global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un conjunto de procesos que conducen a su
obtención, de manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes, en diversos
grados de los aprendizajes y no sólo su resultado final.

II. CALIDAD Y EDUCACIÓN SUPERIOR

Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio registrado en los mecanismos de administración y
control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el sistema
educacional en las últimas décadas. Los resultados de los procesos de evaluación pueden ser empleados con fines internos, de
aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad.

Un segundo fenómeno relacionado con el anterior se refiere a la creciente demanda social de información sobre la educación.
Son muchos quienes creen que la educación ha funcionado a la manera de una caja negra, cuya opacidad impide saber qué
ocurre en su interior. En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente insatisfactoria, siendo numerosas las voces
que reclaman una mayor transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de un sistema educativo es
fundamental para hacer mejor uso de los recursos disponibles y para tomar las decisiones más adecuadas.

A esa exigencia social de información, derivada del interés que manifiestan las familias y los ciudadanos por la educación, se
unen otros motivos relacionados con las condiciones económicas actuales. Se compartan o no las tesis de la Teoría del Capital
Humano, no cabe duda de que la formación de las personas que participan en los procesos productivos constituye un factor
fundamental para el desarrollo de los países. De ahí deriva una seria preocupación por conocer el estado y la situación del
sistema educativo, por cuanto constituye la oferta formativa básica al servicio del conjunto de la población.

En la actualidad, los recursos dedicados a educación suponen una parte tan importante de los presupuestos nacionales que su
ritmo de crecimiento no parece fácilmente sostenible. Existiendo una clara conciencia de que dichos recursos no son
ilimitados y de que los efectos de su distribución y empleo no son indiferentes, es lógico que crezca la demanda de
información acerca de cómo se utilizan y qué resultados producen. De ahí se deriva, asimismo, el desarrollo de diversos
modelos de rendición de cuentas, bien sea a cargo de los poderes públicos, de los profesionales o de los consumidores, según
se efectúe su regulación respectivamente por el Estado, la sociedad civil o el mercado (Kogan, 1986).

Hoy en día está claro que la "universidad, más que un fin en sí misma, es una institución cuya misión, quehacer y resultados
deben estar al servicio del desarrollo armónico e integral del hombre y de la sociedad, por lo que en primer término debe
responder y rendir cuenta a la comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Ramírez et al, 1993). Lo anterior conlleva
necesariamente el que su quehacer sea evaluado como institución de educación superior que es. En la actualidad existe una
justificada y creciente preocupación en relación con la garantía de la calidad, tanto de la universidad como institución, como
de sus programas académicos.

Es en este contexto que surge la acreditación como un proceso por medio del cual un programa o institución educativa brinda
información sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha
información para poder hacer una declaración pública sobre el valor o la calidad del programa o de la institución.

La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya práctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como
consecuencia de un proceso de evaluación y seguimiento, sin embargo más que un diagnóstico que conduce a la acción por
parte de la propia institución. La acreditación constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y del publico
demandante de los servicios educativos.

III. CALIDAD Y EVALUACION

IV. EFICIENCIA Y PRODUCTIVIDAD

Competitividad y eficiencia eran dos palabras poco utilizadas en la gestión universitaria de nuestro país, que se desenvolvía, hasta la
década de los setenta, en un medio ambiente sin turbulencias en el cual el financiamiento estatal estaba asegurado y la competencia se
encontraba limitada. Hoy, dicho marco de referencia ha cambiado drásticamente y es otro el escenario que enfrentan las universidades,
especialmente las estatales. Hace un par de años, la propia UNESCO llegó a la conclusión de que "en la actualidad difícilmente existe
algún país capaz de financiar un sistema comprensivo de educación superior exclusivamente con recursos públicos". Incluso más,
señaló que "visto el estado de la economía en varias regiones del mundo y los persistentes déficit presupuestarios a nivel local y de los
Estados, parece improbable que dicha tendencia pueda revertirse en los próximos años".

IV. 1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA

La tradición europea, que fue heredada por América Latina, ponía a las universidades y las empresas económicas en polos opuestos.
Según esta tradición, las universidades se dedican a la búsqueda del conocimiento, de la educación y de la cultura, mientras que son las
empresas las organizaciones que tienen por objetivo la ganancia monetaria, las empresas tienen una lógica de corto plazo, mientras que
las universidades tienen la perspectiva de los siglos (Schwartzman, 1996). Desde esta óptica pedir a las universidades que actuasen
basadas en criterios de eficiencia y productividad parece inadecuado ya que la racionalidad imperante es que a la universidad no debía
importarle el costo que tenga para que su producto sea de calidad en términos educacionales, científicos o culturales.

Sin embargo, en los últimos años, la barrera aparentemente infranqueable entre las universidades y las empresas económicas ha
empezado a fracturarse en distintos puntos, y la aproximación y los paralelos entre las dos se han tornado cada vez más frecuentes. En
el límite, hay quienes argumentan que las universidades tendrían que portarse y ser tratadas como empresas económicas, tanto del
punto de vista de la evaluación de sus resultados como de su forma de financiación, por la venta de productos al mercado, y no más
por subsidios o donaciones públicas.

El factor más evidente en esta transformación es la limitación presupuestaria de los gobiernos, ante la demanda creciente de costos de
los sistemas de educación superior. En el pasado, cuando la educación superior no atendía sino a cinco o menos por ciento de la
población, era posible suponer que los recursos para la educación superior seguirían siempre existiendo, y que las universidades
podrían continuar sin preocuparse por la eficiencia de su trabajo o con la recuperación de costos de sus operaciones.

El mercado pasó a desempeñar un rol más decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente había
justificado la producción estatal de los servicios públicos se debilitó para dar paso a una concepción basada en la diversidad de las
ofertas, en la eficiencia competitiva y el control de costos. Con ello, también las instituciones intelectuales, entre ellas las de educación
superior, se han visto forzadas a transitar hacia modalidades descentralizadas de organización y trabajo, más sensibles a las demandas
externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una participación más variada de diversos agentes. De un ethos de bien
público, patrocinio estatal y tradiciones corporativas se está pasando a un ethos que justifica y reconoce, en grados variables, los
ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y una diversidad de misiones y propósitos institucionales en el ámbito
de la educación superior (Brünner, 1995).

La lógica económica está siendo introducida en los sistemas universitarios en todo el mundo por los mecanismos de evaluación
establecidos por los gobiernos y ministerios de educación, en su esfuerzo de hacer más racional y transparente la asignación de
recursos para las instituciones de educación superior. Estas evaluaciones combinan, típicamente, dos elementos. Por una parte, se han
desarrollado sistemas de indicadores cuantitativos de performance (que abarcan, por ejemplo, desde el número de papers publicados,
al número de alumnos por profesor); y por otra, se han creados mecanismos de evaluación de tipo cualitativo, que tratan de añadir una
dimensión cualitativa a los resultados brutos de los indicadores numéricos. Estos mecanismos de evaluación ponen a las universidades
en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que vienen de los fondos
públicos, y llevan a la introducción de mecanismos de gestión de tipo empresarial en la dirección de las universidades.

IV. CONCEPTOS Y DEFINICIONES

Las instituciones de educación superior no sólo deben ser eficaces sino que deben buscar y alcanzar la eficiencia. La eficacia es la
obtención de los resultados deseados, y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos
(Chase y Aquilano, 1995). La eficiencia resulta del logro de los objetivos propuestos si ello se hace con costes mínimos (Monserrat et
al, 1998). La eficiencia se refiere al uso óptimo de recursos en beneficio del logro de los objetivos planificados (Espinoza et al, 1994).
Se trata de un concepto cuyo origen se remonta a Robins (1932), específicamente a su definición económica, y cuya idea central
postula la existencia de un tipo de actividad humana que adecua medios, que son escasos y de uso alternativo, a fines múltiples y
jerarquizados. Si se traslada ésta concepción de racionalidad a la empresa productiva, significa el aprovechamiento de recursos escasos
para producir bienes y servicios.

Por su parte el concepto de productividad se define como la relación entre outputs e inputs, esto es entre los productos y los insumos
necesarios para su producción. La productividad es una medida de la eficiencia del empleo de los recursos para generar bienes y
servicios, que compara cuanto producimos con los recursos que utilizamos para producirlo. La productividad, definida como la
relación producto/insumo, refleja la eficiencia de las operaciones internas o cuán bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour,
1995). La productividad alude a los productos por unidad de insumo. Tal medida es una razón entre producto e insumos (Chase y
Aquilano, 1995). En la medida en que se aumenta la producción empleando igual cantidad de recursos, se es más eficiente desde el
punto de vista económico (mayor producción, menores costos). Para la OCDE, productividad es igual a producción dividida por cada
uno de sus elementos de producción.

Según la OIT los productos son fabricados como resultados de la integración de cuatro elementos principales: tierra, capital, trabajo y
organización. La relación de estos elementos a la producción es una medida de la productividad. Para la EPA productividad es el
grado de utilización efectiva de cada elemento de producción. Es sobre todo una actitud mental que busca la constante mejora de lo
que ya existe. Está basada sobre la convicción de que uno puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, y mejor mañana que hoy, lo cual
requiere esfuerzos continuados para adaptar las actividades económicas a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y
métodos, es por tanto la firme creencia del progreso humano.

