Desarrollo de la percepción, la 

atención y la memoria. 
Carolina Raheb Vidal 
Zaida Calafell Carramiñana 
 

Introducción 
Para entender el desarrollo de la atención y la percepción hay que comprender el
desarrollo del cerebro. El consenso de diferentes perspectivas desde distintas
disciplinas de la ciencia ha despertado el interés en el cerebro. En el presente artículo
se basará en una neurobiología interpersonal de los procesos mentales.
Los principios de la neurobiología interpersonal son los siguientes:
1. El cerebro es un proceso que regula el flujo de energía e información hacia y
entre los individuos.
2. El cerebro es una interface entre procesos neurofisiológicos y la experiencia
interpersonal.
3. El cerebro desarrolla cómo se forma la maduración del sistema nervioso
genéticamente programada a través de las experiencias.
El consumo energético cerebral puede evaluarse mediante técnicas de imagen
cerebral, mientras que el flujo de información se puede valorar a través de técnicas
psicométricas. Aunque, la investigación neurobiológica se ha centrado en el
funcionamiento del cerebro del individuo el ser humano es un ser extremadamente
social. Los estudios más recientes indican que el cerebro está adecuado para adquirir
un gran significado de la experiencia social.
Ha habido mucho debate sobre las cuestiones de naturaleza contra la nutrición y la
genética contra la experiencia. La investigación más reciente demuestra claramente
que existen transacciones intrincadas entre los genes y la experiencia en el
desdoblamiento de la estructura y la función cerebral.
En el desarrollo neurobiológico interpersonal, el flujo de energía y la información
dentro de un cerebro se conceptualiza como estando formado por las experiencias
interpersonales que ocurren en la vida.

Los procesos básicos de la cognición 
Atención
La atención es la función mental que regula el flujo de la información. La atención
puede ser consciente e inconsciente.
En la consciente, la atención focal es lineal, de contenido limitado y un proceso que
consume energía. Se considera al córtex lateral prefrontal como el mediador de la
atención focal o de la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se limita por la
capacidad para focalizar solo de 2 a 7 ítems a la vez.
En la inconsciente, la atención no focal por el contrario, no se compromete
conscientemente la atención, no es lineal y el proceso de consumo de energía bajo no
limita su capacidad. Un ejemplo de atención no focal sería oír el nombre propio en la
distancia en una fiesta muy ruidosa, mientras que conscientemente se focaliza la
atención en una conversación.

Sensación y percepción
La sensación compromete el registro de entrada del cuerpo, mente o mundo exterior.
La sensación no puede tener ningún valor de señal. El valor de señal se refiere a la
entrada que tiene el significado simbólico, codificando la información sobre algo
distinto a uno mismo. Por ejemplo, el dolor abdominal es una sensación. Darse cuenta
de que el dolor de estomago significa que uno está nervioso es una percepción. Las
personas notan el dolor pero perciben un estado ansioso en la mente.
Las sensaciones se transforman en percepciones utilizando procesos que generalizan
y agrupan experiencias previas, permitiendo la filtración de las sensaciones entrantes
en categorías perceptivas. En este sentido, las percepciones son un paso a parte de
algo en sí mismo y la manifestación del procesamiento de arriba-abajo (top-down).

Representaciones y Modelos de Procesamiento
La mente crea representaciones de experiencias de una gran variedad de
modalidades. Un modo de diferenciar las representaciones es examinar sensaciones,
percepciones y grupos lingüísticos. La sensación y la percepción son analógicas.
Las representaciones analógicas están mediatizadas por procesos cognitivos que
emanan principalmente del hemisferio derecho del cerebro. Su modo correcto de
procesamiento es holístico, analógico y espaciotemporal. Los sucesos son
representados como experiencias, con escasa evaluación sobre su “certeza” o su
“inexactitud”.
En contraste, las representaciones lingüísticas son digitales y por tanto pueden ser
evaluadas por “si-no” o “falso-cierto”. Están mediadas por un modo de procesamiento
que emana principalmente del funcionamiento del hemisferio izquierdo del cerebro. Su
modo de procesamiento es lineal, digital y lingüístico.
La asimetría de las subestructuras corticales en el embrión es probablemente el origen
de las diferencias en el procesamiento entre los dos hemisferios. La especialización
de la función de cada lado del cerebro permite a la mente llevar a cabo funciones que
no podrían ser posibles sin estas diferencias anatómicas. A pesar de que la
diferenciación hemisférica tiene un valor vital, será la integración de estos procesos lo
esencial para el desarrollo cognitivo propio.
A una edad temprana, los niños tienen mayor actividad y desarrollo del hemisferio
derecho. A medida que va creciendo el niño, ambos hemisferios van profundizando en
su crecimiento y, como mínimo, durante las dos primeras décadas de la vida, van
creciendo las fibras que conectan las funciones de cada hemisferio. Algunas
condiciones, como por ejemplo, un trastorno por estrés post-traumático puede
perjudicar la integración hemisférica (Siegel, 1999).

El desarrollo de la atención 
La atención es una estructura multidimensional compuesta de fenómenos como: el
escaneo estratégico, la exclusión de estímulos irrelevantes, la atención sostenida, la
atención dividida, la inhibición del impulso de la acción y la selección y supervisión de
respuesta. No es posible diseñar un test que evalúe un aspecto puro en concreto de la
atención. Además, es poco probable que los niños atiendan a menos que sepan a qué
deben atender, encuentren la tarea interesante o recompensante y sean capaces de
distinguir una figura de otras o la señal del ruido.
Antes de los 5 años, los rasgos más destacados de un nuevo estímulo son los que
capturan la atención del niño; la atención temprana es un estimulo entrelazado. Entre
los 5 y 7 años, ocurre un cambio; la atención está sometida a procesos internos, como
la estrategia de la búsqueda selectiva. Cuando los niños maduran, se vuelven más
sistemáticos, flexibles y menos egocéntricos. En lo esencial, los niños mayores saben
cuándo y cómo atender. Los más pequeños, carecen de estrategias cognitivas para el
análisis que la tarea requiere. Los que tienen dificultades y están aprendiendo, por
otra parte, pasan un tiempo inadecuado "sobre la tarea", carecen de estrategias
cognoscitivas para analizar las demandas de la tarea y movilizan muy poco esfuerzo
para tener éxito (Zelniker y Jeffrey, 1979). Los procesos de metacognición que facilitan
la atención se superponen a aquellos relevantes a la percepción y la memoria.
Considerando la referencia frecuente a la atención defectuosa en el niño y el
adolescente en psiquiatría, sorprendentemente se conoce poco sobre su desarrollo
normal. El tiempo de reacción, la capacidad de vigilancia y la atención sostenida, y el
control de respuestas impulsivas, va mejorando hasta los 12 años. A partir de
entonces, aunque el tiempo de reacción se estabilice, la exactitud sigue avanzando
tanto como estrategias más eficientes de búsqueda sean adquiridas (Salkind y Nelson,
1980).
En uno de los pocos estudios que han proveído datos normalizados sobre la edad,
Levy (1979) encontró que las medidas de atención sostenida, el tiempo de reacción y
la inhibición motora mostraron fuertes efectos sobre la edad y la clase social de 3 a 8
años, y que las tres medidas mejoran exponencialmente entre los 4 y los 6 años. El
análisis de multivariante aisló un factor "de atención" generalizado sobre el que el
tiempo de reacción, el desempeño continuo, y la actividad motora tienen mucho peso
y se separan de la inhibición motora. Posteriormente, un estudio de niños referidos a
consulta clínica demostró que la muestra clínica obtuvo resultado considerablemente
más pobre que los niños normales de la misma edad sobre las medidas de atención,
la inhibición motora y la actividad. Sin embargo, cuando el desempeño fue relacionado
con la edad, las curvas de desempeño de la muestra clínica muestran cierto
paralelismo con la de los niños normales. Este estudio sugiere que el diagnóstico de
déficit de atención puede ser problemático en niños menores de 5 años, ya que los
niños menores de 5 años muestran una marcada variabilidad en el nivel de
desempeño, la capacidad de atención sostenida y la inhibición motora entre los 4 y los
5 años; además, la clase social tiene un efecto poderoso sobre la capacidad de
atención sostenida y selectiva en el período de transición entre 4 y 6 años.
En una revisión extensa en la investigación del desarrollo de la atención, Taylor (1980)
concluye que se conoce poco del desarrollo de la capacidad para la atención dividida,
a parte de que mejora con la edad. Parece que niños más mayores son más capaces
de resistirse a la distracción por estímulos irrelevantes. A los niños más pequeños les
resulta más difícil no hacer caso a las distracciones, al grado que los estímulos son
salientes, nuevos o similares al estímulo que es relevante a la tarea.
Barkley (1988) ha hablado de la importancia de motivación con respecto a la atención.
La capacidad para la atención sostenida, selectiva y reflectiva y el responder de
manera no impulsiva está afectada tanto por la maduración como por el aprendizaje.
Estos pueden ser una parte de las funciones ejecutivas que asignan los recursos
atencionales. Las funciones ejecutivas regulan el flujo de energía y la información y
dirigen tanto tratamiento de la atención focal como la no focal.
La experiencia puede jugar un papel importante en el funcionamiento de la
interrupción de la atención. Un niño del que no se espera que se concentre ni ha sido
recompensado si así lo hace, probablemente va a ser más lento en la adquisición de
la capacidad para la atención sostenida. Los niños con un apego desorganizado
tienen dificultades con la atención, la regulación emocional y el funcionamiento social
(Carlson, 1998; Lyons-Ruth et al., 1993; Ogawa et al., 1997). Esta condición también
se asociada con una propensión de tener síntomas disociativos. Se cree que el apego
desorganizado es el resultado de la exposición repetida a una conducta paterna de
miedo y alarma. Si un niño desatento antes ha tenido la ventaja de tener un apego
seguro, un refuerzo consistente y no ha sido expuesto a acontecimientos traumáticos,
es más probable que el origen de las dificultades esté en sustrato neural
constitucional.
Mirsky y asociados (1991) proponen que la atención tenga los siguientes
componentes: enfoque, sostenimiento y el cambio. El enfoque es la selección de la
información objetivo para mejorar el procesamiento. El sostenimiento se refiere al
mantenimiento de foco y la vigilancia en el tiempo. El cambio es el cambio de foco de
una manera flexible y adaptativa. La validez de tres componentes de la atención ha
sido apoyada por múltiples estudios multivariantes del funcionamiento de atención
tanto en adultos como en niños. Sohlberg y Mateer (1989) suponen que la atención es
una capacidad multidimensional cognoscitiva con cinco niveles: atención focal,
atención sostenida, atención selectiva, atención alternante y atención dividida. Los
niveles más altos de atención requieren un procesamiento controlado, mientras que
los niveles inferiores son automáticos.

