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A Educação Ambiental (EA) constitui-se numa forma abrangente de educação, que se propõe
atingir todos os cidadãos, através de um processo pedagógico participativo e permanente que
procura desenvolver no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental.
Actualmente, são comuns a contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a
devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redução ou mesmo destruição dos habitats
faunísticos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente.
Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à
Natureza, no sentido de promover e assegurar uma gestão responsável dos recursos do planeta,
de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo, atender às
necessidades das gerações actuais. Um programa de EA para ser efectivo deve promover,
simultaneamente, o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias à
preservação e melhoria da qualidade ambiental. Assim, a aprendizagem será mais efectiva se for
considerada a situação real do meio em que o indivíduo vive.
Apesar de se reconhecer a necessidade da implementação de medidas políticas e tecnológicas
que promovam mudanças de comportamentos e atitudes em prol da sustentabilidade, sabemos
que a educação desempenha igualmente um forte contributo na mudança que se deseja. Assim, a
EDS tem de ser vista, essencialmente, como um processo de “aprender para mudar”, uma
aprendizagem sobre como tomar decisões, considerando o futuro da economia, da ecologia e da
igualdade de todas as comunidades a longo prazo (Tilbury & Podger, 2004).
Actualmente, vivemos num era marcado pela competição em várias áreas da vida e por pro-
gressos científicos e tecnológicos característicos da sociedade moderna. Os problemas globais
que hoje enfrentamos implicam que os cidadãos das gerações futuras sejam capazes de
estabelecer interligações entre diferentes assuntos, definindo novas exigências para o aluno do
ensino secundário, pois deve-se formar alunos competentes que possam fazer face aos novos
desafios. Com esta pesquisa, pretendo avaliar o processo de implementação da componente Ed-
ucação Ambiental como tema transversal no 4o ciclo do Ensino superior, a partir das percepções
da empresa CFM, do estudo que será feito aos entrevistados e também do docente da cadeira de
tema transversal, com vista a contribuir para o desenvolvimento da consciência ambiental dos
descentes e docentes e consequente melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem.
Justificativa
A Universidade Pedagógica (UP) é uma instituição pública de ensino superior que forma pro-
fessores para todo o ensino (infantil, primário, secundário, especial, técnico, profissional e
superior) e técnicos para as áreas educacionais e outras áreas afins (cultural, social, económica,
desportiva, entre outras). Neste âmbito, estudar a problemática da abordagem de EA como tema
transversal no 4º ciclo do ESCOG é de extrema importância, porque não só contribuirá para a
melhoria da qualidade nesse nível de ensino, como também contribuirá para a melhoria da
qualidade de formação de futuros Docentes na UP, através da reflexão sobre as políticas
educativas adoptadas para a implementação dos diferentes temas transversais nos vários níveis,
com especial destaque para o ESCOG.
Deste modo, o desafio que se coloca a UP e as escolas é de incrementar uma EA que seja crítica
e inovadora, em dois níveis - formal e não-formal. Neste sentido, a EA deve ser, acima de tudo,
um acto político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma
perspectiva de acção holística que relaciona o homem, a Natureza e o universo, tomando como
referência os recursos naturais que se esgotam. Nesta perspectiva, os temas de EA devem
desenvolver um conjunto de competências que permitam ao aluno identificar os recursos da sua
comunidade, promover o uso sustentável dos recursos disponíveis e propor formas de mitigação
dos problemas ambientais da sua comunidade. Uma pesquisa neste âmbito poderá contribuir para
que os alunos aprendam mais sobre questões ambientais e também, pode ajudar aos professores a
melhorarem as suas práticas de ensino, com ênfase nas questões ambientais locais e globais que
preocupam as comunidades e o mundo.
Problematização
Objectivos
Objectivo Geral:
Avaliar o processo de implementação da componente Educação Ambiental como tema trans-
versal no 4o ciclo do Ensino Superior, a partir das percepções dos professores, dos alunos e dos
directores das escolas.
Objectivos Específicos:
Identificar as formas de abordagem dos conteúdos de EA na CFM e no ESCOG;
Comparar as formas de abordagem dos conteúdos de EA nas escolas das zonas rurais e
urbanas;
Verificar o nível de conhecimentos dos alunos no que concerne aos aspectos locais de
EA;
4. Propor estratégias para ensinar e aprender EA no 4o ciclo do ESCOG.
Questões Científicas
Como é feita a abordagem da componente EA no 4º ciclo do ESCOG e Centro do CFM?
Que diferenças existem em termos de abordagem da componente EA nas escolas das
zonas ruais e das zonas urbanas?
Que conhecimentos sobre os aspectos de EA locais e globais possuem os alunos 4º ciclo
do ESCOG?
Que estratégias podem ser adoptadas para abordagem da EA como tema transversal na
escola moçambicana?