Los productos son bienes o servicios. Los insumos son los recursos empleados para crear tales productos. Sin embargo, la
productividad no sólo debe referirse a la cantidad de lo que se produce sino que debe incorporar además la calidad del producto, de
manera que es posible redefinir dicho concepto para que incorpore elementos como la calidad y la satisfacción del cliente, en dicho
caso la productividad sería la relación entre eficacia y eficiencia, donde la eficacia es hacer lo correcto y eficiencia es hacer las cosas
correctamente (Chase y Aquilano, 1995).

Pero la productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no sólo tiene una dimensión económica, la Universidad actúa
como un servicio público y por ende, no sólo es regulada por el mercado o los precios, sino que se enfrenta el desafío de la "eficiencia
social", entendiendo por tal la capacidad de satisfacer, sin limitaciones ni discriminaciones de tipo alguno, la creciente demanda con
una educación masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como así también consciente de las
carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (UNESCO, 1998).

Existe, no obstante, la creencia de que no es posible incrementar la calidad sin afectar de manera significativa la productividad y la
eficiencia de la organización, empresa o sistema. Lo anterior es de especial relevancia al interior de las universidades donde el
paradigma convencional es que sólo las universidades dotadas de mayores recursos pueden proporcionar una educación de calidad en
comparación con universidades de menores recursos que pueden sólo aspirar a un desempeño mediocre en esta área.

I. Para identificar las variables o factores que inciden e inducen la calidad en el proceso docente, se hace necesario revisar la
conceptualización de la actividad docente desde diferentes enfoques. Cada enfoque o modelo representa las dimensiones o
factores que configuran el proceso docente y las relaciones directas o indirectas que potencialmente pueden darse entre tales
dimensiones.
1. Desde la perspectiva del enfoque sistémico, la docencia es concebida como un sistema abierto que tiene una tarea
principal que realizar para sobrevivir, la que representa su Misión o razón de razón. El sistema puede desarrollar su
tarea principal únicamente mediante el intercambio de materiales con su medio ambiente. Este intercambio consiste
en varios procesos: la importación de recursos y materiales, la conversión de ellos, el consumo de algunos bienes
para el mantenimiento del sistema y la exportación de productos, servicios y desperdicios.

De la Orden (1997) propone un modelo que intenta abstraerse de las diferentes concepciones de la calidad docente,
existentes de acuerdo al análisis planteado por Harvey y Green (1993), en el cual la calidad de un sistema educativo
o de una institución, se definiría por un juicio de valor susceptible de apoyarse en múltiples criterios diferentes entre
sí y, en ocasiones, contradictorios.

El modelo planteado permite superar la consideración aislada de las características específicas de los distintos
elementos o componentes y centrar la atención en las relaciones entre los elementos de la educación universitaria o
de instituciones concretas, integrados en un sistema. Se trataría de identificar las relaciones entre los componentes de
contexto, input, proceso, producto y propósitos del sistema y valorarlas en función de un conjunto de reglas bien
establecido, derivado de un principio general; la calidad de la educación viene definida por un conjunto de
relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de Universidad o de plan de estudios
universitario conducente a un título.

Figura Nº1: Modelo de Calidad Universitaria

 Dado el enfoque sistémico adoptado, la calidad de la educación superior supone una relación de coherencia entre
cada uno de los componentes del sistema. En unos casos, esta relación de coherencia o incoherencia será evidente,
dada la proximidad estructural y/o funcional entre los componentes relacionados. Tal es el caso, por ejemplo, de la
relación postulada entre "Metas y objetivos de la educación universitaria" (B) y las "Necesidades sociales" (A); o
entre "Productos de la educación universitaria" (C) y "Metas y Objetivos" (B). En estos casos, la relación aparece
como directa e inmediata. En otros casos, la relación sería menos evidente, como, por ejemplo, la supuesta entre
"Procesos de gestión" (D) y "Necesidades sociales" (A). Aquí se trata de relaciones indirectas y mediatas. Pero
cualquier ruptura en la red de coherencias entre componentes supondría una limitación más o menos severa de la
calidad educativa. (De la Orden, 1997). Según esta teoría, el objetivo del sistema es la formación de profesionales
que respondan a las necesidades y expectativas económicas y sociales, en tanto que la calidad de la educación
universitaria se identifica con un complejo constructo explicativo de valoraciones, apoyado en la consideración
conjunta de tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad, eficacia y eficiencia, expresión, a su vez, de un
conjunto integrado de relaciones de coherencia entre los componentes básicos de la educación o de una institución
universitaria concebidos como un sistema. En primer lugar, la coherencia entre, por un lado, inputs, procesos,
productos y metas y, por otro, expectativas y necesidades sociales define la calidad de la educación universitaria
como funcionalidad. En segundo lugar, la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la
educación universitaria como eficacia o efectividad. En tercer lugar, la coherencia entre, por un lado, input y
procesos y, por otro, producto, define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. Dentro del modelo,
carece de sentido hablar de eficiencia, en ausencia de eficacia, y es dudoso considerar como eficaz una institución
universitaria que logra unos objetivos poco relevantes para los estudiantes y para la sociedad, es decir, con un bajo
nivel de funcionalidad. Por otra parte, una universidad será considerada escasamente eficaz y funcional si solamente
logra algunos de los objetivos con alta significación social y falla en otros a causa de una deficiente distribución y
uso de recursos docentes y de investigación. La calidad, en esta perspectiva, aparece como un continuo de forma
escalar, cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. Su
grado máximo, la excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entre todos los componentes principales
representados en el modelo sistémico. (De la Orden, 1997).
  Modelo Heurístico de enseñanza – aprendizaje de Entwistle (1987): Este modelo pone énfasis en la
relación de tres componentes al interior de la actividad docente:
2. Enfoque Sistémico: La Teoría de Sistemas plantea que las organizaciones son sistemas abiertos, que a su vez son
subsistemas de la sociedad en que están insertos. Las organizaciones y la sociedad se relacionan por medio de los
objetivos que constituyen su función social.
II. LA DOCENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

a. El estudiante con sus estilos y estrategias de aprendizaje, rasgos de personalidad y componentes motivacionales;
b. El docente con su estilo de enseñanza y sus características personales, y
c. El contexto académico, con un perfil propio del quehacer disciplinario, una atmósfera social particular, definiciones de
política de enseñanza, de evaluación del rendimiento, entre otras.

Figura Nº2: Modelo Heurístico de Enseñanza –Aprendizaje

Este modelo está centrado en el proceso enseñanza-aprendizaje y en sus dos actores principales; estudiantes y docentes, subrayando el
rol de las percepciones y motivaciones que poseen ambos al participar e interactuar en dicho proceso.

Ambos actores desde sus perspectivas, atribuyen significados y valor a los contenidos a aprender, a los requerimientos y
exigencias académicas, que los hace desplegar estrategias particulares de enseñanza y de aprendizaje y procedimientos de
evaluación de esos aprendizajes.

1.
El modelo está compuesto por nueve criterios, los que son, a la vez, de gestión y de autoevaluación de la gestión y se agrupan
en dos categorías: los criterios agentes, que reflejan el cómo de la gestión, y los criterios resultados que permiten conocer y
valorar lo que obtiene el centro (institución de educación) como efecto de su actividad

Lo esencial del Modelo Europeo de Gestión de Calidad, adaptado a los centros educativos queda contenido en el siguiente
enunciado emanado del Ministerio de Educación y Cultura de España. La satisfacción de los usuarios del servicio público de
la educación, de los profesores y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consiguen mediante un liderazgo
que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus procesos
hacia la consecución de la mejora permanente de sus resultados.

El modelo identifica una serie de características en los elementos clave de las organizaciones y propone que se comparen con
ellas, analicen los puntos fuertes y las áreas de mejora y elaboren su planificación, asumiendo como objetivos la superación
de sus deficiencias. Para mayor incentivo presenta un sistema de puntuación, que facilita la comparación interna en períodos
sucesivos y, también con otras organizaciones. Asimismo, combina de forma ponderada el interés por las personas con la
importancia de los recursos, de los procesos y de los resultados.

De acuerdo a este enfoque, la efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él
posean sus compañeros y la dirección; la eficiencia del aprendizaje de los alumnos está condicionada por el clima escolar de
que goce la institución de educación; ambas circunstancias están afectadas por el liderazgo de la dirección y por la eficacia de
la acción directiva y éstos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la
comunidad educativa. De ahí la necesidad de situar las acciones de mejora de la calidad en una perspectiva de gestión
suficientemente amplia.

Pero, además, la aplicación del modelo va asociada a la implementación de un proceso de autoevaluación que permite valorar
el progreso de la organización y establecer planes de mejora.

Este enfoque aporta una estructura sistémica para una gestión de calidad que permita a la institución educativa, aprender
mediante la comparación consigo mismo y le ayuda en la planificación, en la definición de estrategias, en el seguimiento de
los progresos conseguidos y en la corrección de los errores y de las deficiencias.
 2. Modelo Europeo de Gestión de Calidad en Educación: El modelo EFQM es un modelo normativo, cuyo concepto es la
autoevaluación basada en un análisis detallado del funcionamiento del sistema de gestión de la organización usando como
guía los criterios del modelo.
3. Enfoque Sociotécnico: Este modelo, desarrollado en el Instituto Tavistock de Londres, permite describir a la docencia como
un sistema, compuesto a su vez por un "Subsistema Tecnológico" (infraestructura física, instalaciones, máquinas y equipos,
procesos de elaboración, materiales, métodos, procedimientos, normas, layout, etc.) y un "Subsistema Social" (personas y
relaciones entre las personas y los grupos que deben realizar los trabajos o prestar servicios). La tecnología y el sistema social
interactuan entre sí y cada uno condiciona, y en algunos casos determina, la eficiencia o satisfacción del otro. De acuerdo a
éste enfoque cualquier cambio producido en los componentes tecnológicos afectará, en mayor o menor medida, la
satisfacción de las personas que componen el subsistema social y a la vez, cualquier cambio que se manifieste en el
componente humano incidirá en el empleo de la tecnología y, consecuentemente, en la calidad y productividad lograda por el
sistema.

