Material Complementario Cs. Naturales - Pluriano - Las Plantas y Sus Cambios PDF

Ciencias Naturales
Material complementario 5
Propuesta de Secuencia
Didáctica para escuelas rurales
La enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño
“LAS PLANTAS Y SUS CAMBIOS”
Material complementario 5 • Dirección General de Cultura y Educación

1 Propuesta de secuencia didáctica para escuelas rurales • Ciencias Naturales
Propuesta de secuencia didáctica para escuelas rurales
La enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño
“Las plantas y sus cambios”
Materiales complementarios 5
© 2018 Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Formación Continua
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata,

Provincia de Buenos Aires, República Argentina.
Índice
Una propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño........5

Secuencia didáctica “las plantas y sus cambios”............................................5
1. Propósitos...........................................................................................................5
2. Contenidos........................................................................................................ 6
3. Cuadro conceptual.......................................................................................... 9
4. Las ideas centrales .......................................................................................... 9
5. Las ideas básicas........................................................................................... 10
6. Indagación de las ideas de los alumnos......................................................15
7. Investigar organizando centros de estudio................................................ 17
8. El trabajo con fichas ......................................................................................18

Desarrollo de la secuencia de actividades...................................................... 20
Actividad N.° 2. Actividades de experimentación, exploración
y evolución de modelos iniciales...................................................................... 21
y evolución de modelos iniciales y de síntesis.................................................23
Actividad N.° 4. Actividades de iniciación, experimentación,
exploración y evolución de modelos iniciales.................................................25
Actividad N.° 5. Actividades de evolución de modelos iniciales
y de síntesis.......................................................................................................26
y evolución de modelos iniciales......................................................................27
Actividad N.° 7. Actividades de iniciación y de experimentación,
exploración y evolución de modelos iniciales................................................ 30
Actividad N.° 8: Actividades de experimentación, exploración
y evolución de modelos iniciales y de síntesis.................................................36
Actividad N.° 9: Actividades de iniciación, de experimentación,
exploración y evolución de modelos iniciales.................................................38
Actividad N.° 10: Actividades de aplicación................................................... 40
Actividad N.° 11. Actividades de iniciación, de experimentación,
exploración y evolución de modelos iniciales................................................ 40
y evolución de modelos iniciales......................................................................42
Actividad N.° 13. Actividades de experimentación, exploración y
de evolución de modelos iniciales .................................................................. 49
9. Evaluar la enseñanza y los aprendizajes de Ciencias Naturales............ 54
Indicadores de avance del Diseño Curricular................................................ 54
Bibliografía......................................................................................................... 58
La enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño
Las características particulares de enseñanza de las ciencias en pluriaño se

basan en el trabajo simultáneo con grupos de alumnos1 que cursan diferentes
años y ciclos, por lo que es necesario tomar decisiones didácticas específicas.
El objetivo de esta secuencia es abordar dos decisiones principales que cree-
mos indispensables en la modalidad de pluriaño.
Por un lado, es importante seleccionar un tema amplio para poder articular
distintos contenidos. Para esto es necesario analizar las relaciones que puede
tener este tema con los distintos núcleos de contenidos que propone el Diseño
Curricular y así poder complejizar los contenidos según los años. Para su plani-
ficación, entonces, hay que formular enunciados generales que contengan las
ideas centrales de cada contenido.
Por otro lado, el abordaje del tema seleccionado se realizará con diferentes
consignas que involucran situaciones de enseñanza adecuadas al desarrollo de
un centro de estudio para cada grupo y contenido. Debemos partir siempre de
situaciones concretas cotidianas que involucran los conocimientos previos de los
alumnos para seguir avanzando problematizándolas, y de esta manera, activar la
construcción de conceptos significativos.
La presente secuencia didáctica, es un modelo pensado y elaborado a fin
de poner en juego la selección y organización de contenidos articulados por un
tema, para desarrollar una propuesta de enseñanza con agrupamientos flexibles
donde los alumnos investigan en un centro de estudios.
Una propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño

Secuencia didáctica “las plantas y sus cambios”
1. PROPÓSITOS
Esta secuencia modélica intenta mostrar un formato posible en el abordaje
de la educación rural en pluriaño, ofreciendo múltiples posibilidades de lectura
y de propuesta de actividades. Este recorrido, con variadas opciones, permite la
adecuación de las demandas y necesidades de cada docente e institución.
En este sentido, se propone una secuencia didáctica que ayude a pensar la
enseñanza de las Ciencias Naturales con situaciones didácticas que faciliten el
aprendizaje tanto de los conceptos como los modos de conocer del área, adecua-
das al trabajo en pluriaño.
Propósito general
Presentar una secuencia modélica destinada a docentes de pluriaño para tra-

bajar con agrupamientos flexibles.
1 Se utilizará el término alumno como genérico de alumno y alumna.

Propósitos específicos
Promover la articulación entre diversos contenidos, ya sea que pertenezcan

a diferentes conceptos y/o modos de conocer dentro de un mismo año, o que
respondan al mismo tema, pero en años diferentes.
Plantear situaciones de enseñanza que permitan el abordaje y la reflexión del
trabajo en el aula con problemas y preguntas investigables.
Propiciar el armado y desarrollo de centros de estudio analizando las poten-
cialidades del mismo como estrategia didáctica.
Analizar las situaciones que ofrece el trabajo en el centro de estudios focali-
zando en los criterios de agrupamiento de los alumnos para el desarrollo de
las actividades.
Incentivar el uso y diseño de fichas por parte de los docentes, como recurso
favorecedor de la autonomía de los alumnos.
2. CONTENIDOS
La planificación de la enseñanza de las Ciencias Naturales en pluriaño se basa
en la elección de un mismo tema con el que se abordan, simultáneamente con di-
ferentes grupos, distintos contenidos adecuados a variados niveles de profundidad.
Una vez que se ha identificado un tema que permita las articulaciones previstas, es
fundamental determinar el alcance del tema a través de un enunciado general que
enmarque los contenidos y sus interrelaciones (Hisse y Záttera, 2005).
Para la propuesta se seleccionaron contenidos del Diseño Curricular de Cien-
cias Naturales, tanto para primero como para segundo ciclo. Son contenidos vin-
culados con temáticas que habitualmente se enseñan en la escuela, donde se ha
privilegiado la progresión que establecen los mismos Diseños Curriculares, en
este caso en torno al tema “Las plantas y sus cambios”. La mayoría de los con-
tenidos conceptuales seleccionados pertenecen al bloque “Los seres vivos”. Fo-
calizar casi la totalidad de la propuesta a un solo núcleo de contenidos, no es una
condición de las propuestas de pluriaño, todo lo contrario. En función de profun-
dizar los aspectos relacionados con la progresión y articulación de los contenidos
de Ciencias Naturales, en esta secuencia en particular, ampliaremos articulando
conceptualmente con otro bloque de contenidos “Los materiales” para abordar el
estudio de las “Mezclas y separaciones” que se proponen para 3er año. Se tomará
especialmente los tipos de mezclas entre sólidos, entre líquidos y sólidos, así como
entre líquidos y líquidos. Este mismo bloque es tratado en 6° año tomando funda-
mentalmente el tratamiento del agua como componente y solvente universal. Por
esta razón, optamos por dos grandes contenidos del núcleo temático de los seres
vivos para desarrollar esta secuencia modelo: Las plantas y los animales.
Aclaración importante: a modo de ejemplo y para comprender las posibi-

lidades de articulación conceptual de una secuencia de este tipo, mencio-
namos otras articulaciones posibles de ser desarrolladas ampliando la pre-
sente secuencia didáctica. Se pueden sumar contenidos sobre otro grupo de

seres vivos, como son “Los Microorganismos” propuesto para 5° año, focali-
zando en particular los procesos de descomposición y formación de suelos.
También es posible su articulación con el núcleo de contenidos “La Tierra y
el Universo” de 6° año, para profundizar los contenidos acerca de la Tierra
como planeta, en particular la historia de la misma, los materiales que
conforman la corteza terrestre, los cambios en la formación de las rocas
y el origen de los minerales que forman el suelo. En todos los casos, tiene
que ser clara la relación conceptual de un contenido con otro. Así mismo,
contenidos de otras áreas como “Los circuitos productivos” en Ciencias So-
ciales son abordados en primer ciclo, donde se analiza la relación con las
actividades humanas que lo toman como “recurso”. En nuestro caso, la ar-
ticulación entre las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, debería
ser coherente con la descripción de los cambios en las plantas.
Al recorrer la secuencia propuesta es importante notar que no hay una
única forma de transitarla y desarrollarla. Existen así, múltiples recorridos
posibles de ser llevados adelante, que serán acordes al grupo, a las edades
de los niños y los años de escolaridad que estén transitando, a los propósi-
tos de cada docente y las decisiones pedagógico-didácticas que se tomen
en función de lo que se quiera lograr.
A medida que vayamos avanzando en el desarrollo de la secuencia,
se harán visibles los diversos recorridos que podrían llevarse a cabo en la
misma.
1er año
Diversidad en el tipo de plantas

Diferencias entre hierbas, arbustos, árboles en cuanto a las características del
tallo y la altura de la planta.
Diversidad en las partes de las plantas con flor

Semejanzas y diferencias entre las mismas partes de diferentes plantas (ho-
jas, tallos, raíces, flores, frutos y semillas).
2do año
Dispersión de semillas y frutos

Formas de dispersión: liberación de las semillas por apertura explosiva de
frutos; transporte de semillas y frutos por acción del viento, el agua, los ani-
males, etcétera.
Relaciones entre las características de las semillas y los frutos y el tipo de
transporte.

3er año
Cambios en las plantas a lo largo del año

Plantas anuales.
Plantas perennes (con follaje persistente y con follaje caduco).
Transformación de la flor en el fruto.
Relación entre los cambios y ciertas regularidades ambientales

Pérdida de hojas en plantas caducifolias durante el otoño; flores que se abren
o se cierran de noche.
Diversidad de dietas y de estructuras utilizadas en la alimentación

en los animales
Animales que se alimentan de otros animales, de plantas, de plantas y ani-
males.
Partes de los animales empleadas en la alimentación.
Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas

Particularidades de las estructuras utilizadas en la alimentación en relación
con el tipo de alimento.
Mezclas y separaciones
Mezclas entre sólidos, entre líquidos y sólidos y, entre líquidos.
Métodos de separación de mezclas.
4to año
La clasificación de los seres vivos

El sentido de la clasificación en Biología.
Los criterios de clasificación y su relación con la finalidad de estudio.
Una forma de clasificación en grandes grupos: animales, plantas, hongos plu-
ricelulares y microorganismos.
La clasificación de plantas por diferentes criterios: presencia o ausencia de
vasos de conducción; de semillas; de flor y fruto.
Reproducción y desarrollo en plantas

Diversas formas de reproducción y desarrollo en las plantas. Requerimientos
para el desarrollo.
Estructuras de sostén en plantas

Estructuras de sostén en plantas. Los sistemas de conducción.
5to año
Los alimentos. Composición e importancia

Funciones principales de los alimentos.

Distinción entre los animales, como heterótrofos y las plantas, como produc-
tores de sus propios nutrientes.
6to año
Interacciones entre los seres vivos y el medio

Interacciones entre los seres vivos y el medio aeroterrestre.
Adaptaciones morfofisiológicas al vuelo.
Interacciones entre los materiales

Las mezclas y las soluciones. El agua como solvente universal.
Separación de mezclas.
3. CUADRO CONCEPTUAL
Una manera de relacionar los conceptos más relevantes que planificamos en-
señar es a través de un mapa conceptual. De esta forma podremos ver de manera
gráfica las vinculaciones que se pueden establecer entre los mismos y a partir de
allí extraer las ideas centrales que nos interesan enseñar y las ideas básicas que
queremos que los alumnos construyan. A partir de la Figura 1, se pueden esta-
blecer las primeras vinculaciones entre conceptos propios y de otros contenidos:
Tema LAS PLANTAS
Ejes Cambios de las Diversidad de

plantas las plantas
Conceptos
Cambios Cambios Cambios Diversi- Diversi- Clasifica-
durante durante en dife- dad de dad de ción
la vida el año rentes formas estructu-
medios ras
Alimentación
Conceptos articulados Las mezclas
en los animales
4. LAS IDEAS CENTRALES

La planificación de actividades para la enseñanza en años agrupados requiere
de la formulación de enunciados de mayor generalidad para relacionar y articular
diferentes contenidos que en el Diseño Curricular se encuentran distribuidos en

los diferentes ciclos. La formulación de un enunciado general requiere la identi-
ficación de las ideas centrales a ser enseñadas que tienen que quedar incluidas,
pero no forzadamente, en este enunciado general (Hisse y Záttera, 2005). En este
caso, trabajaremos con el enunciado general:
LAS PLANTAS Y SUS CAMBIOS: a lo largo del año, a lo largo de su vida y en los
medios en que viven
Las ideas centrales son la forma de enunciar los diferentes contenidos en su
mayor nivel de generalidad. La elección del enunciado general, permite orientar la
planificación porque da cuenta de aquellas ideas centrales que refieren a los dife-
rentes contenidos que abarca un determinado ámbito de conocimientos. Por esta
razón, el enunciado general es la forma de expresar un tema amplio a ser abordado
simultáneamente por los años agrupados, y las ideas centrales expresan los con-
tenidos que los alumnos pueden aprender con diferentes niveles de profundidad.
En la Figura 2 se grafica la relación entre el enunciado general, las ideas cen-
trales y los conceptos de cada año para el tema seleccionado:
Las plantas
cambian a lo
largo del año, a lo
largo de su vida y
según el medio
5. LAS IDEAS BÁSICAS
La propuesta de trabajar simultáneamente diferentes contenidos para cada

año a partir del mismo tema, nos exige precisar con claridad el alcance de esos
contenidos respetando la progresión entre contenidos de diferentes años y evitar
superposiciones que obstaculicen la construcción de significados por parte de los

alumnos. De esta forma, se pretende abordar el tema con diferentes niveles de
profundidad según el año que esté cursando cada niño.
Para lograr esta precisión, se propone la formulación de una serie de ideas
básicas para cada concepto a enseñar, es decir, de cada “idea central” que ya he-
mos formulado. Estas ideas centrales son formulaciones sintéticas por lo que re-
presentan en sí mismas un conjunto de ideas básicas. Si bien estas ideas básicas
son formuladas por el docente, así sea de forma intuitiva, y son la referencia al
momento de enseñar los conceptos propuestos, creemos fundamental que sean
escritas y explicitadas para lograr mayor claridad en la propuesta de enseñanza,
en especial al evaluar los aprendizajes2. Esto es válido para toda la enseñanza
de las Ciencias Naturales, sea graduada o no, pero es imprescindible en una se-
cuencia de pluriaño donde se propone enseñar articulando conceptos o incluso
los mismos conceptos con diferentes niveles de profundidad. Estas ideas básicas,
por lo tanto, son una suerte de “desmenuzamiento” de las ideas centrales, son ge-
neralizaciones sobre el fenómeno de estudio (los cambios de las plantas, en esta
secuencia) escritas de forma tal como queremos que los alumnos lo expresen al
final de la secuencia. Por lo tanto, aprender ese concepto, es dar cuenta del con-
junto de ideas básicas correspondientes para cada año.
Así, para cada ciclo y cada año se deberá proponer, consecuentemente, una
serie de situaciones de enseñanza que lleven a investigar un conjunto de interro-
gantes con el fin de construir y/o reconstruir las ideas básicas explicitadas.
Presentamos una formulación posible de las ideas básicas que se correspon-
den a cada idea central de los contenidos seleccionados de cada año del Diseño
Curricular Jurisdiccional:
Las plantas tienen distintas partes: 1ro (clasificación simple)

