XIV Congreso Nacional de Profesores

de Expresión Gráfica en Ingeniería,

Arquitectura y carreras afines
REPRESENTANDO IDEAS,
GENERANDO SOLUCIONES
Elisa Bombassei
Compiladora

Actas de resúmenes
12, 13 y 14 de Octubre de 2017
General Pico, La Pampa, Argentina

ISBN 978-987-688-244-6 UniR o

editora
e-bo k
XIV CONGRESO NACIONAL
DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA
EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y CARRERAS AFINES

REPRESENTADO IDEAS,
GENERANDO SOLUCIONES

LIBRO DE PONENCIAS

12, 13 Y 14 de octubre de 2017 || General Pico – La Pampa – Argentina

 Representando ideas, generando soluciones : XIV Congreso Nacional de
Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines :
acta de resúmenes / Auta L. Laurentino ... [et al.] ; coordinación general de
Hernán Lucero ; Gonzalo Martínez ; Elisa Bombassei. - 1a ed. - Río Cuarto :
UniRío Editora, 2017.
Libro digital, PDF - (Actas de congresos)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-688-244-6

1. Arquitectura . 2. Ingeniería. 3. Actas de Congresos. I. Laurentino, Auta L. II. Lucero,

Hernán, coord. III. Martínez, Gonzalo, coord. IV. Bombassei, Elisa, coord.
CDD 620.00420285536

Representando ideas, generando soluciones

XIV Congreso Nacional de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras
Afines. Libro de Ponencias
Hernán Lucero, Gonzalo Martínez y Elisa Bombassei (Coordinadores)

2017 © by UniRío editora. Universidad Nacional de Río Cuarto

Ruta Nacional 36 km 601 – (X5804) Río Cuarto – Argentina
Tel: 54 (358) 467 6309
editorial@rec.unrc.edu.ar
www.unrc.edu.ar/unrc/comunicacion/editorial/

ISBN 978-987-688-244-6

Primera Edición: diciembre de 2017

Este obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 2.5 Argentina.

http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR
 Uni. Tres primeras letras de “Universidad”. Uso popular muy nuestro; la Uni.
Universidad del latín “universitas” (personas dedicadas al ocio del saber),
se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial y en la concepción
de conocimientos y saberes construidos y compartidos socialmente.
El río. Celeste y Naranja. El agua y la arena de nuestro Río Cuarto
en constante confluencia y devenir.
La gota. El acento y el impacto visual: agua en un movimiento
de vuelo libre de un “nosotros”.
Conocimiento que circula y calma la sed.

Consejo Editorial

Facultad de Agronomía y Veterinaria Facultad de Ciencias Humanas

Prof. Laura Ugnia y Prof. Mercedes Ibañez Prof. María Gabriela Jure

Facultad de Ciencias Económicas Facultad de Ingeniería

Prof. Nancy Scattolini y Prof. Silvia Cabrera Prof. Jorge Vicario

Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas Biblioteca Central Juan Filloy

y Naturales Bibl. Claudia Rodríguez y Prof. Mónica Torreta
Prof. Sandra Miskoski
Secretaría Académica
Prof. Ana Vogliotti y Prof. José Di Marco

Equipo Editorial
Secretaria Académica: Ana Vogliotti
Director: José Di Marco
Equipo: José Luis Ammann, Daila Prado, Maximiliano Brito,
Ana Carolina Savino, Soledad Zanatta y Daniel Ferniot
XIV CONGRESO NACIONAL DE PROFESORES DE EXPRESIÓN GRÁFICA
EN INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y CARRERAS AFINES

AUTORIDADES

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

Rector: Prof. CNP BAUDINO, Sergio A.
Vice - Rector: Prof. Mg. ALFONSO, Hugo Alfredo.

FACULTAD DE INGENIERIA
Decano: Prof. Mg. PRIETO, Hernán
Vicedecano: Prof. Ing. PARODI, Carlos

EGRAFIA ARGENTINA
Presidente: Arq. LUCERO, Hernán
Vicepresidente: Arq. FERRARIS, Roberto
Secretaria General: Ing. BOMBASSEI, Elisa
Tesorero: Ing. UEMA, Ariel
Vocales:
NICASIO, Cristina – ZURITA, Érica – MARTINEZ, Gonzalo – ADORNI, Diego – MUCHILLI,
Francisco – CAPPELLARI, Fernando – BARRA, Silvina – PRIOTTI, Sergio

COMISIÓN ORGANIZADORA DEL CONGRESO

SEDE LOCAL (Gral Pico – La Pampa)
Coordinación general del congreso: Arq. DE VEDIA, Carlos L. - Secretaría de
Ciencia, Técnica y Extensión de la Facultad de Ingeniería
Relaciones institucionales: Ing. MUÑOZ, Juan B.
 Eventos: Ing. AZCONA, Pablo M.
Hotelería y turismo: Ing. ARAYA, Pablo J.
Página web y secretaría informática: Ing. FRUCCIO, Walter H. –
An. Progr. HERNANDEZ, Juan C. - Ayud. Est. GIMENEZ BERTOLA Macarena

EGRAFIA ARGENTINA
Coordinación general del congreso: Arq. MOLINUEVO, José – Arq. LUCERO,
Hernán – Ing. BOMBASSEI, Elisa – Arq. FERRARIS, Roberto – Ing. ZURITA, Erica
Tesorero: Ing. UEMA, Ariel – Ing. PEDRA, Jorge – Ing. ZURITA, Erica
Página web y secretaría informática: Ing. BOMBASSEI, Elisa

COMITÉ CIENTÍFICO
Coordinadores generales del Comité Científico
Ing. CAPPELLARI, Fernando – Arq. LUCERO, Hernán – Ing. BOMBASSEI, Elisa

EVALUADORES
Adorni, Diego - Ameri, Matias Cesar - Barra, Silvina - Bombassei, Elisa - Cappellari,
Fernando - De Vedia, Carlos Luis Mariano - Elias, Nestor Javier - Ferraris, Victoria
- Gavino, Sergio - Giorgetti, Leandro - Janda, Ludmila María - Kruzynski, Cecilia
Ines - Lenti, Claudia Andrea - Lopresti, Laura - Lucero, Hernan - Mariconde, María
Marta - Martínez, Gonzalo Eduardo - Merlo, Carlos Julio - Molinuevo, José Luis -
Montelpare, Adriana Mónica - Muñoz, Juan Bautista - Palacios, José Antonio -
Pedra, Jorge - Pinedo Valdiviezo, Renata Valeria - Portiansky, Silvia Anahí -
Tivano, Diego - Uema, Ariel Shigeru - Ulacia, Andrea Marta - Zurita, Erica Gabriela
 PROLOGO

Egrafía Argentina es un grupo de amigos, buscamos más gente amiga de la

gráfica, amigos de la geometría, amigos de la arquitectura, amigos de la
ingeniería, amigos de todo lo que se vincule con el diseño, con la tinta, el papel
y el ordenador y todo el abanico de diseñadores que expresan sus pasiones de
crear, enseñar y dibujar. Buscamos crear y acrecentar una comunidad que
represente la expresión gráfica y sus docentes en todas sus formas.
Egrafía se concibió como un grupo de amigos de la gráfica con intereses comunes
en 1998, en la Universidad Nacional de Rio Cuarto.
Amigos que fueron visionaros y pensaron en concentrar esfuerzos de Docentes
de Expresión Gráfica y que con el paso de los años se fue consolidando hasta
llegar hoy a Esgrafía Argentina que hizo frente a un sin número de problemas,
pero sigue viva y con un gran futuro por venir.
Ingenieros y arquitectos en un principio, que se unieron para expresar sus deseos
de crecer como grupo con intereses comunes, deseos que se fueron cristalizado
en logros y hoy aunque nos falta mucho camino por andar, somos una pequeña
comunidad científica, que investiga, forma a parte de proyectos acreditados,
dicta clases en carreras acreditadas a nivel nacional, y que tiene desafíos nuevos,
otrora eran desafíos de unión, de ampliación de horizontes e intercambio de
contenidos, hoy aunque siguen siendo los mismos, incorporamos el desafío de
construir puentes de diálogo, puente de Docentes y alumnos entre
Universidades para seguir creciendo.
El presente Congreso Nacional es un gran logro, porque incorpora una nueva
sede en la que nunca se había realizado un Congreso con anterioridad, y ese es
uno de los fines de Egrafía, crecer en cantidad de Universidades, crecer en
cantidad de Colegas asociados crecer en actividades académicas para sus
integrantes, tales como intercambios de docentes y becas de estudio, además
de permitir publicaciones de trabajos relacionados con la gráfica, divulgar y
fomentar carreras de post grado y debatir al menos una vez al año los destinos
de la gráfica en las Universidades Argentinas en nuestros Congresos.
Este Congreso Nacional es muy importante porque es el último Congreso
Nacional antes de cumplir Egrafia 20 años de existencia, y es importante porque
en esta asamblea anual de Egrafia Argentina se dejan sentadas las bases y la sede
para el congreso del Vigésimo aniversario
Agradecemos a todas las personas que han contribuido de alguna manera a
llevar a cabo este Congreso Nacional de Expresión Gráfica en Ingeniería,
Arquitectura y áreas afines, en primer lugar, a la Comisión Directiva de la Egrafía
Argentina, a la Comisión organizadora del Congreso de la Universidad Nacional
de la Pampa sede General Pico, a los conferencistas invitados y a todos los
docentes y colegas asistentes sin los cuales no se podría realizar este evento.

