MI BIBLIOTECA PERSONAL1

Presentamos una nueva compilación de libros que formará

parte de las bibliotecas personales de niños y niñas2 de la
provincia de Buenos Aires. Los títulos que integran esta
colección ofrecen –de 1º a 6º año- una diversidad de
historias y géneros, de formatos y estéticas. Se incluyen
cuentos clásicos que pertenecen a la tradición oral, cuentos
y obras de teatro de reconocidos autores argentinos y extranjeros, destinados al público
infantil y otros dirigidos al lector en general, así como poemas para disfrutar, compartir e
ingresar al universo simbólico del lenguaje escrito, a la palabra viva que habilita la construcción
de la subjetividad de los niños.
Con esta colección nos proponemos alentar, desafiar e interpelar a los lectores con
propuestas que permitan desarrollar múltiples itinerarios de lectura en diálogo con sus propias
prácticas culturales. Esto supone abrir hacia la curiosidad y el encuentro con otras obras y
hacia la profundización de la lectura de diversos temas, autores, géneros y estilos que el
universo literario nos permite recorrer.
Estos libros ingresan en la biblioteca y en la vida personal de los niños para que se
familiaricen con su presencia y tengan la posibilidad de leer y releerlos cada vez que lo deseen,
en soledad o acompañados, en silencio o para otros, decidiendo la modalidad de lectura más
conveniente con la que abordar un relato breve o extenso, una obra de teatro o un libro de
poemas. De esta forma, con esta dotación de libros tan diversos, garantizamos la posibilidad
de respetar el derecho básico de los lectores: elegir qué desean leer, cuándo y cómo.

1
Las Orientaciones Didácticas que acompañan la segunda entrega de la Biblioteca personal fueron
elaboradas por el Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular: Alejandra
Paione (coord.), Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela Errandonea, María de los Ángeles
Maisón, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Pablo Ortiz y Graciela Urbina. DGCyE, Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2012.

2
En este documento se utilizarán indistintamente los términos "alumnos", "niños" o bien “maestros” en
referencia a la totalidad de los miembros de la clase. La adopción de la forma masculina se debe
exclusivamente al hecho de que dichos términos se utilizan en reiteradas ocasiones -es muy difícil
sustituirlos sin incurrir en la ambigüedad- y la repetición de la fórmula "alumnos/as", "niños/as" o
“maestros/maestras” podría resultar fatigosa para el lector. Rogamos prescindir de cualquier
interpretación sexista.

1
Dirección General de Cultura y Educación
 Si la colección permite el acceso de los alumnos a las obras, los docentes, por su parte,
debemos asegurar su circulación en las aulas con el compromiso de acrecentar el repertorio de
materiales de lectura que se van conociendo y trabajando durante la escolaridad primaria.
“Andar entre libros” con diversas propuestas en el aula, en la biblioteca y en otros espacios
institucionales contribuyen a ensanchar los horizontes culturales de los alumnos y les permiten
explorar otros mundos posibles para acceder a múltiples saberes. Para ello, los docentes
podemos “hacer muchas cosas” en torno a los libros con el propósito de que todos los
alumnos participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de escuchar
leer o leer por sí mismos, intercambiar opiniones que permitan construir interpretaciones cada
vez más elaboradas, releer los episodios más inquietantes o misteriosos de un cuento o los
versos que juegan con la musicalidad del lenguaje, conversar acerca de los autores y colocarse
en posición de entender lo que nos quiso decir, descubrir su estilo conociendo otras de sus
obras, tomar notas, escribir para dar a conocer el propio punto de vista o una conclusión sobre
un tema indagado, recomendar lo leído, crear y recrear otras historias, revisar y corregir sus
propios escritos, opinar y aconsejar sobre las producciones de otros… En fin, se trata de
ofrecer oportunidades de ejercer las prácticas de lectura y escritura entre libros y lectores.

