© 2015 Kamla-Raj Antropólogo, 20 (3): 735-743 (2015)

La dilación académica de los estudiantes: teoría de la

autodeterminación y la motivación académica

ceyda Cavusoglu 1 y Hakan Karatas 2

Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Técnica de Yildiz, B-325 Davutpasa

. Cad, 34210 Esenler, Estambul, Turquía Teléfono: 1 <+ 90 506 734
88 34>, 2 <+ 90 532 452 55 69> E-mail: 1 < ceydacavusoglu@gmail.com>, 2 < hkaratas@yildiz.edu.tr>

PALABRAS CLAVE La dilación académico. Necesidades autodeterminación Theory.Basic psicológica. La motivación académica

RESUMEN La dilación es un problema común entre los estudiantes universitarios. Hay investigaciones que afirman que la dilación provoca estrés,
ansiedad alta y la enfermedad, y además de que algunos investigadores afirman que la dilación se relaciona negativamente con la autoestima. El
propósito de este estudio fue investigar la relación entre la motivación académica, necesidades psicológicas básicas y la dilación académica con respecto
a la libre determinación de la teoría de los estudiantes universitarios de diferentes departamentos. Con el fin de recopilar los datos, se han utilizado tres
escalas diferentes (Academic dilación Escala de Tuckman, escala de motivación académica de Vallerand y Deci y Escala psicológica básica de Ryan). Los
participantes se componen de 583 estudiantes universitarios de diferentes campos de estudio. Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM) se usa con el
fin de analizar los datos recogidos para probar el modelo hipótesis. Como resultado, este estudio reveló que el comportamiento de la dilación es
predecible a través de la motivación académica y las necesidades psicológicas básicas. Además, la motivación académica es predecible a través de las
necesidades psicológicas básicas.

INTRODUCCIÓN Katz et al. 2014), así como el rendimiento académico

La dilación es un fenómeno mon prominente y muy com- en la
sociedad. A lo largo del proceso de la educación, la gente tiene que
hacer frente a los proyectos asignados, trabajos académicos y de
lectura mate- riales mayor parte del fenómeno de momento a pura
puntos que una gran mayoría de los estudiantes con frecuencia ES-
Gage en la dilación durante su vida escolar (Uzun et al. 2011 ), por
lo que a menudo se señaló que la dilación académico puede
conducir al desgaste de la escuela o burnout académico (Akin
2012; Cakir et al 2014;. Cerino 2014;. Katz et al 2014). Esto hace
que la dilación actitud gene- ralmente observable durante este
período. Aunque una gran cantidad de investigación se ha hecho
en este comportamiento (Acero
(Rothblum al.1986 et) y motivación (Senecal et al. 1995). A
pesar de que ha habido una gran cantidad de investigación
sobre la dilación y la motivación, poco trabajo se ha llevado a
cabo para explorar la relación entre la dilación y la motivación
con respecto a la autodeterminación THE- ORY, que divide la
motivación en tres dife- rentes formas-intrínseca motivación,
la motivación extrínseca, y desmotivación. Esta investigación
investigada puertas de la dilación académico y la motivación
de los estudiantes universitarios en Turquía utilizando la
teoría de la autodeterminación como un marco teórico.