Arq. Hernán Lucero

Pte. EGraFIA Argentina
 INDICE GENERAL

A ARTE MANUAL E DIGITAL NA PRODUÇÃO ARTESANAL DE PERNAMBUCO. .................................................. 13

LAURENTINO, AUTA L.; ALÉSSIO, PEDRO; MENDES, L.T.
A IMPORTÂNCIA DO RECONHECIMENTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DA GEOMETRIA.
......................................................................................................................................................................... 18
FERREIRA DA COSTA, FELIPE JHONANTA
ARQUITECTURAS DE LA CENTRALIDAD ............................................................................................................. 26
MOLINUEVO, JOSÉ LUIS, MOLINUEVO HEBRAL, ROGELIO LUIS, GRASSO PABLO, CORDOVA CATALINA
AS FORMAS GEOMÉTRICAS NA COMPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA ......................................................................... 29
BEZERRA, JESUILA MENDES, TARQUINIO, POLYANA MARCELHA DE VASCONCELOS, ALVES, YAÍRLA KARLA GUEDES
CAPULANA, DE ONDE VEM, COMO ESTÁ SENDO USADA E QUAL O PAPEL DA GEOMETRIA NELA INSERIDA. .. 35
BARROS, ALANA MARIA – ALBURQUERQUE, MARCELA
COMUNICAR GRÁFICAMENTE LA FORMA Y EL ESPACIO ARQUITECTÓNICO MODERNO .................................. 39
ARQS. LACIAR, MILITZA; FAILLA, JUAN; ULIARTE, MARCELO; SANCHEZ, ANA LICIA
CONSTRUCCIÓN DE HERRAMIENTAS PARA LA ENSEÑANZA DEL SISTEMA MONGE ......................................... 43
ULACIA, ANDREA M., LOPEZ, DAVID J.
CULTURA VISUAL CARTOGRAFICA EN LA ESCALA TERRITORIAL ....................................................................... 48
ESP. ARQ. ANDREA ULACIA – ESP. ARQ. CLAUDIA RODRÍGUEZ – ARQ. AUGUSTO AVALOS
DESARROLLO DE ESTRUCTURAS SOBRE FORMAS SIMPLES Y COMPLEJAS. ...................................................... 55
MARINA, CRISTIÁN; CAFFARO, CECILIA, PAGLIARUSCO, HORACIO, SAVINO, CELINA; MARINA, DANIEL, VALLE,
FACUNDO, SCHNYDER, VICTORIA
DISEÑOS DE RUEDAS ESPECIALES DE BAJO COSTO PARA SILLAS ANFIBIAS. ..................................................... 59
MARTÍNEZ GONZALO E., PEDRA JORGE, GIORGETTI LEANDRO, TIVANO DIEGO
EL DESARROLO DE CAPACIDADES COMO DESAFIO .......................................................................................... 64
NICASIO, CRISTINA; BONAFE, SILVANA
EL DIBUJAR: ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL DIBUJO .......................................................................................... 67
BARRA, SILVINA
EL DISCURSO DE LOS CUERPOS EN LAS PRÁCTICAS DEL DIBUJAR: HÁBITO Y GESTO ........................................ 72
CHASCO, SANDRA VIVIANA – HERRERA, CARLOS
ENSEÑANZA COOPERATIVA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN. ............................................................. 77
BONAFE, SILVANA - NICASIO, CRISTINA
ENSINO DA PROTOTIPAGEM RÁPIDA E DA FABRICAÇÃO DIGITAL ATRAVÉS DE METODOLOGIAS ATIVAS E DA
MULTIDISCIPLINARIDADE ................................................................................................................................. 81
XAVIER, IGOR DE MELO; OLIVEIRA, RAISA COSTA DO NASCIMENTO; ALESSIO, PEDRO MARTINS; TEIXEIRA, LETÍCIA MENDES
ESTUDIO CINEMÁTICO DE UN MECANISMO PARAMÉTRICO PARA SER USADO EN BOMBAS HIDRÁULICAS
MÓVILES ........................................................................................................................................................... 87
 CAPPELLARI, FERNANDO; BOMBASSEI, FÉLIX; ADORNI, DIEGO; AMERI, MATÍAS; DEAN, RAÚL; ZURITA, ERICA
ESTUDO HOMOLOGICO NAS OBRAS DE SALVADOR DALÍ ................................................................................ 91
DRª DE SOUZA MELO, SANDRA. ALMEIDA DE OLIVEIRA, HORHANNA
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA CON INSTRUMENTOS SENCILLOS ...................................................................... 96
HORMIGO, DANTE FERNANDO- ARAMAYO, ALEJANDRA MARTINA
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SOBRE CÓMO APRENDER A DIBUJAR A MANO ALZADA. TALLERES NO
FORMALES...................................................................................................................................................... 102
ARQ. LUCERO, HERNÁN - ARQ. MOLINUEVO, JOSÉ - BOMBASSEI, ELISA
GEOMETRIA GRÁFICA NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ............................................. 107
GALVÃO, THYANA FARIAS – ADAUTO, THALYTA ESTEFANNY REGO –DA SILVA, ELIZABETH CRISTINA ROSENDO TOMÉ –
MACHADO, GABRIELLY BEATRIZ BATISTA – OLIVEIRA, DAYANNE COUTINHO - RIBEIRO, JEAN VAZ DE OLIVEIRA
GERENCIAMIENTO GRAFICO DE PROYECTOS DE MANTENIMIENTO .............................................................. 112
ING. BONVIN, EUGENIO – ING. CID, GUILLERMO – MGT. MALIGNO, EMILIO
HABITAR LA NUBE .......................................................................................................................................... 117
ARQ. MOLINUEVO, JOSÉ LUIS; MOLINUEVO HEBRAL ROGELIO LUIS, GRASSO, PABLO; CORDOVA, CATALINA; ZANG,
SHANNON
IL RILIEVO URBANO IN AMBITI ARCHEOLOGICI. LA FOTOMODELLAZIONE APPLICATA ALL’ANALISI
DIMENSIONALE E MATERICA DELLE SOSTRUZIONI ALLE PENDICI DEL MONTE TESTACCIO. ........................... 121
CALISI, DANIELE; MOLINARI, MATTEO
IMPLEMENTACIÓN DE BLOQUES DINÁMICOS Y DE TABLAS PARA EXTRACCIÓN DE DATOS EN PROGRAMA
AUTOCAD. ...................................................................................................................................................... 127
GUTIÉRREZ, SILVANA E. / ARIAS, GERARDO M. /FERNÁNDEZ, SANDRA N.
INNOVACIONES PEDAGÓGICAS ADAPTATIVAS WEB Y FORMACIÓN DOCENTE. ............................................ 133
OCHOA, JOSÉ; LORCA, FRANCISCO; VILAR, NANCY; ARNOLETTO, ENRIQUE.
INTEGRACIÓN DE MATERIAL GRÁFICO EN UNA VIDEOCONFERENCIA PARA LA CÁTEDRA DE HIDRÁULICA
FLUVIAL .......................................................................................................................................................... 137
FERNÁNDEZ, SANDRA N.; GUTIÉRREZ, SILVANA E.; SAGULA, AMALIA R.; INCHAUSTE, M. CECILIA; SARABIA, JESÚS R.
INTENSIÓN DE DISENO. ORGANIZACION EN SOLIDWORKS ............................................................................ 142
NICASIO, CECILIA MARIA
INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA DIMENSIÓN EN LA REPRESENTACIÓN DE CONCEPTOS DISCIPLINARES
PROYECTUALES. ............................................................................................................................................. 147
SOPRANO, ROXANA; FIGUEROA, ANDREA; FUERTES, MANUELA; AMADO, MARIANELA; CHARO, ALAN; STRANO,
LEANDRO
LA BITÁCORA DIGITAL. UNA BITÁCORA COMPLEMENTO DE LA BITÁCORA PAPEL. ....................................... 155
ALBERTO, CAROLINA; DELFINO, CLARA; GONZALEZ LOPEZ, RAMIRO; NICASIO, CRISTINA
LA COMPRESIÓN DE LAS FORMAS A PARTIR DE LA CONSTRUCCIÓN DE MODELOS. ...................................... 161
BALDO, HÉCTOR EDUARDO; CHENA, SANTIAGO ARIEL; TROSSERO, MAXIMILIANO EDGARDO
LA DERIVA EN BARRIO GÜEMES. DIAGRAMAS PARA ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN TALLER. ........................ 167
AYALA NUNES JUAN, DELFINO, MARÍA CLARA, RESNIK LUCRECIA.
EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA INCLUSIVA ....................................................................................................... 173
KRUZYNSKI, GRACIELA- ARAMAYO, ALEJANDRA MARTINA
LA ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN EN LA ALTA NUMERALIDAD. SR N°3 DE LA FACULTAD
DE ARQUITECTURA Y URBANISMO- UNLP ...................................................................................................... 178
ESP. ARQ. CARBONARI, FABIANA; ARQ. DIPIRRO, MARÍA ISABEL
LA ENSEÑANZA DEL CROQUIS PERCEPTUAL, ESTRATEGIAS GRÁFICAS ........................................................... 184
M. ARQ. HERRERA, CARLOS; ESP. ARQ. CHASCO, SANDRA; ARQ. FAILLA, JUAN; ESP. ARQ. CORREA, ANALÍA; ARQ.
LACIAR, MILITZA.
LA EXPLORACIÓN DE LAS FORMAS A TRAVÉS DE LA REPRESENTACIÓN Y EL DISEÑO. ................................... 190
CEAGLIO, CAROLINA; PERALTA, GISELA
LA EXPRESIÓN GRÁFICA EN DISTINTAS MIRADAS .......................................................................................... 195
CORREA BERBEL, ADRIANA; GOMEZ, PAULA; KRUZYNSKI, CECILIA; PALOMARES, JOSÉ
LA IMPORTANCIA DE INFORMACIÓN VISUAL INFORMATIVA EN LA GENERACIÓN, TRANSMISIÓN Y
DEFINICIÓN DE IDEAS PARA EL DISEÑO DE UN PROTOTIPO DE SILLA ANFIBIA DE BAJO COSTO PARA
PERSONAS CON DISCAPACIDAD. .................................................................................................................... 199
MARTÍNEZ GONZALO E., PEDRA JORGE, GIORGETTI LEANDRO, TIVANO DIEGO
LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DEL BIM EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA ........................................ 204
BRUNO, MARÍA ALEJANDRA
LA SINTAXIS PREDISCIPLINAR DEL CUBO. ....................................................................................................... 207
SOPRANO, ROXANA. AMADO, MARIANELA. CHARO, ALAN. FIGUEROA, ANDREA. FUERTES, MANUELA. STRANO,
LEANDRO.
MALHAS POLIÉDRICAS APLICADAS À ESTAMPARIA. ...................................................................................... 214
OLIVEIRA, DAYANNE MARIA COUTINHO; SILVA, ALANA MARIA BARROS DA / LAURENTINO, AUTA LUCIANA.
MURAL VIRTUAL COLABORATIVO. EXPERIENCIA INNOVADORA EN EL CURSO DE INGRESO FAUD UNMDP. . 220
FUERTES, MANUELA. STRANO, LEANDRO. AMADO, MARIANELA.
O AVANÇO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E SUA UTILIZAÇÃO NO ENSINO E DESENVOLVIMENTO DE
PROJETOS ....................................................................................................................................................... 227
NEVES, LAIS; MOURA, RUTE
O ESTUDO DOS POLIEDROS PLATÔNICOS....................................................................................................... 233
ADAUTO, THALYTA E. R. / MEDEIROS, GABRIELE M. / LAURENTINO, AUTA LUCIANA
OPCION DE EDUCAR Y LA RESPONSABILIDAD PEDAGÓGICA .......................................................................... 239
ING. RIVERO, VALERIA IRINA - ING. LEZANA, ARIEL JOSÉ ROBERTO- ING. DONAIRE BURGOS, MARTIN JORGE
PROPUESTA DEL USO DE RA EN LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE REPRESENTACION GRAFICA..................... 242
PALAVECINO, ADRIANA DEL C. – ZERDA, MARTHA
PROPUESTA DEL USO DE AULA VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA DEL CAD ...................................................... 246
GALVAN, LUIS ARIEL – PALACIOS, JOSÉ ANTONIO
RECURSO PEDAGÓGICO EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA. USO DEL CAD PARA CONSOLIDAR CONCEPTOS DE
DISEÑO DE MECANISMOS .............................................................................................................................. 252
CAPPELLARI, FERNANDO ; ZURITA, ÉRICA; ADORNI, DIEGO; MARTINEZ, GONZALO; PEDRA, JORGE
REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE DISEÑO-RADIOGRAFÍA PROYECTUAL POSICIONAMIENTO FRENTE A LA
PROBLEMÁTICA EDUCACIONAL ..................................................................................................................... 256
MOLINUEVO, JOSÉ LUIS; MOLINUEVO HEBRAL, ROGELIO LUIS
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA ATIVIDADE DISCIPLINAR COM A PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
DIGITAIS ......................................................................................................................................................... 263
ME. SEABRA FILHO, SADI S. DISCENTES ALMEIDA, HORHANNA. ALVES, YAÍRLA. MOURA, RUTE
RETROALIMENTACIÓN EN LA DOCUMENTACIÓN GRÁFICA APLICADA EN LA INDUSTRIA QUÍMICA .............. 269
BOMBASSEI, ELISA – BOMBASSEI, FÉLIX – MOLINUEVO, JOSÉ – GIORGETTI, LEANDRO – LUCERO HERNÁN
SELECCIÓN DEL CONJUNTO ARMADO PARA EL TRABAJO FINAL INTEGRADOR EN LA CÁTEDRA DE SISTEMAS
DE REPRESENTACIÓN ..................................................................................................................................... 272
ING. AZCONA, PABLO – ING. ARAYA, PABLO - ING. FRUCCIO, WALTER – ING. MUÑOZ, JUAN – ESTUDIANTE GIMÉNEZ
BERTOLA, MACARENA
SOBRE EJERCICIOS DE MATERIAS BÁSICAS DE INGENIERÍA CON SOLUCIÓN VINCULADA A MODELOS
MENTALES ASOCIADOS A REPRESENTACIÓN GRÁFICA .................................................................................. 278
SALGUEIRO, WALTER
TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS APLICADAS A CRIAÇÃO DO STENCIL ........................................................ 282
TARQUINIO, POLYANA; VARELA, GABRIEL; LAURENTINO, AUTA LUCIANA
TIPOS DE COMUNICACIÓN VISUAL, VENTAJAS DE SU USO EN EL PROCESO DE DISEÑO CREATIVO. .............. 286
MARTÍNEZ, GONZALO - PEDRA, JORGE - ZURITA, ERICA - CAPPELLARI, FERNANDO
TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS NA ESTAMPARIA .................................................................................... 291
DRª DE SOUZA MELO, SANDRA. DISCENTES ALMEIDA, HORHANNA. FELIX, MANUEL. MOURA, RUTE
TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS PRESENTES NAS OBRAS DE ESCHER ....................................................... 297
DE MEDEIROS, GABRIELE M. ADAUTO, THALYTA E. R. / LAURENTINO, AUTA LUCIANA. MELO, SANDRA DE SOUZA
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE SECÇÕES DE FIGURAS TRIDIMENSIONAIS............................................ 303
ROSENDO, ELIZABETH; GALVÃO, THYANA
UNA VALIOSA HERRAMIENTA DE REPRESENTACIÓN Y DISEÑO: EL DIAGRAMA ............................................ 308
MAYORGA, ADRIANA
3ª SEMANA DA LICENCIATURA EM EXPRESSÃO GRÁFICA. ............................................................................. 313
LAURENTINO, AUTA LUCIANA; SEABRA FILHO, SADI DA SILVA
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A ARTE MANUAL E DIGITAL NA PRODUÇÃO ARTESANAL DE PERNAMBUCO.

TEMA: Extensão e Transferência

SUBTEMA: Docência e Extensão Universitária

LAURENTINO, Auta L.; ALÉSSIO, Pedro; MENDES, L.T.

Universidade Federal de Pernambuco
autall@yahoo.com.br - pedro.alessio@gmail.com - leticiamendes.edu@gmail.com

PALAVRAS CLAVES:
Extensão, Artesanato, Tecnologia.

ABSTRACT:
We present an experience of partnership developed between the Artisans Association of Pernambuco
- ASSOCIAPE and the Laboratory of Experiments in 3D Artifacts - GREA3D, from the Department of
Graphic Expression, at the Federal University of Pernambuco / Brazil. This activity involves teachers,
researchers and students of the degree course in Graphic Expression, and aims to promote the
exchange of knowledge and techniques, in the area of artisanal production associated with digital
prototyping and fabrication.

RESUMO:
Esse artigo relata a experiência de parceria entre o Laboratório Grupo de Experimentos em Artefatos
3D – GREA3D, do Departamento de Expressão Gráfica, na Universidade Federal de
Pernambuco/Brasil, e a Associação de Artesãos de Pernambuco - ASSOCIAPE. Essa atividade
acontece no quadro de um Projeto de Extensão que envolve docentes e discentes do curso de
Licenciatura em Expressão Gráfica e promove uma experiência prático-pedagógica a partir da
construção de moldes, gabaritos e ferramentas que auxiliam a atividade produtiva de um grupo da
associação de artesãos. Este intercâmbio entre os atores internos e externos à universidade foi possível
graças a uma metodologia participativa que busca promover a interação entre o saber tradicional, e
suas necessidades criativas e produtivas, com o estudo e uso de tecnologias contemporâneas de
fabricação digital e prototipagem rápida aplicando assim os conhecimentos da área de geometria
desenvolvidos na Licenciatura de Expressão Gráfica. A produção artesanal é um componente
fundamental para a manutenção da cultura no estado de Pernambuco. De acordo com dados do
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE, 2006), e segundo o Ministério do Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior, existem cerca de nove milhões de pessoas que vivem do artesanato no Brasil
representando 2,8% do Produto Interno Bruto – PIB - brasileiro. Nessa ação possibilitamos a junção do
ensino de geometria às atividades extensionistas tendo como objetivo promover a troca de experiências
e técnicas na área da produção artesanal estimulando professores, pesquisadores e alunos na área de
tecnologia e produção digital e trazendo inovação aos grupos de artesãos da ASSOCIAPE.

Fotografia: Auta Laurentino

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1.- INTRODUÇÃO são indispensáveis para essa construção

Apresentamos nesse artigo uma profissional e pessoal dos graduandos. Segundo
experiência de extensão que vem sendo Paz et al. (2014), baseado em Campello (2010),
desenvolvida por uma equipe de professores do esse tipo de atividade vem se consolidando como
Departamento de Expressão Gráfica, da um importante espaço de dinamização de
Universidade Federal de Pernambuco/Brasil, junto discussões e avanços de pesquisas de uma
aos discentes do terceiro e quinto períodos da determinada especialidade, promovendo a
licenciatura em Expressão Gráfica e que envolve
integração do ensino e o desenvolvimento cultural
um grupo de artesãos do estado de Pernambuco,
e científico na sociedade [1].
Brasil. Esse Projeto recebe o título de ‘A arte
manual e digital na produção de artefatos
artesanais de Pernambuco’ e conta com a parceria
do Laboratório Grupo de Experimentos em 2.- METODOLOGIA
Artefatos 3D – GREA3D, espaço que integra a A Extensão Universitária denota uma
estrutura física do Departamento de Expressão postura da Universidade na sociedade em que se
Gráfica, e da Associação dos Artesãos de insere. Seu escopo é o de um processo
Pernambuco - ASSOCIAPE. interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político, por meio do qual se promove uma
A ASSOCIAPE iniciou suas atividades em
interação que transforma não apenas a
março de 1999 a partir da necessidade de um
Universidade, mas também os setores sociais com
grupo de pessoas, com diversas habilidades
os quais ela interage [2].
manuais, em unir forças para conseguir promover
Nesse sentido, alguns professores do
parcerias institucionais e visibilidade no mercado
Departamento de Expressão Gráfica vêm
através de apoio para capacitações e da
buscando articular ações que envolvem a
participação em feiras locais, regionais e
comunidade externa a universidade, com o
nacionais. A associação esperava com essa
propósito de oportunizar o contato com
iniciativa fortalecer um grupo de artesãs e artesãos
necessidades mais reais e ações práticas. Os
que desejavam, de alguma forma, oficializar o seu
projetos são divulgados e os alunos interessados
trabalho e possibilitar a geração de renda para
realizam suas inscrições, em alguns casos mais
suas famílias. A ASSOCIAPE agrega mais de
específicos, os alunos são convidados a participar
quinhentos artesãos e sua abrangência acontece
dos projetos. A proposta aqui em discussão
em toda Região Metropolitana do Recife.
envolve quatro professores e quatro alunos da
Essa proposta de extensão objetiva
licenciatura, além dos artesãos da ASSOCIAPE
promover uma experiência prático-pedagógica,
(Figura 1).
envolvendo os alunos e professores da graduação
em Expressão Gráfica na construção de moldes e
gabaritos, em duas ou três dimensionais, que
auxiliam a atividade dos artesãos no
desenvolvimento dos artefatos que são
produzidos, por exemplo, em madeira, tecido,
linhas, papel e argila. Este intercâmbio vem sendo
implementado através de uma metodologia
participativa que agencia a interação entre o saber
tradicional da nossa cultura com a aplicação
concreta de ferramentas contemporâneas de
fabricação digital e prototipagem rápida. Fig. 1 - Artesãs, professores e alunos em um dos
No Brasil a licenciatura vem passando por encontros no GREA3D.
um processo de desvalorização e de redução na
oferta, resultado da baixa procura por esse formato Toda última sexta-feira do mês a
de graduação pelos estudantes universitários. A ASSOCIAPE realiza uma reunião com os artesãos
extensão tem um papel importante na formação e, nesse momento, são escolhidos dois integrantes
que buscam desenvolver um molde, um gabarito
dos estudantes, além do ensino e pesquisa, a
ou uma ferramenta para auxiliar na sua produção.
participação em eventos acadêmicos e científicos

