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Entre a lógica da formação e a lógica das práticas: a

mediação dos saberes pedagógicos

Maria Amélia Santoro Franco


Universidade Católica de Santos

Resumo

O trabalho procura colocar em destaque as diferentes concepções


que sustentam a lógica que preside as práticas docentes e aquela
que organiza os processos formativos, para então considerar que
os saberes pedagógicos, vistos como saberes estruturantes do
conhecimento profissional, podem ser o elo necessário para pro-
duzir os diálogos entre essas duas instâncias que coexistem na
prática social de formação de docentes, embora, muitas vezes,
de forma desconectada. A seguir, propõe-se a analisar as possi-
bilidades da prática como elemento constitutivo e fecundador da
formação docente. Coloca em destaque diferentes concepções de
prática, realçando que há uma prática que forma, informa e trans-
forma, simultaneamente, o sujeito e suas circunstâncias, e há uma
prática que oprime, distorce e congela, especialmente o sujeito
que nela se exercita e, nesse caso, este perde o acesso às suas
circunstâncias. Realça estudos e pesquisas que demonstram que
a prática é sempre mais abrangente do que aquilo que se supõe
à primeira vista e sempre menos inteligível do que seria necessá-
rio considerar. Propõe a superação do sentido tecnicista que acom-
panha a representação dos estágios supervisionados para uma dimen-
são de práticas de formação que se organizem em novas unidades de
sentido, que sirvam para configurar e sustentar a nova identidade
profissional do professor para atuar na escola pública contemporânea.

Palavras-chave

Formação — Prática docente — Saberes pedagógicos.

Correspondência:
Maria Amélia Santoro Franco
Rua Campevas, 206 – Perdizes
05016-010 – São Paulo – SP
e-mail: ameliasantoro@uol.com.br

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 109-126, jan./abr. 2008 109
Between the logic of formation and the logic of
practices: the mediation of pedagogical knowledges

Maria Amélia Santoro Franco


Universidade Católica de Santos

Abstract

The text seeks initially to call attention to the different conceptions


that underlie the logic presiding over the teaching practices, and
that organizing the formative processes. It goes on to propose that
the pedagogical knowledges, seen as structuring elements of the
professional knowledge, can be the necessary link to produce the
dialogues between those two instances, which coexist in the social
practice of teacher education, albeit often in an unconnected way.
The article then tries to analyze the possibilities of practice as a
constitutive and fertilizing element of teacher education. The work
highlights the different ideas of practice, observing that there is a
practice that simultaneously forms, informs, and transforms the
subject and his/her circumstances, and there is a practice that
oppresses, distorts and congeals the subject under it, and in this
case the subject can lose touch with his/her circumstances. The
article shows studies and researches that demonstrate that practice
is always wider than initially supposed, and always less intelligible
than it was necessary to assume. It proposes to overcome the
technicist meaning that currently attends the representation of
supervised internships, toward education practices organized into
new units of meaning that contribute to shape and sustain a new
teacher professional identity fit to play a role in contemporary
public schools.

Keywords

Formation — Teacher practice — Pedagogical knowledges.

Contact:
Maria Amélia Santoro Franco
Rua Campevas, 206 – Perdizes
05016-010 – São Paulo – SP
e-mail: ameliasantoro@uol.com.br

110 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 109-126, jan./abr. 2008
Em sucessivos trabalhos e pesquisas procedimentos utilizados no processo formativo
sobre a formação inicial e continuada de do- e a prática sob forma de estágio supervisiona-
centes, quer nos cursos de Pedagogia, quer do, e foi sendo utilizado para que o sujeito,
nas diferentes licenciaturas ou ainda em progra- reificado em sua condição de não diálogo com
mas e projetos de formação continuada de suas circunstâncias, permaneça não estabele-
professores, pude constatar, entre outras coisas, cendo relações de sentido entre ser e fazer, mas
que a prática pode ser tanto uma circunstância mesmo assim, aprenda a reproduzir um fazer
para transformar a própria prática e os sujeitos considerado necessário. O pressuposto é que
que dela participam como, paradoxalmente, a esse sujeito é incapaz de criar sentido à sua
prática pode ser, também, a circunstância para atividade produtiva, no caso o fazer docente.
reificar a própria prática e, assim, blindar o Essa situação, decorrente da concepção
sujeito, impedindo-o de receber da prática seus de prática como treinamento do fazer, é um
ingredientes fertilizantes e formadores. dos componentes que podem ajudar a compre-
Percebi, trilhando os complexos cami- ender o desconforto de formandos, futuros
nhos de formadora de docentes, que há uma professores, nos primeiros confrontos com as
prática que forma, informa e transforma, simul- atividades da prática docente: são situações sem-
taneamente, o sujeito e suas circunstâncias, e pre angustiantes, pois as receitas de fazer que
há uma prática que oprime, distorce e conge- receberam no processo formativo não lhes permi-
la, especialmente o sujeito que nela se exerci- te colocar em prática as expectativas que haviam
ta e, nesse caso, este perde o acesso às suas construído a respeito de um ensino melhor. Essa
circunstâncias. Percebi nesse processo que a realidade é permeada por dissonâncias, o que
prática é sempre mais do que aquilo que se pode demonstrar que o sujeito não está totalmen-
supõe à primeira vista e sempre menos inteligí- te ‘engessado’ por suas condições formativas, pois
vel do que seria necessário considerar. ainda é capaz de estranhar. Esse estranhamento,
Percebi ainda que os sentidos que as essa perplexidade é um espaço da possibilidade
concepções tecnicistas foram atribuindo à prá- pedagógica: o estranhamento, a angústia, as
tica foram sempre bem-recepcionados e bem- dissonâncias demonstram que há ainda um espa-
vindos na estrutura de uma sociedade capita- ço para a construção de um fazer significativo.
lista, pragmatista, muito distante dos sentidos Há um espaço para que as práticas comecem a
de prática expressos por Marx; e assim, a prá- falar, a informar, a formar. Há um espaço para
tica de formação, a prática que chamo de pe- transformação das práticas em instrumentos
dagógica, foi se estruturando também de for- pedagógicos de formação. No entanto, há tam-
ma tecnicista, no pressuposto de que não há bém um espaço para a negação dessa possibi-
um sujeito que possa/deva criar e transformar lidade. Na dissonância, o sujeito pode optar por
suas circunstâncias, mas no pressuposto de abandonar suas expectativas e seus desejos e
que esse sujeito, independentemente do que conformar-se com o usual. O sujeito liberta-se
pensa e sinta, precisa realizar certas tarefas de do estranhamento em favor de uma segurança
um determinado jeito, considerado o ideal por com o familiar.
algumas esferas de decisão anteriores. É disso que queremos falar neste texto:
O sentido de formação prática, que his- compreender as lógicas das práticas para
toricamente permeou os percursos formativos transformá-las em possibilidades formativas
no Brasil, não tem como pressuposto libertar o que, na sua relação, constituem-se em saberes
sujeito para que este se aproprie de suas cir- orientadores do fazer que não se deixa render
cunstâncias e perceba as possibilidades de criar exclusivamente à cultura escolar de orientação
seu fazer em sintonia com os sentidos de sua tecnicista e dá ao professor a possibilidade de
existência histórica. Esse sentido impregnou os munir-se de um conjunto de elementos que po-