Cada libro está acompañado de orientaciones didácticas que pueden ser consideradas
en calidad de ejemplo y sugerencia. Los docentes podrán consultarlas y analizar si algunas les
resultan útiles para ampliar o enriquecer sus propias planificaciones o los recorridos que
tenían previstos así como articularlas con las propuestas de enseñanza realizadas en los
últimos años por el equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular
perteneciente a la Dirección Provincial de Educación Primaria, que se encuentran disponibles
en el Portal ABC:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/d
efault.cfm
Aunque sabemos que ningún material logra resolver los problemas propios del aula a
la hora de enseñar, confiamos en que la presencia activa de libros interesantes y bellos en
manos de los niños y niñas colaborará enormemente en su formación como lectores.

2
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1er. AÑO

DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA, LA ACHICADORA.

GRACIELA MONTES (2004)

Jugando con el absurdo: entre lo grande y lo pequeño.

“Cuando los vecinos del barrio de Florida se juntan a tomar mate, charlan y charlan de las
cosas que pasaron en el barrio… ”

A la hora de formar la Biblioteca personal, no podemos dejar de incluir un cuento de Graciela

Montes. Esta autora argentina escribió más de treinta libros para niños. Su inmensa
producción abarca la ficción, los libros informativos, la traducción y la teoría literaria. Su obra
tiene muy buena recepción entre los niños por la calidad de sus textos, la presencia de
historias que entretienen y desafían al lector, la simpatía de sus personajes -muchos de ellos
involucrados en la vida cotidiana del barrio- y por dirigirse a sus lectores con un lenguaje muy
familiar3.

Doña Clementina, queridita, la achicadora es un cuento divertido y disparatado en el

que Graciela Montes juega con las exageraciones, las transformaciones y el juego de palabras.
En este cuento utiliza un recurso que atrapa a los niños de todos los tiempos: lo “grande y lo
pequeño” -motivo recurrente en la literatura infantil universal-. Recordemos Alicia en el país
de las maravillas; Los viajes de Gulliver, entre otros. 4
Esta temática es tomada por Graciela Montes en varias de sus obras: Más chiquito que
una arveja, más grande que una ballena, en la saga de Ema y sus venganzas… y la vuelve a

3
Para saber más sobre la autora, sugerimos consultar los siguientes sitios:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/entrevista.htm
http://www.imaginaria.com.ar/16/5/destacados.htm
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_social/audiovideoteca/literatura/montes_texto_e
s.php
http://www.imaginaria.com.ar/02/7/montes.htm
http://www.cuatrogatos.org/entrevista5.html
4
Obras citadas: Alicia en el país de las maravillas (1863) de Lewis Caroll y Los viajes de Gulliver (1726),
célebre obra de Jonathan Swift. La profundización de esta temática puede encontrase en: Marc Soriano
(1995), La literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires, Ediciones Colihue.
3
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retomar en el cuento de Doña Clementina, queridita, la achicadora, donde la protagonista es
portadora del poder de achicar con las palabras que sorprende tanto a ella como a los
personajes del barrio de Clementina: a Don Ramón el farmacéutico, a su vecino Ricardito y a su
propio gato Polidoro. Objetos, animales y personas van a parar a la huevera hasta que por
casualidad Clementina encuentra la solución. Enredos y juegos de palabras del que sin duda
disfrutarán al leer los niños tanto en la escuela como en el hogar.

Posibles recorridos didácticos

“Cuando era pequeña Clementina era una chica común. Cuando creció fue muy famosa en el barrio de
Florida con sus achiques. Muchas cosas achicó: a su gato Polidoro, a Oscarcito, un frasco de pastillas, un
arbolito, al farmacéutico don Ramón y hasta unas manzanas. ¿Cómo fue que Doña Clementina habrá
hecho estos achiques?”