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CARRERAS AFINES – EGRAFIA ARGENTINA 2017
12, 13 Y 14 de Octubre de 2017 || General Pico – La Pampa – Argentina
Um dos professores acompanha esse encontro e
agenda uma data para a realização da consultoria.
Após essa definição algumas atividades de
planejamentos são encaminhadas aos alunos,
como, por exemplo, a realização de uma pesquisa
sobre materiais, instrumentos, acessórios, o
desenvolvimento de um desenho em software.
Os encontros com a equipe da
Licenciatura em Expressão Gráfica são realizados
uma vez por mês, o Laboratório Grupo de
Experimentos em Artefatos 3D – GREA3D
disponibiliza um turno, ou seja, quatro horas, onde
todos têm acesso a computadores, impressoras
3D e cortadora a laser, além da orientação dos
professores que possuem formação em design de
produto e arquitetura (Figura 2). Os professores
que fazem parte da equipe conhecem e dominam
as novas tecnologias empregadas no processo de
execução dos moldes e gabaritos, os quais
contribuem para melhorias nas peças construídas
pelos artesãos junto à equipe acadêmica (Figura
3) Como também, trabalham com processo de
orientação e desenvolvimento de produtos. Os
alunos são treinados e orientados durante todo o
período da atividade de extensão.
Fig. 2 - Equipe LEG e artesãs no GREA3D discutindo a
execução de peças.
Fig. 3 - Professora e aluno vetorizando uma imagem para
sevir de modelo para uma artesã.
3.- DESENVOLVIMENTO
O uso das tecnologias como a
prototipagem rápida e a fabricação digital fazem
parte da formação dos discentes na Licenciatura
em Expressão Gráfica, desde 2015, além das
disciplinas voltadas ao estudo da geometria, do
uso de softwares, estágios, pesquisa, extensão
(Figura 4).
Fig. 4 - Cortadora a laser executando estudos para
artesã da ASSOCIAPE.
Trazemos a definição de fabricação digital,
a partir da pesquisa de Pupo (2009), quando
afirma ser muito claro a revolução que a era digital
tem provocado no processo de concepção e
produção de um projeto. Essas mudanças
puderam ser percebidas a partir da introdução dos
sistemas CAD/CAM, na arquitetura, por exemplo,
e mais recente a sua aplicação para a fabricação
digital, que permite uma diferenciação mínima
entre uma maquete feita manualmente e um
modelo impresso em 3D, “devido ao uso da
mesma informação para a construção do modelo e
para a peça final” [3].
Já a prototipagem rápida é considerada
uma ferramenta poderosa pois permite a redução
dos custos da produção e do tempo, aumentando
a qualidade do produto final. Uma das
características na aplicação dessas novas
tecnologias é a não necessidade da produção de
peças em larga escala, mas sim, customizadas, ou
seja, ter uma produção restrita à real necessidade
[4].
Na realização da consultoria junto aos
artesãos, estamos contribuindo na concepção das
ideias e na melhoria do processo de produção a
partir da construção de moldes, gabaritos e
ferramentas (Figuras 5 e 6). As novas ferramentas,
inseridas recentemente na licenciatura, estão
somando positivamente na realização dessas
experiências, garantindo o desenvolvimento dos
alunos nas áreas do ensino, pesquisa e extensão.
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Fig. 5 - Moldes executados na cortadora a laser do
GREA3D.
Fig. 6 - Estudo de moldes e gabaritos através do uso da
cortadora a laser do GREA3D.
Justificamos o investimento dessa ação de
extensão no artesanato por ser uma produção
representativa no nordeste brasileiro, e existem
necessidades com as quais o designer pode
contribuir para melhorar ainda mais o seu
desenvolvimento [5]. A produção artesanal é
extremamente expressiva para a manutenção da
cultura no estado de Pernambuco. Temos, por
exemplo, a maior Feira Nacional de Negócios do
Artesanato – FENEARTE – que em 2017 terá sua
17ª edição. Segundo o Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior –
MDIC:
A Fenearte é considerada um dos mais
importantes eventos do segmento na América
Latina. A riqueza dessa diversidade cultural será
revelada na moda, na decoração, na gastronomia,
na música em mais de 800 espaços. A mistura de
raças, sotaques, costumes e matérias-primas é a
essência deste encontro. A expectativa da
organização é que a Fenearte receba cerca de 270
mil visitantes [6].
A ASSOCIAPE participou de todas as
edições da Fenearte. Trata-se de um grupo que
busca atualizações, sejam em cursos, oficinas e
palestras. Em maio desse ano, por exemplo, cinco
16
artesãs do projeto de extensão participaram
também das atividades realizadas durante a 3a
Semana da Licenciatura em Expressão Gráfica,
freqüentaram os cursos ligados a criação de
estampas, criação de PopUp Cards, como usar o
Corel Draw e o AutoCAD 2D. Esse estreitamento
dos artesãos com a academia pode promover
melhorias em suas produções, bem como ajudar
os estudantes a perceberem a importância do
trabalho desenvolvido e aprendido na graduação.
O Laboratório Grupo de Experimentos em
Artefatos 3D – GREA3D também foi parceiro
nesse evento de extensão.
CONCLUSÕES
Entendemos que a promoção dessa ação
de extensão amplia as possibilidades de atuação
dos discentes da licenciatura, estimula a
aprendizagem quanto ao uso de novas
tecnologias, a partir de situações reais, desenvolve
senso do trabalho em equipe em todos os
envolvidos e oferece retorno a comunidade
externa a UFPE.
Finalizamos nossa explanação com a
certeza de que a realização de projetos de
extensão capazes de estimular a aplicação de
teorias e tecnologias apreendidas na Licenciatura
em Expressão Gráfica contribui para a formação
do nosso alunado, nas perspectivas profissional e
pessoal, e também para a melhoria da produção
artesanal do grupo atendido.
AGRADECIMENTOS
As artesãs da ASSOCIAPE, aos discentes
envolvidos (Polyana Tarquínio, Gabriel Varela,
Sarah Sousa e Yuri Macedo), a equipe de
professores do Departamento de Expressão
Gráfica da UFPE (Leticia Mendes, Pedro Aléssio e
Sadi Seabra).
REFERENCIAS
[1] PAZ, Joicelene Regina Lima, SANTOS,
Marcus Vinicius Peralva, SILVA, Wagner Pereira,
MOREIRA, André Luiz da Costa, SANTANA,
Clarissa Cunha. A Importância da Organização de
Eventos Acadêmicos na Formação do Biólogo: A
Iniciativa Do Biovertentes. Em Extensão ,
Uberlândia, v. 13, n. 1, p. 51-60, jan. / jun. 2014.
[2] Política Nacional de Extensão
Universitária. Elaborado pelo Fórum de Pró-
Reitores de Extensão das Instituições Públicas de
Educação Superior Brasileiras. 108 p. 2013.
[3] PUPO, Regiane Trevisan. A inserção
da PROTOTIPAGEM E FABRICAÇÃO DIGITAIS
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no processo de projeto: um novo desafio para o

ensino de arquitetura. Campinas, 2009. 237f. Tese
(Doutorado em Engenharia Civil) – Faculdade de
Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo,
Universidade Estadual de Campinas.

[4] DUARTE, Maria Eduarda Rabelo.

APLICAÇÃO DA PROTOTIPAGEM DIGITAL
COMO FERRAMENTA DE ENSINO NA
EXPRESSÃO GRÁFICA . Trabalho de conclusão
de curso . Universidade Federal de Pernambuco,
Recife: 2016.

[5] LAURENTINO, Auta Luciana. IDeA: um

modelo de gestão do design aplicado à produção
de artefatos artesanais. Tese (doutorado em
design) - Universidade Federal de Pernambuco,
Recife: 2016.

[6] Ministério do Desenvolvimento,

Indústria e Comércio Exterior. Feira Nacional de
Artesanato vai até 11 de julho em Olinda (2010).
https/www.brasil.gov.br/cultura/2010/07
/feira-nacional-de-artesanato Disponível em 5 de
julho de 2015.

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A IMPORTÂNCIA DO RECONHECIMENTO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM PARA O

ENSINO DA GEOMETRIA.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: La pedagógicas para la enseñanza de la Expresión

FERREIRA DA COSTA, Felipe Jhonanta

Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
felipejfc@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Estilos de Aprendiza, Geometria, Ensinagem

ABSTRACT:
The Learning Style composes the particular set of characteristics that the subject uses to relate to the
object of study, influencing the way of learning certain content. In this way, understanding the learning
style that the student best identifies plays an important role in the teaching and learning process. The
present work reflects on the different characteristics of the different types of students, defining the
different profiles of learning, trying to establish the methodological possibilities that relate to each of the
profiles and how they relate to the teaching of Geometry as content content of Expression Print shop.

RESUMEN:
O Estilo de Aprendizagem compõe o conjunto particular de características que o sujeito usa para se
relacionar com o objeto de estudo, influenciando sua maneira de aprender determinado conteúdo.
Desta forma compreender o estilo de aprendizado que o aluno melhor se identifica assume importante
papel no processo de ensino e aprendizagem. O que corrobora com a crescente quantidade de estudos
realizados nesta direção, apontando para um movimento que busca qualidade no ensino. A atual
corrente de estudos considera o processo de Ensino e Aprendizagem um único, no qual não pode
existir ensino sem aprendizagem e aprendizagem sem ensino. Admite-se, então, o termo Ensinagem,
no qual ambos os termos se entrelaçam na busca plena pelo caráter qualitativo do ensino.
Considerando esse panorama o presente trabalho realiza uma reflexão acerca das características
distintas dos diversos tipos de alunos, definindo os diferentes perfis de aprendizagem, procurando
estabelecer as possibilidades metodológicas que se relacionam com cada um dos perfis e como se
relacionam com o ensino da Geometria como conteúdo balizador da Expressão Gráfica. Onde a
Geometria possui uma relação direta com a representação gráfica, que é uma forma particular de
representar o mundo. Esta varia de acordo com a maneira de pensar, com as particularidades,
percepções para com o mundo e com estilos de aprendizagem de cada um. A exemplo disso temos as
diferentes formas de representação gráfica que uma criança representa seu desenho, formas que
variam de acordo com o a idade e estímulos recebidos. Portanto, ao se fazer uma análise dos estilos
de aprendizagem dos alunos e a conexão que pode ser feita com a Geometria, pensa-se em uma
ensinagem que propicie estratégias metodologias capazes de criar um ambiente educacional moldado
para que estimule o potencial individual, em grupo e de estilos de aprendizagem dominantes ou não.