2007), que se mantiene como un problema sin resolver in- sociedad,
así como entre los estudiantes universitarios. O'Brien (2002) y del
Acero (2007) han indicado que casi el noventa y cinco por ciento de
los estudiantes uni- versidad estadounidenses posponer las cosas
antes de iniciar o completar una tarea. Dado que la dilación puede
causar estrés, ansiedad alta y la enfermedad (Haycock et al 1998;.
Onwuegbuzie 2004), los estudiantes que sufren de esta actitud de
buscar una solución. Con esta motivación, los investigadores han
llevado a cabo un gran trabajo de investigación y se determinó un
tionship relación negativa entre la dilación y pululan auto-es- (Ferrari
2000), la autoeficacia (Cerino 2014;
La dilación académica
La dilación se define de muchas maneras diferentes. Es la
tendencia a evitar las tareas o funciones que son obligatorios
para completar ANDREOU (2007; 2007) de acero, una
innecesaria la depresión auto-re sulting del aplazamiento de
responsabilidades (Solomon y Rothblum 1984), una estrategia
para que una persona proteger la autoestima (Burka y Yuen
1983; Lee 2005), en función del comportamiento de
salida-posponiendo la acción, o la cognitiva salida echar de
tomar una decisión, el reflejo de las tareas retraso en (Rosario
et al., 2009) la vida escolar (Haycock et al., 1998) .Wesley
(1994)
736
indica que la dilación académica es un parámetro ativa neg para
el rendimiento académico de los estu- diantes. Muchos
investigadores también consideran que la dilación académica
provoca el fracaso escolar, la retirada de los cursos difíciles, el
absentismo y el abandono escolar (Burka y Yuen 1983; Knaus
1998; Rothblum et al., 1984).
Los resultados negativos antes mencionados han alentado
a los investigadores a buscar barcos relación entre la dilación y
otros componentes psicoló- psi-. Ellos han encontrado una
correlación entre la dilación neg ativa y el rendimiento
académico (Acero 2007), la autoeficacia (Cerino 2014; Katz et al
2014.), Así como la confianza en sí mismo (Van Erde 2000) y la
autoestima (Fer- Rari 2000). Según Klassen et al. (2010), la falta
de la capacidad de utilizar diferentes estrategias, la regulación
de los pensamientos y el proceso de aprendizaje, que son los
indicadores de comporta- miento de auto-regulación puede
causar renuencia de terminar las tareas. Por otro lado, Chu y
Choi (2005) han declarado que algunos estudiantes posponer
las cosas intencionadamente con el fin de obtener mejores
resultados, porque los estudiantes estudian mucho mejor bajo el
estrés y la presión del tiempo.
La dilación académica, teoría de la autodeterminación y la
motivación académica
La motivación es también una noción que está negativamente
correlacionada con la dilación académico. Por otra parte, algunos
investigadores definen nación procrasti- como una forma de
desmotivación (Klassen y Kuzucu 2009). La motivación es un
proceso mediante el cual una persona puede mostrar una gran
cantidad de Verance perse- y energía con el fin de terminar una
tarea (rastrillos y Dunn 2010). La motivación es un fac- tor eficaz
para estimular una persona para mostrar una conducta voluntaria
(Akbaba 2006). motivación académica se define como la actitud del
estudiante hacia las tareas escolares y los sujetos (Artino Jr y
Stephens 2009) y sus efectos positivos sobre el éxito académico
(Alexander, 2006).
Deci y Ryan (1985, 1991) han explicado motivación como un
concepto tridimensional, Nombre Ly, la motivación intrínseca, la
motivación extrínseca y amotivación dentro del alcance de la teoría
ción auto-determinación. La motivación intrínseca aparece mientras
se hace una tarea sin esperar ningún premio o en una situación
obligatoria. Intrínsecamente personas motivadas realizan
simplemente porque les gusta. SIN EMBARGO, algunas personas
están motivados externamente cuando su trabajo es estimulado por
una recompensa o un manda-