Las plantas pueden clasificarse en árboles, arbustos y herbáceas.
Los árboles tienen un tallo grueso y duro llamado tronco del que, a cierta dis-
tancia del suelo, empieza a ramificar.
Los arbustos presentan varios tallos de madera, ramificados desde la base de
la planta.
Las plantas herbáceas son de menor tamaño y presentan tallos tiernos y
flexibles.
Existen muchas variedades de plantas y se las puede diferenciar por sus ho-
jas, sus tallos, sus flores y sus frutos.
Algunas plantas pueden tener hojas de diferentes colores, tamaños y formas,
simples y compuestas, con las nervaduras distribuidas en forma de red o en
forma paralela.
Algunas plantas presentan tallos de madera compacta, o huecos como las ca-
ñas, subterráneos como los rizomas, y engrosados como los tubérculos; tam-
bién pueden presentar raíces en cabellera y pivotantes.
Algunas plantas pueden tener flores de colores vistosos y otras no tanto, de
diferentes formas, y pueden presentarse solitarias o agrupadas;
2 Al mencionar la evaluación, lo hacemos de forma integrada a todo el proceso de enseñanza, así sea la
evaluación diagnóstica, formativa o sumativa: en todos estos momentos es fundamental tener claras las
ideas básicas que se contemplan para cada concepto a enseñar. Para ampliar, se puede consultar Sanmartí,
N., 2007 (cita completa en bibliografía).
Algunas plantas tienen frutos carnosos y otras frutos secos; semillas grandes
y pequeñas, de diferentes colores, formas y texturas.
Las plantas germinan y crecen en determinadas condiciones: 2do año

Las semillas dan origen a una nueva planta en presencia de sustrato y humedad.
Los frutos contienen, protegen y dispersan las semillas.
Existen diferentes formas de dispersión para que las nuevas plantas puedan ser
transportadas y crecer lejos de la planta que les dio origen.
Los frutos y semillas tienen diferentes características según cómo se dispersan.
Algunas semillas y frutos son transportados por el viento y pueden planear en el aire.
Algunos frutos son alimento de ciertos animales como las aves, y las semillas
son depositadas con los excrementos. También pueden ser transportadas enre-
dadas en el pelaje de animales como las ovejas.
Algunas semillas y frutos flotan en el agua de lagunas, ríos o mares y así lle-
gan muy lejos.
Otros frutos, al llegar a la madurez se abren y expulsan las semillas con fuer-
za a cierta distancia.
Las plantas crecen y cambian en determinadas épocas del año: 3er año
Algunas diferencias que se dan entre las plantas se basan en los cambios que
experimentan a lo largo del año.
Algunas plantas pierden todas sus hojas en otoño y las renuevan en primave-
ra: se llaman caducifolias.
Algunas plantas renuevan sus hojas a lo largo del año, pero no todas juntas:
se llaman perennifolias.
Para una misma fecha de observación muchas de las plantas presentan flo-
res, sin embargo, algunas están en plena floración y otras finalizando.
Las plantas se componen de diferentes materiales: 3er año

El cuerpo de las plantas tiene componentes sólidos y líquidos, los cuales pue-
den mezclarse de distintas maneras.
Las mezclas de los componentes de las plantas se pueden separar.
Las plantas son el alimento de muchos animales: 3er año (animales que se
alimentan de plantas)
Los animales tienen diferentes dietas: pueden ser carnívoros si comen otros
animales, herbívoros si comen plantas u omnívoros si comen ambos.
Los animales con hábitos herbívoros comen partes de las plantas para vivir.
Los herbívoros, además, pueden tener hábitos particulares como ser frugívo-
ros (si comen frutas) y nectívoros (si consumen el néctar de las flores).
Los animales tienen distintas estructuras que utilizan para alimentarse de
otros seres vivos (por ejemplo, algunos poseen bocas con diferentes tipos de
dientes, otros picos con variadas formas, lo mismo sucede con variedad de
formas de patas, garras, entre otras).
Hay animales que migran miles de kilómetros para alimentarse. Muchos de
los mismos son herbívoros, como el caso de las mariposas monarca.

Las plantas se diferencian a medida que crecen en diferentes partes: 4to año
(clasificación de plantas)
Es posible clasificar a los seres vivos utilizando diferentes criterios.
Las clasificaciones surgen de los acuerdos entre los científicos que estudian
estos temas, y pueden cambiar a medida que se conoce más acerca de los
seres vivos.
La clasificación biológica es una forma de organizar los conocimientos acerca
de los seres vivos y favorecer la comunicación sobre lo que se sabe de ellos.
Las plantas pueden clasificarse en los subgrupos “plantas con sistema de con-
ducción” y “plantas sin sistema de conducción”.
Entre las plantas con vasos de conducción se incluyen las plantas con flor, así
como las gimnospermas y los helechos;
Entre las plantas sin vasos de conducción se incluyen los musgos: son muy
pequeñas y siempre viven en ambientes húmedos protegidos del sol directo.
Las plantas son diversas según cómo son sus estructuras de conducción y re-
producción: 4to año
Existen dos grandes formas de reproducción: sexual y asexual. La mayoría de
las plantas se reproduce de las dos formas.
La reproducción asexual se caracteriza por la presencia de un único progenitor,
el que en parte o en su totalidad se divide y origina uno o más individuos iguales.
Las flores son los órganos reproductores de las plantas.
La reproducción sexual implica la fecundación, que es la fusión de gametos
masculinos y femeninos para producir un huevo o cigoto, que al desarrollarse
formará un embrión y este a su vez una nueva planta.
Las flores contienen el gineceo, donde se encuentra el ovario que produce los
óvulos, por lo tanto, es la parte femenina de la flor.
También contienen el androceo, que produce polen en las anteras de sus es-
tambres, siendo la parte masculina de la flor.
Luego de la fecundación entre el polen y el óvulo, el cigoto se transforma en semilla.
A medida que la semilla crece, lo hace también el ovario, el cual se transfor-
ma en fruto. Es decir, el fruto es producto de la flor fecundada modificada
para contener y dispersar las semillas.
Las plantas poseen vasos que, además de tener la función de conducción,
contribuyen a mantener erguida a la planta.
Se puede clasificar a las plantas en función de la presencia de vasos: plantas
con vasos de conducción y plantas sin vasos de conducción.
Las plantas son el alimento de muchos animales: 5to año (alimentos)

Todos los animales se alimentan de otros seres vivos.
Los alimentos nos aportan materiales para crecer y para realizar actividades.
Los alimentos están compuestos por biomateriales y por nutrientes.
Los biomateriales son los lípidos, glúcidos, ácidos nucleicos y proteínas.
Los nutrientes son el agua y los minerales.
Estos componentes están presentes en la gran variedad de alimentos que
consumimos, y son productos o partes de otros seres vivos.

Comer y alimentarse no son sinónimos, ya que depende de la variedad de
biomateriales y nutrientes que aporta cada comida.
A diferencia de los animales, las plantas elaboran los biomateriales (glúcidos,
lípidos, proteínas y ácidos nucleicos) que requieren para reponer las partes
de su cuerpo, crecer y tener energía. Los producen a partir de nutrientes que
toman del aire y del suelo por el proceso denominado fotosíntesis.
Las plantas son diversas según los medios: 6to año

Las plantas viven en diferentes medios.
Según las condiciones físicas del medio son las características de sus diferen-
tes estructuras.
Las plantas adaptadas a medios secos y cálidos, en general tienen raíces pro-
fundas, tallos suculentos que almacenan agua y hojas reducidas (algunas
formando espinas).
Las plantas adaptadas a medios fríos en general tienen una cutícula gruesa
que soporta el frío, hasta -40 °C.
Algunas plantas acuáticas tienen en sus hojas y tallos un tejido especial que
contiene aire que les permite flotar, o pueden vivir sumergidas.
Las plantas que viven en medios cálidos y húmedos, como las selvas, tienen
hojas anchas, y son muy altas o se encuentran sobre los árboles más altos
para competir por captar la luz solar.
A las plantas que viven en suelos con poco nitrógeno y fósforo se las llama
“carnívoras”, porque los insectos quedan atrapados en hojas modificadas:
pero no tienen boca y son muy pequeñas.
Hay plantas que atraen con sus flores animales como insectos y murciélagos
para dispersar su polen: lo hacen a través de los colores de sus pétalos, de los
aromas o brindando néctar.
Las plantas se componen de diferentes materiales: 6to año

En las plantas se encuentra una gran cantidad de agua, en donde están di-
sueltos diversos componentes formando soluciones, que son un tipo de mez-
clas particulares denominadas homogéneas.
Se pueden separar los componentes de las soluciones a través del método de
destilación, utilizando para ello materiales de laboratorio. También por cris-
talización, donde el componente agua no se recupera.
Hasta aquí hemos trabajado cuestiones relacionadas con la selección, jerar-

quización y organización de los contenidos.
A partir de ahora, continuamos pensando la planificación de la enseñanza de
las Ciencias Naturales en el pluriaño, con las situaciones de enseñanza propias
del área y la organización de agrupamientos flexibles. Esto implica especificar los
diferentes propósitos para el trabajo con fichas en los centros de estudio, en las
que se presentan actividades y recursos, así como, las intervenciones docentes.

6. INDAGACIÓN DE LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS3
Sabemos que los alumnos llegan a clase con una serie de saberes y concep-
ciones acerca de los fenómenos naturales a estudiar, sobre los cuales construyen
explicaciones y significados intentando dar sentido a cómo y por qué se comporta
el mundo que los rodea de la manera en que lo hace (Osborne y Wittrock, 1983,
entre los pioneros en el área). En nuestras escuelas donde se trabaja con pluria-
ño, estos saberes están signados por un contacto cotidiano y permanente con
las particularidades de los contextos de ruralidad. Son saberes entramados con
vivencias relacionadas con muchos fenómenos que investigamos en las clases
de Ciencias Naturales. No nos referimos a una relación prístina y romántica con
la naturaleza, sino también a las condiciones ambientales muchas veces defici-
tarias de infraestructura, propias de los contextos rurales donde los alumnos de
estas escuelas y sus familias deben resolver cotidianamente situaciones relacio-
nadas con el mantenimiento de condiciones dignas de vivienda y salud4. No se
trata de discernir si son más o menos correctos los saberes que portan, sino de
reconocerlos y utilizarlos como punto de partida de sus aprendizajes escolares.
Más que ideas sueltas o determinadas habilidades, se trata de esquemas que
funcionan como auténticos marcos de interpretación de todas las situaciones de
enseñanza que se viven en la escuela, desde lo que los niños observan, lo que leen
en los textos informativos, lo que intercambian con sus pares, las intervenciones
del docente, etc. Es decir, conforman entramados de ideas, sumamente estables
y coherentes entre sí, llegando a construir auténticas teorías personales (García,
2000). Si bien las cuantiosas investigaciones didácticas sobre la naturaleza de
estos saberes dan cuenta de ideas comunes asociadas a las etapas del desarrollo,
también sabemos que cada sujeto construye de forma personal sus propios es-
quemas desde los que interpreta el mundo que lo rodea.
Por esta razón, además de reconocer las características comunes de las escue-
las que denominamos como rurales5, es necesario identificar aspectos particula-
res de cada contexto social, es decir, la diversidad de situaciones que suelen iden-
tificarse bajo la generalizada denominación de ruralidad, para hacer propuestas
de enseñanza situadas. Es imprescindible conocer y reconocer los saberes que ya
traen los alumnos sobre los fenómenos a investigar en la escuela.
Cuando alumnos de distintas edades participan de una misma propuesta de
enseñanza, como un centro de estudios, es posible ofrecer situaciones de ense-
ñanza con alternativas para el trabajo con diferentes agrupamientos, donde las
ideas que expresan los más grandes estimulan la creatividad y el pensamiento de
3 Este fragmento se basa en el Documento “Las Ciencias Naturales en la escuela primaria: documento marco
para la institucionalización del enfoque de enseñanza”. Dirección Provincial de Educación Primaria (DGC-
yE). 2016.
4 La FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación) y UNESCO, en el año
2004 han declarado que un 70% de las personas pobres del mundo viven en zonas rurales. También que la
pobreza y analfabetismo siguen siendo problemas abrumadoramente rurales y que, para lograr cumplir
con los Objetivos del Milenio, se necesita asistir a las zonas rurales. Y afirman que la educación es un ins-
trumento para luchar contra la pobreza rural y favorecer el desarrollo fueron aspectos descuidados en las
intervenciones en favor del desarrollo rural por parte de los gobiernos nacionales y de los proveedores de
fondos (Galfrascoli, 2013).
5 Informe Unesco FAO. 2004 (Cita completa en la bibliografía).