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1.- INTRODUCCIÓN
O Estilo de Aprendizagem (EA)
compõe o conjunto particular de características
que o sujeito usa para se relacionar com o
objeto de estudo, influenciando sua maneira de
aprender determinado conteúdo. Desta forma
compreender o estilo de aprendizado que o
aluno melhor se identifica assume importante
papel no processo de ensino e aprendizagem.
O que corrobora com a crescente quantidade
de estudos realizados nesta direção,
apontando para um movimento que busca
qualidade no ensino.
É sabido que a atual corrente de
estudos composta pelos seguintes autores:
(Mazzioni; Anastasiou e Alves; Marion e
Marion; Petrucci e Batiston; Pimenta e
Anastasiou [1] considera o processo de Ensino
e Aprendizagem um único, no qual o ensino não
se distancia da aprendizagem e vice-versa,
onde não pode existir ensino sem
aprendizagem e aprendizagem sem ensino.
Admite-se, então, o termo Ensinagem, no qual
ambos os termos se entrelaçam na busca plena
pelo caráter qualitativo do ensino. Em
contrapartida ao que propõe o processo de
Ensinagem, nos deparamos com a base das
instituições tradicionais de ensino que refletem
um modelo organizado e disciplinador onde ao
professor não é permitida grande variação do
conteúdo programático ou de técnicas
pedagógicas. Por outro lado, aos alunos é
imposto um sentido único de aprendizagem,
configurando-os como elementos passivos
neste processo, podendo inclusive contribuir
para o distanciamento entre eles o objeto de
estudo independente das aptidões dos alunos.
Narrar o fato e simplesmente afirmar que os
professores devem se preparar
pedagogicamente não é suficiente. É preciso
estimulá-los à constante busca pela qualidade
e aprimoramento do ensino, “uma vez que
durante a carreira acadêmica raramente são
questionados quanto seus procedimentos
didáticos” Junior, Colvara [2].
Considerando esse panorama o
presente trabalho realiza uma reflexão acerca
das características distintas dos diversos tipos
de alunos, definindo os diferentes perfis de
aprendizagem, procurando estabelecer as
possibilidades metodológicas que se
relacionam com cada um dos perfis. Neste
sentido, um professor bem preparado, reflexivo
e de posse deste conhecimento pode então
fazer uso de diferentes ferramentas
educacionais para atingir seus objetivos e
aumentar a eficiência do processo de
Ensinagem como um todo. Para a comunidade
acadêmica, este estudo objetiva contribuir para
o aprofundamento do conhecimento desse
tema, oferecendo melhores condições na
busca de um ensino com qualidade. Além
disso, procura dar uma contribuição para os
estudiosos da educação com uma alternativa
de compor sua didática por meio do
reconhecimento dos estilos de aprendizagem.
1.1. Aquisição do Conhecimento – Jerome S.
Bruner
Bruner, estudioso e teórico na área da
educação, pedagogia e psicologia. Estuda os
processos de aquisição do conhecimento e sua
teoria defende que o aprendizado é um
processo ativo no qual os aprendizes
constroem novas ideias ou conceitos baseados
em seus conhecimentos prévios e atuais. Para
ele o indivíduo seleciona e transforma em
informação, constrói hipóteses e toma decisões
em virtude da sua estrutura cognitiva. A
estrutura cognitiva fornece significado e
organização para as experiências e permite ao
indivíduo ir além da informação recebida.
Nesse sentido, a aprendizagem, segundo
Bruner, torna-se um processo interno e
subjetivo e não um produto de fatores externos
de quem aprende.
Nesse processo de aprendizagem ele
divide o papel dos envolvidos (Professor e
Aluno) da seguinte forma: o professor é um
mediador entre o conhecimento dos alunos e
um facilitador de aprendizagem, fornece as
ferramentas necessárias para os aprendizes e
os orienta na resolução de problemas. Já o
papel do aluno é revisar, modificar e reconstruir
seus conhecimentos. Reelaborar suas próprias
representações enquanto utiliza e transfere o
que aprendeu para outras situações.
De forma geral, Bruner defende que é
possível ensinar tudo aos alunos desde que
sejam utilizados procedimentos adaptados aos
estilos cognitivos e às necessidades dos
alunos. Ele acredita que o essencial de
qualquer disciplina pode ser ensinado em
qualquer idade de forma autêntica. Em
consequência disso, entramos no conceito de
aprendizagem em espiral, no qual qualquer
conteúdo, mesmo que em sua forma mais
simples, pode ser abordado por qualquer
indivíduo não importando a idade, uma vez que
os conteúdos serão, posteriormente,
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retomados e aprofundados. Em confirmação e
defesa de críticas comuns Roldão [3] explica
que
[...] o currículo em espiral de Bruner é,
segundo este autor, fundamentado pela
caracterização do desenvolvimento dos
estádios. No entanto, esta fundamentação é
vista como uma orientação para adaptar
estratégias de ensino aos diferentes modos de
ver o mundo em diferentes idades e não para
selecionar ou excluir conteúdos ou conceitos.
Os desenvolvimentistas interpretam a teoria de
modo diferente, relacionando a natureza e o
nível da abstracção dos conteúdos com os
processos mentais que funcionam ou não num
dado estádio. Dão especial importância à
hierarquia dos estádios enquanto Bruner,
apesar de ter também estabelecido uma
sequência de estádios, se preocupa mais com
a especificidade qualitativa da compreensão
das crianças em cada fase.
Deste modo, os conceitos apreendidos,
frutos da teoria de Bruner, foram pensados,
resignificados e utilizados ao longo do trabalho,
ainda que de forma implícita. Como fonte o
pensamento em espiral, onde um conteúdo
pode ser abordado em qualquer momento a
depender da sua complexidade, agregamos a
complexidade à forma que o conteúdo possa
ser trabalhado. Podendo um conteúdo ser
trabalhado em qualquer nível de complexidade
que se faça necessário para o momento e de
formas distintas para que possa atingir não
somente uma complexidade específica, mas
uma ponte de entrada da estrutura cognitiva do
sujeito.
2.- DESARROLLO
2.1 – Estilos de Aprendizagem
Casa, barco, triângulo, navio, círculo,
quadrado, sala, cozinha, carro, sofá..
Certamente ao se deparar com tais
palavras um indivíduo naturalmente tende a
projetar mentalmente cada uma delas e de
forma distinta de outro indivíduo. Mas, se o
indivíduo resolve pegar uma folha de papel e
desenhar cada uma delas, ele notará que a
imagem descrita no papel certamente difere da
imagem mental. Contudo, sendo a imagem
descrita no papel a mais próxima da que
configura mentalmente para si. Não se sabe ao
certo como se configuram tais procedimentos
mentais para cada um dos indivíduos e de que
maneira relacionam o projetar com o executar.
20
Eis que surge a indagação para o trabalho
proposto.
E entendendo que o ato de desenhar
vai além do que ocorre entre o papel e o lápis,
entre o piloto e o quadro ou entre qualquer outro
modelo físico concreto de expressão, podendo
ser também o computador e software que por
sua vez pode ser impresso, mas não se
esquecendo de atos corriqueiros como dispor
os móveis em uma sala, arrumar as roupas na
gaveta, estacionar um carro ou qualquer outra
ação que necessite previamente de um modelo
mental e aqui chamamos de desenho virtual.
Nesse sentido, Moreira [4] nos fornece a fala de
uma criança de oito anos a respeito do
desenho: “desenhar é bom para tirar as ideias
da cabeça. Porque sempre que a gente tem
uma ideia, a gente quer ter ela, brincar com ela,
aí a gente desenha ela”, esclarecendo que o
desenho é a forma que o sujeito se configura e
configura o que dispõe no espaço.
Não importando se criança ou adulto, o
desenho é uma estrutura universal que
depende diretamente do que se entende por
modelo mental. Termo que para alguns
relacionam à capacidade do indivíduo de
abstrair com a visualização espacial. Assim,
Ferreira [5] menciona que “Sorby destaca que
a visualização espacial é uma habilidade
requerida em mais de 80 carreiras
profissionais”. E complementa que “Tal
habilidade é necessária não apenas para
profissionais que lidam diretamente com as
expressões gráficas, mas que são importantes
para a formação humana do indivíduo.”
Proença e Pirola [6] evocam Lorenzato e
Fainguelernt onde citam que, na visão de
Lorenzato [7], é importante a presença da
Geometria em nossas escolas, pois essa parte
da Matemática auxilia as pessoas a
solucionarem problemas do cotidiano que,
muitas vezes, são geometrizados, além de
contribuir para que as pessoas possam
solucionar problemas envolvendo outras áreas
do conhecimento; A Geometria desempenha
um papel integrador entre as diversas partes da
Matemática, além de ser um campo fértil para o
exercício de aprender a fazer e aprender a
pensar.
Com esse entendimento pretende-se
articular a concepção de Modelos Mentais com
a caracterização do estilo de aprendizagem do
indivíduo, tendo como ideia principal a
compreensão desses modelos mentais
enquanto seu estilo de aprendizagem e a
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concepção de estruturas plurais dos sujeitos,
promovendo uma discussão sobre o processo
do ensino e aprendizagem da Expressão
Gráfica, Matemática e de diferentes áreas que
se utilizem direta ou indiretamente de modelos
mentais.
Ainda sobre modelos mentais...
Sabendo que modelos mentais são de
propriedade do sujeito que o configura em sua
mente e ciente das dificuldades em se
conhecer tais modelos, essa dificuldade não é
exclusiva do estudo de modelos mentais, mas
de todos os fenômenos da cognição.
Intuitivamente, a ideia é simples: quando
somos expostos a um modelo através de um
livro, de uma discussão com colegas ou de uma
aula, nós construímos um modelo mental
daquilo que entendemos, usando nossas
habilidades e competências cognitivas,
culturais, linguísticas e sociais e também os
conhecimentos específicos que já temos sobre
o tópico (de acordo com nosso estilo de
aprendizagem). Segundo Barison [8], em
determinadas fases do desenvolvimento as
crianças dão certas respostas a questões que
na nossa forma de pensar estão totalmente
erradas. Na verdade, estas respostas "erradas"
são próprias daquela fase. Jean Piaget, biólogo
suíço, estudando o desenvolvimento cognitivo
descobriu que crianças da mesma idade davam
respostas “erradas” iguais, e crianças de idades
diferentes davam respostas “erradas”
diferentes. A partir dessas observações ele se
interessou em estudar o porquê e chegou à
conclusão que existem estágios no
desenvolvimento cognitivo. Esses estágios são
sequenciais, porém variam de um meio social a
outro, pois as idades podem variar em função
do meio, mas a ordem dos estágios é sempre a
mesma.
Desta forma – e por entender que o
conhecimento é continuo em qualquer
indivíduo, mas de formas distintas de
complexidade – o sujeito aqui trabalhado será
o sujeito epistemológico e que para Piaget [9],
“o sujeito epistemológico é o mesmo em todas
as culturas” o que muda, naturalmente, são os
objetos significativos, ou seja, a função e a
importância cultural de acordo com o meio.
Barison [8] complementa: Teorias recentes
introduziram a ideia de que o desenvolvimento
é um processo cíclico e recorrente, isto sugere
que ele é interminável e que em cada nível
ocorrem as mesmas coisas, porém cada vez de
maneira mais complexa.
O que oportuniza o reconhecimento
dos estilos de aprendizagem não só com
crianças em processo inicial de
desenvolvimento e cognição, mas também com
sujeitos em fase adulta.
Figura 1 - Espiral de Aprendizagem - Relação
Conhecimento e Complexidade Fonte: O Autor
Em consequência e observância dos
processos cognitivos dos indivíduos e os
demais fatores que possam influenciar no
processo de ensino e aprendizagem Alencar
[10] esclarece: Os processos cognitivos dizem
respeito aos processos psicológicos envolvidos
no conhecer, compreender, perceber, aprender
etc. Eles fazem referências à forma como o
indivíduo lida com os estímulos do mundo
externo: como o sujeito vê e percebe, como
registra as informações e como acrescenta as
novas informações aos dados previamente
registrados.
Em complemento e conclusão Moraes
[11] diz: Os Estilos de Aprendizagem são uma
tendência a usar uma combinação particular de
atividades implícitas ou explicitas (ligadas a
fatores individuais e ambientais,
respectivamente) que uma pessoa pode e
gosta de desempenhar. Tais atividades de
aprendizagem, nomeadas mentais ou
expostas, realizadas de maneira individual
(intrapessoal) ou com outras pessoas
(interpessoal), definem as dimensões dos
Estilos de Aprendizagem.
2.2- Os Estilos de Aprendizagem e a
Geometria
Por muito tempo o ensino da Geometria
no Brasil se deu de maneira inteiramente
racional, centrado em definições, conceitos e
demonstrações, um modo meramente formal
de ensinar o qual acarretou dificuldades em sua
aprendizagem. Sua existência quase se
esvaeceu com o Movimento da Matemática
21
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Moderna. Aos poucos a sua retomada se fez,
mesmo que muitos ainda questionem sua
presença em sala aula, mas essa é uma outra
discussão. Aqui procuramos abordar
brevemente o seu histórico em âmbito nacional.
Sua retomada veio por meio de
experimentações, um ensino pautado na
utilização de objetos manipuláveis, formas de
ensino, que facilitaram a redescoberta da
Geometria assim como suas propriedades e
conceitos.
Nesse sentido aqui versaremos sobre
as possibilidades do ensino da Geometria,
enquanto a ciência que trata das propriedades
do espaço, onde Fainguelernt [12] confirma, “a
geometria é usada como ferramenta para
compreender, descrever e interagir com o
espaço em que vivemos”, à luz do
reconhecimento dos estilos de aprendizagem.
Ainda que pouco presente em sala de aula a
Geometria tem sua importância destacada em
documentos oficiais onde a geometria
desempenha um papel fundamental no
currículo, à medida que possibilita ao aluno
desenvolver um tipo de pensamento particular
para compreender, descrever e representar de
forma organizada, o mundo em que vive.
Também é fato que as questões geométricas
costumam despertar o interesse dos
adolescentes e jovens de modo natural e
espontâneo. Além disso, é um campo fértil de
situações-problema que favorece o formação para o ensino do mesmo. Assim cabe
desenvolvimento da capacidade para
argumentar e construir demonstrações.
Segundo Piaseski [13] há ainda referências
sobre a Geometria e o desenho em outros
documentos oficiais como os Parâmetros em
Ação (1999); Educação para jovens e adultos;
Referencial Curricular Nacional para a
educação infantil e Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Em
complemento Lorenzato [7] destaca não
somente necessidade da Geometria como
indica com ela o favorecimento de uma leitura
interpretativa do mundo. Na verdade, para
justificar a necessidade de se ter a Geometria
na escola, bastaria o argumento de que sem
estudar Geometria as pessoas não
desenvolvem o pensar geométrico ou o
raciocínio visual e, sem essa habilidade, elas
dificilmente conseguirão resolver as situações
de vida que forem geometrizadas; também não
poderão utilizar a Geometria como fator
altamente facilitador para a compreensão e
22
resolução de questões de outras áreas de
conhecimento humano.
Frente a todos estes argumentos da
importância da Geometria e estando ela
presente em diferentes etapas do
desenvolvimento do ser humano, podemos
então pensar e fazer escolhas “do quê ensinar”
e buscar metodologia de ensino de “como
ensinar”. Buscar práticas pedagógicas que
atinjam os objetivos, estabelecer estratégias
metodológicas por meio do reconhecimento
dos estilos de aprendizagem é uma opção.
Para planejarmos as práticas
pedagógicas que utilizaremos em nossas aulas
precisamos saber responder às questões a
seguir, pois essas respostas no ajudarão a
selecionar as nossas futuras ações em sala de
aula, e, dessa forma, contribuir para a melhoria
do ensino e da aprendizagem dessa importante
disciplina.
A quem ensinar? O sujeito.
O que ensinar? O conteúdo
Como ensinar? A metodologia.
Pra que ensinar? O Obejtivo.
(Fainguelernt e Nunes [14]
Pensando a respeito das questões
mencionadas por Fainguelernt e Nunes,
acreditamos que o conteúdo é inerente ao
docente, uma vez que esse estabeleceu
ao próprio docente responder as questões
acima elencadas. Para responder o ‘como
ensinar’, acreditamos ser necessário
compreender incialmente ‘a quem ensinar’
tornando assim as duas questões
indissociáveis, onde o ‘como’ depende do ‘a
quem’ e levam a responder uma questão que
também pensamos ser inerente ao docente,
‘para que ensinar’. Onde o ‘para que’ se
direciona à postura e propósito daquele
profissional e ao seu reconhecimento do
conceito de ensino e aprendizagem, ou seja,
ele se preocupa com uma formação clássica do
ensino que consiste num aprender como
memorização e temporal ou se ele se
reconhece dentro do conceito de Ensinagem,
estabelecendo uma prática voltada para o
aprendizado significativo.
Retomando a questão ‘a quem ensinar’
e sendo esta parte integrante do objeto de
pesquisa deste trabalho que consiste no sujeito
e seus estilos de aprendizagem, é sabido que
cada pessoa vê e expressa o que vê de forma
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diferente, de acordo com os seus esquemas
mentais. A Geometria possui uma relação
direta com a representação gráfica, que é uma
forma particular de representar o mundo. Esta
varia de acordo com a maneira de pensar, com
as particularidades, percepções para com o
mundo e com estilos de aprendizagem de cada
um. A exemplo disso temos as diferentes
formas de representação gráfica, diferentes
tipos de perspectiva, as quais podem ser
notadas nas diferentes formas que uma criança
representa seu desenho, formas que variam de
acordo com o a idade, estímulos recebidos,
forma de se perceber enquanto sujeito naquele
presente momento.
A forma de representação não depende
somente do estado do sujeito no presente
momento, mas também da forma mais
conveniente de representar aquilo que se
deseja como também da impossibilidade de se
mostrar tudo que está a ver.
A relação entre as diferenças dos
sujeitos e a Geometria pode ser vista ainda que
indiretamente no discurso de Fainguelernt e
Nunes [14] a respeito das diversidades
metodológicas e sua eficácia para o ensino da
Geometria: “Dada a importância e relevância da
geometria e de seu ensino, muitos são os
trabalhos desenvolvidos com o objetivo de
superar essas dificuldades. O uso de material
concreto, vídeos, laboratório, resolução de
problemas contextualizados e o uso de
ferramentas computacionais têm se mostrado
eficazes na tentativa de superar tais
dificuldades.
Como dito, ainda que indiretamente
possa ser visto no discurso ao pensar em
diferentes formas de se trabalhar a Geometria,
vídeos, resolução de problemas, material
concreto e ferramentas computacionais são
formas que exigem diferentes habilidades dos
sujeitos, trabalham e favorecem diferentes
estilos de aprendizagem. Portanto, ao se fazer
uma análise dos estilos de aprendizagem dos
alunos e a conexão que pode ser feita com a
Geometria, pensa-se em uma ensinagem que
propicie estratégias metodologias capazes de
criar um ambiente educacional moldado para
que estimule o potencial individual, em grupo e
de estilos de aprendizagem dominantes ou não.
Segundo Gardner [5342423]: A identificação de
potencialidades, entretanto, pode ter um efeito
mais integral sobre a realização educacional.
Às vezes é possível usar uma área de
potencialidade como “ponto de entrada” para
uma área em que havia dificuldades. Por
exemplo, [...] uma criança especialmente
talentosa em narrativas pode entrar em contato
com conceitos matemáticos musicais ou
científicos através do confortável veículo de
uma história.
Assim tomando como base o ponto de
entrada descrito por Gardner e relacionando
com as habilidades necessárias para
compreensão da Geometria espacial descritas
por Fainguelernt e Nunes [14], “Para a
compreensão da geometria espacial é
necessário que se faça a conexão entre 3
habilidades – imagem mental, raciocínio visual,
visualização geométrico-espacial quando isso
não ocorre, há uma deficiência na percepção
do aluno e no desenvolvimento da visualização
espacial. Essas deficiências de percepção e
visualização comprometem todo o processo de
construção da imagem mental. Como o aluno
não desenvolveu essas habilidades, ele
imagina que estudar geometria espacial se
reduz apenas a decorar fórmulas, substituir os
dados inseridos no problema e calcular”.
Percebemos que para Geometria
Espacial não se faz uma única habilidade
necessária para sua compreensão, mas uma
relação entre várias e que o não
reconhecimento e trabalho sobre elas pode
dificultar o processo de ensinagem e diminuir
as possibilidades de apreensão de conceitos,
de construção de modelos mentais, podendo
levar a abstenção de um aprendizado
significativo por parte do aluno. Gardner afirma
também que a Geometria pode contar com
inúmeros pontos de entrada, na verdade ele
prega que qualquer que seja o conteúdo pode
ser trabalhado por mais de um ponto de
entrada.
Para Geometria ele acredita existir
pontos de entrada ligados às competências
espaciais, números, linguísticas e lógicas.
Para a Inteligência Espacial como
ponte de entrada para a Geometria ele acredita
se relacionar com a capacidade de perceber o
mundo com precisão, realizar transformações,
recriar a percepção inicial e aspectos da
experiência visual ainda que sem estímulos
físicos relevantes.
Tendo a linguística como ponte de
entrada pensa-se na proposição de ações
como utilização de abordagem própria,
contextualização do conteúdo geométrico por
meio da história, dissertação sobre a
23
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compreensão do conteúdo, utilizar-se da
linguista como sua representação.
Na questão lógica a relação como
ponte de entrada se estabelece no pensar
axiomático, um pensar que estabelece a
compreensão mais alta, linear no sentido de
levar o concreto ao abstrato.
Levando em conta a dimensão das
relações do indivíduo para com ele mesmo e
com os outros, temos os lados
interpessoal/intrapessoal e que favorecem a
construção dos conhecimentos por meio de
interação, debates, discursão sobre situação
problema.
Percebemos que a Geometria é de
suma importância como um conhecimento na
formação do indivíduo, pois dá a possibilidade
de uma visão equilibrada e uma interpretação
mais completa do mundo, proporciona a
descoberta e compreensão da realidade e
permite o desenvolvimento de capacidades
intelectuais como a percepção espacial,
criatividade, raciocínio, linguística através de
elementos presentes em diversos espaços.
Contudo é preciso entender que essas pontes
de entradas não são independentes ou
isoladas, elas se relacionam, se interceptam, e
combinam. Cabe então ao professor
compreendê-las e utilizar-se delas para
elaborar estratégias que melhor se adequem ao
panorama em que se faz presente e assim
propiciar uma Geometria não mecânica, um
pensar geométrico significativo.
CONCLUSIONES
O trabalho proposto buscou atingir seu
objetivo, no sentindo de que a partir dele o
professor possa esclarecer, refletir e
estabelecer suas práticas metodológicas,
preocupando-se com uma ensinagem
significativa. Porém, sem o intuito de simplificar
ou generalizar uma prática claramente
individual, mas sim no sentido de colaborar com
fluxo de uma corrente onde se estabelece uma
prática consciente, evolutiva e atenta.
Reconhecendo que cada sujeito não é único,
cada prática pedagógica também não é a
mesma, o trabalho proposto foi pensado no
sentindo de não ser um instrumento único e
verdadeiro. Na verdade, buscou-se uma
alternativa para o exercício de diferentes
estratégias metodológicas por parte do
docente, que tendem a refletir sobre aquele que
se interessa em aprender algo novo.
24
Ainda que não seja único e verdadeiro,
o trabalho se torna um Instrumento útil para
reconhecimento da existência dos Estilos de
Aprendizagem e de sua importância para o
ensino da Geometria. Busca permitir que
indivíduos possam estudar e compreender com
mais cuidado os fatores e atividades que
proporcionem a eficiência de sua
aprendizagem. Defendido que o entendimento
quanto aos modos de aprendizagem, seus
estilos e preferências, isto permite a escolha de
abordagens explicativas ou demonstrativas
bem como materiais adaptados às suas
preferências de Estilo de Aprendizagem.
Assim, o conhecimento propagado por este
pode favorecer a todo e qualquer indivíduo em
busca do conhecimento significante, podendo a
partir dele extrair maior proveito da vida
acadêmica e, a posteriori, profissional.
“Quando partilhamos com a classe o
perfil anônimo dos estilos de aprendizagem dos
alunos no curso, bem como o nosso próprio
estilo de aprendizagem de informações, os
alunos veem a diversidade do perfil e que nem
todos os indivíduos aprendem da mesma
maneira. Quando usamos diferentes
abordagens e processos de aprendizagem em
um curso e apontá-los para os alunos sobre a
forma como eles combinam com os diferentes
de aprendizagem, os alunos podem ver como
tentamos resolver as suas necessidades
individuais“ Schmitt e Domingues [15].
Acreditando que se um indivíduo
encontra em seu campo perceptivo o maior
número de possibilidades para expressar seu
potencial, ele/ela terá maiores chances de
encontrar a autorrealização. Finalmente, o
conhecimento do perfil geral de aprendizagem,
segundo os estilos, permite ajustar algumas
características das abordagens de
aprendizagem como as mudanças no perfil de
alunos. Desta forma, acredita-se que este
estudo seja relevante para completude da
educação, uma vez que seus dados podem ser
utilizados por docentes, por todo aquele que se
interessa em desenvolver potencialidade em
sua aprendizagem. Além disso, ele também
serve para o levantamento dos Estilos de
Aprendizagem dos estudantes, assim como na
implementação e organização de currículos
escolares como para apoiar pesquisas futuras.
Apesar disso, utilizar os estilos de
aprendizagem não significa, necessariamente,
mudar a relação pedagógica, mas, sim, ampliar
a interação entre os pilares do processo de
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ensino-aprendizagem: aluno, professor e
disciplina. Em alerta Jacobsohn [16] diz que,
[...] os estilos de aprendizagem podem mudar
ao longo do tempo, em função da maturidade
do indivíduo. É a intensidade de como cada
pessoa aprende de forma diferente das outras
que faz com que determinados métodos sejam
efetivos para certo público, enquanto não o é
para outro. E quanto mais forte for determinada
preferência, mais importante será atendê-la,
para se obter maior eficácia no processo de
ensino e aprendizagem.
Essa constatação reforça a importância
da continuidade e do desenvolvimento de
estudos sobre o reconhecimento dos Estilos de
Aprendizagem em pesquisas futuras. Fica
expressa, assim, uma proposta de trabalho
voltada não apenas para a elaboração de um
conjunto de práticas metodológicas voltadas
para o ensino, mas, na verdade, fornece um
conjunto teórico para reconhecimento da
importância dos Estilos de Aprendizagem.
Ficando a cargo do usuário desse constructo, a
elaboração ou não de um conjunto de práticas
metodológicas. Entretanto, ainda que não
venha a existir a elaboração de um conjunto de
práticas, se faz útil a forma de reconhecer as
individualidades e suas potencialidades para
com a aprendizagem e assim criar uma porta
para o saber.
REFERENCIAS
[1] PIMENTA, Selma Garrido e
ANASTASIOU, Léa das Graças C. Do ensinar
a ensinagem. São Paulo: Cortez Editora, 2005.
P. 203 -243.
[2] JUNIOR, Niltom Vieira Junior;
COLVARA, Laurence Duarte. A importância do
professor conforme estilos de aprendizagem e
modelos mentais. XXXIV Congresso Brasileiro
de Ensino de Engenharia. Passo Fundo, 2006.
[3] ROLDÃO, M. C. O Pensamento
Concreto da Criança: Uma Perspectiva a
Questionar no Currículo. Lisboa. IIE, 1994
[4] MOREIRA, Ana A. A., O espaço do
desenho: A educação do Educador. Col. São
Paulo, Loyola. Out., 2008.
[5] FERREIRA, B. L., Um primeiro olhar
para a pesquisa: a Expressão Geométrica de
graduandos em Matemática. São Paulo, 2015.
[6] PROENÇA, M. C., PIROLA, N. A., A
formação de conceitos no ensino de
matemática e física. Um estudo exploratório
sobre a formação conceitual em geometria de
alunos do ensino médio. São Paulo, 2008.
[7] LORENZATO, S. Por que não
ensinar geometria? Revista da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, nº 01, p.3-
13, Blumenau, 1995.
[8] BARISON, M.B. Development of the
Spatial Perception and Graphic Expression.
Semina: Ci. Soc.lHum. Londrina, v. 19/20, n. 3,
p. 9-22, set. 1998/1999. Disponível em:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/semina
soc/article/viewFile/9486/8289 Acesso em:
15/08/2016.
[9] PIAGET, J., O Estruturalismo. Trad.
Moacir R. de Amorim. São Paulo: Difel, 1970.
[10] ALENCAR, Eunice M. L. Soriano
de. Psicologia da criatividade. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
[11] MORAES, Raissa Barbara Nunes.
Estilos de aprendizagem em ações
educacionais ofertadas a distância: Evidências
de vaidade, validade convergente e análise
conceitual. Dissertação de Mestrado, Ribeirão
Preto, 2016.
[12] FAINGUELERNT, Estela K.
Educação Matemática: Representação e
Construção em Geometria. Porto Alegre:
Artmed, 1999
[13] PIASESKI, Claudete Maria. A
Geometria no Ensino Fundamental. Trabalho
de Conclusão de Curso. Erechim, 2010.
[14] FAINGUELERNT, Estela K.
NUNES, Katia R. A. Matemática – Práticas
Pedagógicas para o Ensino Médio. Artmed,
2012.
[15] SCHMITT, Camila da Silva;
DOMINGUES, Maria José Carvalho de Souza.
Estilos de aprendizagem: um estudo
comparativo. Avaliação, v. 21, n. 2, p. 361-385,
SP, Jul. 2016.
[16] JACOBSOHN, L. V. O potencial de
utilização do e-learning no desenvolvimento de
competências do administrador: considerando
o estilo de aprendizagem do aluno de
graduação. Tese de Doutorado em
Administração, São Paulo, 2003.
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ARQUITECTURAS DE LA CENTRALIDAD