El enfoque sociotécnico toma en cuenta la importancia de una tecnología y estructura adecuadas para el trabajo de la organización,
pero también examina las relaciones entre la tecnología y las cualidades humanas de los partícipes en el sistema. Estas relaciones
varían y requieren de análisis constante. Así, el punto de vista Tavistock incluye tanto lo psicológico y lo social, como lo tecnológico.

VI. DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE DOCENCIA EN LA EDUCACIÒN SUPERIOR

Tomando como punto de partida los enfoques antes descritos, se propone un modelo del proceso de docencia, en el cual se identifican
diversos factores o variables, que permitirán alcanzar resultados, los cuales deberán ser de calidad, no obstante los procesos que
generan esos resultados también deben cumplir niveles de excelencia y productividad.

En este contexto, la calidad de la docencia, queda definida como lograr la formación de un profesional o técnico de nivel superior. No
obstante para ser considerada de calidad, la docencia deberá satisfacer los siguientes requerimientos:

1. La docencia será de calidad si logra cumplir con las expectativas del egresado sea éste técnico, profesional, licenciado,
graduado o posgraduado. Las expectativas están referidas a desarrollo intelectual, mayor status, movilidad social y mejores
ingresos.
2. La docencia será de calidad si logra mejorar el desempeño laboral del egresado a través del desarrollo de competencias
requeridas por las organizaciones y empresas.
3. La docencia será de calidad si el egresado es capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad contribuyendo a su desarrollo
y crecimiento económico y social.

La formación de profesionales y técnicos implica un proceso de transformación, que es el proceso de docencia, el cual a su vez
requiere de subprocesos, los que se pueden dividir en dos tipos; aquellos que afectan la percepción sociocultural aportando
imagen, status y prestigio a la institución de educación y los que conducen a resultados concretos y traducibles en competencias
cognitivas, competencias metacognitivas y competencias sociales así como de la correspondiente disposición afectiva en los
alumnos participantes del proceso.

A continuación se presenta el Modelo propuesto de Docencia en Educación Superior

Figura N°4
VI.1. ELEMENTOS DEL MODELO

El modelo propuesto postula:

a.
b. La existencia de tres elementos o variables; un elemento es el propio alumno y los otros dos actúan directamente sobre él,
denominados elementos materiales y elementos intelectuales. Cada uno de los elementos identificados debe ser considerado
producto o representativo de un proceso que lo sustenta.
c. Los alumnos son considerados dentro del enfoque propuesto, no como insumos o entradas a un sistema, sino como
participantes de un proceso de transformación.
d. El proceso de docencia está afectado por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción alumno–docente, en la cual
intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y percepciones.

VI.2. MERCADO POTENCIAL

La educación media tiene una duración de cuatro años, al cabo de los cuales se obtiene la licencia que es requisito fundamental para
acceder a la educación superior, y se ofrece bajo dos modalidades: Humanístico-Científica y Técnico Profesional (para la obtención
del titulo técnico se debe cursar un quinto año). Si consideramos que se ingresa a la educación básica a la edad de 6 años, el mercado
potencial, de la educación superior está compuesto por la población con una edad superior a los 18 años de edad.

De acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas INE, existe en Chile una población estimada de personas sobre 18 años es de
10.100.354, siendo la población estimada entre 18 y 24 años de 1.693.474.
En 1998, en nuestro país y de acuerdo a lo señalado por el CSE, rindieron la P.A.A. 149.825 personas; en tanto que la matrícula de
primer año en todo el sistema de educación superior ascendió a 130.093.

La matrícula de alumnos de primer año en las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores ascendió a 45.622 alumnos. No
obstante en esta cifra se incluyen los matriculados en carreras que exigen Prueba de Aptitud Académica y en otras que no la exigen.

VI.3. PROCESO DE ADMISION Y SELECCIÓN

El proceso de admisión (Sistema de Admisión Nacional) en las Universidades Tradicionales del Consejo de Rectores, exige rendir la
Prueba de Aptitud Académica y obtener un puntaje mínimo de 450 puntos en la parte verbal y matemática. Los factores de selección
empleados son los siguientes:

 De carácter general: La Prueba de Aptitud Académica (P.A.A.), en sus partes Verbal (PAA-V) y Matemática (PAA-M), la
Prueba de conocimientos específicos de Historia y Geografía de Chile y las Notas de Enseñanza Media (NEM).
 De carácter específico: Pruebas de Conocimientos Específicos (PCE) de Biología, Ciencias Sociales, Física, Matemática y
Química; y pruebas de aptitudes especiales que algunas unidades académicas exigen como requisito para ingresar a sus aulas.

Sin embargo, estas universidades han creado diversos mecanismos de ingreso que no contemplan la exigencia de la P.A.A., pero sí
contar con la licencia de enseñanza media. Entre estos mecanismos se encuentran cupos especiales para alumnos destacados en el
ámbito cultural y deportivo y cupos para alumnos trabajadores, lo cual en la práctica constituye una liberalización al sistema de
selección.

En cambio, en las instituciones privadas, algunas exigen la P.A.A. como requisito de admisión, otras sólo como referencia y un tercer
grupo no la exigen como condición de entrada. En general, estas instituciones tienen diferentes procesos de admisión que muchas
veces incluyen pruebas especiales y entrevistas personales.

De acuerdo a la información del MINEDUC, la matrícula total de pregrado en todo el Sistema de Educación Superior ascendió en
1998 a 393.466 personas, de las cuales 188.522 se encontraban matriculados en universidades del Consejo de Rectores (47,9%),
86.061 en universidades privadas (21.9%), 64.593 en institutos profesionales (16,4%), y 54.290 en centros de formación técnica
(13.8%).

VI.4. ELEMENTOS MATERIALES:

1. Infraestructura física. La cual está compuesta por salas de clases, laboratorios, talleres, oficinas, salas de estudio, espacio de
recreación, infraestructura deportiva y gimnasios, bibliotecas, estacionamientos, salas de conferencia o auditórium, casinos,
servicios médicos y dentales.

Hoy existe lo que se denomina "tecnología educativa", es decir, la investigación de tecnologías de información aplicables a la
educación.

2. Material pedagógico y tecnología de apoyo. El papel de los medios audiovisuales y materiales de enseñanza es cada vez más
importante. Se puede definir "medio" como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante
su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender o bien mediante su uso se intervenga en el
desarrollo de alguna función de enseñanza. Entre los medios actualmente disponibles, en adición a la pizarra y libro de texto,
y material impreso, encontramos: proyectores de diapositivas, retroproyectores, proyectores de diaporamas, películas de 8 a
16 mm. , Reproductores de vídeo, computadoras (con empleo de software e internet), audioconferencia, videoconferencia,
presentación de audioramas, televisión por cable y satelital. En general se habla de medio instruccional para referirse a
"cualquier instrumento u objeto diseñado de forma tal que facilite el aprendizaje de los estudiantes".
3. Bibliotecas y centros de información: La biblioteca es una unidad de apoyo para la gestión de las funciones de la universidad:
docencia, investigación y extensión. Dentro de este elemento subyacen los procesos planificación y análisis de forma
permanente de las necesidades de información de la organización y de todos sus componentes asociados, el diseño de los
servicios y herramientas de acceso a la información y la infraestructura de información dinámica adecuada a la demanda y
necesidades proyectadas.

VI.5. ELEMENTOS INTELECTUALES

1. Currículo. En el currículo se recogen las intenciones educativas, aunque hay otros elementos no formulados que constituyen
el llamado "currículo implícito", y que representa todo aquello que la institución de educación superior ofrece o deja de
 ofrecer. El currículo tiene dos funciones; la de hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía
para orientar la práctica pedagógica. El currículo es un proceso que consta de las siguientes actividades:

 Determinación de Objetivos y contenidos; ¿qué enseñar?

 Determinación del orden y secuencia; ¿cuándo enseñar?
 Planificación de las actividades; ¿cómo enseñar?
 Medición y evaluación: ¿qué, cómo y cuándo evaluar?

A través del currículo se define lo que se considera "conocimiento válido" por parte de una cultura o sociedad. En la historia de la
Universidad, el currículo ha ido enfatizando progresivamente las disciplinas técnico-científicos a costa de lo que frecuentemente
denominamos humanidades o artes liberales. A través del currículo observamos el paradigma dominante, el cual selecciona y organiza
el mismo.

Debe distinguirse entre el "Diseño de currículo" definido como el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el
"Desarrollo del currículo" como el proceso de puesta en práctica.

Como fuentes del currículo encontramos:

 La fuente sociológica, que se refiere a las demandas sociales y culturales.

 La fuente psicológica, que se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
 La fuente pedagógica, que recoge tanto la fundamentación teórica existente, como la experiencia educativa adquirida en la
práctica docente.
 La fuente epistemológica, que son aquellos conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias
curriculares.