Agustina. 3° A. EP N°16 La Plata. 2004

Proyecto: Seguir un autor. Catálogo con recomendaciones

En esta ocasión, planteamos a los docentes algunas orientaciones que pueden ayudar a trazar
algunos recorridos didácticos para promover situaciones de enseñanza en torno a la obra
Doña Clementina, queridita, la achicadora, en manos de los niños de 1º año:

Escuchar leer el cuento en voz alta al maestro

Con el propósito de que los niños avancen como lectores es necesario que los docentes
brinden diversas ocasiones de interactuar con las obras para profundizar su experiencia
literaria y conformar una comunidad de lectores. Esto resulta una oportunidad irremplazable
para ampliar el gusto lector de los niños y enseñar a leer.
Una forma oportuna para iniciar el encuentro de los niños con la obra de la autora
consiste en la lectura del cuento en voz alta a cargo del docente.

“De manera sistemática, en el marco de proyectos o secuencias planificadas y de

actividades habituales como la visita semanal a la biblioteca o la hora del cuento,
el/la docente puede preparar sesiones de lectura en voz alta para sus alumnos/as,
e incluir con frecuencia momentos posteriores de intercambio sobre lo leído.”5

5
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.
Pág.102.
4
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 Es importante tener en cuenta que antes de leer, el docente ensaye la lectura del
cuento y anticipe algunas intervenciones.6 Para ello, es conveniente contextualizar la obra,
presentar el texto, leer los datos de la tapa, contratapa y la biografía de Graciela Montes,
incluso puede referirse a otros textos de la autora leídos por el docente o por los niños.
Seguidamente, el docente lee el cuento completo en voz alta, tal cual se presenta, sin
modificar expresiones o palabras propias del texto.

“Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que le produce

en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos
pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando
quiere transmitir excitación… es decir, no solo lee sino que también representa lo
leído”.7

Luego de la lectura en voz alta es factible habilitar un espacio para comentar entre todos los
efectos que el cuento Doña Clementina, queridita, la achicadora produjo y compartir
sensaciones e interpretaciones.
“Los espacios de intercambio posteriores a la lectura hacen posible profundizar en
la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la
construcción de sentidos compartidos”8

Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el espacio de intercambio para advertir

aspectos cada vez más profundos del cuento:

- ¿Qué fue lo que más les sorprendió de este cuento?

6
Para profundizar sobre la situación de lectura de cuentos y apertura de intercambio recomendamos
leer:
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para
docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad 1 “Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre
lectores” Lectura de. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la
Nación. Buenos Aires, 2001, pp. 4 a 7. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html

Los niños escuchan leer cuentos y participan de un espacio de intercambio entre lectores Propuesta
para alumnos de 1° a 6° año Material para el docente. Versión preliminar- año 2008. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescar
ga/losniniosescuchanleer.pdf

7
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.
103.

8
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.
Pág.102.
5
Dirección General de Cultura y Educación
 - Parece que la protagonista, Doña Clementina, también estaba sorprendida y muy
preocupada… ¿Por qué?
- ¿Les parece que Doña Clementina se da cuenta del poder de sus palabras para achicar
objetos y personas desde el inicio del cuento? ¿Cuándo se da cuenta?
- ¿Por qué será que Doña Clementina le dice al gato: “Gatón! Gatote! Gatazo!”?
- Nosotros, los lectores ¿cuándo comenzamos a darnos cuenta del poder de sus
palabras? ¿Se acuerdan en qué parte de la historia? Les voy a leer algunos pasajes
que me parece que nos ayudarán a decidir. A medida que vaya leyendo, ustedes me
detienen y me avisan.

“Los comentarios posteriores ayudan a que se continúe desentrañando el sentido.

El/la docente relee fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: para
volver a compartir la belleza del lenguaje o para confirmar, poner en duda o
refutar las interpretaciones de algunos niños/as con lo que el texto dice”9.