El desarrollo de la percepción 
La percepción auditiva
En el tercer trimestre, el feto evoca el movimiento ante sonidos externos, aparece la
aceleración cardíaca y respuestas electrocorticales (Bench, 1978), mientras que los
neonatos reaccionan a sonidos ruidosos o repentinos con una respuesta generalizada
de miedo-sobresalto; sin embargo, el umbral de intensidad de un niño es más alto que
él de un adulto, sobre todo para las frecuencias más bajas y más altas. El oído en
frecuencias bajas y altas sigue mejorándose durante los 20 primeros años de vida
(Trehub et al., 1989).
La especialización hemisférica es evidentes pronto tras el nacimiento: pueden
producirse asimetrías laterales en los potenciales auditivos evocados por estímulos
del discurso (Molfese y Molfese, 1979). El niño es sobre todo receptivo a sonidos en la
gama de frecuencia humana (Hutt et al., 1968) y a sonidos con patrón de entonación
similar a aquellos del lenguaje (Eisenberg, 1979). Se ha descrito que los niños
cambian el ritmo según el modelo de tensión de discurso. Los niños menores de 6
meses de edad son capaces de discriminar entre un número de consonantes de
discurso (Eimas, 1975).
Estos importantes hallazgos sugieren que el niño tenga una tendencia inherente para
percibir aquellas discriminaciones categóricas que son fundamentales al desarrollo
fonológico y que el procesamiento del discurso se diferencia de otros sonidos. Al sexto
mes, los niños pueden diferenciar la mayor parte de los contrastes acústicos
requeridos para el desarrollo fonológico (Lynch et al., 1992).

La percepción visual
Aunque el neonato tenga alguna agudeza visual, no se logran los niveles adultos
hasta 6 meses (Lewis et al., 1978). Fantz (1958) fue el primero en mostrar que
neonatos ven el modelo; esto posteriormente ha sido establecido en que los bebés
tienden a fijarse en los rasgos con altos contrastes dentro de las formas geométricas
(Salapatek, 1975). A medida que el niño se desarrolla, va prefiriendo modelos cada
vez más complejos. El niño comienza a reconocer la cara de la madre en el primer
mes de vida, y el movimiento de los ojos cobra un interés especial al segundo mes de
vida (Girton, 1979; Mauer y Salapatek, 1976).
En el niño de 2 meses de edad, el modelo complejo evoca respuestas
electrocorticales que pueden representar un cambio de procesamiento subcortical al
cortical (Hoffmann. 1978). La percepción de expresiones de la cara parece jugar un
papel central en el desarrollo de la regulación del afecto durante el primer año de vida
(Schore, 1994).
Como el lenguaje refleja, los adultos perciben el espectro continuo como si estuviera
dividido en colores diferentes. ¿La clasificación en color es una propensión inherente,
o está desarrollado por el moldeado de las discriminaciones arbitrarias impuestas por
palabras tales como "rojo", "azul" o "verde?. ¿Percibe el niño de manera categórica?
Bornstein y asociados (1976a, b) encontraron que los bebés de 4 meses discriminan
el verde del azul. Como adultos, los bebés tienden a percibir el espectro de colores en
las sombras de rojo, amarillo, verde y azul (Bornstein, 1981); sin embargo la forma y el
color no se integran como un todo hasta los 6 meses (Cohen, 1979).
El bebé de 3 meses tiene los principios básicos de la constancia de la forma y el
tamaño y una preferencia hacia la orientación vertical. Los bebés de 4 meses son
sensibles a la simetría, aunque no es hasta el segundo año de vida que los niños
utilizan marcas para orientarse en el espacio. Se ha descrito que los bebés de 9
meses de edad son capaces de procesar estímulos compuestos de manera
dimensional y que pueden resolver problemas de aprendizaje discriminatorio por
selección categorial y probando atribuciones perceptuales.
La acomodación visual, la convergencia ocular y el movimiento en paralelo se usan
para una percepción más profunda hacia los 6 meses de edad. Fiel (1977) demostró la
preferencia para alcanzar objetos cercanos a los 3 meses de edad.

Gusto y olfato
Los recién nacidos muestran su preferencia por el agua endulzada sonriendo y
chupando con largas succiones y pausas cortas (Crook, 1978; Lipsitt et al., 1976).
Responden, en contraste, a los fluidos agrios o amargos, frunciendo el labio o
haciendo muecas. Se han encontrado respuestas similares en bebés anencefálicos,
sugiriendo que dichas respuestas tienen un origen subcortical (Steiner, 1979). Los
neonatos son capaces de detectar olores fuertes, discriminar el olor materno y hacer
muecas ante olores desagradables.
Probablemente las muecas son un reflejo subcortical. Ruff (1990) encontró que las
muecas son utilizadas como una herramienta perceptiva durante los 6 primeros meses
de edad pero que se convierten en la expresión de desagrado hasta el año de edad.
Los recién nacidos también pueden detectar los olores fuertes y hacen muecas a los
olores desagradables.

Tacto
La boca y los órganos genitales del feto llegan a ser sensibles al tacto durante el
primer trimestre, y después le siguen: las palmas de la mano, las plantas del pie y el
resto del cuerpo.
Así, antes del nacimiento, las bases estructurales y funcionales de la sensación
cutánea ya están establecidas. Las respuestas motoras del recién nacido a los
diferentes estímulos cutáneos se pueden evaluar por numerosos tests (por ejemplo, la
succión, el reflejo de las plantas de los pies, etc.).
Algunos investigadores (Anders and Chalemian, 1974) han afirmado que el llanto de
los niños después de la circuncisión sugiere que son capaces de experimentar dolor.

Desarrollo perceptivo y la lectura
De todas las teorías del desarrollo, Gibson pone especial énfasis en la percepción.
Para ella, el niño es un perceptor activo, preparado genéticamente para explorar el
ambiente y seleccionar aquello que necesite para su adaptación. En contraste con
Piaget, quien postula que los niños construyen sus propias representaciones del
mundo, Gibson describe al niño como extractor de la información disponible del campo
de estímulos. La información puede variar de lo concreto (por ejemplo, percibir un
objeto) a lo abstracto (por ejemplo, la apercepción de un patrón melódico).
Los grados de percepción son imperceptibles a medida que el niño aprende a
distinguir diferentes características de objetos particulares (por ejemplo, la cara de la
madre), las características comunes de objetos similares o las estructuras profundas
de los estímulos (por ejemplo, la sintaxis de una frase). Los procesos perceptivos no
serían posibles sin las estrategias de búsqueda, atención selectiva y la exclusión de
inputs irrelevantes. Según Gibson, la diferenciación perceptiva procede de manera
lineal y no en fases.
Gibson y colaboradores (1962) encontraron que la agudeza perceptiva para letras de
formas similares incrementa de los 4 a los 8 años de edad, pero que los niños, en
todas las edades, son capaces de discriminar, en orden de dificultad:
a) Figuras rotas (C versus O)
b) Rotaciones e Inversiones (b versus P versus d)
c) Transformaciones (H versus N)
Bornstein y Stiles-Davis (1984) encontraron que entre los 4 y 6 años de edad, la
simetría vertical empieza a coger relevancia frente a la horizontal y oblicua, como pasa
en los adultos. La teoría de Gibson del desarrollo de la percepción tiene implicaciones
en la adquisición de las habilidades para la lectura. Por ejemplo, los niños que
presentan problemas de lectura, presentan los siguientes fenómenos:
1. Decodificación literal. Los malos lectores tienden a leer palabra por palabra, sin
extraer el significado
2. Pobre comprensión. De hecho, tienden a obviar las contradicciones o
ambigüedades del material escrito, parece que no supervisan el significado de
lo que están leyendo.
3. Pobres estrategias para la abstracción del significado. Muestran dificultades
para extraer las partes de una historia. Tanto los malos lectores jóvenes como
los más mayores no se dan cuenta del propósito de la lectura y se muestran
incapaces de aplicar estrategias metacognitivas para extraer rápidamente el
significado y buscar las claves sintácticas y semánticas. La metacognición
trasciende la percepción concreta y está considerada como más tardía en el
desarrollo de la atención y la memoria.
El  desarrollo  psicopatológico  de  la  atención  y  la 
percepción 
Aunque ni la atención, ni la percepción, ni la memoria se encuentran de manera
aislada en las diferentes formas del desarrollo psicopatológico, es posible discernir el
defecto, la hipertrofia y la desviación de cada una de estas funciones.