TEMA: Profesión
SUBTEMA: Relación entre la demanda social y la repuesta profesional

MOLINUEVO, José Luis, MOLINUEVO HEBRAL, Rogelio Luis, GRASSO Pablo, CORDOVA
Catalina
INGENIERIA – Universidad Nacional De Rio Cuarto/ FAUDI – Universidad Nacional de Córdoba
jmolinuevo@ing.unrc.edu.ar,

PALABRAS CLAVES:
Intercambio – Sociedad - Planificacion

ABSTRACT:
We understand that there are basically three problems that affect us:
1-Economic crisis: public policies of the soil, real estate bubbles, soil speculation, corruption.
2-Climate Crisis: abuses in the use of non-renewable resources, overpopulation in territory, misuse of
waste, high levels of pollution.
3-Crisis or social warming: lack of education, lack of opportunities, segregation, stress.

RESUMEN:

Atendemos a la sustentabilidad urbana, y es a donde aportamos con nuestro trabajo desarrollado en la

cátedra de Arquitectura VB Taller Mediterráneo UNC, como un factor clave en nuestra realidad
latinoamericana. A través de la misma se puede entender las políticas públicas como un triángulo de
equilibrio de participación ciudadana (medio ambiente, sociedad y gobierno).
Es posible pensar en un modelo latinoamericano para construir los futuros de nuestras sociedades, con
una mirada fuertemente social y local aspirando a un nuevo paradigma donde el espacio público,
pensado desde una lógica de intercambio (trabajo, bienes, cultura, de actividades, de deportes) sea un
hogar para la vida. Es necesario hacer énfasis en la educación de niños y jóvenes.
Muchas problemáticas tales como la nueva sociedad estresada del siglo XXI, altamente influenciada
por un mundo consumista derivan en una fuerte segregación social, frustrando esperanzas. Es allí
cuando el “calentamiento social” es tan peligroso como el “calentamiento ambiental”.

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1.- INTRODUCCIÓN
Atendemos a la sustentabilidad urbana, y es a
donde aportamos con nuestro trabajo, como un
factor clave en nuestra realidad latinoamericana. A
través de la misma se puede entender las políticas
públicas como un triángulo de equilibrio de
participación ciudadana (medio ambiente, sociedad
y gobierno).

(Fig. 2: se observa el borde sobre el Rio Suquía del

proyecto. A la izquierda el edificio ladrillero
refuncionalizado como biblioteca y centro cultural, a la
derecha intercambiador espacio público y oficinas.)

(Fig. 1: se observa la inserción del proyecto en el
contexto urbano de la ciudad de Córdoba,
específicamente en un borde del cinturón verde en
cercanías del nudo mitre y rio Suquía. Se puede ver vías
principales y densidades urbanas.)
3.- DESARROLLO
En este caso se planifico un equipamiento de uso
social biblioteca y centro cultural con servicios,
cocheras gimnasio, oficinas e intercambiador. La
premisa fue la incorporación del uso de la movilidad
y la puesta en valor de un equipamiento en desuso,
en la re- funcionalización del ex molino Río de la
Plata, con la incorporación del trazado de vía para
inter-movilidad y la mixtura de usos para generar
apropiación del lugar.

Es posible pensar en un modelo latinoamericano

para construir los futuros de nuestras sociedades,
con una mirada fuertemente social y local aspirando
a un nuevo paradigma donde el espacio público,
pensado desde una lógica de intercambio (trabajo,
bienes, cultura, de actividades, de deportes) sea un
hogar para la vida. Es necesario hacer énfasis en la
educación de niños y jóvenes.
Muchas problemáticas tales como la nueva
sociedad estresada del siglo XXI, altamente
influenciada por un mundo consumista derivan en
una fuerte segregación social, frustrando
esperanzas. Es allí cuando el “calentamiento social”
es tan peligroso como el “calentamiento ambiental”. (Fig. 3: espacio público, intercambiador y biblioteca

2.- METODOLOGÍA
Se trata de una serie de trabajos que realiza la
cátedra planificando equipamientos, espacios
públicos, vivienda, etc. en el área central de
Córdoba. Este proyecto se centra en un área
vacante de potencial uso urbano por la creciente
densificación del área central de la ciudad de
Córdoba. En la zona cercana a la estación mitre y
márgenes del rio Suquía.