El texto literario se caracteriza por ser polisémico. Por ello, es conveniente releer fragmentos
que confirmen lo que los niños dicen o sirvan para ajustar las interpretaciones que no se
apoyen en el texto. En el aula los niños pueden manifestar sus ideas, confrontarlas con las de
los otros y aprender a valorarlas. De esta manera comienzan a comprender que los efectos
que produce la lectura no son idénticos para todos los lectores:

Tomás dice que Clementina no se da cuenta de lo que pueden hacer sus palabras,
mientras que Camila opina que sí se da cuenta cuando descubre el antídoto de los
achiques. Les releo el siguiente
párrafo para ver qué opinan: “Y,
claro, doña Clementina no sabía
qué hacer con sus achicados; le
daba mucha vergüenza esa
horrible enfermedad que la
obligaba a andar achicando cosas
contra su voluntad”. ¿Por qué
siente vergüenza? ¿Es consciente

9
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.
Pág.102
6
Dirección General de Cultura y Educación
 de los achiques? La frase “la obligaba a andar achicando cosas contra su
voluntad” me dejó pensando…

Seguir la lectura del cuento con el texto en la mano

En este momento los niños -con su libro a la vista- podrán explorar solos o en parejas,
reencontrase con los pasajes preferidos del cuento leído previamente por el docente, focalizar
en las ilustraciones y detenerse a establecer relaciones con el texto. El docente sostiene y
profundiza el intercambio volviendo al cuento y discutiendo sobre lo leído con todo el grupo,
esta vez con una lectura más detenida. Esta modalidad de abordar el texto en forma directa,
les permitirá a los niños avanzar como lectores ya que progresivamente podrán circunscribir el
lugar donde leer y considerar los índices provistos por el texto para determinar dónde dice,
qué dice y cómo dice aquello que sabe que está escrito.

Durante el transcurso de estos intercambios, el maestro interviene para que los niños
reflexionen sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito.
Por ejemplo:
- Propone a los niños seguir con la vista o el dedito la lectura de algunos fragmentos ya
leídos con anterioridad. Algunas relecturas estarán orientadas a encontrar pistas que
permitan comprender mejor algún pasaje del cuento o detalles inadvertidos. Por
ejemplo, el poder de la palabra de Clementina para “achicar” y los recursos lingüísticos
utilizados (uso de diminutivos): Agrúpense en parejas y busquen con su compañero la
parte en que Don Ramón, el farmacéutico, se vuelve chiquito. ¿Cuáles fueron las
palabras de Doña Clementina que achicaron a Don Ramón?

- Solicita a los niños que focalicen en ciertas marcas del texto. Por ejemplo: Aquí
aparece algo escrito en negrita. ¿Qué les parece que indica? ¿Por qué será? (en
referencia a los diálogos directos).

- Plantea algún problema para que lo discutan en pequeños grupos y pone luego en
común las respuestas teniendo en cuenta indicios cuantitativos y cualitativos para
anticipar algo que se sabe o se cree que está escrito. Por ejemplo: ¿Dónde está la lista
7
Dirección General de Cultura y Educación
 de achicados de Clementina? Busquemos ese pasaje en el libro y encuentren dónde dice
“un frasquito de jarabe Vigorol” ¿Cómo hicieron para encontrarlo?

“Cuando el/la docente lee y los niños/as siguen la lectura en la página, se

enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con las diversas marcas
que se concretan en la página: un inicio canónico como ‘Había una vez…’ o el
nombre del personaje, la distribución peculiar de una poesía, las marcas del
discurso directo en el fragmento del diálogo entre los personajes. Empezar a
coordinar lo que están escuchando leer con lo que efectivamente está escrito les
permite avanzar en la autonomía como lectores: en primero, porque
progresivamente pueden circunscribir el lugar donde leer y considerar los índices
provistos por el texto para determinar qué dice; en tercero, porque la voz del
lector experto les ayuda a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo”10