los más chicos, y las ideas y preguntas de los de menor edad llevan a pensar a los
más grandes, al problematizar sus propias concepciones y tratar de responder y
comunicarlas con más claridad.
Valorando la importancia de tratar de conocer esas concepciones sobre los
fenómenos a estudiar, los docentes pueden disponer de una aproximación acerca
de los diferentes niveles de profundidad, así como de posibles obstáculos en la
interpretación de un fenómeno natural, como es el cambio de las plantas en sus
diferentes aspectos. De acuerdo con la indagación de las ideas de los alumnos, se
pueden establecer los niveles de aproximación al contenido y así elaborar fichas con
diversas actividades que respondan a las ideas de los niños y apunten a la cons-
trucción de las ideas básicas de cada contenido. Las fichas, además de responder
a las diferentes aproximaciones al contenido de los niños, tienen como objetivo
facilitar la tarea del docente, utilizándolas para orientar situaciones de enseñan-
za según el criterio de selección de cada docente responsable. Se convierten así
en un insumo instrumental de sus prácticas áulicas y no en un mero recetario
indicador de cómo “dar” un contenido sin ofrecer un momento de reflexión crite-
riosa sobre el contenido a enseñar. En síntesis, la propuesta del trabajo con fichas
tiene como objetivo facilitar insumos para la elaboración de sus clases, pero que-
da a criterio de cada docente cómo y cuándo utilizar cada una de ellas, así como
adecuarlas a cada grupo atendiendo las demandas áulicas que se le presenten.
Una manera de iniciar el recorrido de la secuencia y obtener información so-
bre las ideas previas de los alumnos, es comenzar con la selección de un caso que
permita problematizar lo que saben del tema seleccionado a partir de preguntas
investigables y que involucren las respectivas ideas centrales formuladas para
cada año. Proponemos un ejemplo posible:
La abuela de Tomás se fue dos meses a visitar a su hermano que cum-

ple años en abril y que vive en Santiago del Estero. Por eso le encargó a
su nieto el cuidado de sus plantas. Él siempre la acompaña, la ayuda y
la escucha cuando la abuela cuida sus plantas, y le dice que cuando sea
grande quiere trabajar en un vivero.
¿Qué cosas te parece que deberá hacer Tomás para que las plantas de
la abuela estén bien cuando regrese de su viaje?
¿Todas las plantas necesitarán lo mismo?
¿Habrá plantas nuevas cuando regrese?
La abuela le dejó una serie de productos que utiliza habitualmente,
pero no le dijo cuándo usarlos.
Uno de los productos dice “fungicida”, otro “insecticida” y otro “acari-
cida”, ¿para qué sirve cada uno?
En un papelito le dejó aclarado: “Ojo que esta planta es de interior”.
¿Por qué es importante esta información que dejó la abuela?
En el patio hay un arbolito que empezó a perder las hojas y Tomás
pensó que hizo algo mal. ¿Consideran que la caída de las hojas del árbol
es por algo que hizo Tomás o se les ocurre otra explicación?

El caso planteado, propone diferentes preguntas que en su conjunto abarcan
casi todos los contenidos (ideas centrales) relacionados con el tema. La maestra
en plenario (grupo total) podrá registrar las respuestas dadas por cada alumno
(algunos de forma oral y otros de forma escrita).
Los niños de primer ciclo que no hayan alcanzado un nivel de alfabetización
suficiente para realizarlo, lo harán mediante un dibujo. En ese caso, el docente se
acercará a los mismos y complementará el dibujo con preguntas que hará direc-
tamente a los niños para obtener información más detallada.
Se espera reconocer una diversidad de ideas de los niños sobre la base de sus
conocimientos sobre las plantas y sus cambios. Las respuestas se podrán agrupar
identificando el nivel de conceptualización de cada uno de los alumnos. Con esta
información se asignarán las actividades correspondientes a cada grupo y las
mismas se abordarán en la siguiente clase, cuando el docente ya las pudo identi-
ficar al analizar las producciones personales.
7. INVESTIGAR ORGANIZANDO CENTROS DE ESTUDIO
Junto con la formulación de enunciados que expresen una idea central y que
relacionen diferentes contenidos, los centros de estudio son otra estrategia fun-
damental para la enseñanza en años agrupados (Hisse y Záttera, 2005). Esta es-
trategia permite articular diferentes actividades en simultáneo para grupos con
diversidad de aproximaciones al fenómeno que se estudia. El abordaje del tema
seleccionado se realizará con diferentes consignas que involucran situaciones de
enseñanza adecuadas al desarrollo del centro de estudio para cada grupo.
El centro de estudio no es solo un lugar físico y un momento determinado
para el desarrollo de los contenidos de ciencias, es un espacio donde cada vez
que los alumnos trabajen en Ciencias Naturales tengan allí todo lo disponible
para hacerlo y puedan recurrir a él cada vez que sea necesario. Pero es también
una estrategia de trabajo áulico que involucra una dinámica en torno a fichas de
trabajo, que deben estar organizadas y apoyadas por algún código de reconoci-
miento que favorezca el trabajo autónomo por parte del alumno y la organiza-
ción del mismo por parte del docente. En este caso las fichas serán identificadas
por distintos colores. Las fichas de trabajo representan diferentes momentos de
la investigación por grupos: fichas de registro de observaciones, fichas con infor-
mación para ampliar las observaciones, fichas de resolución de problemas, fichas
de relación con otras áreas, fichas de evaluación y cierre.
Una vez que el docente organiza el trabajo con las fichas, cada grupo comien-
za a resolver las actividades propuestas en las fichas correspondientes. El docen-
te recorre los grupos haciendo las intervenciones pertinentes y favoreciendo la
resolución y establecimiento de acuerdos y, también, recabando información del
proceso. Al momento de cierre del trabajo, cada grupo expone sus resultados y la
docente recupera las nociones centrales con alguna alternativa de síntesis, o de
ampliación y profundización de lo tratado.

8. EL TRABAJO CON FICHAS
El agrupamiento flexible para la enseñanza de las Ciencias Naturales en plu-

riaño, responde a las mismas características que en otras áreas. La presente pro-
puesta junto a los materiales de apoyo se basa en el trabajo con fichas. Como
hemos dicho anteriormente, las fichas deben estar organizadas y acompañadas
por algún código de reconocimiento, color y forma en este caso, que favorezca el
trabajo autónomo por parte del alumno. Con esta modalidad de trabajo en cla-
se, se organizan los diferentes momentos de la investigación con agrupamientos
flexibles, es decir, organizaciones temporales de los alumnos según los propósitos
de los diferentes momentos de la secuencia. Las secuencias de pluriaño están ba-
sadas en la organización y secuenciación de agrupamientos que en un momento
puede ser individual, en otros estarán agrupados los alumnos del mismo año,
en otros momentos agrupados entre varios años, y habrá momentos de plenario
entre todos los alumnos de la escuela. Esto permitirá, por ejemplo, que durante
el desarrollo de un mismo tema, haya niños que estén trabajando, por ejemplo,
con una ficha que les proponga realizar una observación de semillas y caracteri-
zarlas, y al mismo tiempo, otro grupo de niños, acorde al ciclo al que pertenecen,
trabajarán con una ficha que les proponga experimentar con la siembra de deter-
minadas semillas y analizar las variables que afectan a su crecimiento. En otro
momento, puede que todos los niños estén trabajando en forma plenaria con una
misma ficha, y los más grandes podrán colaborar en la enseñanza con los más
pequeños.
Las actividades enmarcadas en las diferentes situaciones de enseñanza for-
muladas en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, se plantean
siguiendo la categorización de Neus Sanmartí (2000). De esta forma, la secuencia
queda estructurada por cuatro tipos de actividades diferentes que organizan la
secuenciación:
Actividades de iniciación, exploración, de explicitación y de planteamiento de
problemas o hipótesis iniciales.
Actividades para promover la evolución de los modelos iniciales, para la in-
troducción de nuevas variables, para la identificación de otras formas de ob-
servar y de explicar y para la reformulación de los problemas.
Actividades de síntesis, de elaboración de conclusiones y de estructuración del
conocimiento.
Actividades de aplicación, de transferencia a otros contextos y de generalización.
Las fichas, a su vez, son de diferente tipo, según su propósito:

Fichas cuyo objetivo es plantear el tema y conocer lo que los alumnos saben
a través de la indagación de sus ideas y teorías personales. Las denominare-
mos: Fichas de actividades de iniciación ( color azul).
Fichas de resolución de problemas para revisar los modelos iniciales de los alum-
nos con propuestas para ampliar aquellos saberes y hacer relaciones que las
aproximen a las ideas básicas de cada contenido que implican exploraciones y
experimentaciones. A estas fichas las denominaremos: Fichas de experimenta-
ción, exploración y de evolución de modelos iniciales ( color verde).

Fichas de información para establecer nuevas relaciones y complementar el
aprendizaje que se va construyendo de una forma más autónoma y colabora-
tiva con el grupo. Estas serán llamadas: Fichas de información textual ( color
amarillo).
Fichas de sistematización de la información y consolidación de generalizaciones
vinculadas con las ideas básicas correspondientes a los diferentes contenidos.
Estas fichas son las llamadas: Fichas de síntesis ( color anaranjado).
Fichas de aplicación de los conocimientos aprendidos a nuevas situaciones.
Estas fichas son las llamadas: Fichas de aplicación ( color rojo).
Algunas de las fichas pueden tener un uso alternativo, por ejemplo, pueden
ser fichas tanto de iniciación como fichas de experimentación y exploración, o
ser utilizadas exclusivamente como evolución de los modelos iniciales. Las ac-
tividades propuestas pueden realizarse fuera de la escuela, por lo tanto, pueden
ser fichas de actividades para el hogar. Los alumnos pueden llevárselas y de esta
manera complementar la resolución de las tareas recurriendo a la información
textual presente en las mismas.
Si bien se pueden desarrollar fichas específicas para el trabajo en el hogar,
muchas de estas fichas de uso alternativo están pensadas para dar la posibilidad
de que, ante situaciones de ausentismos prolongados (por cuestiones climáticas,
de enfermedad, u otras) puedan utilizarse para trabajar con las mismas, ya que
responden a la lógica y continuidad propias de la secuencia didáctica planificada,
teniendo, en consecuencia, un sentido y una progresión de complejidad y conte-
nidos que facilitará el trabajo autónomo de los niños en sus hogares. Al volver a
clases, se recomienda retomar lo trabajado en sus hogares, realizando las inter-
venciones que fueran necesarias y los acuerdos necesarios para que todo el grupo
pueda alcanzar los objetivos planteados.
Creemos importante resaltar que es el propio docente quien planifica y ela-
bora las fichas que utilizarán los niños en el aula o incluso en sus hogares. Esto
redefine de alguna manera, el objetivo y el lugar que ocuparán las fichas en el
desarrollo de la secuencia. Las fichas estarán pensadas y diseñadas acordes a los
propósitos que cada docente persigue al planificar su propia secuencia didáctica
para el grupo de alumnos con sus particularidades.
Al realizar las fichas, se deberán tener en cuenta una serie de aspectos que
ayudarán a su escritura:
Las fichas deben responder e incorporar los modos de conocer que establece
el Diseño Curricular. Los mismos serán seleccionados acordes a los conceptos
y propósitos específicos.
Es importante tener presente en qué momento del año se desarrollará cada
ficha, pues existen fenómenos naturales que responden a ciclos estacionales,
y no se obtendrán los mismos resultados al realizar determinadas actividades
en abril, julio o noviembre, por ejemplo, si estamos trabajando con la flora-
ción de ciertas plantas.
También debemos pensar en la duración que nos demandará cada ficha, pues
debemos tomar en cuenta que las mismas son parte de una secuencia que
responde a un determinado contenido.

Al planificar las fichas es necesario contemplar que las mismas deben res-
ponder a las situaciones de enseñanza propias de Ciencias Naturales en el
nivel primario.
Por último, debemos elegir criteriosamente qué recursos serán necesarios
para el desarrollo de las fichas, dado que se busca que los niños puedan –au-
tónomamente- desarrollar la ficha elegida, con lo cual, es imprescindible que
cuenten con los recursos necesarios para hacerlo, ya sea en la escuela o en
sus hogares.
Para finalizar este apartado, creemos importante resaltar que no existe un
único criterio para diseñar y utilizar las fichas. Es decir, las fichas pueden ser
elaboradas pensando en una diversidad de criterios, por ejemplo: según el mo-
mento del ciclo de las plantas (criterio que se tomó en esta secuencia); según los
recursos que se utilizan (que podría incluir el uso de las computadoras si la es-
cuela contara con el carrito digital); según los contenidos de cada año; según las
situaciones de enseñanza a las que hacen referencia, por nombrar algunas de las
diferentes posibilidades de confección de las fichas. Estas son decisiones en fun-
ción de los propósitos de enseñanza de cada docente en su escuela al momento
de planificar su trabajo con fichas.
DESARROLLO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD N.º 1: PROBLEMA INICIAL
Nota para el docente:

Para iniciar la secuencia que abordará el enunciado general de las plantas y
sus cambios, nos centraremos en una pregunta problematizadora inicial, amplia
y abierta, que invite a los alumnos a responder desde sus ideas sobre el tema. A
partir de la situación planteada, los niños deberán responder de forma individual
las preguntas realizadas. Los alumnos de segundo ciclo lo harán de forma escrita;
los alumnos de primer ciclo que no hayan alcanzado un nivel de alfabetización
suficiente para realizarlo, lo harán mediante un dibujo. En ese caso, el docente se
acercará a los alumnos de primer ciclo y complementará el dibujo con preguntas
que le hará directamente para obtener información más detallada.
Con esta actividad se obtendrán diversas ideas de los niños acerca de lo que
saben sobre las plantas, en especial sobre las condiciones favorables para su cre-
cimiento. Es muy importante que esta serie de ideas se pueda agrupar según
niveles de complejidad. Así, habrá algunas que apunten solamente a los reque-
rimientos básicos de agua o luz, pero también pueden aparecer ideas más com-
plejas donde se plantea alguna diferenciación de estos requerimientos teniendo
en cuenta distintos tipos de plantas que necesitarán otro tipo de cuidados. Más
aún, pueden aparecer ideas que relacionen la fecha en que se fue la abuela de
viaje con el tipo de planta, o también las referencias a considerar si son plantas
de interior o de exterior.

