Pedagogía Universitaria Vol. XVII No.

1 2012

EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS MATEMÁTICOS DESDE UNA

PERSPECTIVA DESARROLLADORA.
THE LEARNING OF MATHEMATICS CONCEPTS SINCE A DEVELOPMEN
PERPECTIVE.

MSc. Seydel Bueno García. Asistente..

Dr. Julio Mora. Asistente.
Lic. Adolfo Alvarez Martínez. Asistente.
MSc. Alexia Nardín Anarela. Profesor Auxiliar..

Universidad Ignacio Agramonte de Camagüey

seydel.bueno@reduc.edu.cu

Resumen:
En el presente trabajo se analiza la apropiación o formación de conceptos en los
estudiantes universitarios de primer año de la carrera de Ingeniería Química, tomando
como referente teórico a los presupuestos de la psicología educativa y la didáctica de la
matemática.
Se parte del carácter conceptual de los objetos matemáticos y se hace un análisis de los
procesos lógicos del pensamiento, en lo referido a los conceptos, a través de un conjunto
de proposiciones, determinando así el carácter desarrollador del aprendizaje de los
conceptos matemáticos.
Abstract:
This article analyzes the appropriation or formation of concepts in the first year´s students
in the chemistry engineer, to base one´s budgets of the cognitive psychology and didactics’
mathematic.
It begins of the conceptual character of the mathematic objects and it makes an analysis of
the processes of the logical thought, referred to concepts, through a group of propositions
determining in this way the learning developing character of mathematics concepts.

INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como propósito esencial contribuir a la
formación integral de la personalidad del alumno, constituyendo una vía para la
adquisición de los conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento y valores
legados por la humanidad.
Los conceptos matemáticos son parte importante de las teorías. El trabajo cuidadoso con
ellos en la enseñanza de la matemática juega un significativo rol en la formación y
desarrollo de capacidades mentales.
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Las investigaciones en el campo de la didáctica de las matemáticas reflejan que los

estudiantes confrontan dificultades para la comprensión, asimilación, interpretación y
aplicación a situaciones concretas de los conceptos básicos relativos a diferentes tópicos de
la asignatura, los cuales constituyen una prioridad dentro del sistema de enseñanza.
En el presente estudio realizado a los estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería
Química, sobre el aprendizaje de conceptos matemáticos, se muestra la realidad expuesta
anteriormente.