Ceyda Çavusoglu y Hakan KARATAS
toria situation.Extrinsic motivación se divide en la motivación
extrínseca cuatro subgrupos-externa, introyectado motivación
extrínseca, identificado motivación extrínseca, e integrado
motivación extrínseca (Ryan y Deci 2000). Una forma
relativamente controlada de motivación extrínseca es la
motivación introyectado. Evitación de culpa, vergüenza o
ansiedad es la causa principal del comportamiento se muestra
con este tipo de motivación. motivación identificado es valiosa ing
una tarea debido a sus objetivos, que son im- portante
personalmente. La final extrínseca tipo motivación es la
integración, que se produce por synthesiz- ing el significado de un
acto y relacionándolo con otros objetivos (Kuhl y Fuhrmann 1998).
Desmotivación es la renuencia de estar en movimiento para
completar un deber (Karatas 2011). Según la teoría de la
autodeterminación, Deci y Ryan (2000b) consideran que la
motivación intrínseca y la motivación integrada ex intrínseco como
la motivación autodeterminada. Afirman que no toda acción puede
ser intrínsecamente comportamiento motivado camente. Sin
embargo, extrínsecamente motivados acciones pueden
transformarse en auto-motivación determinada por la
internalización y la integra- ción. Deci y Ryan (2000b) afirman que
la in- necesidades psicológicas nate deben cumplirse con el fin de
lograr esa transformación.
La auto-motivación se ve muy afectada por las necesidades
internas de las personas. En teoría de la autodeterminación, estas
necesidades se especifican como la competencia, la relación y la
autonomía (Cihangir-Cankaya 2009). com- petencia es la
sensación de ser calificado en extremos ING deseada REACH y
hacer frente a la ing circundante (Ingledew et al., 2004). La relación
es el senti- ing de pertenencia hacia la sociedad de cerca (Kowal y
Fortier 1999). La autonomía es la acep- tación y aprobación de las
propias acciones de uno, junto con sus resultados (Deci y Ryan,
2000a). Con el apoyo de estas tres necesidades básicas in-
cluyendo la autonomía, competencia y relación, los estudiantes
pueden tener una mayor motivación autodeterminada.
El propósito de este estudio es investigar la relación entre la
motivación académica, necesidades psicológicas básicas y
crastination pro académico con respecto a la teoría de la
autodeterminación entre los estudiantes universitarios de los
departamentos de dife- rentes. Los resultados de este estudio
pueden proporcionar instructores con una penetración en la
dilación academ- ic. Con la ayuda de esta investigación, los
instructores pueden dar apoyo a los estudiantes en el camino
correcto con el fin de aumentar la motivación académica y
disminuir la dilación académico.
DILACIÓN ACADÉMICO de estudiantes
MATERIAL Y MÉTODOS
Participantes
El estudio se ha llevado a cabo en Yildiz Tech- Nical
Universidad, que es una de las uni- versidades estatales en
Turquía. Una técnica de muestreo conveniente se ha utilizado como
una técnica de muestreo durante el estudio. El muestreo de
conveniencia es una técnica de muestreo en el que el investigador
incluye todos los que están disponibles en ese momento (Gay et al.
2009) .Los participantes constan de 583 (N = 583) estudiantes de
grado 305 de los cuales (52,3%) son mujeres mientras que 278
(47,7%) son masculinos. Los estu- diantes son de diferentes
facultades-63 (10,8%) de la Facultad de Bellas Artes, 189 (32,4%)
de la Facultad de Educación, 191 (32,8%) de la Facultad de
Ingeniería y, finalmente, 140 (24%) son de la Facultad de Ciencias
y Letras. Los partici- pantes también muestran variedad en cuanto a
sus calificaciones escolares. Los participantes, 130 de los cuales
(22,3%) son de primer grado, 152 de la cuales (26,1%) son de
segundo grado, 142 de los cuales (24,4%) son de tercer grado y
159 (27,3%) de los cuales son de cuarto grado. Todos los
participantes que tomaron parte en la búsqueda re respondieron a