FICHA N.° 1. El problema de las plantas de la abuela
La abuela de Tomás se fue dos meses a visitar a sus hermanos que viven en
Santiago del Estero y le encargó a su nieto el cuidado de sus plantas. Él siempre la
acompaña, la ayuda y la escucha cuando la abuela cuida sus plantas, y le dice que
cuando sea grande quiere trabajar en un vivero.
¿Qué cosas te parece que deberá hacer Tomás para que las plantas de la abue-
la estén bien cuando regrese de su viaje? ¿Todas las plantas necesitarán el mismo
cuidado? ¿De qué dependerá?
ACTIVIDAD N.º 2. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN,

EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES
PRIMER CICLO
A partir de estas primeras ideas que aparezcan en los alumnos, iremos foca-
lizando el rastreo atendiendo a los contenidos que se desean desarrollar en cada
ciclo y año.
En primer ciclo, debemos construir la noción de condiciones y requerimientos
para que una planta pueda vivir partiendo de que existen tres tipos de plantas
diferentes: árboles, arbustos, hierbas.
Vamos a analizar qué diferencias encontramos entre estos tres tipos de plan-
tas retomando la situación inicial. Como estarán trabajando conjuntamente ni-
ños de 1ro, 2do y 3er año, la lectura estará a cargo de los más grandes, señalando
por dónde van leyendo para que los más pequeños puedan ir siguiendo la misma.
Si el grupo de niños que aún no están alfabetizados es muy grande, se puede tra-
bajar en parejas o de a tres, teniendo en cuenta las edades, para que colaboraren
entre ellos, dinámica que también favorecerá el docente. Por otro lado, estas acti-
vidades podrían ser realizadas alternativamente en el hogar con ayuda de alguno
de los familiares de los niños.
FICHA N.° 2: Reconociendo diferencias en plantas
Cuando Tomás comienza con el cuidado de las plantas de su abuela se da cuenta

de que no son todas iguales, y que algunas están dentro de la casa y otras en el patio.
Observa las siguientes imágenes de las plantas de la abuela de Tomás y men-
ciona qué diferencias encuentras entre ellas. Presta particular atención al tamaño,
al color, a si tienen o no ramas, a cómo son sus tallos o si tienen troncos, a la can-
tidad de hojas, etc.

ACTIVIDAD N.° 3. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN Y
EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES Y
DE SÍNTESIS

Luego de una primera aproximación al tema a través de las imágenes, se tra-
bajará mediante la observación directa del material en el parque de la escuela,
en los casos que sea posible, para observar y recolectar material para trabajar en
el aula. También se puede incorporar el uso de TIC, por ejemplo, registrando por
medio de fotos con el celular y hacer registros de voz. Se apuntará a trabajar con
las diferencias entre árboles, arbustos y hierbas, y las transformaciones de las
plantas en primer ciclo. En segundo ciclo se profundizará las formas de reproduc-
ción y desarrollo de las plantas y la interacción con el medio.
En este momento de la secuencia, el trabajo se llevará a cabo con los alumnos
agrupados por ciclos, para poder profundizar acorde a los contenidos que propo-
ne el Diseño Curricular para cada año en función del tema elegido.
FICHA N.° 3: Observación de plantas
PRIMER CICLO
Van a necesitar: lupas, frascos de vidrio, bolsitas plásticas, pala o cu-
chara.
Con la guía del docente, realicen un recorrido por el parque de la es-
cuela para observar y recolectar hojas, tallos, frutos, semillas, raíces, de
diferentes plantas.
Observen con atención las plantas, tratando de reconocer sus distin-
tas partes.
Comparen las estructuras encontradas y nombren lo que observan;
qué tienen en común esas hojas, tallos, etc., a pesar de no ser idénticos.
También indiquen algunas de las diferencias que identifiquen entre las
partes de las distintas plantas y registren mediante dibujos (y explicacio-
nes cuando sea posible) lo observado.
También podemos trabajar en la construcción de un herbario. Para
esto deben seguir los siguientes pasos:
1. Recolección: recolectar el material y dejarlo en un lugar fresco sin que
pase mucho tiempo.
2. Secado: para realizar este paso, necesitarán papel de diario. Deberán
colocar las plantas recolectadas entre los diversos pliegues del papel de
diario. Una vez finalizado, agreguen algún libro pesado o varios sobre el
pliego de papel. La presión ayudará al secado. Durante los primeros días,
cambien los pliegos por otros nuevos hasta que noten que las plantas ya
no liberan líquidos y estén totalmente secas.

3. Conservación del material: una vez que el material esté totalmente seco,
deberán pegarlo con cinta de papel sobre cartulinas o papeles gruesos.
Pueden agrupar en cada hoja de papel o cartulina las distintas partes de
las plantas. Así, por ejemplo, les quedará una hoja de papel o cartulina
con todos los tipos de raíces a las cuales deberán agregarle su nombre.
Otra hoja con los diversos tallos, otra para las hojas, las flores, los frutos
y las semillas.
4. Para conocer más sobre las partes de las plantas recolectadas, busquen
información en libros de texto o en las fichas de información sobre “Las
plantas y sus partes”.

Las fichas de información son un recurso muy útil para el trabajo autónomo
de los alumnos. El objetivo de las mismas es poder profundizar los contenidos
que se van trabajando a lo largo de la secuencia ayudando al desarrollo concep-
tual del tema. Estas fichas, realizadas por los docentes, forman parte del centro
de estudios y están al alcance de todos los niños para fomentar un aprendizaje
autónomo y cooperativo con los demás niños.
El docente será quien guíe al grupo en la elección de las mismas, pudiendo
complementar, en el caso de ser posible, con otros tipos de fuentes de informa-
ción (libros de texto, páginas de internet chequeadas por el docente, Power Point,
entre otros.)
FICHA N.° 4: LAS PLANTAS Y SUS PARTES
Fuente: (Colección Para seguir aprendiendo. Material para alumnos.

Ciencias Naturales EGB 1. Ministerio de Educación - educ.ar)
Sabían que...
No todas las plantas son iguales; hay una gran variedad de ellas. Los árboles
son las plantas más grandes que existen. También las hay pequeñas, como el cés-
ped que cubre el suelo de muchos jardines. En la mayoría de las plantas se pueden
reconocer las siguientes partes: raíces, tallos, hojas, flores, frutos y semillas. Cada
una de estas cumple una función especial, que le permite a la planta vivir y repro-
ducirse.
Lo que sigue es una breve información sobre la función que cumplen
las distintas partes:
Raíz: se encuentra casi siempre por debajo de la superficie del terre-
no. Es la encargada de absorber el agua y otros nutrientes del suelo que
la planta necesita. Cumple otra función muy importante: fija la planta al
terreno y la sostiene. Existen diferentes tipos de raíces.
Tallo: sostiene las distintas partes de una planta: hojas, flores, frutos.

Además, lleva hacia las hojas lo que absorbe la raíz y traslada los bioma-
teriales de las hojas al resto de la planta. Existen tallos muy diferentes.
Hojas: son las encargadas de elaborar los biomateriales que necesita
la planta. Para esto utilizan la luz del sol, lo que absorbe la raíz y algunas
cosas más. Hay hojas de muy distinto tipo.
Flor: no todas las plantas tienen flores. En las plantas con flores, estas
son las encargadas de la reproducción. Existen flores de muy diferentes
características.
Fruto: las plantas con flores tienen también frutos. El fruto es la parte
que contiene y protege a las semillas. Casi todos los frutos tienen semi-
llas. Hay frutos muy variados.
Semilla: de ellas nacerá una nueva planta del mismo tipo que la plan-
ta madre. Hay semillas muy diferentes en cuanto a su forma, su tamaño,
su color, etcétera.
ACTIVIDAD N.° 4. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN,

EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS
INICIALES
Luego de observar las diferencias que existen en las estructuras de las plan-
tas, se puede abordar el contenido de las transformaciones de las mismas. De
esta forma iremos contemplando los contenidos que el Diseño Curricular plantea
para los distintos años dentro del primer ciclo, avanzando en la complejidad de
los mismos.
Es importante recordar que habrá niños que no estén aún alfabetizados y
otros que sí, pudiendo en estos casos realizar agrupamientos que nos permitan
trabajar este aspecto y también tener la posibilidad de realizarlas en el hogar.
FICHA N.° 5a: ¿Cambios en las plantas?
PRIMER CICLO
Todos sabemos que las hojas se caen en otoño y que las flores salen en
primavera, pero… ¿eso sucede en todas las plantas?, ¿habrá plantas a las
que nunca se les caen las hojas? También sabemos que algunas plantas
producen las frutas que comemos como postre, pero ¿hay otras plantas
que producen frutos?, ¿cómo es que se forman los frutos? ¿En qué se di-
ferencian de las frutas?

FICHA N.° 5 b: ¿Cambios en las plantas?
PRIMER CICLO
Observación de plantas perennes y caducifolias. Elige algunas plantas
del lugar en donde vives o en la escuela, puedes hacer la observación vos
mismo (aunque eso te llevará mucho tiempo en el año) o puedes pregun-
tarle a alguien de tu familia, conversarlo con tus compañeros y así com-
pletar el siguiente cuadro:
¿Pierde todas sus hojas

Nombre de la planta ¿Tiene hojas todo el año?
en algún momento?
ACTIVIDAD N.° 5. ACTIVIDADES DE EVOLUCIÓN DE MODELOS

INICIALES Y DE SÍNTESIS
El trabajo en segundo ciclo deberá profundizar lo trabajado en el primero. Al
partir de la misma situación para indagar sus ideas, existirá un punto en común
para luego retomar lo trabajado en ambos ciclos y poder hacer puestas en común.
Para profundizar el trabajo sobre las diferencias y semejanzas en las plantas,
se planteará realizar una clasificación de plantas a través del armado de una
Clave dicotómica sencilla, que les permita a los alumnos comparar y agrupar las
plantas recolectadas, utilizando diversos criterios. Los alumnos pueden consultar
una ficha de información para el diseño de la misma (Ficha N.° 32).
FICHA N.° 6: Clasificación de plantas
SEGUNDO CICLO
Materiales: van a necesitar plantas de distintos tipos (con flores, sin
flores, helechos, musgos), pinzas, cuaderno, lápiz.
¿Qué características utilizarán para clasificar las plantas? Elaboren
una lista de dichas características, para luego clasificar las plantas en-
contradas (tomen en cuenta la presencia/ausencia de flores, de vasos de
conducción, el tipo de hojas, las formas de las flores, el número de pétalos,
entre otras).
¿A qué conclusiones pudieron llegar respecto a la clasificación de
plantas? Registren estas conclusiones en sus carpetas y realicen un afiche
para el aula donde se muestre la clasificación lograda.

ACTIVIDAD N.° 6. ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN,

No solamente agrupamos plantas en segundo ciclo, sino, toda especie de ani-
males, hongos y microorganismos.
Es importante que los alumnos puedan construir criterios de clasificación, y
conocer los criterios que la ciencia dispone para agrupar seres vivos.
Con el desarrollo de la Ficha N.° 7a, los alumnos de segundo ciclo podrán
poner en consideración cómo agrupar a los seres vivos, para finalmente poder
establecer criterios de clasificación avalados por los conocimientos científicos. Se
trabajará en un primer momento de forma individual, para luego pasar al trabajo
grupal, donde se establecerán las discusiones y los consensos de criterios.
FICHA N.° 7a: Clasificación de seres vivos
SEGUNDO CICLO
Observen las siguientes imágenes, analicen cada organismo y agrú-
penlos según lo crean más adecuado.

¿Qué criterios utilizaron para reunirlos de esa forma? ¿Qué caracte-
rística tiene cada grupo? ¿Se podría pensar de otra manera?
FICHA N.° 7b. Clasificación biológica
Luego de agrupar los organismos, busquen información en las fichas

de información textual sobre “clasificación de seres vivos”, acerca de al-
gunos agrupamientos de los seres vivos que suelen utilizar los científicos
especializados en biología. ¿Qué criterios usan para clasificar a los seres
vivos? ¿Por qué les parece que usarán esos criterios? ¿Siempre habrán
sido los mismos? ¿Por qué podrían modificarse?

FICHA N.° 8: Clasificación de los seres vivos
SEGUNDO CICLO
Sabían que…
Siempre nos interesó a los seres humanos conocer los seres vivos que
nos rodean. Una manera de conocerlos mejor es mediante la creación de
clasificaciones que permitan un ordenamiento de los mismos. Una de las
formas de clasificarlos es, por ejemplo, agruparlos según si los comemos
o no, si podemos obtener medicinas de ellos, etc. A medida que viajeros
naturalistas fueron descubriendo nuevos lugares en nuestro planeta, más
seres vivos se fueron conociendo. Además, con el invento del microscopio
se descubrió una gran cantidad de seres vivos muy pequeños, no visibles
a simple vista. Los científicos fueron pensando en distintos criterios para
agrupar a los seres vivos, los cuales han cambiado con el tiempo y segui-
rán cambiando a partir de nuevos descubrimientos. En esta ficha tomare-
mos cuatro grupos:
Los animales: a este grupo pertenecemos nosotros, los seres huma-
nos, una mariposa, un perro, un pez, por citar algunos ejemplos. Nuestro
cuerpo está formado por muchas células y para mantener nuestra vida
debemos alimentarnos de otros. Existen muchos grupos de animales, pero
los dos grupos más importantes están divididos por la presencia o no de
una columna vertebral. Por esa razón, nosotros somos vertebrados y una
mosca, por ejemplo, es un invertebrado, ya que no la posee.
Las plantas: a este grupo pertenecen los seres vivos que también es-
tán formados por muchas células. A diferencia de los animales puede pro-
ducir sus propios biomateriales a partir de nutrientes y la luz del sol por
un proceso denominado fotosíntesis. Estos seres vivos son fundamentales
para mantener la vida en la Tierra, sin ellos no sería posible que otros se-
res vivos como nosotros pudiéramos existir.
Los hongos pluricelulares: a este grupo pertenece una gran variedad
de seres vivos, entre ellos los hongos como champiñones, o los que puedes
ver en el suelo luego de una lluvia.
Los microorganismos: a este grupo pertenecen seres vivos que solo se
pueden ver a través de un microscopio, ya que están formados por pocas
o por una sola célula. En este grupo están las bacterias que participan en
la producción del yogur y de los quesos con los que te alimentas. También
las levaduras, que son hongos formados por una sola célula, con las que
se hace el pan y la pizza. En este grupo tan variado encontraremos orga-
nismos que se alimentan de otros y también algunos que producen sus
propios biomateriales a través de realizar el proceso de fotosíntesis.