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dem responder, criativamente, aos problemas Lisita (2006), ao realizar uma metarreflexão
enfrentados no cotidiano escolar. a partir de um trabalho de pesquisa-formação que
São complexos os caminhos que organi- realizou na tentativa de observar as possibilidades
zam a lógica das práticas, e percebi que essa de diálogos entre os saberes da prática e os sabe-
lógica não muda por decreto, mas talvez mude res da formação, afirma que percebeu a existência
por compreensão, por confronto ou por supe- de duas lógicas que, ao longo do processo vivido
ração. Por várias ocasiões, coordenando cursos no grupo de aprendizagem, ora se aproximaram,
de Pedagogia, tentei alterar a situação dos ora se distanciaram: a lógica das práticas e a ló-
formandos frente ao estranhamento com a prá- gica da formação1.
tica: ora modificava a matriz curricular, ora Diz a autora que enquanto a lógica das
diversificava as atividades de estágios, muitas práticas era pautada pela necessidade de co-
vezes buscava a inserção de atividades cultu- nhecer para atuar, isto é, para ensinar no con-
rais complementares, mas mesmo assim, os texto das demandas e urgências da prática, a
primeiros encontros dos alunos com as situa- lógica da formação era regida por questões de
ções de prática eram, no mínimo, frustrantes: conhecimento, nem sempre vinculadas às de-
quer como observadores da prática alheia, quer mandas imediatas do exercício da profissão de
como docentes-protagonistas da aula ou mes- ensinar. Lisita refere-se a processos formativos
mo participantes de diversas rotinas escolares, que querem romper com a racionalidade de
sentiam-se acuados pelo impacto de um fazer oferecer receitas para as urgências da prática,
rotineiro, mecânico, sem sentido, alienado e mas que são pouco significativos para aqueles
alienante. Os futuros professores não queriam docentes que têm à sua frente a urgência dos
isso para si, mas desde já percebiam que furar problemas cotidianos. Nessa contradição é que
essa racionalidade das práticas não era tarefa essas lógicas se configuram.
para principiantes. É sabido que os modelos de formação,
Quando estive como diretora de escola tal qual ocorrem na maioria das agências for-
pública (Franco, 1996) por onze anos conse- madoras de docentes, fragmentam o processo
cutivos, pude mergulhar um pouco mais fundo formativo, dando a falsa impressão de que os
nos meandros da prática docente confinada nos futuros professores precisam se apropriar de
poucos espaços de autonomia que lhe restam, teorias para poder aplicá-las na prática.
premida por condições opressoras, que alijam Tenho também observado que os mode-
possibilidades de inovação, de motivação e de los de formação, muito comuns em processos
criação no ambiente escolar. Nesse olhar pro- de formação continuada, que pretendem a al-
fundo e cotidiano de educadora-pesquisadora, teração mecânica das práticas, sob forma de
percebi na prática algumas possibilidades de treinamento de habilidades e competências,
transformar o fazer docente, começando por têm conseguido, quando muito, alterar a es-
oferecer ao professor as condições de se fazer pontaneidade do saber fazer intuitivo, condu-
como sujeito da história e protagonista de seu zindo o professor a mecanismos de insegurança
tempo e de seu trabalho. Descobri que a práti- e apatia na busca de novas propostas de orga-
ca docente tinha uma outra lógica, seguia e de- nizar seu saber fazer.
corria de pressupostos construídos ao longo da Conhecer essas lógicas significa cami-
existência do ser. Descobri que a prática organi- nhar na direção de estudos e pesquisas que
za-se em torno de diferentes epistemologias e
tenho me debruçado (Franco, 2003; 2005; 2006) 1. Para a autora, o sentido de lógica é o de caminhos ‘construídos’ pelo
na compreensão das estruturas e dos processos pensamento para abarcar (explicar, compreender) a realidade, de acordo
como esta se apresenta com sentido para o sujeito. Ela se pautou em Charlot
que organizam a prática como práxis, superando (1990) para estruturar esse conceito. Neste texto, acompanho o sentido
sua contextualização como tecnologia. construído pela autora.

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aprofundam análises sobre a práxis docente, refe- dessa área de formação, crescentes e profundas
rendando que apenas nas mediações do sujeito reflexões sobre as necessidades e demandas dessa
com seu fazer é que a pratica se torna inteligível2. formação. O professor — que por séculos foi vis-
Para caminhar nessa direção, será preciso to como aquele que detém um saber suficiente
refinar o sentido de prática, os pressupostos para ser transmitido a alunos selecionados pela
que acompanham os discursos sobre a forma- pirâmide social, aplicador de procedimentos
ção docente e também analisar a prática des- metodológicos, gerenciador de disciplina — pas-
ses pressupostos nos espaços formativos. sa a ser requisitado como um profissional crítico
Volto a reafirmar neste texto que os fun- e criativo, pesquisador de sua prática, envolvido
damentos da ciência pedagógica são fundamen- com questões político-sociais, numa perspectiva
tais à construção de saberes pedagógicos de inclusão de toda diversidade cultural emergen-
(Franco, 2006) que poderão funcionar como te, para concretizar os ideais de uma educação in-
‘passarelas’ a intermediar e produzir diálogos clusiva, democrática, participativa.
entre essas diferentes lógicas. Premido por essas contradições, apeque-
Há ainda que se realçar que o processo nado por processos formativos que não têm dado
de formação de docentes ocorre tanto em espa- conta dessa complexidade, o professor compare-
ços formalmente constituídos para tal fim, como ce às escolas para o exercício de sua prática. Que
também em diferentes circunstâncias que con- prática é essa que ele pode ou deve desempe-
fluem e estão presentes no processo formal de nhar? Como, de repente, contrapondo-se à lógi-
formação. Pode-se até afirmar que a mediação ca das relações sociais contemporâneas, está esse
entre essas duas dimensões de formação — a professor se organizando para dar conta de ser
formal e a espontânea — constitui-se em um reflexivo, criativo e pesquisador?
terceiro espaço, que deve ser considerado por Sabe-se que a atividade docente não é
aqueles que atuam com o processo formativo. exterior às condições sociais, psicológicas,
Neste artigo, o foco será a formação inten- emocionais, culturais do professor, ou seja, é
cionalmente organizada para fins de preparar o um processo em que as dimensões pessoais e
futuro professor para o exercício de sua prática culturais dos professores interferem, modificam
profissional, direcionada para a concretização do e compõem as condições de sua prática.
processo ensino-aprendizagem e contextualizada Assim, quero realçar que a atividade prá-
para diferentes níveis de escolaridade. tica docente não se circunscreve no visível da
prática pedagógica em sala de aula. A prática,
A lógica das práticas como se sabe, não se realiza apenas nos proce-
dimentos didático-metodológicos utilizados pelo
A formação de professores tem passado professor. Para além das práticas aninhadas, dis-
por um difícil processo para se adequar às cutidas por Sacristán (1999), há todo um sistema
mudanças na representação social do professor, de representações coletivas e configurações pes-
que há décadas carregava um ethos social de soais que determinam as decisões do docente
vocação, de missão, tarefa privilegiada no con- frente às demandas institucionais, organizacionais.
texto cultural, para hoje absorver o sentido de Se de um lado pode-se considerar que o profes-
uma prática profissional organizada em torno sor é um modelador da prática, “há que se reforçar
de saberes científicos, realizada por assalaria- que o docente não define a prática, mas sim o
dos, em crescente processo de desprestígio e papel que aí ocupa” (p. 74). A lógica da prática
de pauperização. Ao lado disso, a rede de en- só começa a ser desvelada a partir da considera-
sino passou a conviver com a complexidade de
2. Essa questão pode ser vista e aprofundada na reflexão de Cunha (1989;
absorver uma diversidade de usuários, de di- 1999), Zeichner (1993), Carr (1996), Pimenta (1994; 1998; 1999), Fran-
ferentes camadas sociais, o que vem exigindo, co (2006), entre outros.