DESARROLLO
Fundamentos teóricos sobre el aprendizaje y el desarrollo de conceptos matemáticos
En el transcurso del desarrollo de las matemáticas se consideran cada vez objetos más
abstractos, incluidos en la clase de las relaciones y formas espaciales. En las teorías
matemáticas modernas estas formas y relaciones frecuentemente se presentan de manera
sumamente refinada y abstracta. En ellas se habla de conjuntos de elementos, cuyas
propiedades y reglas de operación se dan con ayuda de un sistema de axiomas.
Una correcta comprensión materialista del objeto de las matemáticas y el conocimiento de
su historia, es una condición necesaria para la comprensión cabal del lugar de esta ciencia
en la actividad social de los hombres, es una garantía para saber encontrar su lugar en el
trabajo común y comprender la relación del contenido de su trabajo con las tareas
generales.
Debemos recordar que la Matemática emplea diversos marcos de representación de sus
conceptos: verbal, simbólico, gráfico, pictórico, etc. A su vez, lo hace en distintos contextos
(algebraico, numérico, geométrico, de la Estadística, etc.). Por concepto se entiende “el
reflejo de una clase de individuos, procesos, relaciones de la realidad objetiva o de la
conciencia (o el reflejo de una clase de clases), sobre la base de sus características
invariantes” (Ballester, 1992).
Se puede precisar, a partir del análisis de la definición expuesta, que el concepto responde
a una lógica del pensamiento y que tiene un carácter abstracto, que su estudio debe estar
aparejado con un sistema de características esenciales inherente a los objetos que se
analizan, que le permita al sujeto cognoscente elaborar un conjunto proposicional, que
pueda emplearse en la resolución de tareas de aprendizaje.
Llamaremos conjunto proposicional a todo el sistema de características esenciales y/o no
esenciales que se refleja en el pensamiento del sujeto cognoscente, originando un seudo-
concepto o el concepto propiamente determinado, materializado en un conjunto de
proposiciones que determinan el nivel de generalización del sujeto como parte del proceso
de formación del concepto.
Este conjunto proposicional relacionado con el concepto objeto de estudio permite
determinar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Matemática. El mismo tiene un enfoque empírico- teórico, donde es
posible establecer una comparación entre los niveles de comprensión y generalización del
significado conceptual, durante la realización de tareas de aprendizaje.
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Una de las tareas más importantes del conocimiento humano es el estudio de los objetos
del mundo material, sus propiedades, relaciones recíprocas, interacciones, formas de su
modificación, para utilizar este conocimiento en la solución de problemas prácticos.
Sin embargo la apropiación, aplicación y fijación de un concepto aritmético o algebraico
debe apoyarse en el empleo de recursos de la geometría, y viceversa, que aseguren la
comprensión y la utilización sistemática de los contenidos dentro de cada área matemática,
que formen el sistema de recursos que le sirve a los alumnos para resolver problemas
prácticos.
Para esto es necesario el estudio de los métodos más fructíferos del conocimiento
matemático de la realidad, que es la construcción de modelos matemáticos de los
fenómenos que se estudian, donde se entiende por modelo matemático el concepto que da
N. Ya. Vilenkin: "El modelo matemático es una descripción aproximada de una clase
cualquiera de fenómenos del mundo exterior, expresada mediante el simbolismo
matemático".
Para la construcción de modelos matemáticos de los fenómenos, basados en la abstracción
de todas las propiedades de los objetos, a excepción de sus relaciones cuantitativas y
formas espaciales, la humanidad recurría desde los primeros pasos del desarrollo de las
matemáticas.
Lo abstracto del objeto de las matemáticas en ocasiones se percibe como elemento inicial e
independiente de su contenido. En tales casos los elementos de los conjuntos que se
investigan se representan en general como separados de los objetos del mundo real, y los
sistemas de axiomas, definiciones y operaciones resultan introducidos arbitrariamente.
La historia muestra que lo importante, lo determinante en el desarrollo incluso de una
ciencia tan abstracta como la matemática, lo constituyen las exigencias de la realidad
material. “Lo abstracto del objeto de las matemáticas sólo ensombrece el surgimiento
(frecuentemente complejo, multigradual, mediado) de todos los conceptos de la
matemática a partir de la realidad material, pero en ningún caso lo suprime” (Ribnikov,
1988).
La lógica dialéctica establece que la causa objetiva de la formación y desarrollo de los
conceptos es el mundo real, y su base material, la práctica histórico-social de los hombres.
Por ejemplo, el concepto de número surge como resultado de un largo proceso de
conocimiento, ya que el hombre utilizó primero la práctica de contar, antes de obtener el
concepto (González, 2001).
Los conceptos matemáticos se representan en los libros, pizarras, etc. por sistemas
matemáticos de signos. Estos signos con soporte material forman parte del mundo real; por
tanto, la representación mental de estos signos matemáticos se puede considerar como un
caso particular de la representación mental de los objetos del mundo real. Dicho de otra
manera: presupone que los alumnos en su mente producen procesos mentales, y que los
objetos externos a ellos generan representaciones internas, donde la representación no
puede estudiarse separadamente de la significación.
Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el
plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de
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conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano

interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico – .
Vigotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un
plano interno.
El plano interno, esto es, el plano que contiene los resultados de la internalización, no es
un espacio vacío donde se puede poner cualquier cosa, al contrario, el plano interno tiene
una naturaleza constructiva. Las nuevas acciones se ejecutan únicamente sobre la base de
un plano ya desarrollado, al cual se unen las nuevas acciones. Durante este proceso, el
plano previamente desarrollado se modifica. El pensamiento de cada sujeto es individual,
pero la internalización tiene un carácter social.
Es precisamente el proceso de enseñanza-aprendizaje quien asume como su principal tarea
que los estudiantes durante el desarrollo de la práctica escolar aprendan diferentes
elementos del conocimiento: nociones, conceptos, teorías, leyes que forman parte del
contenido de las asignaturas y a la vez se apropien de los procedimientos que el hombre ha
adquirido para la utilización del conocimiento.
Es por medio de la actividad cognoscitiva que el hombre conoce la compleja realidad en
que se desenvuelve. Esto lo logra de forma directa (sensación y percepción) y de forma
mediata, penetrando en la esencia de los objetos y fenómenos y reflejándolos en todas sus
relaciones y conexiones. Esta forma superior del reflejo de la actividad se denomina
pensamiento.
El procedimiento metodológico para la elaboración de conceptos se divide -para hacerlo
comprensible - desde el punto de vista didáctico, en tres fases:
• Condiciones y ejercicios preparatorios.
• Formación del concepto.
• Fijación o Asimilación del concepto.
Una de las formas fundamentales del pensamiento es el concepto. El concepto es una
forma del pensamiento lógico, mediante la cual se fijan (eligen) las características o
propiedades esenciales (invariantes) de los objetos, fenómenos o procesos de la realidad.
Es una forma de reflejar esta y constituye el elemento básico del conocimiento racional.
Para el desarrollo de los conceptos matemáticos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
existen dos vías fundamentales para su formación: inductiva y deductiva. La primera es
recomendable si, al elaborar un concepto paso a paso, favorece en los alumnos la
comprensión de la definición y la segunda en el caso de los contraejemplos que se eligen
porque se caractericen por la falta de una o varias propiedades esenciales del concepto en
cuestión.
El concepto empírico y teórico
El proceso de formación de los conceptos puede analizarse en sus dos enfoques: empírico y
teórico, en conformidad con los niveles o etapas de conocimientos.

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El concepto empírico es resultado de este tipo de pensamiento y a él se llega como

consecuencia de una generalización de las propiedades externas de los objetos y
fenómenos, obtenido por comparación de las cualidades comunes que se observan en un
grupo determinado de hechos o fenómenos de la realidad.
En los conceptos científicos se reflejan las propiedades más generales, esenciales, de los
objetos materiales, sus vínculos y relaciones más importantes.
El concepto teórico se diferencia del concepto empírico porque en él no se toman en cuenta
las propiedades externas, aisladas de los objetos, sino el sistema de relaciones internas que
constituyen su esencia.
Usaremos los términos concepto empírico y seudo-concepto; nosotros consideraremos
estas denominaciones equivalentes en lo que respecta a la didáctica de la formación de
conceptos en Matemática, por lo cual no estableceremos diferencias entre estos términos,
no obstante el término concepto empírico permite compararlo de una forma más clara con
el concepto teórico, el cual significa el concepto en su forma más acabada, o sea el
concepto científico.
“… el seudo-concepto o concepto empírico permite explicar cómo el estudiante es capaz
de usar los signos (en algoritmos, definiciones, teoremas, resolución de problemas etc.) en
forma efectiva y de acuerdo con lo establecido matemáticamente, aún sin comprender
completamente el objeto matemático. El seudo-concepto es una imagen (…) del concepto
teórico, pero el conocimiento detrás del mismo es incompleto. Esto se debe a que las
conexiones entre los diferentes elementos del seudo-concepto son asociativas y
experimentales en lugar de lógicas y abstractas, no obstante el aprendiz es capaz de usar el
seudo-concepto en actividades comunicativas como si fuera un concepto teórico”
(BLANCO, 2009).
A partir de lo antes expuesto, solo agregamos que el uso de un seudo-concepto conlleva a
la determinación de errores cognitivos, que se dan de forma explícita en el proceso de
resolución de tareas de aprendizaje. Esta forma explícita es cuando el sujeto exterioriza una
solución correcta o incorrecta, sobre la base de un conjunto proposicional de características
que no son esenciales, o sea no está sustentada en una lógica. Así, de esta manera, se puede
medir el nivel de conocimiento empírico o teórico que posee el estudiante.
Un ejemplo que ilustra lo antes expuesto lo podemos ver en la prueba de análisis realizada
a un grupo de 32 alumnos del primer año de la carrera de Ingeniería Química; la misma
contiene un ejercicio de selección y otra para la verificación de las fundamentaciones que
hacen posible una selección o no de cada una de las representaciones que aparecen en cada
inciso. Las gráficas de barra que aparecen como resultado del análisis, permiten hacer la
comparación entre la selección o no del número que se pide y las posibles
fundamentaciones que realizan los estudiantes para operar en este caso con el concepto de
número fraccionario.
1. Selecciona en la lista de números que se dan a continuación los que pertenecen al
dominio de los números fraccionarios.