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(Fig. 4: En la figura superior se ve el plano noble en
contacto con el rio y en conexión con el edificio
biblioteca. En la figura inferior se ve el sistema de
movimiento del proyecto en contacto con el
intercambiador y parque público.)
(Fig. 5: En la figura superior se observa un corte
transversal sobre oficinas intercambiador y parque
público. En la figura inferior un corte transversal del
intercambiador uniendo las cotas del Rio Suquía y la
calle)
(Fig. 6: Plano noble en contacto con Rio Suquía )
28
(Fig. 7: Plano noble en contacto con intercambiador)
Entendemos que existen básicamente tres
clasificaciones de problemáticas que afectan
Latinoamérica:
1-Crisis económicas: políticas públicas del suelo,
las burbujas inmobiliarias, la especulación de suelo,
la corrupción.
2-Crisis Climáticas: abusos en el uso de recursos
no renovables, superpoblación en territorio, mal uso
de los desechos, altos niveles de contaminación.
3-Crisis o calentamiento social: falta de educación,
falta de oportunidades, segregación, estrés.
(Fig 7: Figura resumen de problemáticas)
CONCLUSIONES/REFERENCIAS
Este proyecto trabaja sobre las 3 esferas de
problemas dando respuestas desde el uso público,
generación de cultura, fortalecimiento del uso de
equipamientos públicos, la generación de un nuevo
dé lugar convocante social, rehabilitación del sitio
con obsolescencias funcionales y morfológicas.
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AS FORMAS GEOMÉTRICAS NA COMPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA

TEMA: Extensão e Transferência

SUBTEMA: As formas geométricas na composição fotográfica

BEZERRA, Jesuila Mendes, TARQUINIO, Polyana Marcelha de Vasconcelos, ALVES, Yaírla

Karla Guedes
Universidade Federal de Pernambuco
jesuilam@gmail.com

PALAVRAS CHAVES:
Composição, Geometria, Fotografia.

ABSTRACT:
The present work deals with a workshop offered on Week of degree in 2017 graphic expression, in the
Department of graphic expression, from the Federal University of Pernambuco Brazil. Photographic
Composition by theme workshop took place in just one day with duration of four hours straight, and
divided in order to contain theory and practice.
Attracted twice as many people of vacancies offered, and was attended by students from various fields
such as Journalism; Radio, TV and internet; Design; Engineering; And architecture degree in graphic
expression.

RESUMO:
O presente trabalho trata de um workshop ofertado na Semana da Licenciatura em Expressão Gráfica
2017, no Departamento de Expressão Gráfica, da Universidade Federal de Pernambuco/ Brasil.
O workshop por tema Composição fotográfica ocorreu em apenas um dia com duração de quatro horas
seguidas, e dividido de modo a conter teoria e prática.
Atraiu o dobro de pessoas de vagas ofertadas, e contou com a presença de alunos de diversas áreas
como, Jornalismo; Rádio, TV e internet; Design; Engenharia; Arquitetura e Licenciatura em Expressão
Gráfica.
Composição fotográfica, mais que apenas aprender fotografía, é entender como compor uma cena ou
enquadrar os objetos da cena dentro do espaço físico que será mostrado, que neste caso o espaço
escolhido para se mostrado foi a fotografia.
Pensando nisto, elaboramos a aula inicialmente prática, para que cada um, ainda sem compreender a
teoria pudesse compor suas fotos, em suas câmeras ou celulares, e no final da aula, voltando a compor
outra imagem, testasse assim a eficiência do que foi ensinado e comparasse com a primeira imagem.
Dentro do que foi proposto como atividade final, era necessário que a composição fizesse bom uso das
formas geométricas como retângulo áureo, espirais, triângulos, linhas, círculos, dentre outros, no
objetivo de que quando aplicados na composição, esta se tornasse uma imagem mais atraente para o
olho humano e facilite a leitura para o cérebro.
Tomamos como base para isto a Gestalt (psicologia da forma), estudada no século XIX, pela escola de
psicologia alemã, e buscou responder a questões no campo de estudos da forma como capacidade
de percepção, e de linguagem, entre outros.
Ao final das atividades foi realizado um concurso da melhor composição, e a votação aconteceu entre
os próprios alunos, e cada um falou sobre como realizou sua composição e que aspectos foram usados
nela.

Fotografia: Gabriel Varella

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1.- INTRODUCÃO Depois da exposição do assunto foi pedido

A semana de Licenciatura em Expressão uma segunda atividade, onde eles fariam outra
Gráfica ocorreu nos dias 22 à 26 de maio de 2017. composição, agora envolvendo o que fora
Dentre as oficinas, cursos, palestras e minicursos, ensinado.
houve o workshop As formas geométricas na Ao final da segunda atividade, estavam
composição fotográfica. empenhados em compor suas fotografias buscando
O workshop tinha o intuito de mostrar para os aspectos que as regras determinavam como
alunos da área como a composição de uma agradável ao observador ou ao cérebro.
fotografia pode ser enriquecida com o uso das Os próprios alunos criaram uma hastag por
formas geométricas, de maneira explícita ou nome #photoinspireleg, para que os eles mesmos
induzida na imagem. postassem suas fotos no Instagram e todos
A composição fotográfica, do mesmo modo pudessem acessá-las.
que a pintura nas artes, o pôster no Design, e Por fim foi feito um concurso entre as
qualquer captura, criação ou manipulação de fotografias dos alunos para que os mesmos
imagens, permite se fazer o uso de composição. escolhessem, por votação, a foto que melhor
A fotografia é um recorte no tempo, que trabalhou com os aspectos da composição (fig.1).
embora tenha sido congelado na foto, pode sugerir
uma imagem com movimento. O bom uso das
formas geométricas numa composição pode dar a
foto o movimento que foi presenciado no exato
instante da captura, embora não seja de fácil
execução.
Contudo, mesmo que possa não ser tão
simples, já que a pessoa, em muitos casos, tem
segundos entre ver a cena e fotografá-la, o hábito e
a prática faz com que a composição pelas formas
geométricas não seja tão complicada, e com o
tempo a habilidade tende a melhorar.
Fig. 1 – fotografia: Beatriz Oliveira (foto vencedora)
2.- METODOLOGIA
3.- COMPOSIÇÃO NA FOTOGRAFIA
O workshop, que foi elaborado de modo a
A composição numa fotografia depende,
pensar o aprendizado tanto prático quanto teórico,
além do bom uso das formas geométricas, o uso
teve o tema desenvolvido através da exposição oral
eficiente de cores, texturas, iluminação, contraste,
e com recursos visuais, por apresentação em
plano de fundo, contexto e até boa compreensão da
slides, com textos e imagens usados para
câmera que se tem em mãos para capturar e
exemplificar as composições feitas com o uso das
enquadrar o tema.
formas geométricas como, espirais, linhas retas e
Contudo, dentre tantos temas, o objetivo do
curvas, triângulos e círculos, que surgem de
workshop foi apenas o estudo das formas
maneira explícita ou implícita nas fotografias.
geométricas e suas aplicações na composição
Foi pedido aos participantes, que ainda
fotográfica. Já que o mesmo nos dá motivo para
sem tomarem conhecimento do assunto, fizessem
compreendermos a aparência gráfica da imagem, e
uma composição em seus aparelhos celulares ou
com a ajuda dos Estudos da Escola de Gestalt
câmeras fotogáficas, baseado no que eles
entender como nosso sistema ótico enxerga e
compreendiam sobre composição.
nervoso sente ao ver essas formas numa fotografia.
Apesar de alguns participantes serem de
A escola Gestalt surgiu na Alemanha no
cursos que ofertam a disciplina de fotografia, o tema
século XIX e fez pesquisas extensas sobre a
abordado não serve apenas para compor uma
Psicologia da forma, e até os dias de hoje, artistas,
fotografia, mas, para qualquer imagem. Talvez por
criadores de imagens e fotógrafos fazem uso
isso atraiu pessoas de áreas tão diversas, como
desses aprendizados para compor suas obras.
Jornalismo; Rádio, TV e internet; Design;
A Gestalt surge em contrapartida ao
Engenharia; Arquitetura e Licenciatura em
subjetivismo, por acreditar que o sistema nervoso
Expressão Gráfica.

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explica a relação sujeito-objeto no campo da
percepção, comprovando isso com diversos,
extensos e rigorosos estudos.
A Gestalt tem como lei básica a chamada
Pregnância da forma, que diz: ‘‘As forças de
organização da forma tendem a se dirigir tanto
quanto o permitam as condições dadas, no sentido
da harmonia e do equilíbrio visual. Qualquer padrão
de estímulo tende a ser visto de tal modo que a
estrutura resultante é tão simples quanto o
permitam as condições dadas.’’ [1]
Quando um observador olha uma imagem,
a primeira leitura que o cérebro faz é a das formas
básicas como linhas, triângulos e círculos, de
maneira involuntária e espontânea.
Por tender a regular e estabilizar as formas
de modo coerente e unificado, o cerebro é induzido
a indicar qual o foco de observação da imagem.
O nosso cérebro tende a agradar-se mais
de algumas formas do que outras e quando a
imagem não possui antecipadamente a forma
completa, ele tende a preencher ou completar a
informação, se unificando ou formando-a como um
todo.
Entede-se assim, que numa composição
enxergamos primeiramente as formas, por elas
tenderem a revelar as estruturas mais simples,
homogênea e equilibrada, e embora chamada de
formas básicas nelas estão grande parte da
mensagem da fotografia.
Segundo Freeman [2] ‘’Assim como a
fotografia em si, a composição é a síntese do
técnico e do criativo. É nela que a geometria e o
talento artístico colidem e na explosão resultante,
geram algo maravilhoso. ’’
4.- ELEMENTOS GEOMÉTRICOS NA
FOTOGRAFIA
4.1.-LINHAS
Para Kandinsky [3] ´´Uma força exterior
pode forçar o ponto numa direção destruindo a sua
tensão concêntrica, fazendo dele um ser novo,
submetido a novas leis: a linha. ``
Em outras palavras, assim como na
geometria uma sucessão de pontos ao se mover
gera a linha, e é justamente por esse movimento
que na composição fotográfica, as linhas sugerem
em muitas composições, a direção para onde se
deseja conduzir o olhar do observador.
Em outros momentos sugerem uma
perspectiva, por dar profundidade a cena, que para
isso pode partir do meio do quadro ou não.
As linhas se apresentam ainda em
paralelas ou convergentes a um ponto de fuga,
algumas concorrentes podem até sugerir
polígonos.
Elas podem ser encontradas em curvas ou
retas, em diagonais, verticais ou horizontais.
Quando tais linhas estão na posição
vertical, dão noção de força, certeza e poder, e
podem ter significado como crescimento ou mesmo
espiritual, numa relação de cima para baixo, de
divino ao terreno.
Já as linhas horizontais, opostamente as
verticais sugerem continuidade, estabilidade,
solidez e calma.
No caso da linha do horizonte, o que se
incentiva é não colocá-la no meio do quadro, pois a
imagem pode parecer mais plana e dar uma
sensação de divisão do quadro em duas partes,
exceto se esta for a intenção. Quando não, seria
mais inspirador para a fotografia ajustá-la mais
acima ou mais abaixo do quadro, dependendo do
que se deseja mostrar.
Ainda sobre as linhas horizontais e verticais
a atenção deve se existir quando elas não
estiverem tão alinhadas ao quadro, pois quando
estão disformes é rapidamente percepida e causa
incômodo ao olhá-la.
O fotógrafo é quem sabe se o momento e o
assunto a ser fotografado pede uma posição de
retrato ou paisagem, sabendo assim que posição
melhor se adequa para tais linhas.
Linhas diagonais, diferente das citadas
anteriormente, tendem a indicar movimento e ação,
podendo inclusive conduzir o olhar do observante
para dentro ou fora do quadro.
Elas não são restritas ao quadro e por isso
também são mais dinâmicas. O cuidado deve haver
no seu excesso, para não deixar a imagem caótica.
Linhas curvas permitem o que nenhuma
das anteriores consegue elegância, sutileza e
sensualidade e ainda se contrapõe com as laterais
rígidas nos quadros retangulares onde são
enquadradas as composições. Linhas curvas
podem dançar dentro do quadro e direcionar o olhar
do observador com sua sutileza.
O fotógrafo pode ainda localizar seus
assuntos em interseções de linhas e dá mais ênfase
ao que se deseja [4].
31
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Pode acontecer de as linhas convergirem
para fora do quadro, dando uma sensação de
profundidade e trazendo tridimensionalidade à
imagem.
4.2.-TRIÂNGULOS
As linhas concorrentes e pontos não
alinhados na imagem podem insinuar ou indicar
triângulos. Nem sempre eles irão aparecer na
composição como forma geométrica visível ou
aparente. Às vezes teremos triângulos invisíveis,
porém nosso cérebro, por já conhecê-la, gera a
forma automaticamente.
Eles enriquecem a imagem, consegue
fazer nosso olhar caminhar nos objetos de
destaque e direciona em mais de um foco na
mesma imagem. Pode-se haver um ou mais
triângulos numa composição ao mesmo tempo,
contudo, quanto mais triângulos, mais cuidado é
necessário que se tenha.
Para que, com isso, o observador não fique
confuso sobre qual objeto o seu olhar deve fixar ou
ainda como deve percorrer o olhar sobre tais focos.
O que torna nitidamente, muito mais difícil de se
executar para o fotógrafo, claro.
Triângulos são ao mesmo tempo, estáveis
e dinâmicos, pois embora seus lados deem uma
impressão sólida, o percurso de seus lados até
seus vértices geram movimento, sendo de
fundamental importancia o seu uso quando há
vários pontos de interesse dentro do mesmo
enquadramento.
A exemplo disso tem a foto (fig. 2) de um
dos maiores fotógrafos do Brasil reconhecido
internacionalmente, o renomado Sebastião
Salgado. Ao apreciar sua obra, ela nos faz
caminhar o olhar formando triângulo na sua
imagem, nos fazendo sentir em cada vértice do
triângulo a emoção que a foto procurou transmitir,
sem perder a força, mesmo que não possua apenas
um foco para se olhar.
Fig. 2 – Fotografia de Sebastião Salgado.
32
Numa divisão mais rígida, temos o que
chamamos de divisão do retângulo áureo por
triângulos retângulos, que consiste na divisão do
retângulo áureo em triângulos retângulos e ao
longo da diagonal do quadro ficam os pontos de
interseção, que são justamente os pontos de
interesse da imagem, e ao mesmo tempo os pontos
áureos do retângulo (fig. 3).
90º
90º
Fig. 3 – Retângulo de ouro divido em triângulos
retângulos.
4.3.-CÍRCULOS
Uma grande faceta da fotografia é
conseguir congelar o momento e ainda assim
transmitir a sensação de movimento do momento
em que a cena ocorreu.
Sendo o círculo uma forma fechada, numa
imagem ele tende a deixar o olhar do observador
preso a ele, por isso se deve ter bastante cuidado
ao usá-lo quando for compor.
Mais interessante seria fazer uso dos
círculos implícitos ou imaginários, dando ao cérebro
a sensação de preenchimento, e gerando o
movimento desejado na fotografia.
É possível encontrar formas circulares,
induzindo a uma perspectiva, apresentado-se em
formas de elipses.
Numa imagem pode haver um único
círculo, implícito ou não, ou vários, que no segundo
caso se torna mais fácil para compor e dar
movimento à fotografia.
O círculo é a forma que mais sugere
movimento quando aberto ou implícito, e ao mesmo
tempo o que expressa conceito de equilíbrio
absoluto, gerando forte atração visual na imagem
[2].
Ideal para ser usado em composições onde
envolva simetria, pelo seu poder de atração em
segurar e fixar o olhar do observador.
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Não obstante, deve-se pensar sobretudo
em que posição do quadro a forma alcançará com
êxito o objetivo que se deseja, e assim enquadrar
a imagem e fazer a composição.
4.4.-ESPIRAIS E REGRA DE OURO
Nas câmeras fotográficas digitais existe
uma função chamada grade, que é usada para
dividir o quadro no que chamam de regra dos terços
(fig. 4) feita para enquadrar o assunto em um dos
pontos de interseção dessa divisão.
Fig. 4 – Regra dos terços.
Contudo, a proporção do retângulo usado
na maioria das coisas do dia a dia, como cartão de
crédito, tamanhos de alguns celulares e facilmente
encontrada nas plantas, animais e no corpo
humano, é chamado retângulo áureo.
Foi descoberto pelos gregos desde a
antiguidade e muito usado em obras famosas como
a de Monalisa, por Leonardo da Vinci, em
construções arquitetônicas como o Partenon, nas
artes, esculturas, e também há bastante tempo na
fotografia, de maneira técnica ou até intuitivamente.
A espiral de Fibonacci, é uma sequência
matemática, que foi criada por Leonardo Pisa, mais
conhecido por Fibonacci (0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21…), formada pela soma de cada numeral com o
numeral que o antecede, assim sucessivamente,
numa sequência infinita.
A partir dessa sequência também pode ser
construído o retângulo de ouro, e com arcos de
circunferencias se pode obter a espiral de ouro (fig.
5).
Fig. 5 – Espiral de Fibonacci.
Na fotografia, a posição para onde caminha
a espiral é justamente o ponto de harmonia do olhar
do observador, que comparado ao da regra dos
terços aparece próximo dos pontos de interseção e
de interesse da foto.
Henri Cartier Bresson, considerado o pai da
fotografia jornalística, fez uso exaustivo e com
maestria das formas geométricas e principalmente
da espiral de ouro em suas fotografias.
Foi ele que disse a frase ‘’Le Photographe,
est celui qui q dans sa creation spontanne de
l’oeuvre faite avec la maitrise d’une machine tel que
la ‘camera’, a la grace de joindre la base scintifique
de la GEOMETRIE.’’ [5]. Que em português mais
claro seria “O fotógrafo é aquele que no seu
trabalho de criação espontânea, feito com domínio
de uma máquina, como uma câmera, tem a graça
para juntar a base científica da geometria.”
Logo abaixo, segue uma fotografia de rua
(fig. 6) tirada por Bresson, onde o assunto da
fotografia, que é o homem na bicicleta, é colocado
na foto exatamente no ponto áureo da espiral de
Fibonacci.
Ele, Bresson, se posiciona no ponto logo
acima, onde tem um corre mão da escada e faz uso
dela lembrar uma espiral e consegue colocar o
assunto bem no ponto exato, do retângulo de ouro.
Algo extremamente difícil de executar, se
levarmos em conta o tempo que se tem para
capturar o instante e o tempo da bicicleta já ter
fugido do quadro, enquanto ele compõe.
33
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[2] FREEMAN M. (2015). Curso de fotografia.