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ção desse lugar que o docente ‘escolheu’ ou foi considerar. Dialogando com Monteiro (2002),
escolhido para ocupar. quando afirma que “a elaboração teórica é uma
Quando tenho trabalhado com docentes forma de visão de mundo, que é refeita e atu-
(Abdalla; Franco, 2003), investigando as rela- alizada, por meio da reflexão, fazendo com que
ções que estabelecem com as práticas que nossa compreensão sobre a prática, assim como
desenvolvem, percebo que estes se colocam todo o resto do que percebemos, seja alterada”
em relação de submissão às práticas que de- (p. 119), quero realçar que o que discuto é a
senvolvem, num sentido de renderem-se às ‘ilógica’3 dos mecanismos que fragmentam o
exigências e possibilidades institucionais. Con- saber da prática e o saber da pesquisa. Temos
sideram que o conhecimento científico que historicamente convivido com essa ‘ilógica’, na
supostamente aprenderam não é suficiente qual os supostos saberes da prática foram pro-
para dar conta da imprevisibilidade da realida- duzidos por pesquisadores que nem sempre
de educativa. Fica reforçada a perspectiva de consideraram as especificidades dessa prática.
que a prática docente, como uma prática his- Assim, o que chega ao educador é um saber
tórica, socialmente organizada, não se realiza produzido e legitimado por outro. Quando o
por meio da aplicação de conhecimentos te- professor articula o saber pesquisado com sua
óricos, científicos e pedagógicos. prática, ele interioriza uma outra lógica que pas-
Essa situação reforça o entendimento de sa a dar mais significado ao que ele pode e deve
que, na lógica das práticas, mais interfere os me- realizar. Segundo Ghedin (2002), a pior violência
canismos culturais apreendidos no processo amplo é essa intencionalidade que separa teoria da prá-
de socialização do que os contributos teóricos tica. É uma violência, diz ele, “pois se rompe a
meramente absorvidos no processo de formação. possibilidade de manutenção da identidade hu-
Não quero aqui referendar a desnecessidade da mana consigo mesma”. Diz o autor:
teoria na formação de professores, mas realçar que
a teoria adquire significado no confronto com os A atividade prática implica a modificação do
problemas da prática. Há que se desenvolver nos ideal em face das exigências do próprio real.
processos formativos uma prática crítica do saber A prática requer um constante vai e vem de
instituído. Com isso, quero concordar com Pi- um plano para outro, o que só pode ser as-
menta (1999) quando afirma que o conheci- segurado se a consciência se mostrar ativa
mento teórico não se adquire olhando, contem- ao longo de todo processo prático. Resulta
plando, ficando diante do objeto. Exige que se disso que a atividade prática é inseparável
instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olha- dos fins que a consciência traça. (p. 134)
res de outro sobre o objeto e, ainda mais, é pre-
ciso olhar esse existente como referência. Em outro Na lógica das práticas, há emergência e
escrito, Pimenta (2000) reforça essa questão do urgência, e isso parece que não é privilégio das
papel da teoria, ao afirmar que: práticas educacionais no Brasil. Peter Woods
(1999), inglês, fala das enormes pressões que
O papel da teoria é oferecer aos professo- estão recaindo sobre os ombros dos professores
res perspectivas de análise para compreen- e diz que os professores não podem mudar de
derem os contextos históricos, sociais, cul- profissão nem a ordem social, então devem se
turais e de si mesmos como profissionais, acomodar. Acomodam-se por meio de estratégias
nos quais se dá sua atividade docente, para de sobrevivência. Como diz Charlot (2006), pri-
neles intervir, transformando-os. (p. 92) meiro sobreviver, depois ensinar e completa:

Nessa direção, reforço a questão da te-


oria necessária, pois isso é muito importante a 3. Conforme expressão de Ghedin (2002) para se referir à irracionalidade.