las preguntas de manera voluntaria.
Instrumentos de la recogida de datos
Los participantes completaron una encuesta de 63 ítems que
incluye preguntas demográficas y cuestiones de escala
procrastinación académica, escala de motivación académica y la
escala básica necesidades cal psicológicamente.
En esta investigación, de 16 ítems escala de la dilación
académico de Tuckman se ha utilizado. Esta escala, “proporciona
una estimación válida y fiable de la tendencia a perder el tiempo,
retardo, e intencionalmente desanime algo que se debe hacer”
(Tuckman, 1991: 479) para los estudiantes universitarios. La
fiabilidad de la escala original se calcula como 0.86. La escala de
cuatro puntos tiene opciones de respuesta que van de-
que me es seguro (1) a que no me es seguro (4). Tuckman
dilación escala ha sido traducido y adaptado al Turco por
Uzun, et al. (2009b). La versión turca consiste en una escala
de 5 puntos, a los que los investigadores añaden la res-
puesta de “seguro” como una opción adicional. En adi- ción
a esto, 2 artículos de la escala original se han eliminado en
la adaptación turco y el alfa de Cronbach para la versión
turca se ha calculado como 0,90. Esto indica que la prueba
nación procrasti- académica del adaptationof turca de la
Tuckman tiene un alto nivel de fiabilidad.
737
Para determinar la motivación académica de los estudiantes
dergraduate un-, la Escala de Motivación Educativa (EME)
desarrollado por Vallerand et al. (1992) se ha utilizado. AMS tiene
tres dimensiones- la desmotivación, la motivación extrínseca y la
motivación intrínseca. Se compone de 28 artículos, 4 de los
cuales son sobre desmotivación, 12 de las cuales son sobre la
motivación sic extrin- mientras que los 12 restantes son acerca de
la motivación intrínseca. La escala de siete puntos tiene opciones
de respuesta que van de- que soy yo con seguridad (1) a que no
me es seguro (7). Los valores alfa Cronbach varían 0,78-0,90 para
la escala original. La escala ha sido adaptada a Turquía por
Karatas y Erden (2011). El exceso de toda fiabilidad de esta
versión de la escala se ha calculado como 0,89, lo que significa
que ambas versiones turcas de la escala de Inglés y tiene un alto
nivel de fiabilidad.
El Necesidades Psicológicas Básicas escala ha sido
utilizada en esta investigación para determinar autó- mi,
competencia y niveles de relación de los participantes. La
escala ha sido desarrollado por Deci y Ryan (1991) y
adaptado a Turquía por Bacanli y Cihangir (2003). La escala
de Likert de 7 puntos consta de 21 artículos y tiene tres
siones-dimen- autonomía, relación y competencia. El valor
alfa de Cronbach de la escala en gene- al es 0,83, lo que
sugiere que la escala tiene un alto nivel de fiabilidad.
Análisis de los datos
En este estudio, la ecuaciones estructurales ing Modelo-
(SEM) se ha utilizado para analizar y probar el modelo hipotético,
que ha sido deducida a partir de la literatura.”SEM es un ology
equivalencia- estadístico que toma un enfoque confirmatorio para
el análisis de una teoría estructural teniendo en algunos
fenómenos”(Byrne 2001). SEM tiene varias venta- jas en los
estudios donde el objetivo es identificar una relación entre las
variables dependientes e independientes. En primer lugar, un
investigador puede construir múltiples relaciones complejas (rect
di- e indirectos) entre las variables con un único modelo, lo que
significa SEM puede evaluar muchas ecuaciones una vez por
todas por medio de un único modelo. En este modelo, las variables
en las ecuaciones ciones están relacionadas entre sí, lo que
significa una variable puede ser una variable independiente en una
ecuación mientras que puede ser una variable dependiente en
anoth- ecuación er (Hair et al. 1998). En segundo lugar, los datos
pueden ser analizados de acuerdo con el modelo hipotético, y
durante este proceso, SEM pueden identi-
738 Ceyda Çavusoglu y Hakan KARATAS