Hipóteses
H2. Não existe nenhuma diferença na abordagem dos conteúdos de EA como tema
transversal no 4º ciclo do ESCOG as zonas urbanas, peri-urbanas e rurais;
H3. Os alunos apresentam um fraco domínio dos conteúdos sobre EA nos aspectos locais
e globais;
H4. As estratégias da abordagem da EA como tema transversal podem ser: campanhas de
sensibilização e plantio de árvores, palestras, elaboração de projectos, concursos entre
escolas, excursão, debates, exposição, produção de material de divulgação e propaganda.
1.4. Importância de Educação Ambiental nas escolas um estudo de caso da empresa CFM
A empresa CFM constatou que a EA nas escolas tem a função de formar um cidadão crítico e
actuante. No entanto, educar para a cidadania não é um processo fácil que acontece de um tempo
para outro, pois envolve muitos factores ambientais, sociais e educacionais. A EA é importante
na sociedade devido aos riscos que se tem actualmente, a crise ambiental, o aquecimento global,
o aumento da população mundial e outros factores intrínsecos a sociedade contemporânea.
Assim, educar para a sustentabilidade e a cidadania planetária é o novo desafio da educação, pois
a sociedade actual se vê forçada a pensar sobre a sua existência e os impactos que causa ao
ambiente e, sobretudo, suas consequências, o que torna indispensável a discussão sobre a
educação sustentável a partir da educação para o consumo consciente, sendo que esse é o
primeiro passo para a sustentabilidade da sociedade como um todo.
Segundo Morgado et al. (2000), a escola é o espaço social e o local onde o aluno dará sequência
ao seu processo de socialização, iniciado em casa, com seus familiares. Para este autor, essa
cultura deve ser mudada na escola, através da EA, mostrando às crianças e jovens que conservar
o meio ambiente não é um luxo, mas uma necessidade urgente se quisermos continuar a viver
neste planeta. A fim de tentar fazer dos temas ambientais presenças constantes nas salas de aula,
a EA foi inserida no currículo escolar, como tema transversal.
Para uma educação ambiental efectiva multi e interdisciplinar há necessidade de investir na
formação permanente de professores, que proporcione aos mesmos, conhecimentos relevantes
que possam subsidiá-los nas suas práticas diariamente, possibilitando que estejam preparados
para aprofundar discussões de EA do ponto de vista da sua disciplina. Nesta perspectiva, as
metodologias utilizadas na abordagem dos conteúdos de EA são decisivas na construção do
conhecimento dos alunos. Sendo assim, essas metodologias devem ser criteriosamente
selecionadas, proporcionando ao aluno conhecimento teórico e permitindo que o mesmo tenha
contacto directo com a Natureza.
Neste sentido, Monjane et al (2010), afirmam que a EA, como tema transversal, pode ser im-
plementada através de acções concretas tais como:
Realização de excursões com vista a aliar a teoria e a prática;
Realização de palestras sobre aspectos ambientais (questões em discussão nos Mídias);
Elaboração de matérias de divulgação e propaganda de aspectos ambientais;
Campanha de plantio de árvores para fins energéticos nas zonas rurais;
Criação de jardins de plantas para fins medicinais;
Promoção de concursos entre escolas sobre a poupança de energia e uso sustentável da
água;
Promoção de palestras sobre o uso de fruteiras nativas para nutrição do homem e a
importância das mesmas para a conservação da biodiversidade;
A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar resposta à frag-
mentação das Ciências subdivididas em várias disciplinas. Ela foi elaborada visando restabelecer
um diálogo entre as diversas áreas do conhecimento (Klein, 2001).
Neste sentido, os desafios da ciência e da tecnologia contemporâneas exigem, cada dia
mais, um diálogo constante e profundo com os campos do saber. O nosso mundo complexo e
interligado apresenta inúmeros problemas também complexos e interligados. Tanto a Ciência
quanto a sociedade reclamam uma compreensão e intervenção integradas. Nessa perspectiva, as
práticas interdisciplinares já se tornaram uma condição do avanço da Ciência, sendo necessário e
urgente encontrar estratégias que permitam a colaboração em áreas afins.
Deste modo, o processo de cooperação entre as disciplinas, que não é necessariamente
um processo recente, refere-se essencialmente à superação dos obstáculos científicos colocados
aos pesquisadores quando confrontam objectos abrangentes que requerem a superação da
compartimentação tradicional das ciências para a sua abordagem. Por outras palavras, a
interdisciplinaridade é uma abordagem metodológica que consiste na busca sistemática de
integração das teorias, dos instrumentos e das fórmulas de acção científica de diferentes
disciplinas, com base numa concepção multidimensional dos fenómenos.