1. Del proceso de planificación surge la composición cuantitativa y cualitativa del personal docente, los mecanismos de
incorporación y promoción, la capacitación y desarrollo; obtención de estudios de postgrados académicos y grado de
especialización. Junto con la planificación debe incluirse el proceso de evaluación de los docentes
2. Profesores. Al incorporar el elemento profesor se hace referencia a un conjunto de procesos relativos a la Planeación,
Organización y Administración de la Docencia, así como a las políticas de admisión, inducción y evaluación de la labor
docente. Conjuntamente se considera el compromiso del profesor con la labor docente, el equilibrio docencia-investigación, y
la capacitación y actualización en habilidades docentes.
3. Procesos de intercambio. Entenderemos como procesos de intercambio, aquellos que permiten a los alumnos de educación
superior conocer otras instituciones de educación superior ya sea nacionales o extranjeras, cursando los programas de estudio
e interactuando con docentes y alumnos.
4. Educación Dual. El sistema de educación dual, combina la actividad educativa del instituto de educación superior con la
industria.
5. Metodología: Dentro de las metodologías docentes se incluyen las estrategias didácticas más comunes: tales como clase
magistral, seminarios, dinámicas de grupos; los denominados rasgos didácticos: claridad expositiva del profesor, dominio de
contenidos, grado de utilidad practica de los contenidos, actualización de los mismos, adaptación al contexto, utilización de
medios materiales y personales y de información para la enseñanza-aprendizaje, empleo de medios (retroproyectores, videos,
etc.), salas de computación; laboratorios de enseñanza, distribución del tiempo: Secuencia y nivel de cumplimiento de los
programas previstos, tiempo dedicado a la docencia y nivel de asistencia a clase. Se incluye dentro de éste elemento la
Metodología de evaluación de los aprendizajes que incluye forma de evaluación, criterios de evaluación: comunes por
asignatura, criterios de corrección, tipología de las actividades de evaluación y comunicación de los resultados a los alumnos:
tiempo y forma de comunicación mecanismos de recorrección.

VI.6. INTERACCIÓN ALUMNO–DOCENTE:

Dentro del modelo planteado se reconoce la vital importancia que, en el proceso de docencia, tiene el proceso de enseñanza–
aprendizaje, sobre el cual, en la era de la información y el conocimiento, se han generado nuevos paradigmas, pasando del tradicional
modelo centrado en el rol del profesor que enseña sus conocimientos a sus alumnos, relativamente pasivos, a un modelo centrado en el
estudiante. Este en un rol más activo, con recursos a su alrededor que le permiten aprender y con un profesor como asesor y facilitador
de este proceso, con particular capacidad en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes.

Estos nuevos paradigmas han venido a transformar de fondo la forma en la que se "enseñan conocimientos", cobrando ahora una
mayor importancia, junto a los conocimientos, la forma en la que se "aprende" y se "desarrollan" valores, habilidades y actitudes, las
cuales dependen de complejas interacciones sociales.
Se plantea, asimismo que e l proceso de enseñanza-aprendizaje sólo es eficaz, si se da a través de la relación entre lo cognitivo y
lo afectivo. Los sujetos que participan en el proceso tienen necesidades, intereses y motivaciones que influyen en la relación alumno-
profesor.

Resulta necesario para la comprensión del enfoque propuesto describir a los participantes del proceso; los alumnos y docentes, los
cuales establecen una interacción directa enmarcada en valores y una cultura tanto institucional como del medio en que se encuentran
insertos.

VII. INDICADORES Y LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA

EDUCACION SUPERIOR

Los requerimientos de calidad y productividad aplicados a un proceso de docencia implican no sólo identificar y comprender el
comportamiento de las variables que inciden en este proceso sino que también determinar el nivel mínimo de calidad y productividad
necesarios para garantizar una educación superior eficaz y eficiente, y por otro la continuidad y desarrollo de la Institución.

El nivel de calidad es un concepto que puede ser medido y evaluado "per se" (normativo) o en términos relativos: comparación con
pares, percepción de los usuarios e interesados, etc. Otro tema relevante es definir qué es más importante: alcanzar un cierto nivel de
calidad o evolucionar en un contexto dinámico. Estos conceptos relativos, intangibles y muchas veces subjetivos, no permiten una
evaluación concreta y/o absoluta, lo que obliga al diseño de mecanismos de control diferentes. El resultado de ello es la creación de
"indicadores" que permiten relacionar funcionamiento, recursos y resultados respecto a actividades, eventos, procesos, unidades
organizacionales y otros componentes de la institución.

Las universidades pueden y deben tener más calidad pero, además, necesitan tener evidencias de ello para justificar ante quienes les
proporcionan recursos (sean éstos las autoridades estatales o sus usuarios), que sus aportes están siendo bien utilizados.

La evaluación de la docencia en instituciones de educación superior debe constituir un valioso instrumento que proporcione elementos
de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtiéndose en un proceso que arroje información para promover y asegurar
la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia de las acciones y resultados de la docencia.

Desde la década de los años 70 se ha propuesto la utilización de indicadores para definir de una manera objetiva la calidad, eficiencia y
productividad de la educación superior y como un mecanismo a través del cual las instituciones pudieran dar cuenta del cumplimiento
de su responsabilidad educativa (accountability).
Desde la óptica de la evaluación se han buscado diferentes definiciones para el término "indicador". Es así como en un trabajo
realizado por OCDE, Institutional Management in Higher Education Programm, se define indicador como "un valor numérico
utilizado para medir algo difícil de cuantificar". Por su parte Ortiz define este término como un instrumento que es utilizado para
medir, comparar, dar seguimiento y apoyar el avance de resultados y representan medidas sobre aspectos que no son directamente
mensurables.

Sin embargo, la realidad de un sistema educativo es enormemente compleja, por lo que ningún indicador particular podría abarcarla en
su globalidad. Particularmente en el ámbito de la docencia en Educación Superior, la complejidad se refiere a qué tipo de evaluación
resulta más adecuada, dada la naturaleza del objeto de estudio que constituye la calidad y productividad de dichas instituciones. Para
intentarlo se necesitan muchos indicadores, que en conjunto cubran sus múltiples dimensiones.

Es fácil contar con información sobre el número de docentes, el de alumnos o el de libros en la biblioteca, y construir indicadores
como el de alumnos por docente o el de libros por alumno. Sin embargo, no se cuenta habitualmente con información suficiente para
evaluar aspectos más complejos, pero esenciales si se quiere tener una visión completa de la calidad, tales como el grado en que se
logran efectivamente los objetivos curriculares, tanto en el dominio cognoscitivo como, con mayor dificultad aún, en el afectivo.

Los indicadores tienen el atractivo de su claridad pero su limitante radica en que no es posible traducir, con precisión, las
complejidades del proceso de interacción que se da en la docencia a términos numéricos. Es por esta razón, solamente se proponen
indicadores de evaluación de la calidad y de la productividad para algunas áreas, ya que en otras, por su fuerte contenido subjetivo, no
es posible establecer indicadores y menos aún estándares.

VII.1. BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES

Al definir la calidad en la docencia por medio de los resultados obtenidos del proceso, la consecuencia clara es que se deben evaluar
resultados tales como: satisfacción personal del alumno, desempeño laboral y contribución al desarrollo económico y social, pero,
para hacer que la docencia cumpla con los requerimientos de calidad y productividad establecidos, es necesario efectuar una
evaluación a nivel del proceso y de sus componentes, como una forma de asegurar que el resultado sea de calidad. Para esta evaluación
son necesarios los indicadores.

Para la formulación de indicadores se considera como base conceptual el modelo propuesto, el cual postula que en el proceso de
docencia intervienen elementos materiales y elementos intelectuales que afectan la transformación del alumno en un profesional o
técnico de nivel superior, Además es necesario formular los siguientes supuestos o hipótesis:

1. La calidad de la docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso; alumnos
que se transforman en técnicos, organizaciones que emplean a dichos técnicos o profesionales y la sociedad que recibe el
aporte económico y social del técnico o profesional.
2. Cada elemento interviniente en el proceso de docencia, posee dos dimensiones; una dimensión a la que se denominará real y
una dimensión denominada aparente.
3. La dimensión real se relaciona con los aspectos cuantitativos del elemento, es decir, con sus aspectos físicos o tangibles.
4. La dimensión aparente, en cambio, está relacionada con la percepción del elemento que tienen los alumnos, egresados o la
sociedad, es decir, su apreciación es subjetiva.
5. La percepción incide sobre la satisfacción o grado de cumplimiento de expectativas personales del alumno o egresado, de
manera que una percepción positiva de los elementos que afectan la docencia incide en una mayor satisfacción y por lo tanto,
se crea la imagen de calidad de la misma.
6. La dimensión real del elemento incide en la percepción del mismo.
7. La dimensión aparente del elemento incide de manera indirecta en la dimensión real. Una percepción positiva de cada
elemento contribuye a crear las condiciones para mejorar la dimensión real.
8. La dimensión real del elemento contribuye de manera indirecta en el resultado de calidad de la docencia, expresada como
satisfacción de las expectativas personales, el adecuado desempeño laboral y contribución positiva al desarrollo económico y
social, al generar las condiciones necesarias para que el proceso de transformación, denominado docencia, se lleve a cabo.
9. Para construir indicadores que permitan evaluar los procesos y por ende permitan contribuir a mejorar la docencia y la
productividad es necesario construir indicadores intermedios que midan cada elemento en sus dimensiones parciales; real y
aparente, y después establecer relaciones entre dichos indicadores de manera de evaluar el impacto del elemento en el
resultado final.