amotivación

necesidades Psychologial La motivación Extrasic Dilación

Motivación intrínseca

Fig. 1. El modelo Hipótesis

fy y eliminar las debilidades de este modelo. En
consecuencia, el investigador puede alcanzar el modelo
construido con los datos (Weston y Gore
2006). Por lo tanto, el modelo utiliza formas y flechas para
representar las relaciones y esto re- presentación visual
proporciona una conceptualización más clara de la teoría en el
contexto del estudio (By- RNE 2001). Los programas de
análisis cuantitativo de SPSS 21.0 y 22.0 AMOS se han
utilizado en el análisis.
RESULTADOS
Después de analizar los datos, una hipótesis Mod-EL
del estudio se ha aplicado mediante el análisis de la ruta. El
modelo es el siguiente hipótesis.
En el modelo de hipótesis, se cree que la motivación extrínseca,
la motivación intrínseca y la desmotivación para afectar el
comportamiento dilaciones académica directamente. Según el
modelo, las necesidades psicológicas afectan la motivación
extrínseca, la motivación intrínseca y amotivación directamente. Por
lo tanto, psi-
necesidades psicoló- también se cree que afectan el comportamiento
pro-crastinating indirectamente a través de la motivación extrínseca, la
motivación intrínseca y la desmotivación. Además de esto, también se
piensa motivación extrínseca para afectar a la dilación indirectamente a
través de la motivación intrínseca. Antes de analizar el modelo pothesis
hi-, las correlaciones entre los Ables variabilidad han sido examinados
(Figura 1).
Después de examinar las correlaciones entre la dilación
académica, necesidades psicológicas y también los tipos de
motivación académica, rela- ciones significativas se han revelado
especialmente entre las necesidades de la dilación y
psicológicos, así como entre la desmotivación y la motivación
intrínseca. También se ha dado cuenta de que una correlación
negativa entre la dilación y necesidades psicológicas (r = -. 30, p
<0,01) existe (Tabla 1). Por otra parte, se ha observado que la
dilación y tivación amo- se correlacionan positivamente (r = 0,25,
p <0,01), y la dilación y la motivación intrínseca están
negativamente correlacionados (r = -. 29, p <0,01). Aparte de
crastination pro-, hay una fuerte relación entre la motivación
extrínseca e intrínseca (r = 0,20, p <0,01).

Tabla 1: valores de correlación entre las variables

Variables 1 2 3 4 5

La dilación (1) 1
Las necesidades psicológicas (2) - . 30 ** 1
Amotivación (3) . 25 ** - . 30 ** 1
La motivación extrínseca (4) . 07 . 025 - . 08 * 1
La motivación intrínseca (5) - . 29 ** . 31 ** - . 12 ** . 20 ** 1
Total 583 583 583 583 583

*
p <0,05, ** p <0,01
DILACIÓN ACADÉMICO de estudiantes 739

Todas estas correlaciones obtenidas a partir de los datos de En el modelo inicial, el nivel de psicológicamente cal
búsqueda re- han apoyado la hipótesis de mo- EL. Por lo tanto, Necesidades para la predicción de motivación extrínseca tionis
esta prueba el modelo aplicado para explicar la dilación académica 0,03, que no es estadísticamente significativa. Por lo tanto, la
se ha llevado a cabo.
flecha, la cual representa el enlace entre las necesidades
El modelo hipótesis calculado y su resul- tado se ilustran a
psicológicas y tivationhas mo- extrínsecos ha eliminado y este
continuación en la Figura 2.
nuevo modelo se ha vuelto a calcular. El modelo final se pre-
Los coeficientes del modelo muestran que el modelo tiene
tantes en la Figura 3.
criterios no metthe para los buenos coeficientes de ajuste del modelo.
De acuerdo con Hu y Bentler (1999), el valor de chi-cuadrado debe ser
En este nuevo modelo, el chi-cuadrado (CMIN / DF) se ha
de 6 y el valor RMSEA debe ser tan alto como 0,08 (Byrne 2001). Por
lo tanto, el modelo necesita algunas revisiones con el fin de cumplir encontrado para ser 5.5, los CFIhas ha encontrado que es 0,93, la

con los criterios modelo goodfit (Tabla 2). NFI se ha encontrado para ser 0,91, los RFIhas ha encontrado que
es 0,79 y el RMSEA se ha encontrado para ser 0,08. Estos valores
casi satisfacen los criterios modelo goodfit, es decir, el TPI y la NFI
Tabla 2: Los resultados de los índices de ajuste para el modelo inicial
son más de 0,90, el chi-cuadrado (CMIN / DF) es inferior a 5 y el
CMIN / DF TPI NFI RMSEA RFI valor RMSEA es tan alta como 0,08 (Simsek 2007; Byrne 2001 )
(Tabla 3).
MODELO 7,32 . 92 . 92 . 10 . 72