- El docente puede solicitar que localicen en determinados pasajes aquello que ha

informado que está escrito por medio de su lectura: Aquí dice: “–¡Ay don Ramón, don
Ramoncito! ¡No sé lo que vamos a hacer! –lloriqueó doña Clementina con el frasquito
diminuto apoyado en la punta del dedo. Y don Ramón desapareció” ¿Dónde dice y
cuántas veces dice “Don Ramón”? ¿Y “Ramoncito”? y alienta a los niños a confirmar
sus hallazgos considerando algunos índices del texto: ¿Cómo se dieron cuenta? ¿En qué
se fijaron? A medida que estos índices se hacen cada vez más observables para los
niños (“No puede decir Ramón [en Ramoncito] porque tiene muchas”; “Ramón tiene la
de Romina”, “Ramón termina como melón, limón…”) y son puestos en juego en
situaciones que favorecen la coordinación de informaciones, se acrecientan las
posibilidades de interpretación del sistema de escritura.

10
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.
103.
8
Dirección General de Cultura y Educación
 - Propone reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. De este modo
los niños se enfrentan con la escritura y la distribución de diversas marcas en el texto
que les permitirá comenzar a coordinar lo que han escuchado leer con lo que
efectivamente está escrito. Por ejemplo: el docente puede escribir y leer mientras
escribe una lista de palabras del cuento emparentadas con “gato” (GATITO, GATÓN,
GATOTE, GATAZO). ¿Qué notan en esta lista de nombres? ¿de qué palabra vienen?
Fíjense cuáles son las que se repiten ¿por qué será? Se trata de orientarlos para
descubrir que las relaciones entre palabras que comparten una misma raíz se
representan en forma escrita con semejanzas ortográficas. Del mismo modo puede
trabajar con otras palabras del cuento: Don Ramón, Don Ramoncito, Don Ramonón;
frasco, frasquito, frasquitito; muchacho, muchachote; queridito, queridón…

“Para que todos estos intercambios resulten posibles, es necesario contar con una
intervención sostenida del docente que plantee verdaderos problemas de lectura
a los niños/as:
Dónde dice un enunciado que se sabe que está escrito, en el contexto de un texto
que lo contiene;
Qué dice en una parte de la escritura cuando se está en condiciones de hacer
anticipaciones ajustadas;
Cómo dice exactamente algo que se sabe que dice.

Para resolver estos problemas, resulta necesario hacer anticipaciones y

confrontarlas con el texto.
En todo momento, el/la docente aporta información para que los niños/as
coordinen: sobre el tema, sobre las expresiones propias del género, sobre los
índices sobre los cuales apoyarse para hallar lo buscado o para confirmar una
anticipación de los mismos niños/as. Este juego constante y sostenido con la
intervención del docente acerca de lo que puede decir en el texto y la
confirmación o modificación de la anticipación es posible en el marco de
situaciones que le dan sentido.”11

Producir escrituras intermedias en torno al cuento

El docente puede proponer a los niños que escriban por sí mismos –solos o en pequeños
grupos- textos intermedios en torno a la lectura del cuento. Las escrituras intermedias

11
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.
Pág.145.

9
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funcionan como producciones-borradores que servirán de insumos para escrituras posteriores.
Se trata de escrituras provisorias, en muchos aspectos, similares a las escrituras cotidianas. En
ellas tachar, reescribir, agregar son prácticas que permiten a los niños adentrarse al universo
de lo escrito y responder gradualmente a las exigencias del lenguaje que se escribe. Las
situaciones de escritura por sí mismo de textos intermedios conforman una propuesta
didáctica que posibilita que los niños reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de
escritura: cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir. A medida que se va
comprendiendo cuántas se necesitan para escribir un enunciado, cuáles son las que se
necesitan y en qué orden se deben poner, los niños se van aproximando a la escritura
convencional.
A modo de ejemplo:
- Agendar el título del cuento en los cuadernos luego de su lectura y/o en fichas o
agendas de lectura de su biblioteca personal.