a)__ b) __ c) __0,41 d) __ e) __ e f) __ 3,14… g) __ h) __ 11 i) __

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Cantidad de Cantidad de Porciento de Porciento de

alumnos que alumnos que no alumnos que alumnos que no
seleccionan por seleccionan por seleccionan por seleccionan por
incisos incisos incisos incisos
a) 3 29 9,37 90,62
b) 20 12 62,5 37,5
c) 19 13 59,37 40,62
d) 5 27 15,62 84,37
e) 1 31 3,12 96,87
f) 22 10 68,75 31,25
g) 7 25 21,87 78,12
h) 26 6 81,25 18,75
i) 32 0 100 0

2. Marca con una x la proposición que crees fundamenta la selección o no de cada uno de los
incisos anteriores.
Inciso a)
1) __ =1,41
2) __ representa una fracción decimal.
3) __ representa una expresión decimal infinita.
4) __ representa una fracción decimal infinita no periódica.

Inciso b)

1) __

2) __ es una división indicada.

3) __ es una expresión decimal infinita no periódica.
4) __ Toda fracción con denominador 2 representa una expresión decimal
finita.
Inciso c)
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1) __ 0,41 es el resultado de dividir dos números reales.

2) __ 0,41 es una expresión decimal infinita.
3) __ 0,41 es una expresión decimal finita.
4) __ 0,41 es una expresión decimal.
Inciso d)

1) __ El número contiene una fracción en su exponente.

2) __

3) __ El número contiene una fracción irreducible en su exponente.

4) __ El número es una potencia de base entera.

Inciso e)
1) __ e es una letra.
2) __ e designa a un número real.
3) __ e designa a una expresión decimal infinita.
4) __ e designa a una división de dos números.
Inciso f)
1) __ 3,14… es una expresión decimal infinita no periódica.
2) __ 3,14… es una expresión decimal infinita periódica.
3) __ 3,14… es el cociente de dos números enteros.
4) __ 3,14… es una expresión decimal.
Inciso g)

1) __ es un número real.

2) __ es un número negativo.

3) __ es un cociente entero.

4) __ es una fracción.
Inciso h)
1) __ 11 es el cociente de dos números reales.
2) __ 11 es el cociente de dos números enteros positivos sin factor común entre
sí.

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3) __ 11 es el cociente de dos números enteros positivos con factor común

entre sí.
4) __ 11 no puede expresarse como fracción equivalente.
Inciso i)

1) __ es una fracción.

2) __ es una división de dos números naturales.

3) __ es una división de dos números reales positivos.

4) __ es un cociente positivo.
Las dos primeras barras de izquierda a derecha indican la cantidad de alumnos que
seleccionan y los que no seleccionan, en ese mismo orden que se menciona, y las restantes
barras indican las fundamentaciones posibles que puede realizar el estudiante en el mismo
orden que aparece por cada inciso. La barra de color rojo indica que la respuesta correcta
es la selección o no del inciso, y la de color verde indica que es la fundamentación posible
para realizar la selección o no.

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Como resultado de la prueba

realizada se pudo constatar
que los alumnos emplean
para identificar un concepto,
proposiciones que en su
generalidad no sustentan una
asimilación sólida de un
concepto; estas se pueden
caracterizar de la siguiente forma:

1. Proposiciones que no son suficientes.

2. Proposiciones que sobredeterminan el concepto.

3. Proposiciones que son falsas (las proposiciones anteriores pueden ser incluidas en
esta).
Algunas de estas, como se puede apreciar en las gráficas, hacen posible que el estudiante
pueda seleccionar correctamente el número, lo cual revela el carácter empírico del
aprendizaje de los conceptos matemáticos, por lo que esto hace que el estudiante no
desarrolle sus habilidades y capacidades como producto del aprendizaje de la Matemática.
El signo y el símbolo guardan una estrecha relación, para formar un concepto es
imprescindible el uso de ambos, pero no es suficiente, se necesita de un grupo de
operaciones lógicas mediante las cuales arribas a los entes abstractos. Su dominio no es
equivalente a que el concepto se haya interiorizado. Las representaciones conceptuales,
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premisas indispensables para el análisis y la comparación, forman parte de un sistema de