Assim, a interdisciplinaridade permite a coexistência de sistemas funcionais na heterogeneidade,
que por sua vez leva a abertura e interacção dialógica das disciplinas como um todo. Esta nova
maneira de encarar o mundo implica uma formação do indivíduo que vá ao encontro destas inter-
acções no quotidiano escolar, o que exige por sua vez professores preparados para a sua
consecução.
1.6.2. A transversalidade
Temas transversais são temas cujo estudo exige uma abordagem particularmente ampla e di-
versificada, que tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas
comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. São discutidos em
diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos
diversos tanto em relação a intervenção no âmbito social mais amplo quanto a actuação pessoal.
Segundo Sato (2005) os temas transversais são questões urgentes que interrogam sobre a vida
humana, a realidade que está sendo construída e que demanda transformações macro-sociais e
atitudes pessoais. Porém, devido ao seu carácter inovador ao nível da educação, a introdução
destes temas deve ser cuidadosamente programada em conjunto pelas várias disciplinas dos
cursos e deve se ter o cuidado de não assumir os temas transversais como algo que é comum a
todos, correndo o risco de não serem assumidos por ninguém.
Deste modo, os temas transversais referem-se às questões contemporâneas de relevante interesse
social, que atingem, pela sua complexidade, as várias áreas do conhecimento. Estes exigem uma
planificação colectiva e interdisciplinar, além da identificação dos eixos centrais do processo de
ensino-aprendizagem, para a elaboração de propostas educacionais (Oliveira, 2005). Neste
sentido, o sector de educação assume um papel de relevo na formação do cidadão do amanhã.
Por isso, foram seleccionados alguns temas que, pela sua pertinência e abrangência, constituem
questões que preocupam a sociedade e que, pela sua natureza, não pertencem a uma área ou
disciplina.
No PCESG apresentam-se os seguintes temas:
Saúde reprodutiva (Educação Sexual, ITS, HIV/SIDA);
Saúde e nutrição;
Prevenção e combate ao álcool, tabaco e outras drogas;
Ambiente e uso sustentável dos recursos naturais;
Desastres naturais (cheias, seca, ciclone, sismo);
Segurança rodoviária;
Preservação do património cultural;
Identidade cultural e moçambicanidade (INDE, 2007:32).
No que concerne a integração nos programas de ensino, estes temas foram acomodados re-
speitando-se as especificidades das diferentes áreas, de tal maneira que cada disciplina aborda as-
pectos de conhecimento e/ou desenvolvimento de valores. Contudo, alguns temas têm mais afini-
dades com determinadas disciplinas curriculares do que outras. Deste modo, toda a comunidade
é chamada a elaborar e participar na organização de actividades com vista ao desenvolvimento
das competências previstas para cada um dos temas propostos. Assim, a leccionação destes
temas acima apresentados exige ainda que se faça uma reflexão conjunta dos conteúdos a serem
abordados e as respectivas estratégias.
2.1.Área de estudo
O estudo foi realizado na província de Cidade de Maputo Concretamente na Empresa CFM. O
que concerne a pesquisa trabalhou-se com quatro escolas seleccionadas de forma aleatória, duas
da zona urbana e duas escolas da zona rural, totalizando 12 escolas.
Na Província de Maputo foram envolvidas uma Universidade. Com este procedimento pretendo
verificar as formas de abordagem de EA como tema transversal e comparar a sua forma de
leccionação nos dois meios.
A população deste estudo foi constituída pelos alunos da 4a Ano; docentes que leccionam as
disciplinas de Tema Transversal, e os directores das escola envolvida. Em cada escola foram
inquiridos 1 professores, um director de escola e/ou director pedagógico e 43 alunos da 4a classe.
Assim, os participantes deste estudo constituem uma amostra não probabilística propositada, pois
a selecção da amostra foi feita de acordo com as necessidades impostas pelos objectivos do es-
tudo (Gall et al., 2003).
Os questionários foram aplicados de forma presencial, isto é, eram respondidos na presença dos
investigadores, por forma a garantir uma elevada taxa de retorno e que as respostas fossem dadas
por cada um dos estudantes, sem interferência dos restantes estudantes ou do docente. As
entrevistas serviram para aceder às representações dos docentes sobre as suas práticas, pois elas
não são observáveis.
CAPÍTULO III
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Neste capítulo faz-se a apresentação e discussão dos resultados da pesquisa. Assim, este capítulo
apresenta três secções que fazem análise das inovações curriculares no ESCOG e suas
implicações no processo de ensino-aprendizagem, das aulas observadas, das entrevistas semi-
estruturadas aos director da escola e, também analisa os questionários aplicados aos professores.