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Sua famosa resistência à mudança é talvez coletiva, num grupo, das práticas vividas no
e antes de tudo, a expressão do sentimento quotidiano. A prática pode se situar no plano
de precariedade que [os docentes] experi- das elaborações primárias do pensamento, a
mentam: quando se vive equilibrando so- práxis não. Ela pressupõe um coletivo: um
bre um abismo, toda mudança é, antes de coletivo articulado, nunca massificado ou
tudo, desestabilização, desorganização de aglutinado. (p. 74)
estratégias de sobrevivência elaboradas a
duras penas [...]. (p. 98) Imbert (2003) analisa que a mudança da
escola e das práticas pedagógicas só poderá se
Pude observar em várias circunstâncias, no realizar quando se operar uma transformação no
trabalho com docentes no interior de escolas, que imaginário dos educadores em sua dupla di-
é realmente muito estranha, à primeira vista, essa mensão: ideológica e narcísica. Segundo o
relação do docente com sua prática. Observei autor, a práxis visa à desocultação das articu-
muitas vezes que o professor nem sempre reali- lações simbólicas e imaginárias da instituição.
za na prática, o que pensa, o que discursa, o que “Ela subverte o desconhecimento instituído no
teoriza. Ou seja, a prática mecanizada, não refle- qual as pessoas e os coletivos perdem suas
xiva, parece funcionar como um ‘escudo’ que capacidades autônomas” (p. 73). Fica claro que
impede que o novo desestabilize o ‘fazer mínimo’ a escola não se transforma por projetos inova-
que o professor está conseguindo fazer. Realmen- dores, normalmente imposto às escolas por via
te ele defende sua estratégia de sobrevivência. burocrática. A escola só mudará quando os
A impressão que se tem, muitas vezes, é educadores, em coletivo, perceberem que a
que o professor abandona sua consciência ao escola pode e deve ser outra.
entrar em situação prática. Assim ele não dimen- A questão da práxis é para o autor a
siona exatamente que papel desempenha em si- consolidação de um projeto de autonomia, que
tuação prática ou o que realmente faz. Tenho implica em trabalhar o imaginário sobre o qual
muitos exemplos dessa situação em que o profes- a instituição se apóia. Trata-se, segundo ele, de
sor se admira de uma avaliação negativa que os re-historicizar a instituição.
alunos fazem sobre sua postura. Tenho me utili- Segundo o autor, e eu concordo, o motor
zado do recurso de gravação e auto-análise das da Pedagogia é a práxis pedagógica, que funcio-
práticas para começar a descongelar esses com- na como um instrumento de produção de auto-
portamentos que nem sequer poderiam ser cha- nomia, na direção de produzir sujeitos que falam.
mados de comportamento prático. Dessa forma, Nesse sentido, esse autor concorda com Hameline
nesses casos, a mera teoria, que muitos cursos in- e Dardeline (1977) ao afirmar que “o objetivo da
sistem em transmitir, não tem nenhum espaço de educação é exatamente, e em definitivo, que o ‘eu’
fertilização e significação ao docente. fale” (p. 94). Como vimos acima, segundo Ghedin
Imbert (2003) redireciona essa questão a (2002), a maior violência que se faz a um ser
partir da discussão da práxis pedagógica como humano é impedir a atribuição de sentido às suas
instrumento de reavivar, desnaturalizar a esco- práticas, o que o despersonaliza e o desqualifica
la e suas práticas. Este se apóia em Tosquelles como identidade. Hameline nos convoca a produ-
(1984) para afirmar a diferença entre uma es- zir condições de prática que permitam que o su-
cola que opera por práticas arcaicas e aquela jeito fale, sinta, perceba, se coloque em diálogo
que introduz um projeto praxista em sua dinâ- com o mundo.
mica. Diz o autor citado: A perspectiva da práxis é a de uma ação
que cria novos sentidos. Para tanto, há que se
A práxis não é uma prática. Convém não se partir do pressuposto de que a busca de novos
enganar a esse respeito. A práxis é elaboração sentidos, a pretensão de autonomia, é própria

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do ser humano como um sujeito que se incomoda sem funcionar com vistas à transformação das
com seu inacabamento, conforme Paulo Freire e condições de opressão, deixa de ser práxis
Charlot. A práxis como exercício pedagógico educativa, deixa de ser atividade docente.
permite ao sujeito, como sujeito histórico e cole- Para Kosik (1976), a práxis
tivo, acessar os caminhos de sua autonomia.
Tenho visto nas escolas, em que adentro [...] na sua essência e universalidade é a re-
para pesquisas, um quadro de autonomia perdi- velação do segredo do homem como ser
da, perderam-na todos os envolvidos. A escola autocriativo, como ser que cria a realidade
é formada por sujeitos calados, deprimidos, que (humano-social) e que, portanto, compreen-
se apropriam apenas de discursos alheios, mani- de a realidade (humana e não-humana, a re-
puladores. Percebe-se na escola um panorama alidade na sua totalidade). A práxis do ho-
amorfo: todos cativos de um discurso que refe- mem não é atividade prática contraposta à
renda o necessário fracasso da escola. teoria; é determinação da existência huma-
Para mudar a lógica das práticas, será na como elaboração da realidade. (p. 222)
preciso que os educadores assumam o projeto
de autonomia da escola, na busca de que os Essas condições precisam ser compre-
‘eus’ dos professores falem, que esses ‘eus’ endidas a partir da lógica das práticas, de for-
reivindiquem uma nova escola, fruto das neces- ma que as práticas venham a se organizar
sidades históricas e dos anseios de todos os como processos coletivos de autoformação e
educadores de nosso tempo. de transformação da realidade educativa.
Sabe-se que é preciso tempo e prudência Aprofundando essa questão que sempre
para modificar as práticas pedagógicas amalgama- me foi intrigante, já afirmei (Franco, 2002) que a
das historicamente. No entanto, a cultura escolar riqueza de sentidos, a abundância de representa-
pode mudar, suavemente, com persistência e ri- ções, a complexidade das intenções presentes nas
gor político. Será preciso que o coletivo articulado práticas educacionais foram, por muito tempo, não
de educadores organize novos pressupostos à consideradas, pois historicamente a Pedagogia
lógica das práticas para dar contornos à emergên- estudou a educação pelos referenciais da ciência
cia de uma nova práxis pedagógica. clássica, utilizando-se de reduções, de classificações
A atividade docente adquirirá o sentido padronizadas, tentando estudar os fenômenos por
de práxis sempre que envolver as condições meio de relações de causalidade, priorizando aná-
que são inerentes à própria docência: lises meramente quantitativas e, com isso, desfigu-
rando a complexidade da prática educativa.
• A explicitação e negociação de uma inten- Dessa forma, as teorias, os conhecimentos
cionalidade coletiva, que dirige e dá sentido educacionais constituídos nem sempre expressa-
à ação individual; ram a realidade complexa do fenômeno educativo.
• O conhecimento do objeto que se quer As teorias educacionais, muitas vezes, não tradu-
transformar, na direção da intencionalidade ziram o sentido implícito das práticas cotidianas e,
coletivamente organizada; assim, nem sempre impregnaram de compreensão
• Intervenção planejada e científica sobre o o saber fazer dos educadores, dificultando sua
objeto, com vistas à transformação da reali- utilização como suporte enriquecedor das ações
dade social. práticas educativas e, com isso, houve sempre di-
ficuldade em serem apropriadas ou incorporadas
A atividade docente que se organiza de pelos sujeitos que a exercem.
modo mecânico, casual, espontâneo, sem expli- Essa situação configura uma possível
citação das intencionalidades, sem o conheci- explicação da grande distância que foi se esta-
mento da realidade que se quer transformar, belecendo entre a teoria e a prática educativa.