signos y símbolos que encierran un significado de un objeto matemático, abstracto en su
esencia, las cuales permiten ser medios para la transmisión del conocimiento matemático.
Los signos y símbolos son entidades semióticas con propiedades diferenciadas. Un signo
se da por la relación semiótica de lo designado, el designante y la representación; mientras
que un símbolo es una representación gráfica y perceptible de una realidad, con rasgos
asociados por una convención socialmente aceptada, que puede ser parte del signo.
La importancia de estos dos elementos antes mencionados y explicados, para el proceso de
formación de conceptos, visto como una de las formas de actividad cognoscitiva, lo da
DUVAL (1998), citado por Fernando Hitt:
“. . . estamos entonces en presencia de lo que se podría llamar la paradoja cognitiva del
pensamiento matemático: por un lado, la aprehensión de los objetos matemáticos no puede
ser otra cosa que una aprehensión conceptual y, por otro lado, solamente por medio de las
representaciones semióticas es posible una actividad sobre los objetos matemáticos”
(HITT, 2003).
Esta representación es parcial con respecto al concepto que representa; debemos considerar
como absolutamente necesaria la interacción entre diferentes representaciones del objeto
matemático para su formación. La formación del concepto es el resultado de una actividad
compleja en la cual intervienen las operaciones racionales del pensamiento y tienen un
marcado carácter abstracto. Al mismo tiempo, pueden ser insuficientes sin el uso del signo
o la palabra como el medio a través del que dirigimos nuestras operaciones mentales,
controlamos su curso y las canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual nos
enfrentamos.
Para el logro de un desarrollo de los conceptos matemáticos en los estudiantes se debe
considerar los siguientes aspectos:
¾ Un concepto no puede ser reducido a su definición, al menos si se está interesado
en su aprendizaje y enseñanza. A través de las situaciones y de los problemas que se
pretenden resolver es como un concepto adquiere sentido para el alumno.
¾ Los conceptos no se pueden dominar de inmediato; para asimilarlos necesitan un
tiempo determinado y en este proceso no puede tener lugar una aceleración forzada,
puesto que ello conduciría obligatoriamente al formalismo. Se necesita de una serie de
tareas de aprendizaje (resolución de problemas) que respondan a distintos niveles,
etapas, fases de la asimilación.
¾ La operacionalidad de un concepto debe ser experimentada por medio de
situaciones variadas; el concepto no se comprende sino a través de una diversidad de
problemas prácticos y teóricos.

CONCLUSIONES
En el presente trabajo se evidencia las dificultades en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos que cometen los estudiantes de la carrera de Ingeniería Química en el primer
año en la Universidad de Camagüey. También de este análisis se obtuvo, a partir de los
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instrumentos pedagógicos que fueron aplicados, los elementos en el orden del aprendizaje
de conceptos que podemos tomar en cuenta para evaluar la asimilación de un concepto
matemático durante el transcurso de su enseñanza; a estos elementos los hemos
denominado conjunto proposicional. El trabajo revela una experiencia pedagógica, donde
se plasma en su desarrollo las precisiones didácticas necesarias para el trabajo con
conceptos en nuestras aulas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA
BALLESTER, SERGIO. (1992): Metodología de la enseñanza de la matemática. Tomo I. Ed.
Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, p. 281.
RIBNIKOV K. (1988): Historias de las matemáticas. Ed. Mir, Moscú, p. 15.
GONZÁLEZ, B. E. (2001): “La preparación del profesor para la utilización de la
modelación matemática en el proceso de enseñanza–aprendizaje”. Tesis de
Doctorado no publicada, Universidad Central “Marta Abreu” de las Villas, Cuba.
BLANCO, RAMÓN: “La Generalización Teórica como proceso Fundamental del
ensamiento”. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos47/generalizacion-teórica/generalizacion-
teórica.shtml [Fecha de acceso: 03-03-2009].
HITT, FERNANDO (2003): “Una reflexión sobre la construcción de conceptos
matemáticos en ambientes con tecnología”. Boletín de la Asociación Matemática
Venezolana, Vol. X, No. 2, p. 214.
 

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