A análise, feita pela CFM cingiu-se nos temas transversais através da abordagem dos conteúdos
de EA. Os temas transversais inclusos no plano curricular, foram seleccionados pela sua perti-
nência e abrangência e sua integração no currículo, visando desenvolver um conjunto de
competências dos alunos que lhes permitam reflectir, problematizar, intervir e transformar a
realidade em que se encontram inseridos. A CFM orienta que o tratamento destes temas deve
mobilizar toda a comunidade escolar, instituições ou organizações a comprometerem-se
colectivamente na formação dos descentes. Neste sentido, a leccionação destes temas exige que
se faça uma reflexão conjunta dos conteúdos a serem abordados e as respectivas estratégias. É
neste contexto que a pesquisa procurou avaliar o nível de implementação dos temas sobre
Os programas apresentam uma estrutura uniforme, com uma introdução, competências a de-
senvolver no 4o ciclo, objectivos gerais da disciplina no ESCOG, visão geral dos conteúdos do
4o ciclo, conteúdos temáticos, sugestões metodológicas, indicadores de desempenho e formas de
avaliação.
Neste estudo fez-se uma análise dos conteúdos sobre a EA, com principal enfoque para suas
estratégias de abordagem. Assim, todos os programas do 4º ciclo do ESCOG apresentam uma
introdução geral na qual traçam-se as linhas orientadoras do currículo, que se assentam em
quatro pilares que são: Saber Ser, Saber Conhecer, Saber Fazer e Saber viver juntos e com
outros. Ainda nesta breve introdução abordam-se os desafios da escola, que consistem em
preparar os jovens para vida.
A abordagem transversal das competências gerais e dos temas transversais também é enfatizada
e ainda neste item indicam-se as Línguas do ESCOG, sendo o português a língua oficial, mas
também constam as línguas Moçambicanas e as línguas estrangeiras, Inglês e Francês.
Objectivos gerais
Nas sugestões metodológicas orienta-se ao professor que não se limite aos métodos tradicionais
de ensino, que traga exemplos concretos aos alunos e que estimule a realização de experiências.
3.2. Apresentação e discussão dos resultados de observação das aulas, entrevistas aos
directores e questionários aos professores e alunos.
Neste capítulo são apresentados os resultados da pesquisa obtidos durante o trabalho de campo.
A apresentação dos resultados é descritiva acompanhada de tabelas de acordo com as variáveis
em estudo, nomeadamente, observação às aulas; entrevista aos directores da escola; questionário
aos professores e alunos.
As salas de aula reflectem, de um modo geral, as condições gerais das escolas referidas anterior-
mente, o que proporciona um ambiente pouco adequado a realização do processo de ensino-
aprendizagem. Na maioria das escolas, encontramos salas com pouca iluminação, sem vidros,
algumas com vidros partidos Também encontramos salas feitas de material alternativo (Barro,
estacas e capim).
Os alunos sentam-se em filas, nas carteiras, sendo algumas em estado degradado ou no chão (por
cima de capulanas trazidas de casa). Por vezes, os rapazes como não têm a possibilidade de
trazer uma capulana, sentam-se em cima do seu calçado. Em quase todas as escolas, as paredes
das salas clamam por uma pintura e há deficiência de iluminação. Estas condições, de certa
maneira, influem no PEA e têm repercussões no desenvolvimento cognitivo e afectivo dos
alunos. Não vimos nenhuma sala com armário para material didáctico, o que torna o ambiente
das salas pouco alegre e atractivo e, até certo modo, desmotivador.
4.CONCLUSÕES E SUGESTÕES
4.1. Conclusões
Relativamente a abordagem dos conteúdos de EA nas aulas, a maioria dos professores (93%)
afirmou que tem falado, facto que não foi confirmado durante a observação das aulas, onde se
verificou-se que apenas 20% dos professores é que fazem referência aos aspectos de EA.
A maioria dos alunos, independentemente do meio em que se encontra (zona urbana ou rural),
mostrou que possui conhecimentos sobre problemas ambientais, obtidos de várias fontes como:
em casa, na comunidade, no bairro, nos meios de comunicação e escola; As estratégias de EA
mais implementadas nas escolas secundárias são: jornadas de limpeza, palestras sobre cuidados
com as plantas e o plantio de árvores de fruta e sombra; Apesar de os conteúdos sobre EA
constarem nos programas de ensino, a sua abordagem é deficiente, pois observou-se que apenas
20% dos professores é que fazem referência a esses aspectos durante o processo de ensino-
aprendizagem;
4.2. Sugestões
Reedifinição das estratégias de abordagem dos conteúdos de EA na CFM pois os resultados do
estudo revelam que a maioria dos professores não aborda estes contéudos por vários motivos,
Ao nível das ZIP´s podem ser organizadas capacitações sobre abordagem dos temas transversais
com enfoque para os conteúdos de EA , pois se não forem tomadas a sério o futuro das novas
gerações estará comprometido;
CASSOL, A. D. C. Riacho Monjolinho: Uma aventura pedagógica. 10º ENPEG. Porto Alegre,
2009. DIAS, S. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9 ed. São Paulo: Editora Gaia,