A continuación se presenta un esquema de las interrelaciones entre las dimensiones, la percepción y la calidad.

Al estar presente la dimensión real del elemento, éste contribuye a que se den las condiciones higiénicas o de mantenimiento, para que
el alumno sea capaz de adquirir las competencias requeridas para un adecuado desempeño en el mundo laboral, pueda hacer un aporte
a la sociedad y cumpla sus expectativas personales.
Dentro de esta relación encontramos, por ejemplo, a los laboratorios y talleres que permiten que el alumno adquiera determinadas
habilidades, o a las salas de computación que permiten que el alumno sea capaz de emplear tecnología. Del mismo modo, si se cuenta
con profesores con grado de doctorado; la infraestructura es adecuada; con salas espaciosas y luminosas; el currículo se mantiene
actualizado, el alumno podrá ser transformado por el proceso de docencia.

VII.2. CONSTRUCCION DE INDICADORES

A continuación se efectúa una propuesta metodológica que permite construir indicadores a partir de modelo propuesto.

Para evaluar la calidad, y la productividad de la docencia, es necesario primero elaborar indicadores intermedios, para medir cada
dimensión dentro de cada elemento considerado en el modelo. A partir de los indicadores de medición de las dimensiones es posible
elaborar los indicadores de evaluación.

VII.2.1 INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN REAL

1. Elementos materiales:

Los indicadores que se construyan para esta dimensión deben medir la capacidad o disponibilidad de recursos con que cuenta la
institución para llevar a cabo el proceso de docencia.

Para efectuar la medición, se debe recurrir a la recolección de información física o tangible y establecer su relación con los alumnos
que están en el proceso.

A modo de ejemplo se presentan los siguientes indicadores:

a. M2 de espacio destinado a salas(aulas)/ Nº de alumnos. Representa los M2 de salas de clases existentes por alumnos
b. Nº de volúmenes por título en biblioteca/Nº de alumnos. Este indicador muestra la cantidad de volúmenes por título con
relación al número de alumnos.
c. Nº de computadoras destinados a alumnos/Nº de alumnos. Este indicador muestra la disponibilidad de computadoras con
relación a los alumnos.

De esta manera, el recurso material queda relativizado en función de los alumnos participantes del proceso.

Asimismo, es posible variar el denominador y medir, por ejemplo, la disponibilidad del recurso en función de diferentes tipos
alumnos: alumnos por carrera, alumnos de primer año, etc.

1. Elementos Intelectuales

Los indicadores de medición para esta dimensión, dan cuenta de la dotación de elementos intelectuales de la institución de educación
superior que serán empleados en la docencia.

Para efectuar la medición, se debe contar con información tangible.

Se presentan los siguientes indicadores, a manera de ejemplo:

a. Nº de docentes/Nº de alumnos. Este indicador establece una proporción de académicos con relación a los alumnos.
b. Nº de académicos doctorados J.C.E./Nº Total de académicos J.C.E. Este indicador mide la proporción de académicos con
grado de doctor con relación al total de académicos que posee la institución.
c. Nº horas teóricas/Nº de horas totales del currículo. Este indicador mide la proporción de horas teóricas como proporción del
número total de horas que contempla el currículo.
VII.2.2. INDICADORES DE MEDICION DE LA DIMENSIÓN APARENTE

Para medir la dimensión aparente o percepción de cada elemento, es necesario recurrir a las encuestas de opinión a alumnos,
egresados, empleadores o sociedad en general, como fuente de información y, por medio de una escala numérica (que puede ir por
ejemplo desde 1 a 7) transformar una variable cualitativa, como lo es la percepción, en una variable cuantitativa.

Las escalas consisten en un formulario de doble entrada. En sentido horizontal se representan los aspectos a evaluar, y sobre los cuales
el encuestado debe manifestar su percepción y, en sentido vertical la escala de gradación.

El indicador de medición puede corresponder al valor medio o a la moda de la percepción de la calidad asociada al elemento.

En el cuestionario, el encuestado debe indicar, además, cuál es el nivel deseado para el elemento.

VII.3. INDICADORES DE CALIDAD

A partir de los indicadores de medición de la dimensión aparente de cada elemento, es posible elaborar un tipo de indicador de
evaluación de la calidad de la docencia, que permite evaluar la calidad a nivel de los elementos que inciden en el proceso. Este
indicador se denominará "Nivel de Satisfacción".

El indicador "Nivel de Satisfacción" relaciona el nivel Percibido con el nivel Deseado para cada elemento.

De modo que el Nivel de Satisfacción será el cuociente entre 2 valores numéricos: Si el nivel deseado de la variable es 7, y el nivel
percibido es 5, entonces el indicador queda expresado como:

El valor obtenido por el indicador debe interpretarse como el nivel de satisfacción alcanzado en relación con el nivel deseado.

Este indicador puede ser mayor o igual a cero.

Un indicador definido de esta manera permite administrar los elementos para generar mejoras en la percepción y por ende en la
calidad.

El valor obtenido, debe evaluarse comparándolo con un estándar, previamente establecido.

El estándar a utilizar para efectos de evaluación y control puede provenir de la experiencia (histórico), puede ser el valor medio para
igual indicador del sistema de educación superior o la media para las universidades o la evaluación puede centrarse en la verificación
del cumplimiento de metas de la propia institución.

VII.4. INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD

Para construir el indicador de evaluación de productividad debe efectuarse una combinación de los indicadores de medición de las
dimensiones aparente y real, para cada elemento considerado en el modelo:

A modo de ejemplo:

a. Elemento Profesores:

1. Indicador de medición de la dimensión real: Porcentaje de académicos jornada completa equivalente con grado de doctor.
2. Indicador de medición de la dimensión aparente: Calificación media de la percepción de la calidad del profesorado.
Indicador final:

a. Elemento Infraestructura

1. Indicador de medición de la dimensión real: Nº de laboratorios/Nº alumnos.

2. Indicador de medición de la dimensión aparente: Calificación media de la percepción de la calidad de los laboratorios.

El resultado cuantitativo obtenido que relaciona ambas dimensiones del elemento constituye un índice, al cual se puede asignar Base
100, de manera que el indicador no tiene relevancia a menos que sea considerado en un contexto temporal y sea empleado para medir
la variación del índice (la cual puede ser porcentual) período a período, lo cual permite obtener información acerca del uso de los
recursos para generar calidad y por ende puede ser empleado para evaluar la productividad del proceso.

Para un indicador como el descrito, no es posible la conceptualización de estándares

Es posible relacionar en términos proporcionales la mejora en percepción de calidad con el uso de recursos materiales,
humanos y financieros que se destinan a elevar la dimensión real de la variable. De modo que se es más productivo en la
medida que el incremento en la calidad percibida sea mayor al empleo de recursos destinado al mejoramiento de la dimensión
real.

VII.5. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD GLOBAL DEL PROCESO DE DOCENCIA

Para evaluar la calidad global del proceso de docencia se propone la siguiente metodología para generar indicadores de evaluación del
mismo.

Los alumnos, que serán sometidos a transformación mediante el proceso de docencia, pueden ser clasificados de acuerdo a las
siguientes variables:

1. Nivel Socioeconómico.
2. Puntaje de Ingreso en P.A.A. (sí lo hubiera).
3. Tipo de educación media (procedencia): Liceo Municipalizado, Particular Subvencionado, Particular-Particular ó por tipo de
enseñanza; humanista- científica, técnico-profesional.

Para cada grupo de alumnos, o segmentado de acuerdo a las variables indicadas, es posible construir al menos tres indicadores:
Deserción. Rendimiento, Duración de la carrera

Por ejemplo:

1.
 Este indicador permite obtener la proporción de alumnos de grupo j, que abandonan la institución, por período de tiempo,
como proporción del número total de alumnos de dicho grupo que cursan estudios superiores en la institución.

2. Indicador de Deserción:

Este indicador permite medir el tiempo de permanencia efectiva de los alumnos del grupo j en la institución.

3. Indicador de Eficiencia terminal

4. Indicador de Rendimiento:

A través de un indicador como el anterior es posible evaluar el rendimiento promedio de un determinado segmento de alumnos con
relación al rendimiento promedio del total del alumnado.

Establecido este grupo de indicadores, es posible establecer relaciones de causalidad entre diferentes modificaciones introducidas en
los elementos materiales e intelectuales y su incidencia o efecto en el rendimiento, deserción, y eficiencia terminal, lo cual es
absolutamente necesario para mejorar la calidad de la docencia

La metodología propuesta, permite elaborar indicadores que posibilitan evaluar la calidad de la docencia como proceso de
transformación y se constituyen en un elemento útil para la planificación y control de dicho proceso.

El uso de este tipo de indicadores implica un seguimiento en el tiempo de los alumnos clasificados en los diferentes grupos o
segmentos, de manera de efectuar las mediciones correspondientes y exige contar con un sistema de información apropiado para
alimentar a los indicadores.

El tipo de estándar apropiado para efectos de evaluación y control puede estar basado en datos históricos o, tal como se ha señalado, la
evaluación puede hacerse para verificar, por parte de la institución el cumplimiento de metas y objetivos previamente definidos.