ACTIVIDAD N.° 7. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN Y DE
EXPERIMENTACIÓN, EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE
MODELOS INICIALES
La realización de una huerta en el parque de la escuela permite estudiar e
integrar los contenidos que se abordan a lo largo de ambos ciclos, sistematizando
procesos, estudiando la dinámica de los fenómenos naturales y las relaciones
que se establecen entre los diversos elementos que conformarán la huerta. Per-
mite abordar problemáticas reales y abre la posibilidad de una integración de
diversas áreas del conocimiento (Weissmann, 1993).
La huerta se formula como un desafío donde los alumnos podrán acercarse
de forma autónoma y construir un espacio de conocimientos desde la misma
práctica, desarrollando a su vez estrategias de trabajo cooperativo, integrador y
sistematizado.
ACLARACIÓN IMPORTANTE: nos detenemos un minuto a responder un cues-
tionamiento que es muy razonable al pensar la enseñanza de las Ciencias Na-
turales. ¿Vale la pena hacer una huerta en un contexto de ruralidad? Es decir,
es probable que los alumnos (a veces más a veces menos) sepan mucho sobre
la huerta, ¿qué enseñamos entonces? Justamente de eso se trata la enseñanza
de las Ciencias Naturales, no se trata de almacenar nuevos datos descontextua-
lizados con valor en sí mismo, sino de ampliar y revisar lo que saben y lo que
saben hacer, porque responde a esquemas de ideas que les permite comprender
el mundo que ya conocen. En ese sentido, lo que saben los alumnos y las dife-
rencias entre lo que saben entre sí, es el punto de partida. Nuestro objetivo no es
hacer la huerta, sino utilizar la huerta para enseñar contenidos escolares que no
se aprenderían espontáneamente fuera de la escuela.
Desde esta perspectiva es que planteamos la realización y mantenimiento de
una huerta como un desafío para aprender más. Para ello no basta con “hacer la
huerta”, ni hacer solo observaciones esporádicas de cómo crecen las plantas, sino
orientar y guiar la realización de una serie de actividades integradas y con conti-
nuidad, que garantice un espacio de estudio, donde los alumnos podrán acercar-
se también de forma autónoma. De esta forma es posible promover un espacio de
intercambio y apertura a nuevos conocimientos desde la misma práctica, desa-
rrollando modos de conocer como estrategias de trabajo cooperativo, sistemático
e integrador.
Se propone pensar para cada ciclo una experiencia diferente con control de
variables en 2do ciclo, y en 1ero más enfocado a la exploración. Se recomienda
el uso de celulares como herramienta de registro y complemento de las tablas.

FICHA N.° 9a: Diseñando una huerta
PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS

Antes de empezar nos preguntamos entre todos:
¿Qué hay que tener en cuenta cuando se hace la huerta? ¿Qué cosas
debemos tener en cuenta para elegir el lugar? ¿Todas las semillas podrán
sembrarse en la misma época del año? ¿Cuál sembramos ahora? ¿Cómo
las pondremos? ¿Cómo debemos regarlas? ¿Cada cuánto tiempo?
IMPORTANTE: los alumnos de segundo ciclo escriben por dictado de
los alumnos de primer ciclo todas las respuestas en un afiche, para luego
volver a revisarlas mientras hacen la huerta.
Nota para el docente: es importante que las plantas seleccionadas para que
los alumnos observen a lo largo del año sean bien diferentes entre sí en cuanto a
los cambios que experimentan.
FICHA N.° 9b: Construyendo una huerta
Materiales: van a necesitar semillas de distintos tipos, tierra, palas,

tarjetas de cartulina, cinta adhesiva, fibrones, cuadernos, lápiz.
Para comenzar a sembrar: deberán conseguir semillas de verduras y
flores diversas, entre ellas “flores de estación” como caléndulas, algunas
gramíneas como avena o trigo, o especies hortícolas de cuidado sencillo
como arvejas, rabanitos, lechugas, zanahorias… Con ayuda del docente y
los alumnos de 2do ciclo, buscarán el lugar más apropiado para la siem-
bra y decidirán la forma en que sembrarán las semillas.
Con las cartulinas y palitos, realicen carteles que indique qué semillas
sembraron y envuélvanlos con bolsitas de nylon transparentes y selladas
con cinta de embalar para evitar que el agua del rocío o del riego borren
lo anotado en cada cartel. Luego los colocarán donde hayan sembrado
cada especie.
Nota para el docente: una vez que se hayan pensado de manera colectiva las
condiciones para el armado y siembra de la huerta, cada ciclo profundizará en
cuestiones acordes a los contenidos propuestos por el Diseño Curricular.
Aquí vuelven al trabajo por grupos, acompañados por la guía del docente. El
grupo de primer ciclo trabajará con las semillas y sus transformaciones, hacien-
do hincapié en el paso de la flor al fruto. Para ello, se propone el desarrollo de las
fichas N.° 10a y 10b.

FICHA N.° 10a: Observación y seguimiento de nuestra huerta
PRIMER CICLO
Además de las preguntas que nos realizamos junto con los alumnos
de 2do ciclo para situar la huerta y organizar la siembra, surgen otros
interrogantes: ¿todas las plantas que sembramos darán flores al mismo
tiempo? ¿Qué sucede con la flor luego de un tiempo? ¿Habrá plantas que
producen frutos? ¿Cómo es que se forman los frutos? ¿Todas las frutas
son frutos? ¿Y las verduras qué son? Cuando comen una manzana, ¿qué
parte de la planta comen? ¿Y si comen un tomate? La naranja tiene semi-
llas, pero no se comen. El zapallito, ¿también tiene semillas? ¿Se comen?
El palo borracho, ¿tiene frutos y semillas? ¿Por qué tendrán las plan-
tas tantas semillas?
FICHA N.° 10b: Observación y seguimiento de nuestra huerta
Una vez que se hayan sembrado las semillas, deberán realizar obser-
vaciones periódicas y sistemáticas de las plantas y realizar sus registros.
El registro de los datos puede realizarse a través de dibujos acompañados
de textos breves o de cuadros como por ejemplo:
Planta
FECHA Y CANTIDAD COLOR DE TALLO FLORES FRUTOS
CONDICIONES DE HOJAS LAS HOJAS
CLIMÁTICAS
¿Qué sucedió con las flores que aparecieron en la huerta?

Para complementar el registro, les propongo armar un Power Point
con fotos que pueden ir tomando durante los distintos estadios de la evo-
lución de las semillas, en las fechas que van realizando las mediciones.
También pueden armar un video Stop motion para poder apreciar los
cambios que se fueron presentando en el crecimiento y desarrollo de las
plantas desde el inicio de la germinación.
Para ampliar tus conocimientos sobre el tema ¡Busca en la Ficha N.°
11a: Flores y frutos!

Para complementar la actividad que llevaron a cabo los niños de primer ci-
clo, se ofrece una ficha con información, disponible para que los niños accedan
a nuevos datos que les ayudarán a completar las exploraciones realizadas. De

no estar aún totalmente alfabetizados, el docente será quien lea estas fichas de
información, aclarando dudas cuando sea necesario.
FICHA N.° 11a: Flores y frutos
Fuente: (Colección Para seguir aprendiendo. Material para alumnos.

Ciencias Naturales EGB 1. Ministerio de Educación - educ.ar)
Sabían que...
Se llama fruto a la parte de la planta que contiene y protege a las se-
millas. Casi todos los frutos tienen semillas. Pero no todos los frutos son
iguales. Hay de distintos tamaños, formas y colores.
Algunos se comen como postre (la naranja y la pera, por ejemplo) y
otros en ensalada o en el puré (el tomate y el zapallo, por ejemplo). No
todos los frutos son comestibles.
En la Ficha 11b “Flores y frutos” encontrarán más información con
imágenes y texto sobre este tema.
Nota para el docente: la Ficha N.° 11b, es una copia de un Power Point. La mis-
ma será consultada en varias oportunidades a lo largo de la secuencia, y puede
servir como modelo de lo que podrían realizar los alumnos como trabajo de sínte-
sis con los registros fotográficos de la propia huerta. Será clave la intervención del
docente para guiar los registros en cada momento y así obtener el ciclo completo
de las plantas.
FICHA N.° 11b: Flores y frutos
Fuente: Power Point realizado por el equipo de curricularistas de Cien-

cias Naturales DPEP: Beri, Christian (Coord.); Darwich Paula; Furci Víctor;
Sahores, Mariana. DGCyE 2016.
YA CONOCEMOS LAS PARTES DE LAS PLANTAS:

¿LAS FLORES Y LOS FRUTOS, TAMBIÉN SON PARTES DE LA PLANTA?,
¿ESTÁN SIEMPRE?
¿CÓMO SE ORIGINAN LOS FRUTOS?

Para el trabajo con segundo ciclo, luego del armado conjunto de la huerta, se
propone profundizar en la reproducción de las plantas, comenzando con un caso
de reproducción asexual.
FICHA N.° 12a: Más y más plantas…
SEGUNDO CICLO
Sabemos que para sembrar y armar la huerta debimos plantar di-
versas semillas… pero ¿qué es una semilla? ¿De dónde salen? ¿Cómo se
forman las semillas?
¿Creen que todas las plantas se desarrollan a partir de una semilla?
¿Hay otra manera de que aparezcan nuevas plantas?
Analizamos un caso:
Pensemos en una planta de papa. ¿Cómo son las diferentes partes de
la planta de papa? ¿De qué parte de la planta viene la papa que come-
mos cuando en casa hacen papas fritas? ¿Cómo podemos obtener nuevas
plantas de papa? Registren de forma personal cada una de las respuestas
en sus carpetas/cuadernos de Ciencias Naturales.

FICHA N.° 12a: Más y más plantas…
Coloquen en agua diferentes tallos, raíces, hojas de diversas plantas

(¡también de papa!) ¿Qué creen que sucederá? ¡Registren sus hipótesis
sobre lo que va a ir pasando! ¿Se animan a elegir una de las plantas y
dibujar una secuencia de cambios de esas plantas como si fueran los cua-
dros de una historieta? Es muy importante que dejen sus dibujos en su
carpeta.
Durante varios días/semanas anoten qué sucede con estas partes de
las plantas. ¿Cómo será conveniente realizar el registro?
Realicen observaciones de diferentes cactus: ¿qué observan en los
mismos? ¿Por qué vemos que algunos desarrollan “hijitos” sobre su su-
perficie? ¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre estos nuevos
“hijitos” y la planta original? ¿Cómo habrán “aparecido” allí?
¿A qué conclusiones podemos llegar?
ACTIVIDAD N.° 8: ACTIVIDADES DE EXPERIMENTACIÓN,

EXPLORACIÓN Y EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES Y
DE SÍNTESIS

Muchas de las actividades planteadas hasta aquí, con sus correspondientes
fichas para trabajar con diferentes agrupamientos, permitieron el primer acerca-
miento al tema de cada año. Así llevamos adelante un aspecto de la enseñanza
de ciencias, que es la indagación de las ideas iniciales de los niños y la primera
problematización del contenido. Ahora proponemos una serie de actividades con
fichas que permitan continuar con un itinerario de evolución de esas ideas ini-
ciales, planteando nuevas preguntas de investigación que llevan a profundizar
el contenido hacia aquellas ideas básicas formuladas de acuerdo a los años que
estén transitando los alumnos.
FICHA N.° 13: Observación de las partes de una flor.

Reproducción sexual de las plantas
SEGUNDO CICLO
Materiales: van a necesitar flores (de pétalos separados como el li-
lium, palo borracho, gladiolo, ceibo), pinzas, lupas, cuaderno, lápiz.
Vimos anteriormente en los recorridos por el parque, en la huerta y en
experiencias realizadas en clase, que las semillas se encuentran dentro
del fruto, y que los frutos se forman a partir de las flores… entonces, ¿qué
es una flor? ¿Qué función cumple en la planta?

Dibujen una flor en su carpeta y señalen las partes que conocen.
¡Vamos a observar flores!
Tomen una de las flores y quiten cuidadosamente los sépalos. Lue-
go hagan lo mismo con los pétalos. Quedarán al descubierto el gineceo
(parte femenina) y el androceo (parte masculina). Identifiquen sus partes,
obsérvenlas con la ayuda de una lupa. Descríbanlas, y luego realicen di-
bujos de lo observado. Estos dibujos son muy importantes y los hacemos
separados del dibujo anterior, que realizamos antes de observar la flor en
detalle.
Comparamos el dibujo terminado con el dibujo de la Ficha N.° 14 La
estructura de la flor.
Después de consultar la ficha de información respondemos: ¿todas
las flores poseen las mismas estructuras? ¿Habrá flores que solo posean
androceo? ¿O solo gineceo?
Para terminar esta actividad, “armen” sus propias flores con diver-
sos materiales artificiales, representando y nombrando todas sus partes.
Pueden representar distintos tipos de flores y sus respectivas estructuras.
¿Cómo las distinguen?
FICHA N.° 14: LA ESTRUCTURA DE LA FLOR
Fuente: “Flores bajo la lupa”. Colección Para seguir aprendiendo. Ma-

terial para alumnos. Ciencias Naturales EGB 1. Ministerio de Educación
- educ.ar

ACTIVIDAD N.° 9: ACTIVIDADES DE INICIACIÓN, DE
MODELOS INICIALES

Los niños saben que para que la huerta de frutos, deberán sembrar semillas,
cuidarlas, regarlas, darles las condiciones necesarias para su desarrollo. Pero deben
conocer y explorar cómo son las semillas, su variedad, sus formas, dónde se las
encuentra y cómo son los frutos que las contienen. Para esto se propone una serie
de fichas que serán el insumo para el trabajo con los niños de primer ciclo, a fin de
continuar la construcción de los conocimientos sobre las plantas y sus cambios.
A lo largo de la secuencia existen diversos momentos donde se plantean pro-
blemas a resolver. Esto se basa en el enfoque de indagación escolar que implica
problematizar el contenido, guiando de esta manera, el desarrollo de pequeñas
investigaciones en los diferentes ciclos.
Con relación a la Ficha 15:
En el centro de estudios, se reunirán los alumnos de primer ciclo para llevar
a cabo las actividades planteadas por las fichas N.º 15, N.º 16 y N.° 17 y seguir re-
construyendo sus ideas sobre las plantas y sus cambios, esta vez, en función de
las semillas.
FICHA N.° 15: ¿Qué sucedió con las plantas?
PRIMER CICLO
Durante la primavera, en un cantero de una huerta escolar, apare-
cieron cardos, tréboles y arces que nunca habían sido sembrados. ¿A qué
podría deberse? ¿Cómo salieron allí?
FICHA N.° 16: Dispersión de los frutos y las semillas.