er2

amotivación

er er3

motivación psicológica Motivación extrínseca Dilación

er

er2

ERS

Motivación intrínseca

Fig. 2. El modelo Hipótesis Calculado

er

amotivación
er

ER1 er3

ERS er3

motivación psicológica Motivación extrínseca Dilación

er2
er2

Motivación intrínseca

Fig. 3. Modelo final

740
Tabla 3: Los resultados de los índices de ajuste para el modelo final
CMIN / DF TPI NFI RMSEA RFI
MODELO 5.5 . 93 . 91 . 08 . 79
DISCUSIÓN
En esta investigación, el propósito es examinar la relación
entre procrastina- ción académica, la motivación académica y
las necesidades básicas de iCal psycholog-. El resultado de
este estudio implica que la motivación académica, que se divide
en tres subcategorías-motivación extrínseca, la motivación
intrínseca y la desmotivación, y las necesidades básicas
psicológica explicar la dilación académica en el mismo modelo
a través de relaciones directas e indirectas.
Uno de los hallazgos de esta investigación indica que la
motivación académica es uno de los predictores de la dilación
académica, que es consistentes con la literatura (Orpen 1998; Brow
bajos y Reasinger y 2000; Balkis et al 2006;. Ku zucu y Klassen 2009;
Dunn y rastrillos 2010; Klassen et al 2010;. Lee 2010; Kilbert et al 2011;.
Cao 2012; Cerino 2014;. Katz et al 2014). Kilbert et al. (2011) han
encontrado una correlación negativa moderada entre la motivación y la
dilación académico de los estudiantes universitarios. Además de esto,
Orpen (1998) y Balkis et al. (2006) han encontrado una correlación
negativa entre la dilación académica y la motivación y el rendimiento
académico. Del mismo modo, Kuzucu y Klassen (2009) han encontrado
que la dilación está fuertemente asociada con las variables de
motivación tales como la eficiencia de sí mismo, la auto-eficacia de la
autorregulación y la autoestima. Klassen et al. (2010) han examinado la
dilación y la motivación tanto en Singapur y Canadá entre los
estudiantes universitarios. Se han obtenido los mismos resultados. En
la investigación, realizada por Hassan y Sultan (2011), se ha observado
que una de las principales razones por las cuales los estudiantes
posponer las cosas y que no pueden com- pleta su trabajo en el tiempo
es la falta de motivación. En 2010, Dunn y rastrillos llevaron a cabo un
estudio entre los estudiantes graduados en línea con el fin de in-
vestigate el impacto de la regulación del esfuerzo, la autorregulación y
la motivación intrínseca en crastination pro académico. Como resultado,
han encontrado una correlación negativa notables entre los motivación
intrínseca y la dilación. La investigación ha demostrado que la dilación
académica ha StrongARM (2010) han examinado la dilación y la
motivación tanto en Singapur y Canadá entre los estudiantes
universitarios. Se han obtenido los mismos resultados. En la
investigación, realizada por Hassan y Sultan (2011), se ha observado
que una de las principales razones por las cuales los estudiantes
posponer las cosas y que no pueden com- pleta su trabajo en el tiempo
es la falta de motivación. En 2010, Dunn y rastrillos llevaron a cabo un
estudio entre los estudiantes graduados en línea con el fin de in-
vestigate el impacto de la regulación del esfuerzo, la autorregulación y la motivación intrínseca en crastination pro académico. Como resultado, han encontrado una correlación negativa nota
Ceyda Çavusoglu y Hakan KARATAS
relaciones ger negativas con la motivación intrínseca de la
motivación extrínseca (Senecal et al 1995, Browlow y Reasinger
2000;. Motie et al 2012;. Cerino 2014). Tanto la motivación
intrínseca y la motivación extrínseca se correlacionan
negativamente con la motivación académica, sin embargo a pesar
de los grados son características importantes para la motivación
extrínseca, no actúan como un buen motivador menos estu-
diantes están intrínsecamente motivados (Browlow y Reasinger
2000). Por lo tanto los estudiantes intrínsecamente motivados
tienden a dilatar menos de ex estudiantes trinsically motivados
(Senecal et al.
1995). Entre los tipos de motivación extrínseca introyectado motivación
extrínseca tiene una relación negativa significativa con la dilación BE-
causar este tipo motivación es bastante similar a la motivación