Composição. Tradução 37-45. Ed. Bookman.
SP/Brasil.

[3] KANDINSKY W. (1970). Ponto linha plano.

Contribuição para análise dos elementos picturais.
Ed. Edições 70. Lisboa/Portugal.

[4] WEBB J. (2014). O design da fotografia.

Tradução Denis Fracalossi. 1ª ed., 29 – 37, Ed.
G.gili. SP/Brasil.

Fig. 6 – Foto de Henri Cartier Bresson. [5] CHÉROUX C. (2008). Henri Cartier-Bresson.
News Horizonts. 1ª ed., 38 – 39, Ed. Thomes &
CONCLUSÃO Hudson. London/United Kingdom.
O estudo de uma boa composição pelo
conhecimento das formas geométricas contribuiu
para melhorar e enriquecer o resultado final das
fotografias, como era o esperado.
O que se pode concluir é que para a
fotografia, assim como para as artes, a arquitetura,
escultura e muitos outros ramos, há uma ordem na
qual nosso cérebro considera algo naturalmente
atraente, equilibrado, harmônico, ou homogêneo.
E com estudos feitos pela Escola de
Gestalt, se torna mais fácil de compreender e
objetivo no momento de aplicar às composições
fotográficas.
Não se pode negar que é possível criar
boas fotografias mesmo sem seguir ou conhecer
tais regras, inclusive de modo intuitivo.
Contudo é uma característica dos bons
fotógrafos a prática e a compreensão das boas
técnicas, além da constante busca por algo que
inove, que aprimore, que seja criativo, para não cair
na mesmice. E saber unir tudo isso à emoção no
momento das composições é uma tarefa para os
que se destacam na área.
Com a apresentação da atividade final, foi
possível perceber o empenho dos alunos em expor
aos outros participantes a maneira como pensaram
suas composições e as diversidades encontradas
no momento de suas buscas, demonstrando o
conhecimento adquirido e posto em prática nas
suas fotografias, além de compará-las as que foram
feitas inicialmente.

REFERÊNCIAS
[1] FILHO J. G. (2008). Gestalt do Objeto. Sistema
de leitura visual da forma. 8ª ed., 31 - 47, Ed.
Escrituras. SP/Brasil.

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CAPULANA, DE ONDE VEM, COMO ESTÁ SENDO USADA E QUAL O PAPEL DA

GEOMETRIA NELA INSERIDA.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La expresión gráfica como manifestación de la cultura

BARROS, Alana Maria – ALBURQUERQUE, Marcela

Universidade Federal de Pernambuco - Departamento de Expressão Gráfica
Tf alana-mbds@hotmail.com, albuquerque.marcela@icloud.com

PALABRAS CLAVES:
Capulana; Geometry; African Culture; Print; Fabric.

ABSTRACT:
This article aims to uncover the origin of the Capulana fabric (from Mozambique, Africa), to analyze and
identify the geometric processes present in the creation it’s prints, and to understand how an item of
African culture came to be consumed also as a product of fashion.

RESUMEN:
O presente artigo visa desvendar a origem do tecido Capulana (oriundo de Moçambique, África),
analisar e identificar os processos geométricos presentes na criação de estampas do mesmo, e
entender como um item da cultura Africana passou a ser consumido também como um produto de
moda.

Foto: Maria Varela

Fig. 1 – Vendedoras de Capulana Maputo

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1.- INTRODUCCIÓN
A Capulana é um tecido com estampas
diversas em cores vibrantes que faz parte da
cultura e da identidade Moçambicana. Apesar de
ter sua origem incerta, sua influência é notável no
mundo da moda em diversas partes do mundo.
Esse artigo objetiva estudar a origem, utilização e
os processos geométricos envolvidos na criação
das estampas deste tecido bem como as diferenças
entre seu uso e valor em Moçambique e em outros
países. Inicialmente será feito um resgate histórico
buscando entender um pouco mais sobre sua
origem e difusão, em seguida discutiremos sobre as
transformações geométricas e como se dá a
aplicação de sua teoria e sua influência na criação
das estampas presentes na capulana.
2.- ORIGEM CULTURAL E HISTÓRICO
Muitos acreditam que a capulana é de
origem Moçambicana devido ao uso intenso dado
pela população, principalmente entre as mulheres,
que tradicionalmente a utiliza como peça de seu
vestuário, criando saias com diferentes tipos de
amarrações, turbantes, e em volta de seus corpos
para carregar seus filhos (Figura 1). Seu papel na
cultura moçambicana não para por aí, a capulana
também tem destaque em diversas situações
cotidianas, como por exemplo: quando uma moça é
cortejada por seu futuro marido e recebe de
presente um corte de tecido. Segundo Campos
(2013) as capulanas também são utilizadas com um
forte teor simbólico em diferentes eventos. Nas
festividades são utilizadas principalmente as
capulanas em cores mais vibrantes, amarradas
com um mucume formando um traje especial
composto por mais de uma capulana. Em funerais
é dado preferência à cores mais escuras, e em
eventos religiosos as cores vermelho, preto e
branco são exclusivamente usadas por curandeiros
e divinadores. Silva (2008, p. 10) afirma que ‘‘Os
tecidos mostram também o processo de mudanças
nas sociedades africanas, atuando como vigorosos
documentos do impacto do contato cultural,
revelando atitudes de grupos frente às mudanças’’.
De acordo com Campos (2016), a origem
do uso das capulanas tem várias teorias, mas
seguramente sabe-se que nasceram das relações
comerciais que se estabeleceram com os povos
asiáticos e árabes. Dentre as teorias existentes, a
mais verosímil está relacionada com os tecidos
fabricados na Indonésia, mediante a técnica de
tingimento batique (batik)1: conta-se que os
holandeses começaram a produzir tecidos com o
36
intuito de conquistarem o importante negócio dos
batiques da Indonésia. No entanto, o fabrico
revelou imperfeições da estampagem que
dificultaram a sua venda e foi assim que os
holandeses levaram estes “panos” para a África,
principalmente para Moçambique, onde essa
pequena diferença não eram significativas.
Fig. 2 – Uso da capulana para transportar crianças.
Tido como um símbolo de identidade e
resistência, o tecido capulana pode ser conhecido
por diferentes nomes em outros países, no Quênia,
chamam-se Kangas, no Congo ou no
Senegal pagnes e em outros lugares
simplesmente panos. Muitas línguas
moçambicanas têm nomes nacionais para os
denominarem, mas capulanas é o como ela é
conhecida em Moçambique, onde assumem um
papel essencial e que será objeto de pesquisa do
presente artigo.
Composta por misturas de formas
orgânicas e geométricas inspiradas na natureza e
em representações da cultura Africana, o tecido
capulana traz com suas combinações de cores
vibrantes, estampas que representam a identidade
de um povo. Campos (2016) aponta que:
Uma das características destes panos é
o efeito de barra, com dupla simetria, que faz das
capulanas um tecido completo e ao mesmo tempo
complexo, pois se forem cortadas no sentido errado
perdem a alma. É por isso que as capulanas são
vendidas sempre com as mesmas dimensões e não
a metro. Assim, geralmente medem 1,20m por
1,80m, embora com pequenas variações. É
possível também comprar as peças inteiras de
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tecido, representando três capulanas inteiras,

juntas, medindo 1,20m por 5,40. (CAMPOS, 2016)

3.- CONCEITOS GEOMÉTRICOS

As transformações geométricas estão em
toda aparte, basta olhar com atenção que
conseguiremos encontrar arranjos de repetições e
alterações de padrões em infinitas maneiras.
Usadas quase sempre de forma inconsciente, por
leigos e também por profissionais de diferentes
áreas de atuação, as propriedades geométricas e
matemáticas são importantes na construção da
visão espacial por exemplo.
A cada momento o homem busca as leis
que regem a forma e suas possibilidades de
transformações. Estas transformações muitas
vezes têm como finalidade formar estruturas
organizadas, que embelezam e estruturam o
espaço e o bidimensional’. (MELO, Sandra de
Suoza, p. 170, 2004.)
O matemático Felix Klein (1849-1925),
classifica as geometrias pelo seu grau de totalidade
sendo elas as transformações da forma: Isometria,
Semelhanças, Afinidades, Projetividades e
Transformações topológicas
A composição de certos números de
transformações do espaço é sempre equivalente a
uma de suas transformações. Agora, se um
determinado conjunto de transformações tem a
propriedade de, a partir da composição de alguns
de seus elementos, produzir outras transformações
nele contidas, então esse conjunto será
denominado grupo de transformações (KLEIN,
1872, p. 5).
A partir das observações de Klein,
analisamos a composição encontrada em dois
tecidos capulana, (Figura 2), e observamos o Fig. 3 – Imagem 1/2 Tecido Vlisco.
desenvolvimento das formas geométricas por um 4.- APLICAÇÕES ATUAIS DA CAPULANA
determinado conjunto de transformações O tecido capulana além de ser bastante
geométricas, como a rotohomotetia, rotação e comercializado em seu continente, vem sendo
rebatimento. difundido na moda internacional não somente como
peças de vestuário (Figura 3), mas, por ser um
tecido resistente seu uso se faz também através de
diferentes aplicações, como a criação e produção
de bolsas e calçados, sem falar no seu uso para fins
de decoração em ambientes, surgindo em forma de
capas para almofadas, por exemplo.
A estilista Italiana Stella Jean é uma das
personagens no mundo da moda que tem a
capulana como protagonista em varias de suas
coleções.

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[3] CAMPOS, Ana. Capulanas: Uma Vibrante

Tradição Cultural Moçambicana. 2016.
Disponível em: <
http://preta.tremetreme.pt/2016/03/19/capulanas-
uma-vibrante-tradicao-cultural-mocambicana/>
Acesso em 15 abril 2017;

[4] MELO, S. S.. As transformações

Geométricas Utilizadas no Casario de Olinda -
Cidade Patrimônio Histórico da Humanidade.
Revista Artecomunicação, v. 09, p. 169-179, 2004;

[5] MORAIS, Paulo. A Inclusão de Elementos

Heráldicos no Vestuário não Ocidental.
Disponivel em:
<http://repositorio.ipl.pt/bitstream/10400.21/2282/1/
heraldicos_vestuario.pdf> Acesso em: 22 abril
2017;

[6] SILVA, Júlio Cesar. Um Estudo sobre as

Contribuições de Felix Klein para a Introdução
Fig.4– Stella Jean, Spring Summer 2014, Lookbook.
das Transformações Geométricas nos
Currículos Prescritos de Matemática do Ensino
CONCLUSIONES Fundamental. Revista do Programa de Pós-
Em relação a sua origem, mesmo que Graduação em Educação Matemática da
incerta, podemos concluir que a Capulana se Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
desenvolveu mais fortemente em Moçambique, (UFMS), Volume 7, Número 14 – 2014;
culturalmente falando, do que em qualquer outro [6] MAIA, Cláudia, 2011. Capulana. Disponível
lugar do mundo (onde seu valor reduziu-se a algo
em: <
mais puramente estético), tornando-se um item
http://claudicandopelavida.blogspot.com.br/2011/0
bastante característico de sua sociedade.
3/capulana.html > Acesso em 15 abril 2017;
Pudemos constatar também uma forte
ligação com a geometria, mesmo que usada de [7] Figura 1,2;
forma intuitiva, de maneira que é possível observar <http://claudicandopelavida.blogspot.com.br/2011/
e aplicar facilmente o conteúdo de transformações 03/capulana.html>
geométricas na criação de suas estampas.
[8] Figura 3:
REFERENCIAS Vlisco Fabrics, 1846. Vlsco. Disponível em: <
[1] CAMPOS, Ana. Capulana, representação e
https://www.vlisco.com/> Acesso em 20 abril 2017;
identidade da população de Moçambique. 2013.
Disponível em: < [9] Figua 4:
http://www.coloquiomoda.com.br/anais/anais/9- JEAN, Stella, 2014. Lookbook, Spring Summer.
Coloquio-de-Moda_2013/COMUNICACAO- Disponível em <
ORAL/EIXO-3-CULTURA_COMUNICACAO- https://br.pinterest.com/pin/293367363216315732/
ORAL/Capulana.pdf/> Acesso em 15 abril 2017; > Acesso em 20 Abril 2017.
[2] SILVA, Luciana. Trilhas e tramas: Percursos
insuspeitos dos tecidos industrializados do
continente africano. A experiência da África
oriental. niversidade de Campinas, 2008.
Disponível em:
<http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/27
9145 > Acesso em 18 abril 2017;

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COMUNICAR GRÁFICAMENTE LA FORMA Y EL ESPACIO ARQUITECTÓNICO

MODERNO

TEMA: Investigacion
SUBTEMA: La expresión gráfica en las distintas disciplinas del diseño

Arqs. LACIAR, Militza; FAILLA, Juan; ULIARTE, Marcelo; SANCHEZ, Ana Licia
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de San Juan - Argentina
militzalaciar@yahoo.com

PALABRAS CLAVES:
Dibujo, Comunicación, Forma / Espacio

ABSTRACT:
Drawing is the language by which the architecture is expressed. The graphics communicate in images
what is discovered by the look, or what is created with imagination. We share with Francis Ching that
draw activity is related to the vision and reflection on what is drawn. This work aims to approximate
grade students to the knowledge of a selection of modern residential works built in Gran San Juan in
the 1960s and 1970s, through a graphical experience. It develops from a phenomenological sensitive
approach by sketch and a logical study, by analytical drawing.