VIII. CONCLUSIONES

En el presente trabajo se abordó el tema de la Calidad y Productividad en la Docencia de la Educación Superior, efectuándose un
estudio descriptivo y explicativo de las variables incidentes en los niveles de calidad y productividad, con el objetivo no sólo de
identificar los efectos de dichas variables, sino sentar las bases conceptuales para la formulación de indicadores que permitan medir y
evaluar calidad y productividad.

Cualquier aproximación al tema de la Calidad y Productividad de la Docencia de la Educación Superior exige, en primer lugar, que se
establezcan precisiones en torno a ambos conceptos.

En lo que dice relación con la Calidad, existen diferentes definiciones del término, aunque se debe señalar que a pesar de la gran
cantidad de literatura existente sobre el tema, especialmente desde la perspectiva de la gestión, (auditoría, control de calidad,
valoración y formulación de políticas de asignación de recursos públicos) el propio concepto ha quedado difusamente definido

Del análisis realizado se deduce que para lograr calidad en la docencia en Educación Superior se deben identificar y describir los
múltiples factores que la afectan, como también definir modelo(s) e instrumentos que permitan, por una parte una adecuada medición
del concepto y por la otra la evaluación de la misma. La elección de modelos e instrumentos se dificulta, ya que a diferencia de otras
ciencias, en las ciencias sociales no existen instrumentos de observación y medición universalmente aceptados.

Una de las críticas más serias que se pueden hacer respecto del tema de la calidad de la docencia se refiere a la carencia de teorías y
modelos suficientemente desarrollados y validados que expliquen la manera en que diferentes elementos o variables, tales como las
identificadas en este trabajo, inciden, afectan o alteran la Calidad de la docencia en educación superior y menos aún cómo se
manifiesta la productividad en este proceso.

No obstante, se efectuó una revisión de los modelos que han tratado de explicar en el ámbito conceptual el fenómeno de la docencia: el
Enfoque Sistémico, el Modelo Heurístico de enseñanza-aprendizaje de Entwistle, el Modelo Sociotécnico y el Modelo Europeo de
Gestión de Calidad en la Educación. Todos ellos hacen énfasis en diferentes aspectos de la docencia.

 El enfoque Sistémico concibe la docencia como un sistema abierto que efectúa intercambio con el exterior y por lo tanto está
inmersa en un medio;
 El Modelo Heurístico enfatiza la relación alumno-docente, considerando que la misma se da en un contexto académico propio
de la institución de educación superior;
 El Modelo Sociotécnico describir a la docencia como un sistema, compuesto por un "subsistema tecnológico" y un
"subsistema social" que interactuan entre sí, cada uno condicionando la eficiencia y satisfacción del otro;
 El Modelo Europeo de Gestión de Calidad, de tipo "normativo" e intraorientado, establece criterios de buen funcionamiento
basados en la planificación y el liderazgo.

El Modelo propuesto recoge diferentes aspectos de los enfoques antes señalados tratando de integrar a todos los elementos que afectan
la calidad; el modelo propuesto concibe la docencia como un proceso de Transformación en el cual los alumnos son considerados
participantes principales y no como simples inputs de un proceso.

Para medir la Calidad de la docencia es necesario una definición de lo que ha de ser entendida como Calidad. Dentro del modelo
propuesto, la Calidad de la docencia se logra sí:

 si se cumple con las expectativas del egresado,

 se mejora su desempeño laboral y,
 se posibilita que el profesional o técnico de nivel superior sea capaz de efectuar un aporte efectivo a la sociedad
contribuyendo a su desarrollo y crecimiento económico y social.

En este sentido, el Modelo recoge la moderna concepción del término que se basa en elementos cualitativos y por esto resulta evidente
que la Calidad de la Docencia sólo puede ser definida, calificada y evaluada, por quien usa o se beneficia del proceso: los alumnos, las
organizaciones que los emplean y la sociedad que recibe el aporte económico y social del profesional o técnico.

El Modelo, a partir de los resultados deseados, identifica los factores o elementos que inciden en el proceso, los cuales son clasificados
en elementos materiales y elementos intelectuales (tal clasificación obedece a la identificación del componente dominante en cada
elemento), entendiendo que para que los resultados de la docencia sean de Calidad se debe conocer y comprende el proceso y para un
acercamiento metodológico a su análisis es necesario entender qué elementos o factores participan en el mismo y cuáles pueden y
deben ser controlados por la institución para lograr mejoras en el proceso y en la Calidad de sus resultados.

Además, se postula que el proceso de docencia está afectado, principalmente, por el proceso de enseñanza-aprendizaje y la interacción
alumno–docente, en la cual intervienen factores de tipo psicosociológico; tales como motivación, liderazgo, estilos de aprendizaje y
percepciones.

Se identifican como elementos materiales a la infraestructura, el material pedagógico y tecnología de apoyo, las bibliotecas y centros
de información. Los elementos intelectuales identificados son el currículo, los profesores, los proceso de intercambio, la educación
dual y la metodología docente.

Para el análisis de los elementos indicados se identificaron dos dimensiones de funcionamiento:

 La dimensión real, que se relaciona con los aspectos tangibles o físicos, tales como metros cuadrados de salas, número de
computadoras, número de libros y revistas en biblioteca, cantidad de medios audiovisuales, número de profesores, número de
horas prácticas que contempla el currículo, número y cantidad de horas de intercambio, número de pasantías, número de
evaluaciones. etc.
  La dimensión aparente o perceptiva de cada elemento, en cambio, hace referencia a la forma como es percibido el
funcionamiento de cada elemento y por lo tanto, para conocer la percepción es necesario recurrir a los alumnos, egresados,
empleadores o comunidad como fuente de información.

Del análisis se deduce que la dimensión real de los elementos incidentes (materiales e intelectuales) afectan o tienen impacto en el
medio a través de la forma en que son percibidos por los interesados. La dimensión real o física incide en la percepción y ésta en el
cumplimiento de expectativas personales. La dimensión real crea las condiciones necesarias para que se efectúe la docencia, y por lo
tanto su incidencia en la Calidad es indirecta. A mejores condiciones del elemento en su dimensión real mejor será su percepción
(dimensión aparente) y por ende mayor la satisfacción del egresado. Asimismo una institución que es percibida como de Calidad será
capaz de atraer mejores alumnos, mejores docentes y contará con el respaldo de la comunidad y la autoridad educacional, lo cual
indudablemente le permitirá recibir una mayor cantidad de recursos para desarrollar la dimensión real y de este modo crear las
condiciones higiénicas o de mantenimiento necesarias para que el alumno no se sienta insatisfecho y pueda adquirir de manera
apropiada las competencias necesarias para su desempeño en el mundo del trabajo y las habilidades, capacidades y valores que le
permitan contribuir con la sociedad.

Resulta evidente que lo real y lo perceptivo no son la misma cosa y al estar la calidad definida por los destinatarios de ella, se debe
considerar que la medición y evaluación de ella dependen de la percepción, lo que lleva a concluir que la dimensión aparente es de
mayor relevancia que la dimensión real.

Finalmente, sólo una vez que se ha construido y modelado el proceso de docencia, es posible su evaluación, la cual debe hacerse dada
la naturaleza de las variables involucradas a través de indicadores. En este trabajo se hace una diferenciación entre los indicadores
(definidos como valor numérico utilizado para medir algo difícil de cuantificar) de medición y los de evaluación. Los indicadores de
medición tal como su nombre lo indica, permiten sólo medir determinadas variables. Para efectos de evaluación y control es necesario,
sin embargo, construir indicadores de evaluación, que establezcan cierto de tipo relaciones, como en el caso del indicador propuesto
para medir la Calidad, que relaciona el nivel deseado con el nivel percibido y permite evaluar el nivel de satisfacción. Asimismo la
evaluación global del proceso de docencia debe efectuarse a través de indicadores que permitan evaluar la relación de causalidad de
los elementos y la transformación efectiva de los alumnos.

En relación con la Productividad de la docencia, es posible concluir que ella estaría dada por la relación entre calidad y eficiencia. La
productividad de la docencia no sólo se refiere a la cantidad sino que incorpora el concepto de Calidad. La Calidad medida a través de
la percepción y la eficiencia a través del uso de recursos. En tal sentido se propone un indicador de productividad que relaciona ambos
conceptos y que permite monitorear el avance de la institución en términos de sí un mayor esfuerzo en contar con una mayor cantidad
de elementos (dimensión real), se traduce efectivamente en un incremento de la Calidad percibida (dimensión aparente).

El empleo de indicadores para medición y control requiere que la institución cuente con información no sólo cuantitativa,
relativamente abundante, sino también información de tipo cualitativo que resulta la gran deficiencia de los sistemas de información
existentes.

Con relación a la determinación de estándares para la Productividad, estos carecen de sentido, dado que los indicadores tienen utilidad
sólo para verificar y evaluar incrementos o disminuciones de la misma en un contexto temporal.

En cuanto a estándares para la Calidad, estos pueden provenir de la evaluación histórica, de la comparación con instituciones similares
o de la determinación por expertos.

No obstante los objetivos de Calidad y Productividad en la docencia implican la determinación de metas explícitas a alcanzar,
traduciéndose de esta manera en imperativos para la Institución Superior.

PALABRAS CLAVES: GESTIÓN, CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD

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Este documento informa sobre una revisión de la investigación sobre la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en
la educación superior, financiada por la Academia de Educación Superior. La revisión se llevó a cabo durante seis meses
por un equipo del Departamento de Educación de la Universidad de Oxford.