Trastornos de la atención
El déficit de atención 
Se piensa que el déficit de atención es el principal signo del trastorno de atención, una
condición caracterizada en parte por la distractibilidad, la dificultad para seguir
instrucciones, la dificultad para mantener la atención en una tarea impuesta, el no
atender, la impulsividad, y la imprudencia. Douglas (1983) describió cómo la pobre
atención y la impulsividad podían impedir la adquisición de conceptos, el aprendizaje
de estrategias y la motivación. A pesar de la confianza con que se diagnostica
habitualmente el trastorno por déficit de atención, existen muchas dudas acerca de la
homogeneidad y las distinciones categóricas de este trastorno (Taylor, 1988).
Como está descrito, desde que aumenta la capacidad de atención sostenida y
selectiva entre los 48 y los 54 meses (Levy, 1979) el diagnóstico debería hacerse con
mucha cautela en aquellos niños menores de 4 años. No existe acuerdo sobre cómo
de inclusivo o exclusivo debería ser este criterio, como resultado la prevalencia
estimada del trastorno varía sustancialmente entre Europa (donde es relativamente
bajo) y Norte América.
Como apuntó Rutter (1983) la inatención y la sobreactividad se encuentran en muchas
situaciones, desde el dolor, la fatiga, la enfermedad y un estado de tristeza transitorio
hasta en condiciones psicopatológicas como trastorno de estrés postraumático,
trastornos disociativos, manía, depresión mayor, trastorno de pánico, esquizofrenia,
intoxicación o estados de confusión.
Además, como ya se ha citado antes, la inatención no es un fenómeno unitario. No
sorprende, por ejemplo que no haya un límite claro para distinguir el trastorno
oposicionista desafiante, el trastorno de conducta y el trastorno por déficit de atención.
Según Douglas (1983) aunque los problemas atencionales se asocien frecuentemente
a la impulsividad, pobre modulación del arousal y una inclinación para la búsqueda de
la satisfacción inmediata no se ha establecido de manera clara que el déficit de
atención sea la disfunción básica del trastorno por déficit de atención. Un pobre
desempeño en las funciones ejecutivas que favorezcan la autorregulación podría ser
el déficit central en esta condición.

Atención aumentada 
La hipervigilancia y una elevada atención ocurren en situaciones que involucran un
miedo focalizado (por ejemplo, mirando una película de horror), terrores nocturnos, las
condiciones paranoicas (raro en la niñez) y en algunos estados de esquizofrenia
aguda. La atención fluctúa en el delirio y se disipa particularmente durante la noche y
en situaciones asociadas a una reducción de la estimulación sensorial.
La excesiva atención puede asociarse a las ilusiones perceptoras; por ejemplo, el niño
ansioso o fóbico que confunde un crujido nocturno con el acercamiento de un intruso.
El abuso de estimulantes y de cocaína se asocia a concentración intensa y fija.

 
Trastornos de la percepción
Percepciones falsas independientes de la realidad 
Las percepciones falsas independientes toman la forma de alucinaciones o pseudo-
alucinaciones. Una alucinación es una percepción que no tiene ninguna base en la
realidad objetiva.
La alucinación varía según la modalidad sensorial; forma (de amorfa a organizada);
intensidad (fuerte o suave); claridad (vagas o claras); localización espacial (interna o
externa, cercana o lejana); y grado de convicción o de urgencia que conllevan.
Las crisis epilépticas y las lesiones en el lóbulo temporal pueden asociarse con la
formación de alucinaciones auditivas, olfativas, o viscerales. Se ha descrito visión
panorámica.
El delirio se asocia típicamente con alucinaciones visuales, auditivas o cutáneas
pobremente formadas y desagradables.
Las lesiones cerebrales pueden asociarse con intensas, complejas alucinaciones y
con fenómenos raros como las alucinaciones negativas, las distorsiones de la imagen
del cuerpo, despersonalización y experiencias de dèjá vu.
Las alucinaciones que aparecen como resultado de la ingestión de alucinógenos son
asociadas con profundas distorsiones de la percepción sensorial y la experiencia
afectiva y subsecuentemente con "escenas retrospectivas o flashbacks" traumáticos
intrusivos del recuerdo del estado alucinatorio.
La esquizofrenia se asocia típicamente con alucinaciones auditivas desagradables que
surgen de distorsiones perceptivas amorfas y toman la forma de conversaciones,
órdenes, comentarios de las acciones del sujeto o haciendo eco de sus pensamientos.
En los estados paranoicos, las alucinaciones auditivas tienden a ser acusatorias,
degradantes, controladoras o de alabanza hacia la naturaleza y la consistencia de las
creencias del paciente.
A veces se encuentran alucinaciones visuales y auditivas desorganizadas en la manía;
se considera que en la melancolía, las alucinaciones depresivas (relativamente raro en
la adolescencia) son consistentes con la prevalencia de culpa y autodegradación.
Cantor y asociados (1982) sostienen que en la etapa preescolar los niños pueden
padecer esquizofrenia, aunque esta condición es extremadamente rara antes de los 7
años y bastante infrecuente antes de la adolescencia. No existe certeza sobre si los
niños autistas son propensos a desarrollar alucinaciones psicóticas desintegrativas en
la niñez tardía o en la adolescencia. Las alucinaciones en estas condiciones se han
descrito como relativamente poco sistematizadas.
Las pseudoalucinaciones son experimentadas en forma de pensamientos internos o
imágenes. Las pseudoalucinaciones son menos convincentes que las verdaderas
alucinaciones y tienen un contenido relacionado directamente con la dificultad psíquica
del individuo. Por ejemplo, un adolescente sexualmente traumatizado puede tener
recuerdos recurrentes ("escenas retrospectivas") de ser atacado sexualmente,
acompañándolo con conversaciones e imaginaciones visuales.
Las pseudoalucinaciones son comunes en las psicosis histéricas, los trastornos
disociativos y trastornos por estrés postraumático. Se debe tener especial cuidado al
distinguir estas condiciones de la esquizofrenia y la epilepsia del lóbulo temporal,
donde son frecuentemente confundidas.
Percepciones falsas dependientes de la realidad 
Una ilusión es una sensación obtenida por una interpretación falsa, es decir, una
percepción errónea de una experiencia real. Las ilusiones auditivas y visuales son
características de los estados emocionales intensos (la conversión religiosa) y la
deprivación física (hambre, sed o fatiga).
Se encuentran también en el delirio, la intoxicación (sobre todo con los alucinógenos),
la epilepsia, la histeria, y las condiciones de psicopatía agudas. Los fenómenos de
despersonalización, desrealización, distorsión de la imagen de cuerpo y alteración del
sentido de tiempo se asocian normalmente con la ansiedad en la adolescencia pero
también se encuentran en la intoxicación con alucinógenos, en la epilepsia, la histeria,
los estados disociativos y las psicosis.

Desarrollo de la memoria 
Una perspectiva general
La memoria es una propiedad fundamental de la mente humana que ha sido el foco de
investigación de una amplia gama de disciplinas académicas. Hallazgos convergentes
de estos estudios, sugieren que los elementos fundamentales de la memoria pueden
ser comprendidos mejor centrándose en sus orígenes en el cerebro y el impacto de la
comunicación social sobre su desarrollo. Un enfoque interdisciplinario es importante
para comprender las variadas capas de memoria que se desarrollan durante los
primeros años de vida. Esta perspectiva sobre la naturaleza interpersonal,
neurobiológica y subjetiva de su desarrollo, nos capacita para poder ver cómo la
mente se desarrolla delante de procesos neurofisiológicos y experiencias
interpersonales.
Sólo recientemente nos ha sido posible aplicar el método científico para comprender
los elementos básicos de la memoria. Conceptos erróneos pero comunes acerca de la
memoria incluyen los siguientes: que somos siempre conscientes de lo que hemos
experimentado, que cuando recordamos algo tenemos el sentimiento de recuerdo y
que la mente es capaz de hacer una especie de fotografía de las experiencias que se
almacenan sin modificación posterior. Sin embargo, la estructura de la memoria es
compleja y sensible tanto a los factores externos como a los internos, conforme va
construyendo el pasado, el presente y el futuro anticipado.
Así, el uso de un único término pudiera indicar que la memoria es un sistema unitario y
complejo, como el corazón, pero como resultará obvio, no es un sistema, sino
muchos. La memoria puede ser ampliamente definida como la forma en que sucesos
pasados afectan a funciones futuras. En otras palabras, el cerebro experimenta el
mundo y codifica esta interacción en una forma que altera formas futuras de
respuesta. Este proceso afecta a la información y al proceso que la codifica.
Los sistemas varían en función de la duración del almacenamiento, desde segundos
hasta una vida entera (memoria sensorial, memoria a corto y largo plazo). En el
desarrollo neurobiológico interpersonal (aspectos de desarrollo, interpersonales y
subjetivos de la memoria), el flujo de la energía e información que recoge el cerebro
es modelada por las experiencias interpersonales, por lo que, los esquemas generales
influyen en los acontecimientos de la memoria (Ejemplo: la memoria de algo que está
ocurriendo en la escuela está influenciada por la memoria genérica de un día típico en
la escuela).
La memoria está organizada, en parte, por esquemas o conceptos que son el flujo de
la organización. La red neuronal de representaciones transporta significados que son
fundamentales para la esquematización. De este modo, la recuperación puede
implicar la reactivación de la memoria y la inferencia cognitiva. Codificar y almacenar
es construir, recuperar es reconstruir. Así que la persona tiene un papel activo en los
procesos de recepción, selección, codificación, almacenamiento, retención,
recuperación y transmisión de la información que le llega. Estos procesos permiten
explicar la actividad cognitiva.
Las primeras influencias indirectas mediadas por la recuperación, implican el
aprendizaje conductual independiente de conocimiento consciente de la primera
experiencia. El recuerdo indirecto característico de la infancia y la niñez es conocido
como memoria primitiva o temprana, memoria de procedimiento, memoria no
declarativa o memoria implícita, términos que se usan sinónimamente. La memoria
implícita es multifacética, ya que implica el aprendizaje conductual y emocional
(condicionamiento), los modelos mentales (priming o efecto de facilitación), las
primeras influencias y las habilidades motoras.
En contraste, el recuerdo directo involucra otra forma de memoria, dentro de la que se
encuentran la memoria a corto plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo. En la
primera, encontramos el bucle fonológico y la agenda viso-espacial; y en la segunda
también podemos distinguir dos tipos, la memoria episódica y la memoria semántica,
que pueden ser recontadas en palabras u otros símbolos. Ambas se pueden
denominar también memoria declarativa o memoria explícita Estos términos tienen el
mismo significado e involucran el recuerdo de hechos o conceptos (memoria
semántica), o de eventos personalmente experimentados (memoria episódica o
autobigráfica).