intrínseca (Cerino 2014). Lee (2010) ha examinado la relación entre la
motivación y la experiencia de flujo en términos de crastination pro
académica entre universitarios de Corea. Lee pone de relieve la
importancia del tipo de motivación. El investigador ha descubierto una
correlación negativa significativa entre la motivación intrínseco y la
motivación extrínseca auto-determinado. Por otra parte, una correlación
positiva se ha encontrado entre la desmotivación y la dilación
académica en este estudio. Sur- prendentemente, no ha habido ninguna
correlación significativa entre tivación mo- extrínseca no
auto-determinada y la dilación. Contrariamente a estos resultados de
investigación, Chu y Choi (2005) han sido incapaces de encontrar una
diferencia significativa entre la motivación intrínseca de los indecisos y
no los indecisos. Por lo tanto, han afirmado que no son los indecisos
activos que se benefician de procrastinar. Para refutar este argumento,
Cao (2012) ha llevado a cabo la investigación anoth- er en el que los
participantes se han dividido en tres grupos activos de los indecisos, los
indecisos pasivos y no los indecisos. Los resultados de la investigación
han revelado que el nivel más bajo de la motivación intrínseca perte-
nece a los indecisos activos. han afirmado que no son los indecisos
activos que se benefician de procrastinar. Para refutar este argumento,
Cao (2012) ha llevado a cabo la investigación anoth- er en el que los
participantes se han dividido en tres grupos activos de los indecisos, los
indecisos pasivos y no los indecisos. Los resultados de la investigación
han revelado que el nivel más bajo de la motivación intrínseca perte-
nece a los indecisos activos. han afirmado que no son los indecisos
activos que se benefician de procrastinar. Para refutar este argumento,
Cao (2012) ha llevado a cabo la investigación anoth- er en el que los
participantes se han dividido en tres grupos activos de los indecisos, los indecisos pasivos y no los indecisos. Lo
Otro resultado de este estudio es que las necesidades psicoló-
psi- básicos son predictores directos de los dos tipos de motivación
a saber, la desmotivación y la motivación intrínseco. Este hallazgo
es consistente con la teoría de la autodeterminación de Deci y
Ryan (1991). Esta teoría sostiene que la motivación será máxima si
una persona vive en un ENTORNO ción social que ofrece la
posibilidad de satisfacer las necesidades psicológicas básicas,
tales como la competencia, la relación y la autonomía. necesidades
psicológicas
DILACIÓN ACADÉMICO de estudiantes
son elementos clave para convertir la motivación extrínseca no
auto-determinado en la motivación extrínseca auto-determinado.
Standage et al. (2005) encontraron una relación entre las
necesidades psicológicas y motivación. Después de realizar una
Modelado ción ecuaciones estructurales, se encontraron con que la
satisfacción de las necesidades psicológicas, ya sea positiva
conduce a la motivación intrínseca o negativamente a amoti-
vación. En el estudio, el investigador ha dividido la motivación
externa en dos partes: introyectado regulación que puede ser
considerado como la motivación extrínseca autodeterminada y la
regulación externa, que puede considerarse como la motivación
extrínseca no autodeterminada.
Otro resultado de este estudio es que la dilación
académica está indirectamente relacionada con las
necesidades psicológica. necesidades psicológicas básicas
son predictores directos in- de la dilación académica a través
de la desmotivación y la motivación intrínseca. Hay también
algunos otros estudios paralelos que tienen resultados como
los resultados de este estudio. Vallerand (1983) y Ryan (1982)
han encontrado que intrínsecas motiva- ción aumenta cuando
una persona recibe apoyo para la competencia y la relación, y
este incremento se hace mayor si el apoyo para la autonomía
les acompaña. Además de esto, Senecal et al. (2003) han
sugerido que un ambiente de apoyo autonomía refuerza la
motivación extraído auto-deter-. En otra investigación, los
hallazgos han demostrado que existe una relación positiva y
significativa entre la resiliencia ical psycholog- y los niveles de
la dilación de estudiantes (Öksüz y Guven 2014). Por lo tanto,
las necesidades psicológicas son factores importantes para la