116 Maria Amélia Santoro FRANCO. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas:...
Ou seja, os estudos científicos sobre a educa- b) A análise a partir da prática como ativida-
ção, de cunho positivista, ao utilizarem olhares de direcionada e contextualizada;
e suportes científicos, característicos de outras c) A análise da prática do saber como forma
ciências, separaram sujeito e objeto de pesqui- de mediação entre a prática e os discursos;
sa, desprezaram as subjetividades inerentes à d) A análise do saber da prática sob forma de
ação humana; distanciaram os interesses entre conhecimentos sobre a prática produzidos
pesquisadores e pesquisados; recortaram artifi- pela pesquisa.
cialmente o contexto da pesquisa, deixando,
portanto, de apreender a essência do sentido Segundo Charlot (2006), formar professo-
dessas práticas, congelando interpretações res é trabalhar os saberes e as práticas nesses
fragmentadas e sem sentido. Essas interpreta- diversos níveis e situar, a partir dos saberes e das
ções, captadas de forma parcial pelo olhar re- práticas, as articulações possíveis entre as dife-
dutor dos pressupostos da ciência clássica, rentes lógicas, que são e permanecerão hetero-
retiraram da cena educativa o significado ori- gêneas. Segundo o autor, é fundamental essa
ginal de suas práticas, expresso e vivido pelos questão da heterogeneidade, uma vez que a
protagonistas, impedindo que os resultados pretensão de integrar saberes e práticas em um
desse trabalho científico fossem percebidos único discurso ou em uma prática totalizante é
pelos sujeitos, como expressão de sua ação. fonte de dogmatismo e totalitarismo.
Para melhor compreender o que preten- Acredito que esses quatro níveis podem
do expressar, faço minhas a fala do pedagogo ser sintetizados em dois focos:
Söetard (2004):
a) Uma análise que se paute na mediação en-
[...] as ciências da educação continuam sen- tre discursos e prática, articulada sob a forma
do construções teóricas que não conse- de saberes pedagógicos (prática do saber);
guem encontrar a passagem para o real e b) Uma análise que se organize mediante a
instru-mentar realmente a prática. (p. 51) mediação entre prática, teoria e reflexão cole-
tiva, expressa sob a forma de saberes docen-
Sabe-se que, quando o sujeito não constrói tes e pedagógicos (saber da prática).
sentido, ele não consegue realizar a apreensão
cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados, Acredito, referendada em Charlot (2006),
os sujeitos não percebem uma relação entre os que esses dois níveis — a prática do saber e o
conhecimentos teóricos e suas ações cotidianas. E saber da prática — podem estabelecer as medi-
como vimos, na lógica das práticas, o componente ações que articulem, de forma mais produtiva, as
existencial, emocional, afetivo é de fundamental lógicas das práticas com a lógica da formação.
importância para desracionalizar o excesso de teo- O que se tem verificado em estudos recen-
rias estéreis e desconectadas que têm fundamentado tes — como os de Borges (2004); Lisita (2006);
os processos formativos docentes. Guimarães (2004); Formosinho (2002) — é que a
lógica da formação de futuros professores tem se
A lógica da formação distanciado da lógica das práticas, o que referen-
da a fala de Lisita (2006) ao destacar a lógica da
Concordo com Charlot (2006) que exis- formação em relação à lógica das práticas:
tem, pelo menos, quatro níveis de análise quan-
do se discute a formação de professores: Enquanto esta última se pauta pela neces-
sidade de conhecer para atuar em situações
a) A análise realizada por meio do saber como complexas de ensino, a lógica da formação
discurso constituído em sua coerência interna; é regida por questões de conhecimento e

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 109-126, jan./abr. 2008 117
se realiza mediante o esclarecimento de salas de aula e que os casos estudados na
conceitos que compõem o conhecimento universidade são reduzidos e não propiciam
discursivo. Apesar de essa especificidade da uma aprendizagem de pensar sobre a prática.
lógica de formação por si só já se constituir Sachs e Logan (1990) salientaram que há ou-
em um elemento que a distancia da lógica tros extremos ao lado da formação continuada
das práticas, não é nela que residem as di- de docentes: ao se tornarem excessivamente
ficuldades de construir um processo de voltadas às necessidades da prática, esses cur-
comunicação entre essas duas lógicas nos sos têm produzido mais a perda de destreza
processos formativos. A dificuldade encon- por parte dos professores:
tra-se na constituição da lógica da formação
a partir de interesses e problemas vinculados Em vez de promover o desenvolvimento de
às práticas institucionais acadêmicas, que práticos reflexivos, capazes de entender, ques-
não têm relação com as necessidades do tionar e transformar sua prática, a formação
exercício cotidiano do ensino ou que têm contínua, em sua forma atual, encoraja o de-
pouca repercussão sobre elas. (p. 111) senvolvimento de professores que vêem o seu
mundo em termos de objetivos instrumentais,
Em relação às práticas institucionais que podem até ser alcançados através de re-
acadêmicas, a autora está se referindo, entre ceitas práticas do tipo experimentar e ver, le-
outros aspectos à lógica da estrutura curricular gitimadas por experiências não analisadas ou
da universidade clássica, baseada em conheci- pela aceitação acrítica de resultados de inves-
mentos desvinculados das demandas cotidianas, tigação. (p. 474, grifos meus)
na compartimentalização disciplinar; na exces-
siva fragmentação disciplinar; na organização Em pesquisas anteriores que realizei
do ensino a partir de aulas excessivamente com alunos do curso de Pedagogia (Franco,
expositivas; e ainda na desvinculação de sabe- 2001), pude verificar que os alunos em forma-
res da prática e saberes científicos. Outros pro- ção sentem muito o distanciamento da teoria e,
blemas semelhantes ocorrem em instituições de mais que isso, a infertilidade da forma como os
ensino menos clássicas como, por exemplo, a estudos teóricos são tratados. No caso da Pe-
questão dos professores horistas, sem espaço dagogia, essa dificuldade se amplia quando se
para o trabalho coletivo, sem incentivo para a considera que o corpo docente de tais cursos
pesquisa. Quem trabalha com formação de é, normalmente, formado por profissionais pro-
docente precisa ter condições de trabalho com- venientes de diferentes áreas do saber e que
patíveis à necessária articulação do saber da nem sempre estão interessados em participar do
prática, com as práticas de saber. processo formativo e, mais que isso, não orga-
Outros autores (Borges, 2004; Lisita, nizam suas pesquisas com o foco nas práticas
2006; Guimarães, 2004; Formosinho, 2002) cotidianas escolares, na prática docente.
referem-se também a esse distanciamento que A ciência da Educação precisa perceber
os processos formativos impõem à prática do- que é muito pouco oferecer, ao educador, te-
cente. Tardif (2004) afirma que muitos pesqui- orias sobre fatos e normas observados, mas que
sadores não têm a intenção de abandonar suas será preciso auxiliar o educador “a perceber as
pesquisas e investir fortemente no espaço de exigências de cada situação educacional con-
formação prática de futuros docentes. Day creta, de tal forma que ele se torne apto a levá-
(2001) afirma que os professores consideram las a cabo autonomamente” (Schmied-Kowarzik,
que a teoria ensinada nas universidades e es- 1983, p. 50).
colas superiores de Educação é de valor redu- Theodor Litt, também comentado por
zido e não podem ser aplicadas na prática de Schmied-Kowarzik (1983), reafirma essa ques-