¿Cómo se desarrolla la memoria? 
La memoria se une indisolublemente a otros procesos cognitivos como: atención,
percepción, categorización, esquematización, conciencia y metamemoria (valora el
origen y la exactitud de la memoria). Por tanto, el desarrollo de la memoria va unido al
desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo refuerza la capacidad de memoria y
contribuye a la singularidad del desarrollo de la memoria de cada niño, dependiendo
de la interacción entre estrategias, conocimiento, metamemoria y capacidad, para que
permitan aumentar la capacidad de almacenar y la eficacia de recuperar.
Los estímulos sensoriales son codificados en los registros sensoriales (memoria
sensorial), los procesos atencionales examinan esa información codificada, y una
pequeña porción se almacena en la memoria a corto plazo, y mediante procesos
activos tales como: clasificación, ensayo,… la información de la memoria a corto plazo
puede ser depositada en la memoria a largo plazo. Sin la intervención de estos
procesos, esta información se deterioraría en 30 segundos e imposibilitaría su
recuperación posterior.
Se piensa que una representación mental se crea a partir de un modelo de activación
de red neuronal. El término de estructuras cognitivas se refiere a las complejas
funciones que han repetido modelos de acción, como la atención focal o la memoria a
largo plazo.
Una forma de comprender los procesos de desarrollo y memoria es que el cerebro
responde a la experiencia con una alteración en las fuerzas sinápticas o con la
creación de nuevas conexiones sinápticas. Un cerebro maduro contiene más de 20
billones de neuronas, pero al nacer, el número es todavía mayor. Las conexiones
sinápticas son creadas de acuerdo con la información genética y se mantienen,
fortalecen, o eliminan según el estímulo medioambiental (dependiente de experiencia).
Este aspecto del desarrollo dependiente de actividad, significa que el desdoblamiento
de las estructuras del cerebro depende de la activación de las neuronas mismas y de
los cambios sinápticos. La experiencia crea actividad neural y la alteración de
conexiones sinápticas.

¿Cómo se procesa la información? 
El cerebro está compuesto de una red neural similar a una tela de araña capaz de
dispararse en muchos patrones llamados “perfil neural neto”. La estructura de la red
neural (nerviosa) le permite “aprender”, por un proceso de codificación que activa unos
patrones asociados neuronales por todo el cerebro. Es la activación de los circuitos de
neuronas, lo que altera las probabilidades de que ciertos patrones se activen en el
futuro. Si un patrón se dispara repetidamente, la probabilidad de activación se
incrementa mucho más. Este proceso parece requerir la coordinación de neuronas pre
y post-sinápticas y la liberación de óxido nítrico. La duración de estas conexiones
sinápticas puede variar, desde niveles muy breves de alteraciones químicas a
intervalos extensos mediatizados por cambios estructurales en conexiones nerviosas.
El patrón específico de la activación (disparo) y la “energía” contenida dentro de una
red nerviosa de neuronas activadas, contiene “información”. Se piensa que la
experiencia (información) implica la activación de patrones neuronales de disparos.
Esta información se llama “representación”. Las redes nerviosas complejas alteran las
fuerzas de sus interconexiones basadas en patrones de actividad. De esta manera, la
red neuronal aprende de sus experiencias pasadas. La probabilidad incrementada de
activar un patrón similar es como la red “recuerda”. La información está codificada y se
libera a través de cambios sinápticos que dirigen el flujo de la energía a través del
cerebro.
Al nacer, el cerebro infantil tiene una sobreabundancia de neuronas con relativamente
pocas conexiones sinápticas. La formación sináptica involucra la activación de genes
para producir las proteínas que posibilitan las conexiones y su mantenimiento. Así, los
genes y la experiencia, pueden activar la maquinaria genética para producir sinapsis.
La formación de la estructura cerebral se determina también por la reducción de
neuronas y sinapsis que no son estimuladas por la experiencia o son destruidas por
influencias tóxicas, como una alta producción de la hormona del estrés.
Así, la memoria y el desarrollo cerebral, implican alteraciones en la conexión entre
neuronas. Las alteraciones químicas refuerzan las asociaciones entre neuronas para
la codificación a corto plazo; la memoria a largo plazo implica la activación de la
maquinaria genética requerida para el establecimiento de nuevas conexiones
sinápticas.

¿Cuales son los procesos integrantes de la memoria? 
El impacto inicial de la experiencia, lleva a una activación del disparo neuronal que es
una parte de la codificación de la memoria. El paso próximo es el almacenaje de la
memoria que es la probabilidad de que un perfil similar sea activado de nuevo. No hay
“un armario de almacén” en el cerebro en el cual se coloca algo y luego se saca
cuando se necesita. El “almacenaje de la memoria” es el cambio en probabilidad de
activar una red nerviosa particular en el futuro. La liberación es la activación de la red
nerviosa potencial que se parece pero no es idéntica al perfil activado en el pasado.
Nuestras memorias están basadas en estos patrones de activación nerviosa. Estas
conexiones hacen más probable que sean activados ítems durante el proceso de
liberación. Esto entonces conecta representaciones con un amplio campo de procesos
mentales internos únicos a cada individuo. Lo que se almacena son las probabilidades
de que se activen neuronas en un patrón específico.
Con experiencias repetidas, el cerebro infantil detecta similitudes y diferencias a través
de modalidades de percepción, por lo que se producen representaciones y se
codifican. El aprendizaje tiene que ver con el registro y almacenamiento de la
información. Asumimos que la información está almacenada; sin embargo, su uso
eficaz debe depender del acceso a la misma. No hay nada que produzca mayor
frustración que tener un nombre o una palabra en la punta de la lengua, algo que se
sabe, pero simplemente no puede reproducirse en el momento necesario. De hecho
almacenamiento y recuperación son dos conceptos que están relacionados, ya que el
mejor método de recuperación depende de cómo se almacene el material.
En la investigación de la memoria, el impacto inicial de una experiencia en el cerebro
se ha llamado un engram. La teoría del trazo describe un proceso en el que un
engram o trazo de memoria tiene ambas maneras de codificar (explícita o implícita).
La memoria es un proceso activo en el que intervienen procesos representacionales
actualmente dinámicos. Recordar no es meramente la reactivación de un viejo
engram; Es la construcción de un perfil de red nerviosa con rasgos del viejo engram y
elementos de memoria de otras experiencias así como influencias del estado mental
presente.
Estudios de la imagen del cerebro sugieren que la representación de una experiencia
puede ser almacenada en regiones particulares del cerebro tales como las áreas
perceptuales en la parte posterior del neocórtex que fueron inicialmente activadas en
respuesta a la experiencia. La codificación y liberación de procesos, puede ser llevada
a cabo a través de distintas regiones (tales como en el córtex izquierdo y derecho
órbito frontal respectivamente).