Observación de semillas
PRIMER CICLO
Materiales: van a necesitar lupas, semillas de distintos tipos, cuader-
no, lápiz.
Recolecten diversos tipos de semillas. Pueden traer de sus casas o re-
colectar en el parque de la escuela.
Una vez que tengan una buena variedad de semillas, las mismas se
dispondrán sobre la mesa para realizar un trabajo grupal.
Analicen con cuidado cada semilla. Observen su forma, el tamaño y
el peso.

¿Cómo será transportado cada tipo de semilla? ¿Cuál podrá ser por el
viento? ¿Por el agua? ¿Podrán ser llevadas por animales? ¿Cómo? ¿Sucede
lo mismo con los frutos? ¿Hay semillas en los frutos? ¿Cómo pudieron
salir de allí?
Realicen un cuadro donde puedan observarse los diversos tipos de
semillas analizados y la forma en que las mismas pueden ser dispersadas.
FICHA N.° 17: Observación de frutos y semillas
PRIMER CICLO
Materiales: van a necesitar frutos de distintos tipos (pueden ser: na-
ranjas, zapallos, tomates, manzana, durazno, maíz, berenjena, frutos de
jacarandá, de palo borracho, de ceibo, otros), pinzas, cuchillo o elemento
para cortar los frutos (esto será con ayuda del docente) cuadernos, lápiz.
Recordemos: ¿de dónde salen los frutos? ¿Qué creen que tienen los
frutos adentro? ¿Serán todos iguales? ¿Cuál es el más grande? ¿Cuál es el
más chico? ¿Cómo es su forma? ¿Redonda, alargada o de otro tipo? ¿Qué
colores tienen? Si pasan la yema de los dedos sobre la cáscara, ¿cómo la
sienten? ¿Es rugosa, lisa, suave, áspera?
Conversen entre ustedes e intercambien sus impresiones.
Completen un cuadro como el que sigue con todas las características
que pudieron observar en esos frutos.
FRUTO MANZANA TOMATE NARANJA PALTA UVA ZAPALLITO DURAZNO
TAMAÑO
FORMA
COLOR
POR
FUERA
CÁSCARA
Ahora, con ayuda del docente corten los frutos a la mitad (depen-
diendo de cada fruto será conveniente un corte transversal o longitudinal
para la mejor observación del mismo).
Describan lo que observan. Realicen registros a través de dibujos de
los diferentes frutos y cómo es su interior. ¿Todos son carnosos? ¿Algunos
son más secos? ¿Tienen las mismas formas? ¿Qué encontraron dentro
de los frutos? ¿Todos tienen semillas? ¿Tienen muchas o pocas? ¿Todos
tienen jugo? ¿Cómo es su color? ¿Es parecido o diferente al color de la
cáscara?

ACTIVIDAD N.° 10: ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
Para poder evaluar cómo han avanzado sus ideas iniciales a lo largo de este
recorrido, y en particular la noción de fruto, es decir, si se han aproximado más
a las ideas básicas respecto del concepto de fruto (como estructura de la planta
que deriva de las transformaciones de la flor fecundada y que encierra y protege
la semilla para su dispersión), podemos proponer que modelicen frutos y semi-
llas con materiales diversos. El modelo realizado por los niños debería reflejar la
esencia del concepto que lo sustenta (Liguori y Noste, 2005).
FICHA N.° 18: Diseñando semillas, flores y frutos
Diseñen con distintos elementos que puedan encontrar en el aula

o que puedan traer de sus casas, diversos modelos de frutos y semillas
como los observados en clase.
ACTIVIDAD N.° 11. ACTIVIDADES DE INICIACIÓN, DE

MODELOS INICIALES
Luego del trabajo con las semillas en la huerta, su observación, análisis y ex-
ploración, es importante que comprendan que el sustrato para que una semilla
germine no siempre debe ser la tierra. Las semillas pueden germinar en diversos
sustratos si las condiciones son las adecuadas para que suceda. Además, se pue-
de compartir entre ambos ciclos el estudio para conocer el valor nutricional de
brotes y germinados.
FICHA N.° 19a: Realización de germinados
PRIMER Y SEGUNDO CICLO
Materiales: van a necesitar semillas de distintos tipos (lentejas, trigo,

soja, poroto, alfalfa, otras), frascos transparentes o bolsas ziploc, tul, ban-
ditas elásticas, agua, cuadernos, lápiz.
¿Todas las semillas necesitarán tierra para germinar? ¿Y necesitarán
luz? ¿Qué tiene por dentro una semilla? ¿Qué sucede cuando germinan?
¿Qué quiere decir esto? ¿Qué necesitan las semillas para germinar?
Deberán lavar las semillas que utilizarán. Luego colocarán en un fras-
co limpio (o bolsa ziploc) un puñado de semillas (que cubran el fondo del
frasco) y le pondrán agua hasta casi el borde del mismo y colocarán un

tul sostenido por una bandita elástica en la boca del frasco. Lo enjuagarán
dos o tres veces repitiendo el procedimiento y lo dejarán con agua hasta el
día siguiente. ¿Influirá el remojo previo en el tiempo de inicio del proceso
de germinación? ¿Qué sucederá con la semilla cuando se la deja en agua?
Al otro día deberán quitar el agua (como tiene tul el frasco, este servi-
rá de “colador” para que las semillas no caigan) y enjuagarán las mismas.
Esta vez, dejarán el frasco sin agua en algún lugar que no le aporte luz, in-
clinado con la boca hacia abajo. ¿Por qué lo dejamos sin luz? ¿Qué pasará
si dejamos un frasco en las mismas condiciones, pero a la luz? ¡Prueben!
¿Para qué lo dejaremos inclinado boca abajo?

En la Ficha N.° 19b, se trabajará en el registro de lo observado. En este caso se
solicita que ellos piensen cuál sería la tabla apropiada para realizar los registros
y qué es lo que tendrían que registrar. Por otro lado, es importante el registro fo-
tográfico, con cámara o celular, ya que permite establecer relaciones con la tabla
e identificar si existen algunos observables que no fueron tenidos en cuenta, lo
que implica reflexionar sobre la pertinencia de la tabla seleccionada. Además,
permite fácilmente, poner en tema a los alumnos que no estuvieron presentes en
alguno de los momentos.
FICHA N.° 19b: Observación de germinados
Deberán repetir el procedimiento anterior durante tres o cuatro días.

¿Qué cambios van observando? Registren los cambios en una tabla. ¿Qué
tipo de tabla podemos utilizar?, armemos una entre todos. Sería intere-
sante realizar, también, un registro fotográfico con celular o máquina de
fotos, esto permitirá revisar los cambios en cualquier momento y cotejar-
los con la tabla para realizar los ajustes necesarios.
¿Se podrán comer los germinados que realizamos? ¿Será un buen ali-
mento? ¿Qué nutrientes nos podrán aportar? ¡Busquemos información en
las fichas!

FICHA N.° 20: Valor nutricional de los germinados

Los germinados son alimentos que
se obtienen luego de hacer germinar
las semillas. Con la técnica presenta-
da podemos lograr que las semillas
germinen sin necesidad de estar en el
suelo o en otro medio que favorezca
el proceso. Hay que tener cuidado con
las semillas que hacemos germinar,
algunas son tóxicas y no las podemos consumir como las de la papa y el
tomate. Aunque sí podemos consumir otras partes de esas mismas plan-
tas, como los frutos del tomate y los tallos subterráneos de la papa. Por
lo tanto, debemos ser muy cuidadosos e informarnos previamente para
saber qué podemos consumir como germinado. Por el proceso de germi-
nación se realizan ciertos cambios en la planta en crecimiento que hacen
que los germinados sean muy buenos alimentos para nosotros. Por ejem-
plo, producen sustancias que favorecen la digestión de los alimentos que
consumimos. Por el mismo proceso germinativo se producen nutrientes
que son más fáciles de absorber por nuestro sistema digestivo. También
tienen una gran cantidad de vitaminas como: A, las del complejo B, C,
E y K. Poseen una gran cantidad de fibras y algunos elementos como el
zinc, que son necesarios para que se puedan realizar ciertas funciones en
nuestro cuerpo. No todos los germinados producen la misma cantidad de
todos estos nutrientes, esto varía de acuerdo al tipo de semilla que pon-
gamos a germinar.


Para continuar con el tema de la nutrición de los seres vivos, se plantean una
serie de fichas de trabajo para primer y segundo ciclo donde los niños podrán ex-
plorar, relacionar, investigar la diversidad de formas de alimentación y nutrición
que poseen las diversas especies de animales y plantas.
Un contenido que podemos relacionar con las plantas en primer ciclo, es el de
la alimentación de los animales y las estructuras bucales.

FICHA N.° 21: Relación entre estructuras bucales y alimentación
en animales
PRIMER CICLO
Observen las siguientes imágenes, analicen la boca de cada animal, el

ámbito en el que viven los animales y las posibilidades de alimentación
de cada uno.
¿De qué creen que se alimentará cada animal de las imágenes? ¿Por
qué lo pensaron así?

¿Qué tipos de dietas pueden tener los animales?
¿Todos los que se alimentan de plantas tienen las mismas estructuras
bucales? ¿Se alimentarán de las mismas partes de las plantas?
¿Cómo se relacionan las estructuras dentales de los animales con sus
tipos de dietas?
Busquen información sobre cómo son los dientes de los animales que
se alimentan solo de carne, los que se alimentan de plantas o los que se
alimentan de ambas cosas.
FICHA N.° 22: Alimentación en animales. Una cuestión de dientes
SEGUNDO CICLO
Los animales, en este caso los mamíferos, tienen distintos tipos de

alimentación para conocerlos con más detalle sigue este link:
https://www.educ.ar/recursos/91960/los-animales-como-consumidores
La dieta más común en los seres humanos es la omnívora, nuestra
boca posee distintos tipos de dientes que permiten cortar, para ello te-
nemos incisivos, desgarrar, para esto tenemos los caninos y triturar, para
ello usamos los premolares y molares. Para conocer más acerca de estos
tipos de dientes sigue este link:
https://www.educ.ar/recursos/90659/los-dientes
Pero como haz visto, existen otros tipos de alimentación. Si un animal
tiene una dieta carnívora, como el caso de los gatos y los perros, vere-
mos que los dientes más desarrollados son los caninos, que utilizan para
desgarrar, y los molares, con los cuales pueden triturar los huesos de sus
presas.
En cambio, un animal herbívoro, como una vaca o un caballo, tienen
los incisivos y lo molares más grandes, desarrollados y planos. Con estos
dientes pueden triturar las plantas que consumen.

Para segundo ciclo, se propone abordar el tema de nutrición en plantas, par-
tiendo de una situación problemática que ayude a indagar qué ideas poseen los
niños sobre el tema.
Nuevamente, observamos que este tipo de actividades –con su posterior de-
sarrollo– vuelven a aparecer a lo largo de la secuencia, no limitándose al inicio
de la misma.

FICHA N.° 23a: Nutrición de plantas
SEGUNDO CICLO
Mi vecina se fue de viaje dos semanas y dejó

al lado de una ventana una planta de interior ta-
pada con una especie de campana de vidrio.
¡Desde mi ventana la observo todos los días
con asombro, pensando que en cualquier mo-
mento la planta se va a empezar a marchitar, por-
que no puede respirar ni absorber agua!
¿Qué piensan que sucederá con la planta de
la vecina? ¿Habrá sido una buena elección poner
esa campana invertida sobre la planta? ¿Qué hu-
bieran hecho ustedes? Anoten sus respuestas y
¡vamos a poner a prueba lo que hizo la vecina!

En esta experimentación, al igual que en todas las anteriores, es importante
que las intervenciones docentes sean constantes y adecuadas, para seguir pro-
blematizando la situación y lograr en los niños un pensamiento crítico y reflexi-
vo, que los conduzca a la indagación y su posterior resolución. Así, por ejemplo,
podemos preguntarles acerca de las diversas variables que se les ocurren para
poner a prueba, retomando luego durante los resultados, las preguntas que pro-
blematicen los mismos para llegar a su análisis y poder establecer acuerdos en
torno de lo observado.
FICHA N.° 23b: Puesta a prueba de lo que hizo la vecina
Para eso van a necesitar: frascos de vidrio grandes con tapa, macetitas,
plantines, pala o cuchara, tierra fértil, agua.
Coloquen los plantines en macetas con abundante tierra fértil y agré-
guenle agua. ¿Hará falta agregar mucha agua? ¿Para qué será? ¿Qué pasará
si no agregamos nada? ¡Prueben!
Luego coloquen el plantín dentro de un frasco invertido, es decir, con la
maceta sobre la tapa, y ciérrenlo. ¿Dónde será conveniente poner estos fras-
cos invertidos? ¿Por qué la vecina lo habrá puesto “al lado de la ventana”?
¿Qué pasará si lo dejamos en la oscuridad? Prueben diversas alternativas y
registren qué creen que sucederá en cada caso.
Elaboren una tabla de registros de observación de cada planta para ver
qué sucede con las mismas a lo largo de un mes y no olviden el registro
fotográfico.