- Elaborar listas de personajes del cuento; de los objetos y personas “achicados” por
Clementina. La lista es una escritura cuyas características ofrecen beneficios a los
niños que están aprendiendo a leer y escribir. Se trata de un conjunto de palabras12 de
un mismo campo semántico con una organización espacial que permite visualizarlos
como unidades separables13. Proponer la escritura de una lista posibilita a los niños
concentrar la atención en la producción de cada palabra y detenerse a pensar sobre
cuántas letras, cuáles y en qué orden disponerlas para que los enunciados resulten
interpretables. También, por tratarse de una tarea cooperativa, los niños aprenden a
solicitar, seleccionar y ofrecer información y evaluar su pertinencia, a discutir sobre las
letras que se necesitan y cómo combinarlas, a poner a prueba o confrontar esas ideas
originales acerca del funcionamiento del sistema de escritura.

12
Entendemos por “palabra” -desde el punto de vista convencional/práctico- las unidades del lenguaje
separadas por espacios en blanco.
13
Para profundizar sobre la escritura de listas, sugerimos consultar:
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para
docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad 6 “Escritura de listas y rótulos”. Programa Nacional de
Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001, pp. 20-21.
Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html
10
Dirección General de Cultura y Educación
 - Escribir palabras a partir de otras conocidas. El cuento Doña Clementina, queridita, la
achicadora ofrece un contexto propicio para escribir diminutivos. Pensar y escribir
estas palabras es una propuesta para que los niños reflexionen sobre el sistema de
escritura y a su vez, tengan a disposición un banco de palabras específicas que pueden
ser reutilizadas en futuras producciones o bien, revisar otras escrituras realizadas. Para
ello, primeramente el docente propone un trabajo colectivo para ejemplificar la tarea
de copia con transformación morfológica14 y, así, dispone para los niños de un modelo
a seguir en sus propias producciones, por ejemplo: Si gato se escribe así (escribe GATO
en el pizarrón seguida de una lectura con señalamiento continuo), ¿Cómo se escribe
“gatito”?, ¿Qué me sirve de “gato” para escribir “gatito”?, ¿Hasta dónde copio?, ¿Y
ahora cómo sigo para que diga “gatito”’?¿Y para escribir “gatote”?

- Registrar comentarios o apreciaciones del cuento en cuadernos o libretas. Se trata de

registros que pueden resultar útiles para recuperarlos en futuras escrituras, por
ejemplo, elaborar recomendaciones escritas destinadas a niños de otros grupos para
publicarlas en carteleras institucionales. Así, los demás grupos de pares podrán buscar
en la biblioteca de la institución el cuento de Graciela Montes.

- Escribir en pequeños grupos (parejas o tríos) una nueva aventura de Clementina con
sus achiques: ¿Qué sucedería si en lugar de ir a la farmacia de Don Ramón, Clementina
va a la verdulería de Don Manolo? Para esta propuesta es importante volver al cuento
y retomar los diálogos con los personajes conocidos con el propósito de explicitar
acuerdos mínimos antes de comenzar a escribir, anticipar dónde y cuándo transcurre
la historia, cuáles son los personajes y sus características, cuándo y cómo se los
presenta y cómo se los va nombrando, qué sucesos acontecen el achique y en qué
orden…, es decir, consultar aquellos elementos de la trama narrativa para controlar si
esos aspectos aparecerán en la nuevo suceso con Clementina.

14
La copia con transformación es una práctica de escritura que consiste en recurrir a escrituras
conocidas, similares a aquellas que se desea escribir, modificándolas parcialmente para producir una
nueva escritura. Este tipo de copia presenta un desafío mayor que la copia en sí misma ya que en parte
es una combinación de copia selectiva (de una parte de la palabra) con variación o escritura productiva
de la otra. Además, la parte que se modifica (ITO/ITA- CITO/CITA) tiene la particularidad de que es igual
o similar a otros diminutivos. En la copia con transformación se trata de eliminar, agregar y alterar el
orden de las partes (letras) en un todo (palabra). De este modo, los niños se enfrentan al desafío de
analizar el interior de las palabras y reflexionar sobre el sistema, sobre qué representa cada una de las
unidades de la escritura.