Metodología
La revisión se realizó utilizando un enfoque de colaboración que reúne la experiencia de varios investigadores del
departamento (los autores del informe) y la aportación de un grupo directivo de expertos en el campo.

La revisión tiene como objetivo:

• identificar y discutir diferentes conceptualizaciones de la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en educación
superior, tal como se desarrolla en la literatura relevante;
• proporcionar una visión general y un análisis crítico de los enfoques metodológicos empleados en la literatura para
investigar la experiencia de aprendizaje del estudiante;
• Discutir las intervenciones desarrolladas para mejorar la experiencia de aprendizaje del estudiante.

El informe describe los antecedentes del tema en revisión. La experiencia de aprendizaje de los estudiantes se ha
convertido en un tema importante en la literatura sobre educación superior solo en comparación recientemente, en
parte como resultado de un nuevo énfasis centrado en el estudiante en el discurso ya establecido sobre la calidad y la
garantía de calidad en la educación superior.
Los cambios en la educación superior en el Reino Unido, en particular la rápida expansión de los números de estudiantes
e instituciones, y el reciente cambio a las tasas de matrícula, se reconocen como puntos de partida importantes para la
revisión.

El equipo de revisión adoptó un enfoque sistemático para identificar, seleccionar y analizar la literatura relevante. El
equipo de revisión realizó una búsqueda electrónica inicial de bases de datos electrónicas, utilizando un conjunto común
de términos de búsqueda, como "experiencia de aprendizaje del estudiante", "aprendizaje del estudiante", "experiencia
de aprendizaje", "contexto de aprendizaje", "entorno de aprendizaje" y " educación superior ”y“ universidad ”(y
derivaciones léxicas de todos estos términos). Esta búsqueda inicial dio como resultado un total de 523 elementos. Los
títulos y los resúmenes se escanearon y, en esta etapa, el equipo de revisión excluyó los elementos que cumplían con
uno o más de los siguientes criterios:
• no se trata del aprendizaje de los estudiantes;
• no relacionado con el Reino Unido;
• no se trata de la educación superior;
• No se trata de estudiantes de pregrado.

La búsqueda electrónica se complementó con la búsqueda sistemática de sitios web seleccionados, la búsqueda manual
de revistas seleccionadas, la bola de nieve y la búsqueda de autores particulares. En total, se identificaron 256 ítems para
codificación y revisión. Artículos fueron

seleccionados en función de su relevancia para la revisión, relevancia y accesibilidad para las audiencias objetivo.

La literatura seleccionada para una revisión detallada se analizó en tres niveles diferentes:
• contenido (principales conclusiones sobre la experiencia de aprendizaje del estudiante);
• métodos (métodos utilizados para investigar, describir y discutir la experiencia de aprendizaje del estudiante);
• metodología (las ideas teóricas primordiales que guiaron la investigación).

El equipo de revisión desarrolló un mapa analítico como una herramienta heurística para categorizar la literatura según
los métodos y las áreas temáticas. Este mapa fue desarrollado a través de un proceso por etapas, con miembros del
equipo de revisión que discuten temas y métodos emergentes sobre la base de los elementos leídos en "reuniones de
lectura".

Los métodos más comunes utilizados fueron descriptivos (158 estudios) y evaluativos (70). Los 50 estudios
basados en inventarios formaron un grupo distintivo. De las áreas temáticas, más estudios se relacionaron con
las percepciones de los estudiantes sobre su propio aprendizaje (105) que cualquier otro tema. Otras áreas
comunes incluyen los enfoques de la enseñanza (40) y el desarrollo del currículo y los recursos (41).

Introducción
Fondo general
La experiencia de aprendizaje de los estudiantes es actualmente una prioridad en la agenda política y política. Los
responsables de la formulación de políticas y organismos como la Educación Superior y la Agencia de Garantía de Calidad
de Escocia lo identifican como una de las principales prioridades, mientras que se destaca en las declaraciones de misión
y la literatura promocional de las instituciones de educación superior individuales.

Este interés en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes tiene una variada procedencia, relacionada tanto con el
cambio institucional y sistémico dentro del sector de la educación superior, como con agendas políticas más amplias.
Dentro del sector, el crecimiento en el número de estudiantes y un aumento en el número y los tipos de instituciones
que ofrecen cursos de educación superior desde la década de 1960 (siguiendo las recomendaciones del informe Robbins
(Comité de Educación Superior 1963)) ha cambiado fundamentalmente la composición del cuerpo estudiantil. y el
panorama institucional. En el análisis de Trow, dicha expansión está vinculada a cambios en el currículo, la enseñanza y
el aprendizaje que inevitablemente tendrían consecuencias para el aprendizaje de los estudiantes (Trow 1974, 2006).
Otra influencia importante ha sido la creciente preocupación institucional por la "satisfacción" de los estudiantes,
asociada con la creciente competencia de mercado entre las universidades.

También hay imperativos políticos más amplios, que incluyen la vinculación entre educación y crecimiento económico, y
la comercialización y la reforma del servicio público reflejadas, por ejemplo, en las recomendaciones del informe Dearing
relacionadas con la provisión flexible y modular, la garantía de calidad y la rendición de cuentas, y el aumento de las
contribuciones financieras de los estudiantes a su educación superior (Comité Nacional de Investigación en Educación
Superior 1997).
Junto a estas preocupaciones políticas y financieras, hay desarrollos asociados, como el surgimiento de una agenda de
personalización (David y Clegg 2006). En la década actual, la ampliación de las políticas de participación y el
advenimiento de las tasas de matrícula han alterado, posiblemente, la naturaleza de la experiencia del estudiante y del
aprendizaje del estudiante. Estas preocupaciones se han combinado para centrar la atención en la experiencia
cambiante del estudiante.

Además de la política, el interés en el aprendizaje de los estudiantes también está formado por diferentes tradiciones
intelectuales. Los dominios de la investigación y la práctica tienen vínculos importantes. Muchos de los investigadores
educativos, como Paul Ramsden, Liz Beaty y Graham Gibbs, que hicieron contribuciones teóricas en este campo, ahora
están en una posición fuerte para influir en la política de educación superior, particularmente en el Reino Unido.

La razón inmediata para esta revisión también se puede remontar a la adopción del término 'experiencia de aprendizaje
del estudiante' como parte central de la misión de la Academia de Educación Superior bajo el liderazgo de Paul Ramsden,
y la necesidad de que el sector desarrolle y comparta una información más clara. Comprensión conceptual de estos
conceptos.

Sin embargo, lo que se entiende por experiencia de aprendizaje del estudiante rara vez se somete a discusión o
se define claramente. En su Plan Estratégico 2005-2010, la Academia de Educación Superior identifica la
experiencia de aprendizaje del estudiante como un impulsor clave de su trabajo. Lo que esto significa para el
enfoque de la energía y los recursos no está claro: “las estrategias para la retención de la investigación, los usos
efectivos del aprendizaje electrónico, el desarrollo de capacidades empresariales y el apoyo a excelentes
entornos de capacitación en investigación” se encuentran entre las muchas áreas que deben considerarse (HEA
2005, p.3).

Esta ambigüedad se refleja en la comunidad de investigación. La red de experiencia estudiantil de la Sociedad

de Investigación en Educación Superior apunta a "descubrir qué ... los estudiantes en educación superior del
Reino Unido están aprendiendo en el sentido más amplio de la palabra a partir de sus experiencias dentro y
fuera del estudio formalmente institucionalizado" .2 Otros, sin embargo,
limitar la atención al currículo académico formal y al aprendizaje en el aula de educación superior. Se ha
elaborado una variedad de tradiciones de investigación, temas y métodos para explorar la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes. Dentro de los debates sobre desarrollo educativo, también se ha producido un
cambio en la perspectiva pedagógica de un enfoque sobre lo que constituye una buena enseñanza (incluido el
debate sobre los métodos de enseñanza en la educación superior y la capacitación y el desarrollo profesional de
los docentes de educación superior) hacia un enfoque sobre el aprendizaje (Gibbs 2003) . Esto ha llevado a una
base de investigación muy diversa y variada, que se mapea y analiza en este informe.

Por lo tanto, una revisión de la literatura relacionada con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes es una
empresa oportuna. La invitación a licitar de la Academia de Educación Superior les permite a los revisores
tomar en cuenta estos cambios de perspectiva a través de "[hacer] explícitos los temas y conceptos relevantes
para [y] habilitar e inhibir los factores que impactan en la experiencia de aprendizaje del estudiante" y examinar
"cómo el aprendizaje del estudiante la experiencia puede ser definida ”(HEA 2006a, p.2). La invitación a licitar
también indica la falta de revisiones de esta área de investigación. El metanálisis en un área amplia y cambiante
es una tarea difícil. No hay acuerdo sobre definiciones y conceptualizaciones subyacentes, ni hay una
comprensión clara de cómo se puede medir y evaluar la experiencia de aprendizaje del estudiante. Esta revisión
intenta identificar diferentes tradiciones de investigación que, en términos generales, ofrecen perspectivas sobre
la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, e investigar los factores que inciden en esa experiencia.