Memoria implícita: modelos mentales, 
comportamientos, imágenes y emociones
El lenguaje posibilita la interpretación (categorización, codificación) de la experiencia
directa. La experiencia interpretada mediante el lenguaje (o algún otro sistema
simbólico) se convierte en un conocimiento explícito (saber qué); podemos hablarlo, lo
podemos recuperar intencionadamente, lo podemos manipular. Pero, ¿todo el
conocimiento tiene estas propiedades?
La memoria implícita implica partes del cerebro que no requieren un proceso
consciente durante la codificación o liberación. Cuando la memoria implícita se libera,
involucra circuitos en el cerebro que son una parte fundamental de nuestra
experiencia, como comportamientos, emociones e imágenes. Estos elementos
implícitos forman parte de la base para nuestro sentido subjetivo de nosotros mismos:
actuamos, sentimos e imaginamos sin reconocer la influencia de experiencias
pasadas en nuestra realidad presente (saber cómo). Es un conocimiento que solo se
puede comunicar de forma analógica, a través de la acción.
Podemos decir que su contenido es implícito en el proceso de identificación. Por
ejemplo, desde los primeros días de vida, los bebes perciben activamente el medio
que les rodea. Se ha demostrado, por ejemplo, que los niños vuelven sus cabezas a
un estímulo aprendido. Si se asustan por un ruido fuerte asociado con un juguete
particular se mostraran alterados cuando se les enseñe aquel juguete en el futuro.
También muestran capacidad para imitar determinadas expresiones faciales, pero,
evidentemente, no pueden describir que es lo que están observando o realizando.
Estas formas de memoria se llaman implícitas. Esta memoria es conocimiento, pero se
trataría de un conocimiento directo, no interpretado, no declarativo, ya que cuando se
libera no se cree que lleve con ellas la sensación interna de que algo ha sido
recordado.
Diferentes autores han asimilado estas dos formas de conocimiento a estructuras
cerebrales diferenciadas (Tabla 1). La memoria no declarativa o implícita se apoya en
estructuras cerebrales que están presentes en el nacimiento y permanecen
disponibles a través de toda la vida. Estas estructuras incluyen la amígdala y otras
regiones límbicas para la memoria emocional, los ganglios basales y el córtex motor
para la memoria del comportamiento y los córtices preceptúales para la memoria
perceptiva. Ello implicaría el aprendizaje asociativo, el no asociativo, el aprendizaje de
hábitos y habilidades y los fenómenos de facilitación (neocortex).
En definitiva, la memoria implícita o no declarativa está relacionada con:
• Una temprana edad, no requiere de atención focal para codificar y
cuando recuerda, no comunica la sensación subjetiva de querer
recordar.
• Emociones, comportamientos, percepciones y memoria somática.
• Fenómenos de condicionamiento
• Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización).
• Priming (o memoria incidental, a través del fenómeno de facilitación).
• Aprendizaje motor o de Habilidades-hábitos (memoria procedimental,
por imitación y por la capacidad mimética del sistema motor).
Los modelos mentales ayudan a la mente a buscar experiencias u objetos familiares y
a conocer qué se puede esperar de lo que les rodea. El cerebro puede denominarse
como una “máquina de anticipación”, escaneando constantemente el medio ambiente
y tratando de determinar que va a ocurrir. Las experiencias anteriores conforman
nuestros modelos anticipatorios y así el termino memoria prospectiva se ha utilizado
para describir como la mente intenta “recordar el futuro” basado en lo que ha ocurrido
en el pasado. Los modelos mentales, las generalizaciones de pasadas experiencias
son la esencia del aprendizaje.
TABLA 1. Taxonomía de la memoria a largo plazo y estructuras cerebrales asociadas
¿Cuáles  son  las  implicaciones  del  desarrollo  de  la 
memoria implícita? 
En el primer cumpleaños del niño, las muestras repetidas de aprendizaje implícito
están profundamente codificadas en el cerebro. A los 18 meses la madurez del
cerebro del niño ha permitido el florecer de la comprensión y expresión del lenguaje.
Estudios de apego muestran diferencias notables en el comportamiento del niño
cuando está con uno de los dos padres.
Los patrones de los estados de la mente particulares en el infante se codifican como
una forma implícita de memoria. Experiencias repetidas de terror y miedo pueden ser
impresas en los circuitos del cerebro como estados de la mente. Con sucesos
crónicos estos estados pueden ser más prontamente activados (liberados) en el futuro
tal que se convierten en rasgos característicos del individuo. De esta manera, nuestras
vidas pueden formarse por reactivaciones de memoria implícita que carecen de un
sentido de que algo haya sido recordado. Simplemente entramos en estos estados
pregrabados y los experimentamos como la realidad de nuestra experiencia presente.
Los conocimientos de las formas en los cuales las experiencias tempranas han
formado el sistema de memoria implícita, pueden ayudar a comprender una variedad
de aspectos de las relaciones humanas. Estando con una persona particular se
pueden activar distintos modelos mentales que afectan a las percepciones,
emociones, comportamientos y creencias del individuo en respuesta a otra persona.
Cada uno de nosotros filtra sus interacciones a través de las lentes de los modelos
mentales creados desde patrones de experiencia en el pasado. Estos modelos
pueden desplazarse fuera de la conciencia a veces, creando transiciones abruptas en
estados de mentes e interacciones con otros. De esta forma, la “transferencia” – la
activación de viejos modelos mentales y estados de la mente de nuestras relaciones
con figuras importantes del pasado – sucede todo el tiempo en lugares tanto dentro
como fuera de psicoterapia.
Memoria explícita: hechos y conciencia autobiográfica 
Hacia el segundo cumpleaños, los niños han desarrollado una nueva capacidad:
hablar de sus recuerdos, de los sucesos del día y recordar experiencias más distantes
del pasado. Esta habilidad de tener memoria explícita (declarativa o de hechos) es
paralela a la madurez del lóbulo temporal medio (incluyendo el hipocampo) y del
córtex órbitofrontal.
Cuando se liberan recuerdos explícitos la gente tiene la sensación interna de “estar
recordando”. Existe un sentido de secuencia, que se piensa ser una función del
hipocampo como un “mapa cognitivo interno”. Recordar el orden en el cual ocurren los
sucesos en el mundo permite al niño, durante su segundo año de vida, desarrollar un
sentido del tiempo y de la secuencia. La pérdida de las funciones hipocampales en
animales, por ejemplo, conduce a la pérdida de memoria para recorrer un laberinto. En
contraste, ambientes enriquecidos han demostrado incrementar el número de
neuronas en el hipocampo. Este trazador cognitivo permite a la mente tener un sentido
de espacio y tiempo y recordar donde están las cosas y cuando estaban allí.
En cuanto los niños crecen en su segundo año comienzan a desarrollar una imagen
más compleja de ellos mismos en el mundo. Este sentido de uno mismo ha sido
identificado por estudios que examinan por ejemplo como los niños responden al
verse en el espejo con una marca roja colocada en su cara. Ellos notan algo diferente
en su reflexión lo que sugiere que tienen una imagen mental de lo que es su
apariencia usual A los 18 meses son capaces de tocarse ellos mismos al explorar la
marca roja. En el 2º año el niño desarrolla un sentido del mundo físico, del tiempo, de
secuencia y de uno mismo todo lo cual forma el fundamento de la memoria explicita
autobiográfica.
A mediados del 3er año de vida, un niño ha comenzado ya a unirse a sus padres en
los cuentos mutuamente construidos y tejidos a partir de sucesos de su vida real e
imaginaciones. La riqueza del conocimiento propio y las narrativas autobiográficas
parecen ser mediatizadas por los diálogos personales en los cuales los cuidadores co-
construyen narrativas acerca de sucesos externos y los internos. Las experiencias de
apego o cariño -comunicación con padres y otros cuidadores – pueden ensalzar la
capacidad para la conciencia autonoética en el niño (conocimiento de uno mismo).
La memoria explícita o declarativa, requiere focalización y atención consciente para
codificar y comunicar una sensación. La memoria explícita se puede manifestar de dos
formas según su capacidad de almacenamiento y codificación:
Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MT):
- Verbal (bucle fonológico o articulatorio)
- Agenda visuo-espacial.
Memoria a largo plazo:
- Semántica o basada en los hechos
- Episódica o memoria autobiográfica.
La memoria de trabajo permite mentalmente conectar varias representaciones y
manipularlas. Se piensa que está mediatizada por las alteraciones transitorias
químicas en las conexiones sinápticas y que no requiere del proceso de trascripción y
traducción que capacita a los genes para la producción de proteínas. Por el contrario
la codificación en la memoria a largo plazo parece ser dependiente de la activación de
genes con la producción resultante de proteínas y la alteración en la estructura
sináptica. El producto de tales procesos nerviosos conduce al componente de
memoria a largo plazo.
El hipocampo es esencial tanto para la codificación como la liberación de memoria
explícita a largo plazo. La conexión a los circuitos del córtex pre-frontal dorsolateral
puede ser el mecanismo para acceder a la MT, por lo que las representaciones
pueden ser examinadas conscientemente, manipuladas y explicadas.
Para que un elemento de la memoria a largo plazo se convierta en parte de la
memoria permanente explícita debe ocurrir un proceso llamado consolidación cortical.
Aunque el mecanismo específico no se ha elucidado todavía, la consolidación cortical
puede requerir una activación inconsciente o un proceso de ensayo que permite que
se almacenen representaciones en el “córtex asociacional”. Esta región del córtex
cerebral parece integrar representaciones de una variedad de partes del cerebro. En
la consolidación cortical, la información no necesita del hipocampo para su liberación.
Este proceso de consolidación parece depender de la fase de sueño de movimientos
oculares rápidos que se cree que trata de dar sentido a las actividades diarias.
La consolidación cortical puede llevar semanas, meses o años para que ocurra. Por
ejemplo, si un adolescente tiene una lesión en la cabeza producto de un accidente en
moto en diciembre, puede perder los recuerdos de sucesos ocurridos en noviembre y
octubre pero ser capaz de recordar aquellos de septiembre y antes. Esto se llama
amnesia retrógrada e implica problemas en la habilidad de su hipocampo para liberar
memorias todavía no consolidadas. Puede también experimentar dificultades severas
en recordar sucesos después del accidente llamada amnesia anterógrada. Esto es
debido a la inhabilidad de su dañado hipocampo para codificar nuevos elementos en
la memoria explícita a largo plazo. La habilidad del adolescente para codificar o liberar
cosas de la memoria implícita puede estar intacta. La memoria implícita puede ser
evaluada a través de medidas “indirectas” tales como aquellas que evalúan “la
imprimación”. Por ejemplo, él puede aprender nuevas habilidades, pero le será
imposible recordar de forma explícita los episodios en los que ha tenido lugar el
aprendizaje.
La importancia de la memoria declarativa para el pensamiento radica en la solución de
un número más grande de problemas y mejorar el acceso de especializaciones
adaptativas. Todo ello, contribuye con un incremento de la capacidad de la memoria
de trabajo, posibilitando la creación de planes, intenciones y tomar decisiones, y
regular la acción dirigida a objetivos.
La memoria declarativa permite el aprendizaje de nueva información en un solo
ensayo, por lo tanto es más rápida y adaptativa que la memoria de procedimientos, la
cual requiere de un largo aprendizaje incremental (p.e. las tareas de
condicionamiento). Por esto, los pacientes amnésicos pueden aprender algún tipo de
procedimiento después de un largo entrenamiento, pero éste será inflexible y
extremadamente específico.
Usualmente, la codificación explícita se procesa a través de la memoria de trabajo y
después a través de la memoria a largo plazo en su camino hacia la consolidación
cortical. Hay ciertas situaciones sin embargo, en las que hay una disociación entre la
memoria implícita y explicita. Amnesia infantil o de niñez: la memoria implícita esta
intacta pero el recuerdo explícito (memoria episódica) está dañada. Otros ejemplos
son la amnesia hipnótica, los efectos de ciertas medicinas (benzodiacepinas),
anestesia quirúrgica, condiciones neurológicas como el Síndrome de Korsakoff y el
fenómeno de atención dividida (experimento de escucha dicótica).
Los recuerdos usualmente involucran la asociación de estos elementos explícitos con
sus contrapartes implícitas. Para sentirlos es importante recordar (explícitamente) que
la activación de la memoria implícita no tiene un sentido de “algo se está recordando”.
Sentimos, percibimos o filtramos nuestra memoria explícita a través de los modelos
mentales de memoria implícita, así que las sombras de los “recuerdos” implícitos caen
sobre las historias que contamos, así como aspectos no verbales de comunicación.
Un clínico muestra ser inteligente al escuchar tanto los detalles y los mensajes “entre
líneas”, como los temas de una historia individual que se desarrolla.