118 Maria Amélia Santoro FRANCO. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas:...
tão, das necessidades de um professor em sua dos sujeitos, mas nos espaços administrativos que
prática educativa, ao dizer que o professor assim se transformarão em espaços pedagógicos.
precisa mais que um esclarecimento teórico, a
posteriori, sobre sua práxis. Ele precisa mesmo Os saberes pedagógicos como
de conhecimentos mediação

[...] que atuem sobre a prática da educação Temos falado insistentemente em sabe-
[...], ofereçam ensinamentos, indiquem cami- res docentes, em saberes pedagógicos. O que
nhos, apresentem objetivos à própria atividade na realidade difere um saber de um fazer?
do educador. (p. 51) O fazer, decorrente do tratamento da
prática como tecnologia, é o exercício de uma
O que tenho observado, nos diferentes ação mecânica, linear, inflexível, repetitiva. Para
cursos de licenciatura que já trabalhei e pesquisei, a reprodução de um fazer, não se necessita da
é que não há uma preocupação coletiva dos articulação teoria e prática, não se requer um
docentes da universidade em organizar uma for- sujeito pensante e reflexivo, exige-se apenas o
mação que se estruture na dialeticidade dos sa- refinamento do exercício da prática. É por isso
beres da prática com a prática dos saberes. São que muitas vezes afirmo, aos professores, que
duas esferas dissociadas no processo formativo. o mero exercício docente nem sempre produz
Pimenta e Lima (2004) consideram que os saberes pedagógicos. Anos e anos de magisté-
estágios curriculares poderiam funcionar como rio pode produzir apenas a experiência de repro-
espaços formativos por excelência, articulador de duzir fazeres, no mais das vezes, caducos e
pesquisas sobre as problemáticas específicas da estéreis. Quando essa prática for mecanicamen-
profissão docente, envolvendo todas as disciplinas te estruturada, sob forma de reprodução acrítica
do curso em torno de um projeto político de for- de fazeres, ela não se transformará em saberes
mação de professores. No entanto, as autoras de experiência, pois a prática não foi vivenciada
confirmam que o estágio, de um modo geral, na como práxis, não foi renovada nem transformada
formação de docentes no Brasil, sempre foi iden- com as águas da reflexão, da pesquisa, da his-
tificado como a parte prática dos cursos de forma- tória. Se não houver o exercício da práxis que
ção em contraposição à teoria. Essa contraposição renove e rearticule a teoria e a prática, não
reflete uma vez mais a dissonância entre as lógi- haverá espaço para a construção de saberes.
cas da formação e das práticas. As práticas só se Nesse caso, tempo de serviço não se transforma
tornarão instrumentos de formação quando, ilumi- em saber da experiência, pois esse reproduzir
nadas pela teoria, se transformarem em objeto de mecânico é anistórico e não cede espaço para a
pesquisa dos que as exercitam. articulação dialética do novo e do necessário.
Zeichner (1997) acredita na possibilidade Nessa situação, teoria e prática distanciam-se,
de os docentes serem co-autores da pesquisa assim como sujeito e ação não dialogam entre si.
pedagógica, ampliando assim a legitimidade Já um saber implica o exercício de uma
das investigações desenvolvidas pelos próprios prática reflexiva, comprometida, com sentido,
professores. O autor realça, especialmente, a com intencionalidade. Os saberes decorrem da
questão da validade dialógica reflexiva, ou seja, práxis social, histórica, intencionada, realizada
a capacidade de a pesquisa promover o diálo- por um sujeito histórico, consciente de seus
go, a reflexão entre professores, de abrir espa- determinantes sociais, em diálogo com suas
ços interativos para convivência crítica, para além circunstâncias. Na práxis, sujeito e realidade
da rotina e dos espaços burocraticamente organi- dialogam, se transformam e são por ela trans-
zados. Nesse sentido, cabe realçar que a pesquisa formados. É importante realçar que os saberes
precisa deixar suas marcas não apenas na reflexão produzem conhecimentos, porque, prenhes de

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sentido, permitem e requerem a ação ativa e formado como alguém capaz de construção e
consciente do sujeito da ação sobre suas cir- de mobilização de saberes. A grande dificulda-
cunstâncias. Os saberes requerem a presença do de em relação à formação de professores é que
sujeito intermediando a teoria com as condi- se quisermos ter bons professores, teremos que
ções da prática. Para tanto, os saberes não os formar como sujeitos capazes de produzir
existem dissociados do sujeito, mas amalgama- ações e saberes, conscientes de seu compro-
dos a ele, como sujeito autônomo, consciente, misso social e político. Não dá para formar
criador, reflexivo e pesquisador. professores como objetos dotados de habilida-
Vale a pena refletir com Imbert (2003) a des e competências, instaladas de fora para
distinção que ele faz entre prática e práxis, reafir- dentro, sob forma de fazeres descobertos por
mando o que venho enaltecendo neste texto e aten- outros, que nada significam na hora da práti-
tando para a questão da autonomia e da perspec- ca. Sintetizo com a afirmativa de Imbert (2003):
tiva emancipatória, inerente ao sentido de práxis: “o movimento em direção ao saber e à consci-
ência do formador não é outro senão o movi-
Distinguir práxis e prática permite uma de- mento de apropriação de si mesmo” (p. 27).
marcação das características do empreendi- Quem trabalha com formação de profes-
mento pedagógico. Há, ou não, lugar na sores está cansado de verificar o desespero de
escola para uma práxis? Ou será que, na professores frente ao próprio despreparo profis-
maioria das vezes, são, sobretudo, simples sional: saem da faculdade sem saber como
práticas que nela se desenvolvem, ou seja, organizar um bom começo de prática docente;
um fazer que ocupa o tempo e o espaço, saem dos cursos de formação continuada sem
visa a um efeito, produz um objeto (apren- coragem de empreender mudanças na prática;
dizagem, saberes) e um sujeito-objeto (um ou seja, não conseguem apreender saberes
escolar que recebe esse saber e sofre essas básicos nem conseguem estar em processo de
aprendizagens), mas que em nenhum mo- construção dos saberes pedagógicos.
mento é portador de autonomia. (p. 15) Quando tenho conversado com formado-
res sobre essa questão da construção de sabe-
Portanto, só a ação docente, realizada res pedagógicos, é comum que me interpelem
como prática social, pode produzir saberes, dizendo que tais conhecimentos/saberes não são
saberes disciplinares, saberes referentes a con- palpáveis, ou seja, solicitam detalhamento de
teúdos e sua abrangência social ou mesmo processos de formação de docente para a cons-
saberes didáticos, referentes às diferentes for- trução de saberes pedagógicos.
mas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da Minha perspectiva é a de que os saberes
aprendizagem, de valores e projetos de ensino. pedagógicos só são possíveis em um sujeito que
Aquilo que antecede a possibilidade de vai gradativamente assumindo uma posição
produção de conhecimentos sobre a prática são política frente ao compromisso de ser professor,
os saberes pedagógicos, que permitem ao su- engajando-se criticamente em suas circunstân-
jeito colocar-se em condição de dialogar com cias, cercando e acercando-se de sua realidade
as circunstâncias, de compreender as contradi- existencial, transformando-a em direção às suas
ções, de articular teoria e prática. É possível, intencionalidades. Assim posicionado, esse sujei-
portanto, se falar em saberes pedagógicos to vai fazer uso do necessário conhecimento
como a possibilidade de criar, na prática, co- didático, metodológico, cultural, servindo-se
nhecimentos sobre a condução, a criação e a desse aparato teórico-prático, para ir construindo
transformação dessas mesmas práticas. em ação seus saberes disciplinares, didáticos,
O saber pedagógico só pode se consti- metodológicos. A capacidade de articular o apa-
tuir a partir do próprio sujeito, que deverá ser rato teórico-prático, a capacidade de mobilizá-