11
Dirección General de Cultura y Educación
 ” Cuando el/la docente propone que los niños/as escriban por sí mismos, les
brinda oportunidades para que pongan en acción sus propias conceptualizaciones
sobre cómo escribir, que las puedan discutir con otros compañeros, las
confronten y reelaboren en interacción con el/la docente, recurran a fuentes de
información para hacerlas cada vez más próximas a las convencionales… En estas
situaciones, resuelven problemas acerca de cuántas marcas poner para producir
un enunciado, qué marcas se necesitan, en qué orden colocarlas, es decir,
problemas que los llevan a transformar sus ideas acerca de la escritura y a
acercarse cada vez más a la producción de escrituras convencionales.”15

En el transcurso de estas propuestas el docente rota por los pequeños grupos, solicita la
interpretación de las escrituras para que los niños controlen su producción y los remite a otras
escrituras conocidas que están a disposición de los niños y que se han transformado en
estables a partir de su frecuentación (nombres propios y otros nombres) para que puedan
revisar y reformular sus producciones escritas y así, ayudarlos a avanzar16.
La misma propuesta de escritura puede desarrollarse por dictado al maestro, situación
adecuada cuando es necesario arribar a una única producción final, a un solo texto elaborado
de manera compartida.
“La situación de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual
los niños/as, posicionados como dictantes, delegan en el/la docente el acto de
materializar la escritura, centrándose especialmente en la composición del texto.
Tanto para los niños/as que están tratando de comprender la naturaleza del
sistema como para aquellos que ya escriben convencionalmente, el dictado al
docente permite abordar textos de variada extensión y complejidad: una solicitud
de libros a una editorial, una recomendación de un texto o espectáculo, una nota
de enciclopedia, un cuento creado entre todos...
Cuando los niños/as dictan al docente, participan en una situación donde el/la
docente muestra el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo
escritor: decidir quién es el destinatario y explicitar propósitos; planificar qué se
va a escribir –qué contenido, en qué orden, así como con qué recursos–; releer
para controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la producción
recurriendo a distintas fuentes para asegurarse de que el texto diga lo previsto y

15
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.
149.
16
Para profundizar sobre las situaciones de escritura por sí mismo, recomendamos la lectura de:
Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para
docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad 7 “Escribir por sí mismo”. Programa Nacional de Innovaciones
Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001, pp. 22 a 25. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html

12
Dirección General de Cultura y Educación
 de la manera en que lo hacen los textos de circulación social; revisar lo escrito y
someterlo a consideración de otros; pasarlo en limpio...”17

Seguimiento de la obra de Graciela Montes.18

El seguimiento de un autor supone la lectura en profundidad de varias obras, la comparación y

el reconocimiento de personajes, ambientes y recursos que se reiteran en todas las obras o
sólo en algunas, la consideración de temáticas que el autor desarrolla en sus obras, la
posibilidad de establecer relaciones entre sus obras y con la de otros autores.
La lectura de Doña Clementina, queridita, la achicadora puede incluirse en un
recorrido de lecturas que permita conocer parte del universo literario de Graciela Montes.
Además de incursionar escenarios próximos a la vida cotidiana - un espacio construido
literariamente en donde aparecen situaciones fantásticas, absurdas o hiperbólicas- e
interactuar con personajes que tejen historias desafiantes para el lector, los niños tienen la
posibilidad de reflexionar sobre algunos usos del lenguaje que provocan ciertos efectos en los
lectores. Por ejemplo, las “exageraciones” o “lo muy grande o lo más pequeño” son recursos
literarios de la autora que también están presentes en otros títulos como: Julia la de los pelos