TABLA 2. Tipos y Características de la Memoria.

- Formas de la Memoria.
Temprana, no declarativa, procedimental, implícita.
Tardía, declarativa, episódica / semántica, explícita.

- Desarrollo biológico de la memoria.

Sistemas de procesos implícitos (memoria temprana): Presente al nacer.
Sistemas de procesos explícitos (memoria tardía):
Semántica: Desarrollada inicialmente de uno a dos años de edad.
Autobiográfica: Desarrollo progresivo a partir del 2º año de vida.
- Memoria implícita: Una forma de memoria carente de la experiencia subjetiva interna
de “recuerdo” de sí mismo o del tiempo. Implica modelos mentales e “imprimación”.
Incluye memoria de comportamiento emocional, perceptual y tal vez somatosensorial.
No se requiere atención focalizada para codificación.
Está mediatizado a través del lóbulo / hipocampo mediático temporal.
- Memoria explícita: Una forma de memoria que requiere una percepción consciente
para codificar y tener el sentido subjetivo del recuerdo (y, si autobiográfico, de si
mismo y del tiempo). Incluye memoria semántica (factual) y episódica (autobiográfica).
Se necesita atención focalizada para codificar. Se requiere proceso hipocampal para
el almacenamiento. La consolidación cortical hace que sucesos seleccionados sean
una parte de la memoria permanente.

Memoria explícita a corto plazo: memoria de trabajo

La memoria de trabajo se ha llamado la pizarra de la mente. Es el proceso mental
implicado cuando decimos que estamos pensando sobre algo y nos permite
reflejarnos en el presente y en el pasado. Cuando nosotros pensamos
conscientemente en un problema o en un suceso, la memoria de trabajo nos permite
mentalmente conectar varias representaciones y manipularlas.
Cuando ocurre la codificación, se requiere atención focal, consciente y dirigida para
activar el hipocampo. Los estímulos son situados inicialmente en la memoria sensorial
que dura aprox. de ¼ a ½ segundo. Este “almacén sensorial” contiene las activaciones
iniciales nerviosas del sistema de percepción. Sólo una porción seleccionada de las
cosas de este gran e inmediato proceso sensorial, se colocan en la memoria de
trabajo durando hasta ½ minuto (si no hay una repetición ulterior). Si la mente ensaya
o refresca la actividad de estos circuitos activados de la memoria de trabajo, entonces
las cosas pueden ser o mantenidas por períodos más largos en este lugar (como
practicar un numero de teléfono durante el tiempo para marcarlo repetidamente si la
línea esta ocupada), o colocarlo en un almacén a largo plazo. La memoria de trabajo
similar a la noción de memoria “a corto plazo” corresponde a lo que los clínicos llaman
memoria “inmediata”.
Los estudios de imagen han indicado que el córtex dorso-lateral pre-frontal es la
región que se cree como un mediador primario de la memoria de trabajo. En general,
la memoria operativa (MO) cuenta con sistemas diferentes de los implicados en la
M.L.P; por lo que los pacientes amnésicos profundos pueden tener una M.O. intacta,
mientras que los pacientes con la memoria operativa dañada pueden mostrar una
M.L.P normal.

A B C
D E F

Fig. 2. RMF, hombre sano de 26a, obtenidas durante tareas de memoria de trabajo
verbal (A-C) y visual (D-F).
A-C. Imágenes del mapa de activación obtenido durante tareas de memoria de trabajo
verbal.
La imagen del mapa del nivel superior del cerebro (A) demuestra señales bilaterales
activadas en el área pre-motora (BA 6) (flechas largas), en el giro supramarginal (BA
40) (flechas cortas), y el lóbulo parietal superior (BA 7) (cabezas de flecha). Las
señales activadas son más fuertes en el lóbulo izquierdo pre-motor y superior parietal,
que en el hemisferio derecho. También se observa una señal activada en el córtex
prefrontal derecho (BA 9) (flecha curva) y en el giro cingular anterior (BA 24). La
imagen del mapa del nivel medio del cerebro (B), muestra señales activadas en el
lóbulo izquierdo frontal inferior (BA 44, 45) (flechas largas), en el giro temporal
superior izquierdo (BA 22)(flechas cortas), en el giro temporal medio (BA 21) (flechas
gruesas cortas) y en el córtex prefrontal (BA 10) (flecha curva). La imagen de mapa
del nivel inferior del cerebro (C) muestra señales activadas tanto en el córtex occipital
lateral derecho como en el izquierdo (BA 18,19) y en el giro fusiforme posterior –
lóbulo occipital- (BA 37)(flechas). También son vistas pequeñas señales activadas en
el giro temporal medio y en el insular izquierdo.
D-F. Imágenes del mapa de activación obtenido durante tareas de memoria de trabajo
visual.
La imagen del mapa del nivel superior del cerebro (D) no muestra, ni señales
activadas en el giro supramarginal ni lateralización de señales activadas en los lóbulos
frontales y parietales. La imagen del mapa del nivel medio del cerebro (E) no muestra
señales activadas ni en el giro temporal ni frontal inferior izquierdo. Las señales
activadas (flechas) en el lóbulo prefrontal corresponden a la señal de activación
durante las tareas de memoria de trabajo verbal (D, E). La imagen del mapa del nivel
inferior del cerebro (F) muestra señales bilaterales activadas, que son similares a
aquellas observadas durante la tarea de memoria de trabajo verbal en el lóbulo
occipital tanto derecho como izquierdo y en el giro fusiforme posterior.
La M.C.P funciona como una memoria de trabajo, un sistema para retener y manipular
información temporalmente como parte de una amplia serie de tareas cognitivas
esenciales, como el aprendizaje, el razonamiento y la comprensión. Posee una
capacidad de almacenamiento limitada que se emplea en la realización de la tarea
estándar de recuerdo serial inmediato. Cuanto mayor sea la cantidad de información
retenida, mayor será la capacidad de memoria de trabajo que habrá que absorber, y
mayor la interferencia en el rendimiento del razonamiento o aprendizaje.
En el modelo de memoria de trabajo, un sistema de atención controlador (ejecutivo
centra)l supervisa y coordina varios sistemas subordinados: el bucle fonológico,
responsable de la manipulación de información basada en el lenguaje, y la agenda
viso-espacial, encargada de la creación y manipulación de imágenes visuales.
 • El bucle aticulatorio o fonológico/ Verbal:
Existe una evidente importancia de la codificación del lenguaje en la Memoria de
Trabajo, por no decir, que es un sistema basado en el habla. La estructura de dicho
bucle fonológico constaría de dos componentes: un almacén fonológico con capacidad
para retener información basada en el lenguaje, y un proceso de control articulatorio
basado en el habla interna. Las huellas de memoria en el almacén fonológico se
desvanecen y resultan irrecuperables después de un segundo y medio o dos. Sin
embargo, puede reactivarse por un proceso de lectura de la huella. Este modelo de un
almacén fonológico alimentado por un proceso articulatorio puede ofrecer una
explicación de los siguientes fenómenos (que influyen en la amplitud de la memoria):
- El efecto de similitud fonológica: El recuerdo serial inmediato resulta afectado
cuando los ítems son similares en sonido o características articulatorias; por tanto
PGTVCD será más difícil que recordar que RHXKWY (Conrad y Hull, 1964). El
almacén se basa en la codificación fonológica, por tanto, los ítems similares poseen
códigos que pueden confundirse más fácilmente, lo que disminuye el rendimiento.
- El efecto del habla no atendida: El material que no atendemos, mientras
intentamos retener algún tipo de información, tiene acceso al almacén fonológico. Si
intentamos recordar secuencias de dígitos presentados visualmente, con un fondo de
música, bien vocal o instrumental, se observa, una disminución de la comprensión y /
o retención de la información ( Wogalter y Forlano, 1998).
- El efecto de la longitud de las palabras: otro determinante de la amplitud de
memoria es la duración hablada de las palabras. Nicolson (1981) estudió la rapidez
con la que podían articular niños de distintas edades y consideró su amplitud de
memoria en función aquella, encontrando relación. Al menos en esta tarea, una mayor
edad mejora el rendimiento, simplemente porque los sujetos articulan más
rápidamente. Puesto que este efecto depende del proceso articulatorio, cuando se
realiza una supresión (repetir muchas veces una palabra), la longitud de palabras deja
de ser una variable importante.
Así que podemos resumir que el bucle fonológico o articulatorio tiene unas funciones
principales en:
- Aprendizaje del habla y la lectura y tareas que conllevan por lo general manipulación
fonológica, o requieren conocimiento fonológico. De manera, que aprender a leer
mejora el rendimiento en amplitud de memoria y conocimiento fonológico, los cuales a
su vez están asociados con mejoras en las lecturas (Ellis, 1988).
- Comprensión del lenguaje, pero probablemente sólo para material complejo o
exigente. Puesto que somos capaces de comprender frases que son mucho más
largas de lo que podemos recordar; se rechaza la hipótesis de que la comprensión
exige que la frase sea mantenida en algún almacén temporal mientras es procesada
gramaticalmente.
- Adquirir vocabulario, ya que, el bucle articulatorio es central tanto para la repetición
de no-palabras como para la adquisición de la propia lengua nativa.