120 Maria Amélia Santoro FRANCO. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas:...
lo na condição presente, a capacidade de orga- área, que se organizam sob forma de teorias ou
nizar novos saberes a partir da prática, essas ca- preceitos e que são apropriados pelos docentes,
pacidades em conjunto, estruturam o que cha- quer sob a forma de estudos ou pesquisa, quer sob
mo de saberes pedagógicos. a forma de generalizações teóricas do senso co-
Para melhor firmar o que expresso, res- mum. Essa questão dificulta a compreensão do
paldo-me nas observações de duas pesquisado- sentido de conhecimento pedagógico, uma vez
ras chilenas Abraham e Lavin (2004): que quem circula e pesquisa no cotidiano das salas
de aulas percebe que as práticas escolares, muitas
...partimos del señalamento que el saber pe- vezes, organizam-se em torno de teorias que não
dagógico lo va construyendo el sujeto, en su são, necessariamente, aquelas produzidas pelas ci-
interacción con la instituición formadora y, ências da Educação, especialmente, a Pedagogia4.
posteriormente, en su quehacer profisional Essa questão da dissonância entre as teo-
[...]. Desde nuestra perspectiva los saberes rias que estão presentes na prática e as teorias
pedagógicos son una estructura articulada produzidas pelas ciências da Educação realça que
de concepciones, fundamentos, experiencias a teoria pedagógica, historicamente construída,
y metodologias que conforman el cono- nem sempre se fundamentou na compreensão da
cimiento del docente, otorgan identidad a su realidade das práticas educativas. Dissonâncias
quehacer y se incorporan y se construyen en que se explicitam na dessintonia entre a lógica
la pratica pedagógica. Son, en definitiva, sa- das práticas e a lógica da formação.
beres que estruturan el conocimiento del
profesional y dan sentido y significado a su Saberes da formação
práctica cotidiana. (p.13)
Uma preocupação que está sempre presen-
Considero importante o fato de as auto- te nos formadores de docentes é como formar os
ras referirem-se aos saberes pedagógicos como futuros professores para que saibam construir, no
saberes estruturantes do conhecimento profis- processo da prática, saberes docentes e, mais que
sional, que outorgam identidade e que são pro- isso, como formar docentes que saibam mobilizar
cessuais, vão se constituindo nos caminhos da os conhecimentos pedagógicos na transformação
prática. São saberes dialogantes, reflexivos e de suas práticas e dos próprios saberes que vão
que, portanto, não cabem em pacotes prontos sendo percebidos como ultrapassados ou inade-
de cursos avulsos de formação. quados para algumas situações. Essa questão não
Essas asserções reafirmam também que vai ser resolvida nesse final de artigo, mas será
processos de formação não podem se realizar apenas anunciada como perspectiva.
de forma abreviada, superficial, pois se trata de Houssaye (2004) pondera sobre as pos-
formar, nos futuros docentes, posturas de com- sibilidades de os saberes serem desenvolvidos
promisso, engajamento, crítica e envolvimento na formação de docentes e o autor chega a
com o mundo e a profissão. afirmar que a experiência é fundamental a um
Afirmo serem os saberes pedagógicos aprendiz de docente, mas uma experiência que
construções cognitivas, realizadas pelos profes- contenha pelo menos três elementos:
sores a partir de sua prática cotidiana, que é
significada, inicialmente, por conhecimentos a) Um saber do saber fazer;
pedagógicos prévios, que se organizam sob b) Um saber para o saber fazer;
forma de concepções e pressupostos, sobre os c) Um saber a partir do saber fazer.
sentidos de ser e de estar professor.
Os conhecimentos pedagógicos são cons- 4. Ver nesse sentido os estudos de Becker (1995) sobre a epistemologia
truções teóricas, elaboradas por pesquisadores da do professor.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 109-126, jan./abr. 2008 121
Quero realçar que não acredito que uma refiro-me a um sujeito que aprende a olhar a pró-
instituição formadora possa transmitir saberes a pria prática; aprende a refletir sobre ela; aprende
outrem, mas acredito que há processos de for- a buscar alternativas à sua transformação; perce-
mação que abrem espaços para que os for- be a adequabilidade ou inadequação de práticas
mandos se coloquem em processos de auto- cotidianas; coloca em estranhamento procedimen-
formação, estruturando uma nova relação do tos familiares; e acostuma-se a buscar o novo.
sujeito com o saber5. Esses saberes propiciarão ao decente realizar
Nesse sentido, já escreveu Pimenta (1999) teorizações sobre a articulação teoria e prática, ou
que o futuro profissional não pode constituir seu seja, aprender a pedagogizar a própria prática.
saber fazer senão a partir de seu próprio fazer. E Considero que os processos de formação
ainda reafirma a autora: “não é senão sobre esta precisam considerar a estruturação de uma ex-
base que o saber, enquanto elaboração teórica se periência formativa, experiência essa que não
constitui” (p. 26). apenas mostra a prática, transmite teorias e dis-
Houssaye (2004) e Pimenta (1999) con- cursa sobre a profissionalização. Essa experiên-
cordam que a base para a formação de docen- cia precisa colocar o sujeito em processos de
tes deverá ser o próprio fazer profissional e essa diálogos com a realidade, diálogos formativos
última ainda afirma que “os saberes sobre a com sua própria identidade, diálogos que forma-
educação e sobre a pedagogia não geram os rão capacidades de reelaboração reflexiva a partir
saberes pedagógicos. Esses só se constituem a das contradições da existência vivenciada.
partir da prática, que os confronta e reelabora” Para se entender essa experiência
(p. 26). Será necessário, portanto, que os pro- formativa, é preciso considerar, como o faz
cessos de formação não exponham apenas os Houssaye (2004), a dimensão da experiência no
formandos à prática, mas que trabalhem os sentido experencial, em detrimento da dimen-
confrontos que a prática suscita. são experimental. Segundo o autor, a dimensão
A distinção das três formas de saber experimental funda-se no paradigma positivista
organizada por Houssaye (2004) evidencia que que, nesse caso, pressupõe que experimentar é
existe um saber fazer da profissão docente, vis- saber aplicar. Já a dimensão experencial funda-
to mesmo sob a forma de conhecimentos peda- menta-se no pressuposto herme-nêutico que,
gógicos e que pode conter o conhecimento nesse caso, passa a considerar a experiência
sobre os métodos e as técnicas do ensino, mas como busca de sentido.
ele se refere a um saber do saber fazer e isso faz
toda diferença. Essa sua afirmação pressupõe o Algumas perspectivas
papel ativo, crítico e reflexivo do professor so-
bre o conhecimento disponível sobre os funda- A história brasileira com formação de do-
mentos da prática. Esse saber seria a capacida- centes utilizou-se sempre dos estágios para com-
de de o sujeito professor afirmar: nessa aula, plementar o currículo de formação de professores,
usei esse procedimento e isso produziu tal con- mas tais estágios foram sempre vistos na dimensão
seqüência. Ou seja, um saber do saber fazer experimental: pressupunha-se que primeiro se
implica um sujeito que fala, observa, critica o aprende a teoria e depois se aplica na prática. Essa
uso de procedimentos da prática. fórmula já está teoricamente desgastada, no entan-
Um saber para o saber fazer implica a to, na prática, ainda continua a fundamentar a
possibilidade de o sujeito lançar hipóteses so- formação de nossos docentes.
bre práticas prováveis; planejar procedimentos para
um incidente específico; analisar práticas alheias. 5. Vide Charlot (2000): a relação com o saber é relação de um sujeito
com o mundo, com ele mesmo e com outros. É relação com o mundo como
Um saber a partir do saber fazer também é
conjunto de significados, mas também como espaço de atividades e se
diferente de saber fazer simplesmente. Nesse caso, inscreve no tempo.