Continuando con la secuenciación de contenidos de Ciencias Naturales en
relación con las plantas a lo largo del segundo ciclo, encontramos las estructuras
de conducción en las plantas, asociadas a los nutrientes que las mismas necesi-
tan para vivir. Se propone entonces llevar a cabo una experiencia que conduzca
a la construcción de saberes acerca de cómo se conducen el agua y los diversos
minerales y sales que se encuentran en estos seres vivos.
FICHA N.° 24: Vasos de conducción en las plantas
SEGUNDO CICLO
Materiales: van a necesitar un vaso con agua, colorante rojo, un apio
con algunas hojas, cuaderno, lápiz.
Sabemos que las plantas necesitan agua para vivir, y que debe llegar a
todas las partes de cada planta, pero ¿cómo ingresa el agua a la planta? Si
pensamos en las veces que hemos regado la huerta, o alguna maceta con
plantas, rápidamente podremos saber que el agua no ingresa por las hojas.
Entonces, ¿cómo hará para “subir” el agua hasta las hojas? ¿Será posible?
Vamos a hacer la siguiente experiencia:
Llenen hasta la mitad el vaso con agua y agreguen unas gotas del co-
lorante. Luego corten la parte inferior del tallo del apio y lo colocan en el
vaso. ¡Deberán tener paciencia y dejarlo al menos hasta el otro día! (hagan
un registro fotográfico de esta situación inicial).
¿Qué creen que sucederá? Anoten sus hipótesis.
Luego de 24 horas, registren qué sucedió con el apio (pueden sacar
una foto nuevamente e indicar en ella los cambios). ¿Ven alguna modifi-
cación? ¿Qué conclusión pueden sacar?
Busquen información en la Ficha N.º 25 sobre “Cómo son los vasos de
conducción en las plantas”.
FICHA N.° 25: Cómo son los vasos de conducción en las plantas
Las plantas necesitan agua para realizar numerosos procesos en su

cuerpo que le permiten mantener la vida, crecer y desarrollarse. También
producen biomateriales por el proceso de fotosíntesis en todas las partes
que tengan clorofila. Nos podemos hacer varias preguntas al respecto:
¿por dónde se moviliza el agua y los minerales para que lleguen a las
hojas si las plantas los toman del suelo? ¿Por dónde se movilizan los pro-
ductos de la fotosíntesis?
En las plantas existen sistemas de tubos muy delgados por donde se
movilizan todos aquellos nutrientes que toma del suelo o las que la mis-
ma planta produce, los cuales son:

Xilema: por él se movilizan el
agua y los minerales tomados por
las raíces desde suelo. Es un tejido, o
sea, está formado por numerosas cé-
lulas que realizan la misma función.
En este caso formar el vaso conduc-
tor. Las células que los forman tie-
nen paredes muy gruesas y de hecho
es lo único que queda de ellas. Ya
que para que se forme un vaso con-
ductor no debe haber materia viva.
Estos vasos tienen perforaciones a los costados, por lo tanto, están todos
comunicados. En la imagen podrás ver en color rojo un vaso xilemático en
el corte longitudinal de tallo de un zapallo.
Floema: por él se movilizan el

agua junto con los biomateriales pro-
ducidos por las plantas. En este caso,
a diferencia del xilema, vamos a en-
contrar células vivas. Estas células
están unidas por sus extremos que
tienen poros muy pequeños. También
forman tubos, en este caso los tubos
se denominan “cribosos”. En la ima-
gen podrás ver las células alargadas
que están conectadas unas con otras.
En este podemos observar un vaso floemático en el corte longitudinal de
tallo de un zapallo.

En segundo ciclo, los alumnos deberán profundizar las observaciones y ex-
ploraciones realizadas en años anteriores sobre las características de las plantas,
ahora con el propósito de establecer relaciones entre las diversas estructuras que
desarrollan las plantas, sus funciones y el ambiente donde viven.
Para esto, se propone el trabajo con una ficha que relaciona, a través de diver-
sas imágenes, las estructuras de distintas plantas con el medio en el que viven.
Es importante, siempre que trabajemos con adaptaciones de los seres vivos,
no caer en posturas finalistas, es decir, que nos lleven a pensar que determina-
das estructuras se desarrollaron en la planta “para adaptarse” al medio en el que
viven. Esta situación, nos llevaría a interpretar erróneamente los procesos evolu-
tivos que se suceden en los seres vivos.
Si bien el Diseño Curricular no nos plantea contenidos específicos de evo-
lución biológica, sí nos invita a comenzar a establecer una mirada evolutiva en
torno de las adaptaciones que poseen los seres vivos según el hábitat en el que
se desarrollan.

FICHA N.° 26: Relaciones entre las plantas y su medio
SEGUNDO CICLO
Observen las siguientes imágenes de plantas, ¿qué diferencias notan

entre ellas?
Ahora observen con mayor atención, no solamente las plantas sino

el medio donde habita cada planta y contesten las siguientes preguntas
junto con su grupo de trabajo: ¿son todos iguales? ¿Qué diferencias ob-
servan? ¿Habrá alguna relación entre las formas y tipos de plantas y los
medios en los que viven?

FICHA N.° 27: Características de las plantas según el medio
SEGUNDO CICLO
Como habrán podido observar, no todas las plantas son iguales. Tie-
nen características particulares de acuerdo al medio donde viven. No es
igual una planta que vive en zonas desérticas que las que viven en medios
acuáticos. Vamos a conocer un poco más sobre esas características que
tienen las plantas de acuerdo al medio donde viven. Para aprender más
sobre estos temas sigue este link: https://www.educ.ar/recursos/93064/
las-plantas-pueden-vivir-en-distintos-medios
Con tu grupo de trabajo contesta las siguientes preguntas: ¿qué ca-
racterísticas tienen las plantas que viven en o cerca de tu casa? ¿Tienen
plantas que tengan alguna de las características nombradas en el link?
¿Las plantas pueden vivir en medios distintos a la zona donde viven?

EXPLORACIÓN Y DE EVOLUCIÓN DE MODELOS INICIALES

A partir de actividades anteriores los alumnos conocen que las plantas nece-
sitan del agua para nutrirse. De esta manera, se propone trabajar que el cuerpo
de las plantas tiene una gran cantidad de agua y forma mezclas heterogéneas y
homogéneas con otros componentes que pueden separarse por distintos méto-
dos. En primer ciclo extraerán las mezclas, y luego separarán algunos de los com-
ponentes utilizando los métodos de tría y filtración. En segundo ciclo la actividad
se complejizará, ya que se utilizarán las mezclas obtenidas por los alumnos del
primer ciclo, pero cuyos componentes no pudieron ser separados por los métodos
utilizados, y utilizarán otros, la destilación o cristalización. De esta manera se
podrá separar el agua del resto de los materiales.
Para llevar a cabo estas relaciones, se propone el trabajo con las fichas N.° 28 y N.° 29.

FICHA N.° 28: Los cuerpos de las plantas están formados
por mezclas
PRIMER CICLO
Los seres vivos están formados por mezclas de agua con otros compo-
nentes, los cuales se pueden separar.
Materiales: van a necesitar coladores de té, filtros de café de tela o pa-
pel, embudos, rayadores, platos hondos o recipientes hondos donde pueda
entrar un rayador, retazos de tela de algodón, distintas partes de las plan-
tas: frutos (naranjas, tomates, zapallitos, etc.), raíces (zanahorias) o tallos
(papa). También pueden usar pinzas o sus propios dedos. Todas las partes
de las plantas que usen tienen que poder exprimirse y rayarse.
Lavar todos los frutos u otras partes de la planta exprimirlos y rayar-
los en los platos hondos.
Cuando rayen obtendrán una pasta que presentará partes sólidas y
también líquidas
¿Podrían separar lo líquido de lo sólido? ¿Cuáles de los materiales que
tienen podrían usar? Luego de discutirlo en el grupo utilicen la técnica y
los materiales que les parezcan más adecuados para separar los líquidos
de los sólidos.
FICHA N.° 29: Los cuerpos de las plantas están

formados por mezclas
SEGUNDO CICLO
Los cuerpos de las plantas y de todos los seres vivos contienen agua
que es vital para conservar la vida. Junto con el agua existen otros com-
ponentes que forman distintos tipos de mezclas. Algunas de esas mezclas
son heterogéneas y otras son homogéneas. Algunas de esas mezclas ho-
mogéneas se denominan soluciones y como en toda mezcla se pueden
separar sus componentes.
Los alumnos del primer ciclo rallaron distintas partes de las plantas
y luego separaron componentes sólidos de líquidos utilizando distintos
métodos como la tría y la filtración. Luego de la separación obtuvieron
una especie de “jugo” de las plantas. Una gran parte de ese “jugo” está formado
por agua.
¿Cómo podrían hacer para separar el agua del resto de los componentes
de esta mezcla?
Materiales: van a necesitar los “jugos” extraídos por el grupo de primer
ciclo, un mechero, dos vasos de precipitados y un destilador.
Busquen información en la Ficha N.º 30: Mezclas y separación de mezclas.

FICHA N.° 30: Mezclas y separación de mezclas
Entendemos por mezcla a una combinación de cosas que está forma-

da por dos o más componentes. Son ejemplos, agua azucarada, un trozo
de granito, la leche, etcétera.
Sin embargo, existen distintos tipos de mezclas, las heterogéneas y
las homogéneas. El criterio para clasificar un tipo de otro se relaciona con
el tamaño de las partes que las conforman. En el caso de que se puedan
distinguir a simple vista o con algún instrumento óptico (ultramicrosco-
pio) podremos hablar de mezclas heterogéneas. En el caso de no poder
hacerlo, hablaremos de mezclas homogéneas. Un tipo de mezcla homo-
génea son las disoluciones, como por ejemplo el azúcar disuelto en agua.
A simple vista ni con el microscopio más potente podríamos distinguir el
agua del azúcar. Existen mezclas que a simple vista pueden ser conside-
radas homogéneas como la leche, sin embargo, si ponemos una gota de la
misma bajo el microscopio veremos que podemos diferenciar sus compo-
nentes. En las mezclas homogéneas esto no es posible.
Existen distintos métodos para separar las mezclas:
Tría: extracción con los dedos o con una pinza de las fases sólidas de
las líquidas.
Filtración: se aplica para separar un componente de una mezcla que
puede quedar retenido en algún medio poroso, como coladores, filtros de
café o de papel.
Destilación: para separar los componentes de las mezclas homogé-
neas se utiliza un destilador que permite separar –en esta experiencia– el
agua del resto de los componentes de la mezcla.
ACTIVIDAD N.° 15. ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

El momento de registro y comunicación de datos, es una etapa muy impor-
tante del trabajo científico. La contrastación y validación de los conocimientos
por parte del resto de la comunidad científica es imprescindible para que dicho
saber pueda ser aceptado y comunicado. Para esto, los científicos elaboran in-
formes detallados de sus investigaciones, a fin de poder publicar su trabajo en
revistas o encuentros específicos.
En la escuela, la realización de informes resulta de igual manera, una forma
muy importante para que los alumnos puedan comunicar lo realizado durante,
por ejemplo, el desarrollo de una experiencia.
A continuación, planificamos una ficha para el armado de informes que po-
drá acompañar a las diversas experiencias planteadas a lo largo de la secuencia
didáctica.

FICHA N.° 31: ¡A escribir un informe científico!

Los científicos no solo se hacen buenas preguntas sobre la naturaleza.
Buscan respuestas basándose en el trabajo de otros científicos y tratan de
responderlas formulando hipótesis que luego ponen a prueba. Su trabajo
no es solitario, sino en equipos. Suelen publicar sus investigaciones en
revistas especializadas y los presentan en encuentros que se organizan
para tal fin. De esta manera, podemos decir que parte del trabajo científi-
co implica la comunicación de esas investigaciones.
De la misma manera, ustedes en el aula o en sus hogares harán un
informe por cada experimento que realicen el cual llamamos habitual-
mente informe de laboratorio. La redacción del mismo será compartida
con sus compañeros.
Para eso deberán tener en cuenta algunas cuestiones:
- Discutir entre ustedes qué hipótesis quieren poner a prueba y qué ma-
teriales van a utilizar para llevar a cabo la experiencia. Esto debe que-
dar redactado en el informe.
- Registrar los resultados de sus experiencias. Para esto, deben tomar los
datos de todas las experiencias que hagan, ya sea en forma de dibujos,
fotos, videos, hacer cuadros y el uso del grabador de voz con el celular.
Para esto deben organizarse en el grupo para determinar qué hará cada
uno y de qué manera volcarán esos datos en el informe.
- Finalmente deberán poder explicar el porqué de esos resultados. Es-
fundamental para hacerlo intercambiar opiniones con el grupo de tra-
bajo y escribir sus conclusiones. Para ello consulten las fichas de infor-
mación textual, sus libros de texto, la biblioteca escolar y otras fuentes
de información que los puedan ayudar. Durante todo el proceso es fun-
damental que lean en grupo y discutan acerca de sus observaciones,
conclusiones y cómo las redactan.

FICHA N.° 32: Armemos una clave dicotómica

Como hemos visto, los científicos agrupan a los seres vivos según cier-
tos criterios. De esta manera arman clasificaciones y también le asignan
un nombre a cada ser vivo que han encontrado y lo ubican en una clasifi-
cación. Por ejemplo, los loros son animales y dentro de los animales per-
tenecen al grupo de las aves. Por otra parte, conocemos a los seres vivos
por su nombre común, decimos que este es un gato o un perro, o que esta
planta se llama menta o ají. Esos nombres se denominan nombres vulga-
res y el problema que trae el usarlos es que este tipo de nombres varían
de acuerdo a la región que tomemos. Por ejemplo, en Argentina decimos
frutilla, pero en España se le dice fresa a esa misma fruta tan rica. Para
que no existan confusiones y alguna persona pueda pensar que fresa y
frutilla son nombres que corresponden a distintas plantas es que se les
pone un nombre científico. Este nombre es el mismo en cualquier idioma
y permite identificar a esa planta en cualquier parte del mundo. El nom-
bre científico de la frutilla es Fragaria x ananassa. Es un nombre escrito
en latín, una lengua que ya no se usa para hablar.
Cuando encontramos algún ser vivo nos podemos preguntar: ¿Cómo
estará clasificado? ¿Cuál será su nombre científico?
Para facilitarnos la tarea de conocer esos datos de ese ser vivo, los
científicos utilizan lo que se denominan claves dicotómicas. En una clave
dicotómica se utiliza un criterio y dos opciones que son opuestas. A su
vez, cada una de esas opciones se separa en dos, y así varias veces hasta
llegar a identificar el ser vivo.
Vamos a hacer un breve ejercicio de armar una clave dicotómica. Si
tuvieras que identificar a cada uno de tus compañeros o compañeras,
¿cómo irías armando grupos que los vayan separando? Primero podrías
dividir tu grupo entre varones y mujeres. Luego a los varones podrías se-
pararlos en altos y bajos. Luego a los altos en rubios y morochos. Así po-
drías llegar a identificar a Juan, que es varón, alto y morocho. Esto mismo
que hicimos con un ejemplo podrías hacerlo con las plantas que has re-
colectado. Podrían ser árboles o hierbas, dentro de los árboles perennes o
caducifolios, dentro de los perennes con flores grandes o pequeñas y así
hasta llegar a tu ejemplar.