• Las imágenes visuales y la agenda viso-espacial:

El segundo gran sistema subordinado postulado por el modelo de memoria de trabajo
es la agenda viso-espacial, un sistema encargado de crear y manipular imágenes
viso-espaciales. El desarrollo de la memoria explícita implica un número de dominios
en la experiencia del niño. La memoria explícita permite a la mente tener un sentido de
espacio y tiempo y recordar donde están las cosas y cuando estaban allí.
Este sistema está implicado en el uso de reglas mnemotécnicas de imágenes visuales
que potencian el aprendizaje de la memoria, aunque no es responsable de la mayor
facilidad de memorización de palabras imaginables. Se observan, a la vez,
componentes visuales y espaciales independientes de las imágenes, con
localizaciones anatómicas diferentes en el cerebro. Los estudios neuropsicológicos
realizados en pacientes con lesiones en éstas áreas del cerebro, respaldan la
hipótesis de que las imágenes poseen componentes visuales y espaciales
relacionados, pero independientes.
Memoria explícita a largo plazo
La memoria explícita a largo plazo se cree que es el proceso por el cual las cosas se
almacenan para períodos extensos más allá de la memoria de trabajo. Por ejemplo,
recordar el número de teléfono de un amigo cercano requiere que se coloque en un
almacén a largo plazo. Recordar el número de teléfono de una tienda que se necesita
llamar solamente una vez, requiere memoria para recordar aquellos dígitos justo el
tiempo necesario para marcar el número. Después de la llamada, el número de la
tienda desaparece de cualquier almacenaje explícito y duradero. Si la memoria de
trabajo persiste estaríamos bombardeados por información irrelevante. Colocando
algo necesitado en una memoria a largo plazo nos permite recordar datos importantes.
Cuando pedimos a otros que recuerden sus experiencias del mes pasado estamos en
efecto requiriendo que activen un proceso representacional que ha sido “almacenado”
como una probabilidad incrementada de activarse dentro de una red nerviosa.
La memoria explícita, memoria declarativa o la memoria a largo plazo abarcan la
memoria episódica o autobiográfica. La memoria autobiográfica se refiere a la
memoria de uno mismo en un momento particular en el pasado (experiencia subjetiva
de la memoria).
Estudios recientes sugieren que la memoria semántica (memoria para hechos) permite
representaciones proporcionales que pueden ser evaluadas como “verdaderas” o
“falsas”. Tal conocimiento semántico ha sido llamado noesis y nos permite conocer
acerca de los hechos en el mundo. En contraste, la memoria autobiográfica o
episódica requiere una capacidad denominada autonoesis (conocimiento de uno
mismo) y parece ser dependiente del desarrollo de regiones corticales frontales del
cerebro. Estas regiones atraviesan por desarrollos rápidos de experiencia –
dependencia durante los primeros años de vida y posiblemente continúan en los
adultos. La habilidad de la mente humana para llevar a cabo un “viaje mental a través
del tiempo”, de tener un sentido del recuerdo de uno mismo en un tiempo particular en
el pasado, conciencia de uno mismo en el presente y proyecciones de uno mismo en
el futuro imaginado, son las contribuciones de la conciencia autonoética.
Varias líneas de investigación señalan las regiones prefrontales –córtex órbitofrontal
en el hemisferio derecho– como un área crucial para la memoria integradora, apego,
emoción, representación corporal, regulación y cognición social. Cuando el niño se
desarrolla en el 3er año de vida el córtex órbitofrontal se vuelve capaz de mediatizar la
memoria episódica y la autonoesis. Los sucesos se codifican como son
experimentados personalmente y el niño se mueve de un conocimiento semántico a
uno memoria episódico (autobiográfico). Ambos modelos mentales implícitos y
autonoesis explícita capacitan la mente para el futuro.
La investigación del apego y los estudios de memoria de psicología del desarrollo,
sugieren que las interacciones entre padres e hijos pueden tener un efecto directo
sobre la capacidad del niño para el recuerdo autobiográfico. Una explicación plausible
es que las regiones prefontales tienen una respuesta exquisita a la experiencia social
y son también las regiones responsables de la autonoesis.
Cuando se libera la memoria semántica o la episódica explícita hay una sensación
interna de “estoy recordando algo”. La memoria semántica recuerda información
factual (tal como las capitales de los países de Europa). Si recordamos que estuvimos
una vez allí pero no podemos llamar a la sensación de uno mismo en el tiempo en
este viaje, entonces esto refleja solamente una memoria semántica para un suceso
experimentado personalmente. Los estudios recientes de la neurociencia soportan la
noción de que el recuerdo semántico de sucesos carecientes de un sentido de uno
mismo es totalmente diferente del recuerdo episódico. La conciencia noética (conocer
el hecho de que uno estuvo una vez en Europa) se piensa que es distinta de la
conciencia auto noética (recordar la propia experiencia del viaje). El recuerdo
episódico activa las representaciones de la memoria autobiográfica y evoca el sentido
de uno mismo en el tiempo, que lo diferencia de los recuerdos semánticos.
Dentro de la memoria explícita autobiográfica, podemos encontrar variaciones. Por
ejemplo, una adolescente puede recordar un sentido general de ella misma, es decir
de su último año en secundaria. Este recuerdo de episodio genérico se puede pensar
como un sumario de episodios específicos. Puede ser capaz de recordar también un
suceso específico, tal como su último día en la escuela. Al liberar esa memoria, puede
recordarla desde una distancia, esto es, un recuerdo observador que algunos pueden
considerar una forma distanciada de liberación episódica, pero que otros lo
etiquetarían como una memoria de suceso dentro del recuerdo semántico. En contra,
puede recordar el suceso como si estuviera actualmente allí, un recuerdo participativo
o de campo. En este caso seria capaz de ver cosas desde su perspectiva actual. La
memoria observativa parece involucrar una intensidad menos emocional que los
recuerdos de campo.
La maduración de la memoria autobiográfica implica una interacción entre el lenguaje,
la interacción social, el auto-concepto, y el sentido de tiempo. La forma más temprana
de memoria declarativa es la memoria genérica de eventos. Los niños construyen
modelos generalizados que representan sucesos familiares, que se repiten a menudo.
La codificación de la experiencia es parcial por expectativas basadas en estructuras
preexistentes, considerando que la recuperación exacta es parcial en la medida en
que la esta es influenciada por la memoria genérica.
Los niños empiezan a contar la historia de sus experiencias durante su tercer año de
vida. La memoria autobiográfica se expresa a menudo, en forma de historia revelando
la capacidad narrativa. Una función del proceso narrativo es la facilitación de relación
personal. Algunos padres ayudan a sus niños a construir historias; una falta de
exposición a la construcción compartida y a la charla de memoria puede llevar a un
deterioro de la memoria narrativa. La autoreflexión, la interacción social, i el lenguaje
interaccionan en la facilitación de la memoria autobiográfica.
Aunque la memoria semántica y la episódica tienen mucho en común –son accesibles
flexiblemente, tienen capacidades virtualmente ilimitadas para representar “datos”,
están codificadas con trazos o rasgos contextuales y pueden ser liberadas en forma
declarativa utilizando lenguaje ó dibujo– de hecho parece ser que son mediatizadas
por mecanismos de activación cerebral distintos. Por ejemplo, el recuerdo semántico
parece implicar un dominio de la parte izquierda sobre la derecha de la activación del
hipocampo. El recuerdo autobiográfico, en contraste, involucra más la parte derecha
del hipocampo y el córtex derecho órbitofrontal. Esta distinción puede revelarse
cuando sentimos que un hecho es conocido sin ningún sentimiento de que sea parte
de nuestra experiencia en la vida. Esto puede ayudarnos también a comprender el
descubrimiento de la activación incrementada del hemisferio derecho en la actividad
cortical visual durante el recuerdo de memorias traumáticas no resueltas.
Tabla 3. Divisiones principales de la memoria
MEMORIA

Explícita (Declarativa)  Implícita (No declarativa) 

MCP (de  MLP Condicionamiento  Priming  Hab.motoras 

trabajo) 

Verb  Esp 
Episódica/event  Semántica ‐
hechos‐ 
(autonoética) 
(noética)