El aprendizaje de los estudiantes se ve afectado por todos los cambios mencionados anteriormente y el concepto
de "experiencia de aprendizaje" debe considerarse dinámico. En consecuencia, esta revisión explora el
desarrollo del interés en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y cómo las conceptualizaciones
cambiantes del aprendizaje (y la enseñanza) se incorporan a la investigación. Este informe investiga las
consecuencias que tienen estas conceptualizaciones en la experiencia de los estudiantes en educación superior,
cómo han cambiado y cómo se han adaptado para satisfacer las necesidades de un cuerpo estudiantil cambiante.

Esta revisión, por lo tanto, además de considerar en detalle la naturaleza de la experiencia de aprendizaje del estudiante,
también se centró en la conceptualización cambiante del "aprendizaje del estudiante" en la educación superior y los
métodos utilizados para investigar el aprendizaje y la experiencia del estudiante. En este contexto, se ha rastreado,
analizado y mapeado la investigación y representación de la experiencia de educación superior de los estudiantes en la
literatura relevante
Revisar objetivos

1. Conceptualización del aprendizaje del alumno.

El objetivo de la revisión es proporcionar una visión general de las formas en que se ha conceptualizado y
conceptualizado la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en la educación superior. Evalúa el potencial explicativo
de estas conceptualizaciones con el propósito de desarrollar políticas y prácticas. Al hacerlo, la revisión presta atención a
la creciente diversidad de estudiantes que ingresan a la educación superior en la medida en que esta diversidad se
refleja en la literatura. También presta atención a la creciente diversidad de instituciones que ofrecen programas de
educación superior a través de una variedad de diferentes pedagogías, y al amplio espectro de cursos que van desde
materias académicas más tradicionales hasta cursos profesionales y vocacionales.

2. Intervenciones

Dado lo anterior, un objetivo particular de la revisión es proporcionar una visión general de las intervenciones dirigidas a
producir una experiencia de aprendizaje más eficaz para los alumnos. La revisión evalúa críticamente los resultados de
dichas intervenciones teniendo en cuenta la calidad del diseño de la investigación en los criterios para incluir
evaluaciones de dichas intervenciones en la revisión.

3. Métodos de investigación y enfoques metodológicos.

El objetivo de la revisión es proporcionar una visión general de los enfoques metodológicos adoptados en la literatura
para investigar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en educación superior y evaluar la idoneidad de las
diferentes metodologías para responder a diferentes preguntas de investigación en diferentes contextos. Por lo tanto, la
revisión clasificó sistemáticamente los diferentes tipos de metodologías de investigación que se están empleando para
investigar los procesos de aprendizaje en la educación superior y evaluó qué tan exitosos son en la producción de
conocimiento relevante para el uso por parte de profesionales y responsables políticos.

La experiencia de aprendizaje del alumno: investigación y política.

Uno podría identificar dos amplias "tradiciones" de investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes. El primero, y el
más influyente, denominado por muchos como los "enfoques para el aprendizaje" de investigación, deriva originalmente
del campo de la psicología educativa. Es un campo que fue fuertemente influenciado durante la década de 1970 por el
trabajo realizado por Marton y sus estudiantes, adoptando

una metodología cualitativa que posteriormente fue etiquetada como "fenomenografía". Esta tradición ha evolucionado
y se ha desarrollado. Ha sido particularmente influyente debido a los estrechos vínculos entre los investigadores y los
involucrados en el desarrollo educativo.
Gran parte de la literatura discutida en este informe puede clasificarse dentro de esta primera categoría amplia.
El segundo campo, y mucho menos coherente, ha sido el de la investigación sociológicamente informada sobre los
factores que influyen en el aprendizaje que se encuentran detrás de la interacción inmediata entre docentes y alumnos.
Esto incluye el trabajo sobre las "culturas" académicas, institucionales y disciplinarias informales y formales, y cómo
moldean las experiencias de aprendizaje de los estudiantes dentro de la educación superior. Más recientemente, este
amplio campo incluye una cantidad cada vez mayor de investigación pedagógica y pedagógica específica, algunas de las
cuales se han promovido con el movimiento de Becas para la enseñanza y el aprendizaje (SOTL, por sus siglas en inglés)
iniciado por la influyente Beca reconsiderada (1990).

Algunos académicos han explorado la posibilidad de unir estos dos enfoques bastante diferentes (Ashwin y McLean
2005), pero en general hay relativamente poco diálogo entre ellos.

Investigación educativa en el aprendizaje del alumno.

Si bien existe una tradición cuantitativa de investigación en los Estados Unidos que busca explorar el aprendizaje de los
estudiantes midiendo el impacto de la universidad en el crecimiento intelectual y el desarrollo psicológico de los
estudiantes (Terenzini 2005), las historias de investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes a menudo comienzan
con el trabajo de Perry , un psicoterapeuta y consejero de Harvard (Perry 1968). Influido por el trabajo de Adorno sobre
la personalidad autoritaria, Perry desarrolló un programa de investigación cualitativa con estudiantes sobre sus actitudes
hacia el aprendizaje. Lo llevó a desarrollar un modelo de desarrollo intelectual y moral de nueve etapas. Como no tenía
una posición académica, su trabajo solo se hizo influyente entre los investigadores educativos cuando se redescubrió en
la década de los ochenta.

Desde la década de 1970, el estudio educativo del aprendizaje de los estudiantes ha sido fuertemente influenciado por
un pequeño grupo de académicos, varios de los cuales se reunieron por primera vez en el Departamento de Educación
de la Universidad de Gotemburgo. Comenzaron a reunirse y trabajar con otros de Australia y el Reino Unido, en
conferencias en Lancaster y en otros lugares de Europa. Su investigación y sus vínculos con las unidades de desarrollo
educativo donde sus hallazgos se han puesto en práctica a menudo, han definido el campo durante más de 30 años.
Esta historia es clave para comprender la forma actual de la investigación en educación superior y las preguntas que
plantean los investigadores de hoy.

Es un campo que tiene varias raíces, incluida la del trabajo de Perry, pero su aparición probablemente se acredite con
mayor precisión a Marton y su alumno Saljo. El grupo de investigación de Marton en Gotemburgo desarrolló la idea
radical de que se podrían clasificar las diferencias cualitativas en los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
Intentaron

para categorizar los diferentes niveles y comprensión mostrados por los estudiantes que recuerdan los contenidos de un
artículo académico. Sobre la base de una cuidadosa investigación empírica, argumentaron que estos niveles diferentes,
que denominaron enfoques de aprendizaje "profundo" y "superficial", dependían tanto de lo que se estaba aprendiendo
como del entorno en el que los estudiantes estaban aprendiendo. Marton y sus colaboradores (por ejemplo, Marton y
Saljo 1976) argumentaron que uno podría clasificar las respuestas de los estudiantes para reflejar sus formas
cualitativamente diferentes de entender el texto, a lo largo de una jerarquía anidada, de modo que cada nivel superior
de comprensión incluyera los atributos de los siguientes. A través de un cuidadoso proceso de adjudicación
independiente de respuestas, identificaron un patrón mediante el cual algunos estudiantes adoptaron un enfoque de
"superficie" para el aprendizaje, mientras que otros mostraron un enfoque de comprensión más intencional y de "nivel
profundo". Los dos enfoques parecían corresponder a diferentes concepciones del aprendizaje y el papel del aprendiz.
Marton y sus colegas vieron una distinción importante entre su trabajo y las nociones de que los estudiantes tenían
"estilos de aprendizaje" identificables e inherentes (Kolb 1984).

Con el tiempo, Marton trató de definir el carácter distintivo del enfoque que su grupo había desarrollado, a veces en
respuesta a las críticas a la escuela de Gotemburgo. El uso de la "fenomenografía" (un derivado de la fenomenología)
para proporcionar una base conceptual a este enfoque ocurrió posteriormente (Marton 1981). A diferencia de la
atención de la etnografía al contexto y matiz individual, el enfoque fenomenográfico busca clasificar objetivamente las
diferencias observadas en las percepciones y descripciones de los individuos de su aprendizaje. El enfoque es casi
enteramente basado en la entrevista; no hay ningún intento de observar o participar en las experiencias de aprendizaje
de las personas.

Entwistle, un psicólogo educativo con experiencia en el desarrollo de escalas basadas en inventarios para medir los
logros de los estudiantes, conoció a Marton en 1975. Recientemente nombrado editor del British Journal of Educational
Psychology, Entwhistle se convenció rápidamente de la importancia de este nuevo enfoque. Esto llevó a la publicación
de una serie de artículos seminales en la revista (por ejemplo, Marton y Saljo 1976). Entwistle tomó y desarrolló estas
ideas en el Departamento de Educación de Lancaster.
A través de una serie de conferencias internacionales (inicialmente organizadas por el responsable de información del
departamento, Hounsell), creó colaboraciones efectivas con académicos de Australia y Sudáfrica. Biggs llegó a Lancaster
en 1979 con sus propios inventarios de análisis factorial para medir el proceso de estudio. Trabajando juntos, Entwistle y
Biggs combinaron sus escalas y tomaron prestados los artículos de cada uno. Comenzaron a desarrollar una comprensión
común de los factores extrínsecos e intrínsecos en el trabajo en lo que cada vez veían como un sistema o entorno de
aprendizaje. Más tarde, Ramsden también trabajó en Lancaster y aplicó esta investigación social para desarrollar un
Cuestionario sobre la experiencia del curso (CEQ). Utilizó los hallazgos para informar las políticas sobre la mejora de la
enseñanza en las universidades, y también su propio texto introductorio influyente (Ramsden 2003 [primera edición
1992])