9. EVALUAR LA ENSEÑANZA Y LOS APRENDIZAJES DE CIENCIAS
NATURALES
Entendemos la evaluación como un proceso constante a lo largo de cada ins-
tancia de aprendizaje que el niño enfrenta, que debe ser planificada adecuada-
mente para tal fin (Sanmartí, 2007). Desde este lugar, la idea de evaluar los aprendi-
zajes únicamente en la instancia final de la secuencia de enseñanza, sería no solo
insuficiente sino, que nos estaría demorando la posibilidad de detectar qué es lo
que el alumno no ha podido interiorizar a lo largo de la secuencia de aprendizaje.
En esta secuencia, se toman como posibles instancias de evaluación, las diver-
sas actividades propuestas en coherencia con los propósitos y los contenidos a
desarrollar. Así, las diversas fichas elaboradas podrán ser utilizadas para evaluar
los aprendizajes alcanzados por cada niño.
Para facilitar y evidenciar, tanto para el docente como para el propio niño, este
proceso de aprendizaje, se propone el armado de rúbricas de evaluación (Dodge
1997; Villalustre y del Moral, 2010) que responderán a los indicadores de avance
especificados para cada año del nivel primario.
Las rúbricas son instrumentos de evaluación en los cuales se establecen cri-
terios basados en diversos indicadores que se desea medir a lo largo de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje. Estos instrumentos, diseñados y pensados acor-
de a los propósitos de enseñanza, permiten evaluar los progresos de aprendizajes
alcanzados por los alumnos.
Indicadores de avance del Diseño Curricular
Los indicadores de avance que se presentan a continuación están tomados

textualmente del Diseño Curricular de Educación Primaria. Solo se realizó una
selección de los que se consideraron más adecuados a los contenidos y propósi-
tos que se desarrollaron a lo largo de la secuencia.
A partir de dichos indicadores de avance, se construyeron rúbricas para poder
evaluar los logros alcanzados por cada alumno.
El objetivo de las rúbricas es plantear una serie de indicadores que se ob-
servarán en cada alumno para determinar si fueron alcanzados en su totalidad,
de forma parcial o aún no fueron logrados. Para poder identificar en qué etapa
se encuentra cada alumno, se realiza una breve descripción que corresponde a
cada “estadio”. De esta forma se facilita luego la evaluación de los alumnos, in-
cluso, los mismos niños pueden ser quienes autoevalúen en qué estadio están, de
acuerdo a los conocimientos que han podido aprehender.
En este último caso, se recomienda la elaboración de las rúbricas en forma
conjunta con los niños, para que ellos mismos sepan cómo y en qué serán evalua-
dos, y así llevar su proceso de aprendizaje con mayor autonomía.

1er año
Realiza observaciones, descripciones y comparaciones de plantas para obte-

ner información sobre las diferencias entre árboles, arbustos y herbáceas.
Observa, describe y compara las partes de las plantas con flor.
Organiza la variedad de plantas estudiadas en clasificaciones sencillas según
tallo y altura de las plantas.
Organiza la información en fichas y/o tablas acompañadas de dibujos natu-
ralistas y/o textos breves.
Indicadores Muy bien logrado Logrado parcialmente Aún no logrado

Diferencia árboles, arbus- Pudo establecer comparacio- Pudo comparar y reconocer No logró reconocer y di-
tos y hierbas. nes, describiendo, ejemplifi- los tipos de plantas, pero con ferenciar los tres tipos de
cando, y reconociendo plan- dificultades. plantas.
tas de los tres tipos.
Identifica estructuras en Pudo reconocer, caracterizar Pudo reconocer y caracte- No logró reconocerlas y
las plantas. y diferenciar las estructuras rizar las estructuras de las caracterizarlas.
de las plantas y diferenciar las plantas con dificultades.
mismas entre los tres tipos de
plantas.
Usa la lupa y elabora cua- Pudo organizar la información Pudo elaborar cuadros para No logró organizar la in-
dros. en cuadros simples y usar la organizar la información y formación en cuadros. El
lupa correctamente. utilizar la lupa con dificultad. uso de la lupa fue inade-
cuado.
2do año
Describe diferentes tipos de dispersión de semillas a partir de la observación y la

interpretación de la información relevada en diversos materiales informativos.
Establece relaciones entre ciertas características de frutos y semillas y el tipo
de dispersión.
Describe las formas de dis- Realizó una descripción Describió con algunas di- No logró realizar una des-
persión de frutos y semillas. detallada de las formas de ficultades los tipos de dis- cripción adecuada de los
dispersión de las semillas persión de las semillas/ tipos de dispersión de las
y frutos. frutos. semillas/frutos.
Relaciona las semillas y los Estableció relaciones ade- Logró establecer algunas No logró relacionar ade-
frutos con su forma de dis- cuadas entre las formas relaciones entre las carac- cuadamente la forma de
persión. de las semillas/frutos y su terísticas de las semillas y las semillas/frutos y su tipo
dispersión. los frutos y su forma de dis- de dispersión.
persión.
3er año
Reconoce que los animales utilizan como alimento las partes de otros ani-
males, de plantas o de animales y plantas, y que estas dietas pueden ser muy
variadas.
Realiza observaciones sistemáticas sobre los cambios experimentados por dife-
rentes plantas a lo largo del año para volcarlas en diferentes tipos de registros.
Analiza los registros e interpreta los resultados para elaborar generalizaciones
relacionadas con que todas las plantas cambian, aunque pueden no hacerlo de
la misma manera.

Comprende las diferencias entre plantas anuales y perennes.
Establece relaciones entre cambios en las plantas y cambios regulares en las
condiciones del medio.
Planifica solo, en grupos, o con la guía del docente, actividades experimenta-
les para poner a prueba a sus hipótesis.
Reconoce que las plantas, como todo ser vivo, están formadas por mezclas de
sólidos y líquidos, y que esas mezclas se pueden separar.
Reconoce las dietas de Logró reconocer que los Logró reconocer algunas No logró reconocer las di-
los animales. animales se alimentan de formas de dietas de los ani- versas formas de dietas de
plantas o de otros animales. males. los animales.
Establece generali- Logró diferenciar, recono- Logró establecer algunas re- No logró establecer las di-
zaciones, diferencias cer y relacionar los cambios laciones y diferencias entre ferencias y relacionar los
y relaciones en los anuales en plantas perennes plantas anuales y perennes y cambios con las plantas
cambios de las plantas y anuales. sus cambios. anuales y perennes.
anuales y perennes a
lo largo del año.
Observa sistemática- Logró realizar observaciones Logró realizar observaciones No logró sistematizar las
mente y realiza regis- sistemáticas y registrarlas y realizar registros con algu- observaciones y registrarlas
tros. correctamente. nas dificultades. correctamente.
Reconoce que las plan- Pudo reconocer diversas Pudo reconocer algunas mez- No logró reconocer que las
tas están formadas por mezclas de sólidos y líquidos clas que conforman las plan- plantas están formadas por
mezclas de materiales que conforman las plantas, y tas y separarlas con dificultad. mezclas que pueden separarse.
que pueden separarse. sus formas de separación.
4to año
Identifica las características distintivas y comunes de los seres vivos estudiados.

Clasifica conjuntos dados de seres vivos y explicita los criterios utilizados.
Identifica, nombra y agrupa distintos tipos de organismos utilizando una cla-
sificación preestablecida por el docente.
Da ejemplos y compara organismos que se reproducen sexual y/o asexual-
mente.
Identifica la secuencia de desarrollo de las plantas, especialmente la transfor-
mación de flores en frutos, y el desarrollo de semillas dentro de los frutos.
Reconoce el ciclo vital como una característica común a todos los seres vivos
y da ejemplos de los ciclos vitales de diversos organismos.
Caracteriza y clasifica di- Logró agrupar, caracterizar y Logró clasificar y caracteri- No logró una clasificación
versos seres vivos. clasificar diversos seres vivos zar diversos seres vivos con adecuada de los seres vi-
según criterios científicamen- algunas dificultades para vos.
te establecidos. respetar los criterios prees-
tablecidos.
Identifica la secuencia de Logró identificar y ejemplifi- Logró identificar con algu- No logró identificar correc-
desarrollo de plantas. car la secuencia de desarrollo nas dificultades la secuen- tamente la secuencia de
de plantas y animales correc- cia de desarrollo de plantas desarrollo de plantas y/o
tamente. y animales. animales.
Ejemplifica los tipos de Logró dar ejemplos de ambos Logró dar ejemplos de No logró ejemplificar la
reproducción sexual y tipos de reproducción tanto reproducción sexual y reproducción sexual y
asexual en plantas. en plantas como en animales. asexual con algunas dificul- asexual en plantas y ani-
tades para reconocerlos en males.
plantas y animales.

5to año
Reconoce que los biomateriales forman parte de los seres vivos y los relacio-
na con la composición de los alimentos.
Distingue entre animales y plantas por su forma de alimentación.

Relaciona los biomateriales Logró establecer una relación Logró parcialmente relacionar No logró relacionar los
con la conformación de los entre la importancia de los los biomateriales como parte biomateriales con la con-
seres vivos y la necesidad de
biomateriales como parte de de los seres vivos y su impor- formación de los seres
alimentación. los seres vivos y la necesidad tancia en la alimentación. vivos y su importancia en
de los mismos para alimen- la alimentación.
tarnos.
Distingue entre animales y Logró la distinción entre Logró parcialmente distinguir No logró distinguir entre
plantas por su forma de nu- plantas y animales acorde a las plantas de los animales por plantas y animales por su
trición. su forma de nutrirse. su forma de nutrición. forma de nutrición.
6to año
Da ejemplos de distintos tipos de medios y de los seres vivos que en estos
habitan, estableciendo relaciones entre las características de unos y otros.
Analiza casos de interacciones entre los seres vivos y el medio para poner en
evidencia la influencia que tienen los cambios del medio sobre los seres vivos.
Reconoce que los seres vivos están formados por soluciones de agua con otros
componentes y que se pueden separar utilizando distintos métodos.

Relaciona los seres vivos Logró establecer relaciones Logró parcialmente es- No logró establecer relacio-
con los medios que habi- entre los medios y los seres tablecer relaciones entre nes entre los seres vivos y los
tan. vivos y explicar la influencia medios y seres que los ha- medios que habitan.
de los cambios del medio bitan. Logró explicar con No logró explicar la influen-
sobre los mismos. dificultad la influencia de cia de los cambios del medio
los cambios del medio so- sobre los seres vivos.
bre los seres vivos.
Reconoce que los seres Logró reconocer que los Logró parcialmente reco- No logró reconocer que
vivos están formados por seres vivos están formados nocer que los seres vivos los seres vivos están forma-
soluciones y que estas por diversas soluciones de están formados por diver- dos por diversas soluciones
pueden separarse. agua y otros componentes y sas soluciones y que estas acuosas y que estas pueden
que pueden separarse me- pueden ser separadas por separarse por diversos mé-
diante diversos métodos. diversos métodos. todos.

BIBLIOGRAFÍA
Dodge, B. Building Blocks of a Webquest. En: http://projects.edtech.sandi.net/sta-

ffdev/buildingblocks/p-index.htm [06-02-2009]. 1997
Galfrascoli, A.; Lederhos, M.; Veglia, S. “Las decisiones didácticas de los docentes
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García, R. El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teo-
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Sanmartí, N. Evaluar para aprender. Serie: 10 ideas claves. Barcelona: Editorial
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UNESCO- FAO. Seminario “Educación de la Población Rural en América Latina:
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Villalustre, L.; Del Moral, E. E-portafolios y rúbricas de evaluación en ruralnet,
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Equipo de curricularistas de CCNN, DPEP: Beri, C. (Coord.); Darwich P.; Di Sciu-
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https://www.educ.ar/recursos/91960/los-animales-como-consumidores
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https://www.educ.ar/recursos/93064/las-plantas-pueden-vivir-en-distintos-medios


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Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata,

Una propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño........5

4. Las ideas centrales .......................................................................................... 9

5. Las ideas básicas........................................................................................... 10

6. Indagación de las ideas de los alumnos......................................................15

7. Investigar organizando centros de estudio................................................ 17

8. El trabajo con fichas ......................................................................................18

9. Evaluar la enseñanza y los aprendizajes de Ciencias Naturales............ 54

Indicadores de avance del Diseño Curricular................................................ 54

Las características particulares de enseñanza de las ciencias en pluriaño se

Una propuesta para la enseñanza de Ciencias Naturales en pluriaño

Presentar una secuencia modélica destinada a docentes de pluriaño para tra-

1 Se utilizará el término alumno como genérico de alumno y alumna.

Material complementario 5 • Dirección General de Cultura y Educación

Promover la articulación entre diversos contenidos, ya sea que pertenezcan

Aclaración importante: a modo de ejemplo y para comprender las posibi-

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Diversidad en el tipo de plantas

Diversidad en las partes de las plantas con flor

Dispersión de semillas y frutos

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Cambios en las plantas a lo largo del año

Relación entre los cambios y ciertas regularidades ambientales

Diversidad de dietas y de estructuras utilizadas en la alimentación

Relaciones entre las dietas y las estructuras utilizadas

La clasificación de los seres vivos

Reproducción y desarrollo en plantas

Estructuras de sostén en plantas

Los alimentos. Composición e importancia

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Interacciones entre los seres vivos y el medio

Interacciones entre los materiales

Tema LAS PLANTAS

Ejes Cambios de las Diversidad de

4. LAS IDEAS CENTRALES

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5. LAS IDEAS BÁSICAS

La propuesta de trabajar simultáneamente diferentes contenidos para cada

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Las plantas tienen distintas partes: 1ro (clasificación simple)

Las plantas germinan y crecen en determinadas condiciones: 2do año

Las plantas se componen de diferentes materiales: 3er año

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Las plantas son el alimento de muchos animales: 5to año (alimentos)

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Las plantas son diversas según los medios: 6to año

Las plantas se componen de diferentes materiales: 6to año

Hasta aquí hemos trabajado cuestiones relacionadas con la selección, jerar-

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La abuela de Tomás se fue dos meses a visitar a su hermano que cum-

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7. INVESTIGAR ORGANIZANDO CENTROS DE ESTUDIO

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El agrupamiento flexible para la enseñanza de las Ciencias Naturales en plu-

Las fichas, a su vez, son de diferente tipo, según su propósito:

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DESARROLLO DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD N.º 1: PROBLEMA INICIAL