¿Cómo se recupera la información? 
Los psicólogos cognitivos han descrito dos formas de recuperación de la información:
directa e indirecta.
- La recuperación directa incluye los recuerdos libres (escasean en los niños) y el
reconocimiento (aumentan en los niños).
- En la recuperación indirecta intervienen procesos y representaciones que comunican
un patrón general de acción.
La recuperación de la información puede conceptualizarse como la reactivación de
una red neuronal de configuración similar a la actividad de codificación de la
información. De este modo, la dificultad de los niños pequeños para recordar
espontáneamente los detalles de una experiencia directa, puede significar que ésta
nunca fue codificada por las estrategias relativamente inmaduras de recuperación de
la niñez temprana. Contar los elementos de la memoria autobiográfica explícita es una
experiencia social que está profundamente influenciada por la interacción social. Así,
lo que se cuenta no es lo mismo que lo que se recordó inicialmente, y no es
necesariamente totalmente exacto en detalle.
Es más, hay estudios que sugieren que es posible tener una convicción firme de la
veracidad de un “recuerdo” de un suceso que no ha ocurrido. El uso de
corroboraciones internas, como los sistemas de estructura de la memoria y la relación
entre los componentes de la memoria implícita y explicita de un suceso, pueden ser
útiles para comprender como las pasadas experiencias han influenciado la vida del
paciente. La corroboración externa, tal como la experiencia de otros miembros de la
familia, puede ser útil para crear un cuadro más completo.
Cuando en el proceso de reactivar representaciones de la memoria explícita, hay una
identificación entre la pista de liberación y la representación de memoria el proceso se
llama ecphory. La ecphory depende de la forma en la cual la representación se ha
“almacenado” en la memoria. Esta liberación se magnifica cuando las condiciones
tienen similitudes en el mundo físico (vistas, sonidos, olores) o en un estado de la
mente (emociones, modelos mentales, estados de excitación general) con aquellos
que estaban presentes en el tiempo de la codificación inicial. En esta forma, la
memoria explícita se dice ser contexto-dependiente. El hipocampo es capaz de
codificar su mapeo cognitivo en experiencias dándoles un contexto en el cual éstas
son registradas y almacenadas. Las regiones prefrontales se cree que realizan el
proceso de crear “un estado de liberación” episódico, en el cual puede ocurrir una
identificación (ecphory). Cuando los niños maduran sus “estrategias de liberación” les
capacitan para tener recuerdos más elaborados puede depender del desarrollo de las
regiones prefrontales.
Los individuos pueden tener recuerdos los cuales carecen de una comprensión de
cómo las pistas o indicios contextuales les han llevado a que sean recordados
sucesos específicos. Esto puede ser visto como una “sensación ecfórica” que tiene un
sentido de convicción de que la memoria recordada es verdaderamente exacta.
Podemos tener un sentido claro que algo sucedió cuando de hecho no lo hizo. Tales
sensaciones subjetivas pueden ser una parte de la imaginación del sueño y de
recuerdos exactos o inexactos.
La riqueza del recuerdo que podemos sentir reflejándolo en experiencias pasadas esta
formado por los indicios de contexto internos o externos que pueden entonces iniciar
una cascada de recuerdos relacionados más allá. La ecphory inicial (liberación
identificada con la representación almacenada en la memoria) es seguida por una
serie de conexiones asociativas impredecibles a veces influenciadas por ambas
memorias y la experiencia presente. La liberación “recuperación” es así, un
“modificador de memoria”, ya que reactivar una representación permite que sea
almacenada de nuevo.
Unos de los aspectos más investigados del recuerdo consciente es el estado mental
por el que los sujetos saben que conocen algo, aun cuando no pueden recordarlo.
Ésta sensación se conoce como el efecto de “la punta de la lengua”, cuando
intentamos recordar una palabra y no damos con ella, se produce un bloqueo en la
recuperación, ya sea condicionado por otros conocimiento más frecuentes y recientes,
o por un efecto adicional que inhibe al ítem correcto.

¿Qué estrategias utiliza la memoria? 
Las inmaduras estrategias de memoria limitan la habilidad de los niños para codificar y
almacenar la información y recuperarla de forma adecuada. Al desarrollarse las
estrategias, se mejora la codificación, el almacenamiento y la recuperación.
- Las estrategias de ensayo ayudan a mover ítems de la memoria a corto plazo a
la memoria a largo plazo.
- Las estrategias de organización: agrupar, establecer asociación de conexiones
que faciliten el almacenamiento.
- Las estrategias de elaboración aumentan el almacenamiento porque añaden
significado a los ítems presentados.
Las estrategias llegan a ser más complejas, flexibles y específicas con la maduración
y permite a los niños buscar en la memoria de manera más eficaz, flexible y
exhaustiva. Algunas estrategias de memoria pueden ser aprendidas, sin embargo,
todos los niños dependen de técnicas que han adquirido espontáneamente en el curso
de su desarrollo.
La Metacognición es la capacidad de ser conscientes de los conocimientos que
manejamos y de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos
conocimientos (pensar sobre el pensar). Se desarrolla después de los 3 años y abarca
la noción de distinguir entre apariencia y realidad. Esta capacidad muestra que las
representaciones entre personas sobre un evento puede ser diferentes y que hay
cambios de representación, en lo que piensa una persona hoy a lo que pueda pensar
mañana.
Una forma de metacognición, es la metamemoria, que permite al niño entender su
propia memoria, por ejemplo distinguir entre pensar, recordar, adivinar, soñar o saber.
La metamemoria expresa el conocimiento sobre cómo trabaja la memoria, como es
supervisada y regulada. La metamemoria abarca: la valoración del estado de la
memoria actual, la selección de estrategias, y la evaluación de los progresos hacia las
metas cognitivas. Es una pieza clave para mejorar el aprendizaje en los niños.

¿En qué consiste la “amnesia infantil”? 
Se coincide en señalar que la memoria declarativa se desarrolla más tarde que la
memoria implícita o de procedimientos. Esto podría explicar la amnesia infantil; la
incapacidad de recordar acontecimientos de los dos o tres primeros años de vida.
Los psicólogos de desarrollo sugieren que la inmadurez en varios dominios,
incluyendo el sentido de uno mismo y del tiempo, la habilidad verbal y la capacidad
narrativa pueden ser los factores limitadores que afectan al recuerdo del período antes
de la edad de 2 a 3 años. Los neurobiólogos han estudiado el desarrollo del lóbulo
temporal del hipocampo / medio y las regiones prefrontales durante los primeros años
de vida como un mediador posible de la amnesia infantil. De esta forma, la memoria
explícita puede requerir la madurez neural (nerviosa) del hipocampo para permitir la
expresión completa primero semántica y más tarde con el desarrollo de las regiones
prefrontales, memoria episódica.
La memoria implícita está intacta en el nacimiento; la memoria explícita semántica
comienza antes del 2º cumpleaños del niño. Un niño de 1 año puede ser capaz de
tener recuerdos implícitos de todo tipo de experiencias (excitarse cuando oye el coche
que entra en el garaje por que sabe emocionalmente que su madre ha llegado a
casa). Ya ha desarrollado la capacidad para recuerdos generalizados llamados
conocimientos de sucesos generales. Antes de los 18 meses ha comenzado ha
desarrollar la habilidad para recordar la secuencia de los sucesos. Así puede codificar
y recuperar hechos de experiencias específicas, siendo considerado una forma de
memoria semántica que puede ser recuperada después de un largo tiempo.
Los estudios sugieren por consiguiente, que la memoria semántica explícita está
intacta desde muy temprana edad. El soporte para esta opinión viene de
descubrimientos recientes de que los niños aún en su segundo año de vida tienen una
notable habilidad para retener hechos acerca de experiencias nuevas con una
exactitud considerable.
Antes de los años preescolares puede decir que vio un perro aquella mañana o que
fue a visitar a su abuelo en el parque. Puede narrar su experiencia actual, verbalizar y
planificar sus anticipaciones de eventos futuros. Aunque ahora puede hablar de sus
recuerdos recientes no puede recordarlos episódicamente. Algunos hechos que
aprendió durante su 2º año de vida sin embargo, tales como los nombres de objetos,
pueden estar totalmente disponibles dentro la memoria semántica.
Después de 18 meses, el niño desarrolla comportamientos referenciales propios que
revelan un sentido de continuidad del mismo a través del tiempo. Alrededor del 2º
cumpleaños puede comenzar a hablar acerca de sucesos que le han ocurrido y
explicar la percepción propia a través de toda la vida (desarrollo de regiones
prefrontales).
Los investigadores no han sido capaces todavía de explicar el descubrimiento de que
los niños más allá de los 5 años de edad pueden tener acceso limitado a elementos
que estaban disponibles para ellos antes. Así los niños de 3 ó 4 años pueden tener
una facilidad de recuerdo explícito de aspectos de sus vidas diarias y sin embargo
unos años más tarde les puede faltar un conjunto continuo de memorias de aquel
temprano período
El desarrollo de la memoria explícita parece estar directamente influenciado por
experiencias interpersonales, ya que los niños que tienen más experiencias acerca de
hablar de sus memorias con sus padres son capaces de recordar más detalles acerca
de sus vidas. La charla de memoria es un proceso en el cual los padres enfocan su
atención en el contenido de las memorias del niño. Por ejemplo, los padres que
participan en una comunicación elaborativa tienen niños con un sentido más
enriquecido de recuerdo autobiográfico. Padres “elaborativos” hablan con sus niños
acerca de lo que ellos, los niños, piensan sobre las historias que han leído juntos. En
contraste, padres “factuales”, que hablaban sólo de los hechos de las historias y no de
la imaginación o respuesta de los niños, tienen una habilidad menos desarrollada para
el recuerdo.
Tabla 4. Taxonomia de la memoria y propiedades
Bibliografía 
Anderson, John R. Aprendizaje y memoria: un enfoque integral. Madrid: Mc Graw-Hill;
2001
Baddeley A. Working memory: looking back and looking forward. Nat Rev. Neurosci
2003; 4:829-839
Baddely A, D. Recent developments in working memory. Curr Opin Neurobiol 1998;
8:234-238
Barkley RA: Attention. In: Tramontana MG, Hooper SR (eds): Assessment Issues in
Child Neuropsychology. New York, Plenum, 1988
Douglas VI: Attention and cognitive problems. In: Rutter M (ed): Developmental
Neuropsychiatry. New York, Guilford Press, 1983.
Edelman, Gerald M. Second nature: brain and human knowledge. New Haven: Yale
University Press; 2006.
Gibson EJ: Principles of Perceptual Learning and Development. New York, Appleton-
Century-Crofts, 1969
Kail, Robert V. El desarrollo de la memoria en niños. Madrid: Siglo XXI; 1984
Levy F: Developmental hyperkinesis. Unpublished doctoral thesis, University of New
South Wales, Sydney, 1979
Lewis MD: Cognition-emotion feedback and the self-organization of developmental
paths. Hum Dev 38: 71-102, 1995
Luria, A.R. Atención y Memoria. Barcelona, Barcelona: Martínez roca, 1986.
Paus, T. Mapping brain maturation and cognitive development during adolescence.
Trends Cogn Sci 2005;9:60-68
Piaget J: The construction of Reality in the Child. New York, Ballantine, 1971
Siegel, Daniel J. The developing mind. New York, London: The Guilford Press; 1999