122 Maria Amélia Santoro FRANCO. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas:...
O estágio, segundo Pimenta e Lima cesso de diagnóstico, dinâmico e vivo da rea-
(2004), pode ser um amplo recurso para produ- lidade escolar; c) a superação fragmentada dos
ção de saberes profissionais se funcionar como problemas da escola na busca de uma perspec-
espaço de pesquisa desde o início do curso, de tiva interdisciplinar para a construção do co-
modo a possibilitar que os professores em for- nhecimento; e d) atividades na direção do
mação e os professores universitários desenvol- autoconhecimento do profissional da Educação
vam, em parceria, estudos e pesquisas que se com objetivo de superação da indiferença e do
revertam em benefício da aprendizagem profis- conformismo diante das situações-problema.
sional dos professores, da produção de conhe- Essas propostas vão demonstrando, aci-
cimentos sobre a Educação e da melhoria do ma de tudo, que as instituições de formação de
ensino nas escolas-campo em que se realizam docentes precisam se transformar em seus tem-
tais estágios. As autoras relatam diversas expe- pos, em seus processos formativos, construin-
riências e modalidades sob as quais os estági- do uma nova configuração de espaço de
os com pesquisas poderiam se realizar: a) aprendizagem cooperativa, que articule vida e
mobilizando-se resultados de pesquisas para formação, sujeito e coletivo, intencionalidades
ampliar a compreensão das problemáticas do e práticas, conforme já escrevi (Abdalla e Fran-
ensino; b) realizando-se projetos para estudar co, 2003) ao relatar a experiência que realiza-
os fundamentos da Educação e do ensino e mos com a estruturação de um modelo de
suas manifestações nas escolas; c) desenvol- supervisão contínua de formação em um curso
vendo-se o estágio mediante projetos de pes- de Pedagogia na cidade de São Paulo:
quisas dos professores universitários e dos pro-
fessores em formação; d) realizando-se pesqui- O diálogo de novos espaços, com os dife-
sas colaborativas em parceria entre professores rentes mecanismos de formação, foram
universitários e professores das escolas; e) con- permitindo um processo de multiformação,
cebendo-se o estágio dentro do currículo de que passava a impregnar a cultura local,
formação, como um projeto de pesquisa ao realçando a pertinência da pesquisa e a
longo de cada semestre, envolvendo várias dis- presença contínua da reflexão coletiva, nos
ciplinas do curso; entre outras. menores movimentos de decisão, de elabo-
Ainda em relação à ressignificação dos ração e de leitura do cotidiano. (p. 87)
estágios, como forma de articular as duas lógi-
cas que aqui tratei, há a proposta de Ghedin, Será preciso, enfim, que os processos
Brito e Oliveira (2006) que relatam experiência formativos de docentes absorvam a dimensão
que vêem realizando na universidade estadual experencial, não mais separando teoria e prática,
do Amazonas, onde consolidam um modelo de mas mergulhando, desde o início, o aluno e o
estágio centrado na pesquisa, ao longo da for- formador em situação de mediação dos confron-
mação inicial de professores para as séries ini- tos da prática, buscando a significação das teo-
ciais do Ensino Fundamental. Consideram como rias. Só assim será possível fazer o exercício fun-
condições metodológicas fundamentais: a) damental da Pedagogia: criar articulações cada
observação fenomenológica no intuito de sus- vez mais profundas entre a teoria e a realidade.
pender os preconceitos, na busca de superar o Ou seja, fazer dialogar a lógica das práticas com
‘criticismo vazio’; b) o registro atento de situ- a lógica da formação. Essa é a grande tarefa que
ações e acontecimentos com vistas a um pro- os cursos de formação devem enfrentar.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.34, n.1, p. 109-126, jan./abr. 2008 123
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Recebido em 11.07.07
Aprovado em 12.12.07

Maria Amélia Santoro Franco, pedagoga, doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, é coordenadora do
Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos. Dentre suas publicações sobre Pedagogia e
pesquisa em Educação, realça-se o livro Pedagogia como Ciência da Educação, (Papirus, 2003 – esgotado), que está sendo
reeditado pela Cortez (2008).

126 Maria Amélia Santoro FRANCO. Entre a lógica da formação e a lógica das práticas:...