17
DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.
Pág.97.

18
Para profundizar sobre el seguimiento de un autor sugerimos consultar:
- Seguir a un autor: Gustavo Roldán y la formación del lector literario. Disponible en:
http://www.jitanjafora.org.ar/04paione.pdf
- “Seguir a una autora: Ema Wolf” en Leer literatura en la escuela. Programa provincial de lectura
en la escuela. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación
Educativa. Dirección de Capacitación, 2011, págs. 67 a 77. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/programas/lecturaescuela
/documentos_de_trabajo/leer_literatura_primaria.pdf
- “Seguir la obra de un autor”, en Prácticas del lenguaje. Material para docentes. Primer ciclo -
Educación Primaria. DGC y E, 2011, Pág. 119 a 127. Disponible en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora
_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf
- “Seguir un autor: Ema Wolf”, en Prácticas del lenguaje. Material para docentes. Segundo ciclo -
Educación Primaria. DGC y E, 2011, Pág. 163 a 176. Disponible en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora
_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_segundo_ciclo.pd
f

13
Dirección General de Cultura y Educación
largos, Historia de un amor exagerado, La venganza de la trenza, Más chiquito que una arveja,
más grande que una ballena, entre otros…

Producción de recomendaciones.

Doña Clementina, queridita, la achicadora también puede ser parte de una propuesta
didáctica que articule situaciones de lectura y escritura con el propósito de recomendar la obra
más allá de las puertas del aula.
Producir recomendaciones permite a los niños avanzar como escritores y profundizar
en los textos literarios. No se trata sólo de expresar sus gustos sino, además, identificar en las
obras pistas que permitan sostener la opinión expresada: los rastros de estilo de un autor, las
características de los personajes y ambientes, los recursos literarios utilizados para producir
determinados efectos en el lector.
En esta oportunidad, los alumnos pueden escribir por dictado al docente la
recomendación de la obra a un destinatario definido, por ejemplo, las familias o niños de otros
años de la escuela. Para ello es necesario que el docente proponga a los niños interactuar con
otras recomendaciones para cotejar y ajustar la producción colectiva con las características
más destacadas que presentan los textos del mismo género que circulan socialmente
(presencia de datos de la edición, del autor, del ilustrador e, incluso, de la colección; una
síntesis del argumento –sin comunicar el desenlace–; ciertos datos que generan expectativa en
el lector…)
Por tratarse de una situación de dictado, el docente tiene oportunidad para hacer más
evidente ciertos aspectos implícitos del proceso de escritura, como la importancia de planificar
con los niños ciertas ideas antes de escribir, modificarlas si es necesario, decidir en qué
persona enunciar y sostener esa persona mientras se está escribiendo, la necesidad de releer
mientras se escribe, entre otros aspectos.
Durante las revisiones es posible resolver diferentes problemas en función del género
y del propósito de escritura. Por ejemplo, evitar repeticiones innecesarias sin generar
ambigüedades –salvo que se decida hacerlo intencionalmente-; buscar una palabra que resulte
más precisa o adecuada para lo que se está intentando transmitir; apelar a recursos retóricos
que permitan convencer al lector de que vale la pena leer la obra, etc.
A través de la acción misma de escribir, el docente muestra en la situación todas las
marcas gráficas disponibles de la lengua y justifica acerca de su uso, aún antes de que los niños

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puedan usarlas por sí mismos ("Queridita" lo pongo aquí entre comillas porque a Doña
Clementina los vecinos la llamaban así porque así era como ella les decía a todos…).

Sin pretender suplir la tarea del docente ni describir “lo que debe hacerse”, hemos presentado
y remitido a un conjunto de propuestas didácticas de interpretación y producción escrita en
torno al libro Doña Clementina, queridita, la achicadora. En este sentido proponemos
caminos posibles y puntos de partida para el intercambio y reflexión del equipo docente
acerca de la formación de lector literario.

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