motivación y la motivación también es un importante predictor
de la dilación académica que AC- recuento de la relación
indirecta entre las necesidades psicológicas y la dilación.
CONCLUSIÓN
En este estudio, los investigadores dirigidos a investi-
vestigar la relación entre la motivación, necesidades
psicológicas sic Ba- y tino procras- académico. Con este
propósito, un modelo ha planteado la hipótesis y probado.
Como resultado de la mo- EL prueba, se ha descubierto que los
tipos de motivación son predictores directos de tino procras-
académico. Entre los tipos de motivación, motivaciones tanto
intrínsecos como extrínsecos son in- tipos importantes que
afectan a la dilación negativamente. En comparación, la
motivación intrínseca tiene un efecto er estupendo, en la
dilación. Además, amoti-
741
vación es otro importante tipo de motivación que predice la
dilación positivamente.
Otro hallazgo de este estudio es que las necesidades
psicológicas básicas son importantes predictores de la motivación
intrínseca y la desmotivación. ical necesidades Psycholog- tienen un
impacto positivo en tivación mo- intrínseca e impactos negativos en
la desmotivación. En este estudio, los investigadores han sido
incapaces de findany relación entre las necesidades psicológicas y
la motivación extrínseca. Este resultado podría deberse a diferentes
tipos de motivación extrínseca. Algunos tipos de motivación
extrínseca están más cerca de desmotivación y que no son
auto-determinados y otros tipos de motivación extrínseca son
similares a la motivación intrínseca. En este estudio, los investiga-
dores han analizado los tipos que son similares a la desmotivación.
Este estudio también ha descubierto la relación indirecta entre
las necesidades psicológicas y la dilación académica en términos
de motivación. La contribución positiva de las necesidades
psicológicas de formas motivación intrínseca comportamiento
determinado más de sí mismo. En términos de estu- dios
académicos, un aumento del comportamiento autodeterminado y
las decisiones provoca una disminución en crastination pro
académico. Por lo tanto, los estudiantes que no tienen ningún tipo
de apoyo para la competencia, la relación y la autonomía son los
primeros candidatos para la dilación activo.
El modelo empleado en este estudio tiene como objetivo
explicar la dilación académico a través de los tipos de motiva-
ción y las necesidades psicológicas básicas. Los resultados
de la investigación revelaron que el comportamiento de la
dilación académico de los estudiantes universitarios se puede
elucidar con estas variables. Sin embargo, los resultados de
este estudio se limitan a la población investigada. En este
estudio, los participantes son estudiantes universitarios; Por lo
tanto, con el fin de hacer una generalización, muchos
estudios se deben aplicar a otros grupos de la muestra con
diferentes edades y diferentes orígenes culturales. Los
estudios deben ser confirmados con diferentes técnicas
surement Measure. El propósito de este estudio es explicar la
dilación académica pero los investigadores han sido capaces
de medir solamente algunos factores. Con el fin de tener un
entendimiento más amplio de la dilación,
RECOMENDACIONES
Este estudio proporciona datos calificados para ERS Teach,
padres y otras partes interesadas en la edu-
742
campo de cationes sobre la dilación académico. Si los estudiantes
se proporcionan con el apoyo suficiente por su entorno, que
tenderán a obtener ed motivat- intrínseca y posponer las cosas
menos. En esta re-SPECT, los profesores deben tratar de
proporcionar apoyo a sus estudiantes. Se debe tratar de explicar el
verdadero motivo detrás de una tarea académica en lugar de
centrarse en las calificaciones que un estudiante debe alcanzar. Es
importante que los estudiantes hacen una tarea recién comienza
porque ellos deciden hacerlo. Los maestros también son
responsables de crear la atmósfera adecuada para esto. Los padres
también deben ayudar a los niños satis- fy sus necesidades
psicológicas básicas. Deben garantizar un entorno social seguro
para aumentar las necesidades de competencia de sus hijos y
deben animarles a realizar las tareas académicas dadas.
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