RESUMEN:
El dibujo es el lenguaje por el que se expresa la arquitectura. Los dibujos comunican en imágenes lo
que se descubre con la mirada, o lo que se crea con la imaginación. Sugerir con el trazo, la mancha
y/o el color en una superficie, una realidad que se tiene ante los ojos, conlleva a observarla desde
distintos ángulos, a agudizar la visión para seleccionar sus elementos esenciales a fin de dejar huellas
en el papel que la interpretan, la expresan y la comunican. En este dibujo perceptual se conjugan
dialécticamente dos mundos, uno exterior objetivo, dado por la forma y el espacio, y otro interior, del
sujeto con sus propias vivencias, percepciones, imágenes, pensamientos y emociones.
La actividad de dibujar está estrechamente relacionada con la visión y la reflexión sobre lo que se
dibuja, es decir, conduce a la aprehensión y al conocimiento de aquello se representa gráficamente. Le
Corbusier expresaba: “Se dibuja para llevar las cosas vistas al interior de cada uno, en su propia
historia.”
El presente trabajo realizado en la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de San Juan,
en el marco de la investigación “San Juan, sus Arquitectos y la Modernidad. Residencia moderna
urbana en las décadas de 1960 y 1970”, convocatorias 2014 y 2016 [1 y 2], tiene por objeto aproximar
a alumnos de grado, al conocimiento de una selección de casas modernas del Gran San Juan, a través
de una experiencia gráfica. Esta se desarrolla desde un acercamiento fenomenológico sensible,
mediante el dibujo de croquis y desde una lectura lógica, mediante el dibujo de análisis. Captar a través
de la gráfica y la reflexión crítica, la esencia y los rasgos arquitectónicos fundamentales de estas obras,
a fin de favorecer su incorporación al bagaje cultural arquitectónico propio del alumno y aportar a su
formación proyectual, constituyen el fin último de este trabajo.

Dibujo: Alumno Gabriel Rubira. Casa Belelli. Arq. Gerónimo Tomba. 1975

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1.- INTRODUCCIÓN 2.- METODOLOGÍA

La arquitectura del Movimiento Moderno Inicialmente se procedió a la selección de
implicó un modo nuevo de concebir la forma y el los casos de estudio, las obras residenciales
espacio respecto al pasado. Particularmente, en las unifamiliares de iniciativa privada, más
décadas de 1960 y 1970 se construyeron en el Gran representativas de la modernidad local diseñadas y
San Juan, obras residenciales modernas de construidas en el período citado, por los arquitectos
singular interés por su calidad arquitectónica, que Gerónimo E. Tomba, Jaime Mateos Ruiz, Nemecio
aportaron a la definición de una imagen de progreso Nieto, Juan Brugiavinni, Alberto Rariz, y el artista
para la moderna ciudad. Si bien, dichas obras plástico José Carrieri, que a la fecha no presentaran
forman parte de la memoria colectiva e integran el modificaciones significativas (Fig.1).
legado patrimonial cultural y arquitectónico del siglo
XX, aún no son suficientemente conocidas,
estudiadas ni valoradas, y corren el riesgo de ser
destruidas o transformadas sustancialmente. Por
ello, se considera oportuno promover su
reconocimiento y valoración. A tal efecto, se ha
realizado una práctica pedagógica con alumnos de
la carrera de Arquitectura, consistente en el
descubrimiento, reconocimiento perceptual y
análisis de una selección de dichas obras mediante
el dibujo.
El dibujo es el lenguaje por el que se
expresa la arquitectura. En él se reconocen
básicamente dos dimensiones, la representación y
la prefiguración. Pensar en la representación
arquitectónica a través del dibujo, es pensar en re-
presentar, es decir, en volver a hacer presente en
un soporte gráfico, una realidad existente como
puede ser una obra residencial ya construida. El
dibujo de representación, lee el hecho
arquitectónico, lo interpreta selectiva e
intencionadamente y lo plasma en la superficie del
papel [3]. Implica una traducción de esa realidad
materializada, efectuada por parte de un sujeto, con
el objeto de develar y explorar su configuración
espacial, sus propiedades esenciales y
constitutivas, para llegar a la comprensión y el
conocimiento de la misma. Sin embargo, el dibujo Fig. 1 – Casas modernas en San Juan (1960-1979).
contiene algo más que las lecturas de lo existente,
expone también una visión del sujeto que dibuja, De las casas seleccionadas, los alumnos
que vé y cómo lo vé, en función de conceptos e redibujaron los planos originales, plantas, cortes y
ideas previas que él posee [4]. fachadas, lo cual les permitió sumergirse en el
En base a lo expuesto, el dibujo de las proyecto y comprender el diseño.
casas modernas locales espacializa conceptos, En paralelo, se procedió a una
como el de transparencia, fluidez y continuidad aproximación perceptual a dichas obras mediante
espacial, amplitud, luminosidad…, etc. propios de el dibujo de croquis, y a una lectura lógica de las
esta arquitectura residencial, al tiempo que, mismas mediante el dibujo de análisis, en
conceptualiza el espacio, constituyendo una axonometría y sistema Monge.
experiencia de aprendizaje para los alumnos que
enriquece su formación proyectual. 3.- DESARROLLO
La lectura de las obras residenciales
seleccionadas se realiza mediante la gráfica, desde

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un acercamiento fenomenológico sensible, Relevar una obra existente mediante los

mediante el dibujo de croquis y desde una lectura dibujos denominados croquis perceptuales,
lógica, mediante el dibujo de análisis, a mano rápidos, ágiles, a mano alzada, facilita entender su
alzada. concepción; en esta acción el dibujar despliega un
La apropiación perceptual del mundo, universo de expresiones que comunican la realidad
necesita de un instrumento, por ejemplo el dibujo esencial del espacio, así como el detalle, la
que la fije en un soporte y la transmita, para no materialidad, las texturas y los colores (Fig.3).
quedar en el olvido y poder ser comunicada a
terceros. El dibujo perceptual, que pone en relación
ojo, mente y mano, da lugar a un proceso interactivo
de observación, síntesis y representación subjetiva
y selectiva de la realidad que se tiene ante la vista,
construyendo una forma de ver, pensar,
aprehender e interpretar el mundo (Fig.2).

Fig. 3 – Croquis perceptual. Casa del propio Arq. Gerónimo

Tomba. 1971.

El dibujo de análisis de un hecho

arquitectónico permite comprender su
configuración formal y las leyes que la posibilitan,
busca poner en evidencia la geometría de la forma
y sus elementos, y a partir de ello la ordenación, la
estructura de orden subyacente, las relaciones
topológicas y dimensionales, del todo y de las
partes (Fig. 4 y 5).

Fig. 2 – Croquis perceptual. Casa Mario Roca. 1963. Arq.

Jaime Mateos Ruiz.

Dibujar obras de arquitectura, una realidad

escénica, que se nos presenta implica una labor de
abstracción que conlleva a la integración de la
visión, esa mirada particular, con la mente y el
trazo. Constituye una práctica que plasma una
vivencia espacial en un relato gráfico.
Esta gráfica emerge además como una
construcción cultural, ya que no sólo responde a las
convenciones y codificaciones gráficas
establecidas, sino que es una construcción
elaborada por la mirada y el bagaje cultural de quien
observa una realidad y la dibuja. El dibujo expresa
lo que el dibujante, mira del mundo y desde dónde
mira ese mundo al que representa.
Fig. 4 – Dibujo de análisis. Casa Mario Roca. 1963.

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Estos gráficos que revelan
ordenamientos que las miradas reconocen o
instalan en la obra bajo estudio, se realizan en
sistema Monge y axonometría. Esta última fue
utilizada por el Movimiento Moderno como
instrumento de representación gráfica por su
neutralidad, objetividad y claridad así como por
facilitar la síntesis de planta, corte y fachada [4].
los arquitectura moderna residencial unifamiliar local,
capta a través de la gráfica y la reflexión crítica, su
esencia y sus rasgos arquitectónicos
fundamentales, favoreciendo su incorporación al
bagaje cultural arquitectónico propio de cada
alumno que enriquece su formación proyectual.
AGRADECIMIENTOS
Un agradecimiento a quienes participaron
en el dibujo de los croquis perceptuales, Arq. Juan
Failla y los alumnos Maira Amaya, Nicolás Correa,
Pablo Sánchez, Gabriel Rubira, Martín Páez,
Santiago Molina y Federico Saavedra.

REFERENCIAS
[1] POTENZONI A., LACIAR M., CALIZ A. y otros.
(2014). San Juan, sus arquitectos y la modernidad:
Residencia moderna urbana en las décadas de
1960 y 1970. Proyecto de Investigación.
Convocatoria 2014-2015. FAUD-UNSJ.

[2] LACIAR M., FAILLA, J., ULIARTE, M.,

SANCHEZ, A. L. y otros. (2016). San Juan, sus
arquitectos y la modernidad: Residencia moderna
urbana en las décadas de 1960 y 1970. Ampliación.
Fig. 5 – Dibujo de análisis. Axonometría. Casa del propio
Proyecto de Investigación. Convocatoria 2016-
Arq. Gerónimo Tomba. 1971.
2017. FAUD-UNSJ.
En la indagación de las obras residenciales
[3] DOBERTI R. (2003). La mirada. Revista de
consideradas, la axonometría proporciona una
Arquitectura Vol.1, 72-74.
visión de conjunto, ayudando a comprender la
[4] BARBADILLO P. (1999). Dibujar : aprender y
totalidad del hecho arquitectónico. Facilita la lectura
pensar, aprender a pensar. Asunción: ARQUINA.
de su conformación volumétrica, el estudio de los
volúmenes componentes reducidos a formas
[5] CHING F. con Juroszek S. (1999). Dibujo y
geométricas primarias y sus relaciones topológicas.
proyecto. Barcelona: Gustavo Gili.
CONCLUSIONES
“Dibujar nos ayuda a fijar las formas en la
memoria y en el entendimiento; a tomar conciencia
de cómo son las cosas que nos rodean” [4]. Graficar
las obras residenciales modernas implica una forma
de conocimiento, donde el lenguaje gráfico se
trasciende a sí mismo al vincularse a este legado
patrimonial arquitectónico; documentando y
explorando sus valores espaciales, formales,
estéticos y materiales.
Compartimos con Francis Ching [5] que la
actividad de dibujar está estrechamente
relacionada con la visión y la reflexión sobre lo que
se dibuja, es decir, conduce a la aprehensión y al
conocimiento de aquello se representa
gráficamente.
Este trabajo realizado con el propósito de
promover el conocimiento y la valoración de la

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CONSTRUCCIÓN DE HERRAMIENTAS PARA LA ENSEÑANZA DEL SISTEMA MONGE

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Las pedagógicas para la enseñanza del sistema Monge

ULACIA, Andrea M., LOPEZ, David J.

Facultad de Arquitectura y Urbanismo - Universidad Nacional de La Plata
andreaulacia@yahoo.com.ar

PALABRAS CLAVES:
Sistema Monge – herramientas digitales – dibujo analógico y digital

ABSTRACT:
The proposal presents the theory and practice implemented in the Representation Systems Workshop
of the FAU UNLP to introduce the basic concepts of the Monge System -from abstraction and geometry-
for first year students of architecture with objectives and proposals that underpin the field Analog and
digital.
Theoretical conceptual material, supported by graphic material, allows the development of an analogical
practical work, the representation of a simple object in a vertical plane and a horizontal plane
complemented with a graphic questionnaire -ludic- to be solved through the Virtual Classroom in the
environment WEB/UNLP classes.

RESUMEN:
La propuesta presenta la teoría y la práctica implementada en el Taller de Sistemas de Representación
de la FAU UNLP, para introducir los conceptos básicos de Sistema Monge, desde la abstracción y la
geometría, para estudiantes de primer año de arquitectura. Desde la propuesta del taller se trabaja
cotidianamente cada temática desde objetivos y propuestas que mejoren estas experiencias tanto en
el campo analógico como digital. Se plantea desde un primer acercamiento teórico conceptual, apoyado
en material teórico gráfico, abordar el desarrollo de un trabajo práctico analógico que resuelve la
representación de un objeto simple en un plano vertical (vista) y un plano horizontal (planta). En el
mismo sentido, la propuesta se complementa con un trabajo particular a resolver a través del Aula
Virtual en el entorno Aulas WEB/UNLP, en un formato de cuestionario gráfico que les permite en un
entorno más cercano a lo lúdico, conceptualizar y vincular lo teórico con lo práctico que se realizó. En
el mismo entorno del Aula Virtual, se plantean instancias de visualización de la dinámica de los sistemas
de representación, con vínculos a videos y material de apoyo.
La búsqueda indica un rumbo de aprendizaje colaborativo, sumando conocimientos previos de los
estudiantes, sus intereses y manejo de dispositivos, potenciando su vínculo con los medios digitales
como valor agregado para el aprendizaje de la asignatura. Se considera que el futuro de la enseñanza
en la disciplina, deberá promover la integración con las nuevas Tecnologías Digitales como
herramienta, optimizando el uso de las nuevas interfaces de comunicación que favorezcan la
construcción de aprender descubriendo y construyendo conocimiento colaborativamente.
Finalmente, el objeto de esta búsqueda es fortalecer el vínculo entre la necesidad de jerarquizar la
expresión gráfica, redescubriendo y poniendo en valor el dibujo analógico digital como camino
comunicacional inherente al arquitecto.

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1- INTRODUCCIÓN pedagógicos, desde recursos didácticos, prácticas

La presente ponencia plantea la
metodología adoptada y los resultados obtenidos
en la práctica realizada para introducir el Sistema
Monge a partir de una práctica analógica y digital,
con los estudiantes del Taller de Sistemas de
Representación 1 -García García/Ulacia-. El Taller
es una asignatura perteneciente al primer año de la
carrera en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo
de la Universidad Nacional de La Plata, y dentro del
plan de Estudios VI que estructura la currícula de la
enseñanza de Arquitectura en tres ciclos (Ciclo
Básico -introductorio-, Ciclo Medio -formativo- y
Ciclo Superior -profesional-) y Sistemas de
Representación pertenece al ciclo introductorio.
Ese espacio del Ciclo Básico está planteado como
un acercamiento a la disciplina, con una formación
general introductoria a las diferentes áreas de la
carrera, y contempla un área de Comunicación, a la
que pertenece esta asignatura.
La propuesta que se desarrolla en el Taller
parte de la construcción de conocimiento en la
expresión gráfica, para la generación y
prefiguración arquitectónica, fortaleciendo el
camino comunicacional del proyecto, necesario
para el desarrollo de las asignaturas de la carrera.
Se basa en la interrelación entre Dibujo y
Arquitectura, por su especificidad disciplinar con
contenidos y caminos de enseñanza propios,
involucrando las Nuevas Tecnologías para su
estudio y comprensión.
En estos siete años de implementación de
las nuevas tecnologías en el proceso de
aprendizaje, se ha verificado que cada propuesta
de trabajo realizada tuvo una variada respuesta, en
particular, la que se presenta en esta ponencia tuvo
una muy buena recepción y resultados con los
estudiantes y los docentes del Taller.
2- METODOLOGÍA
En la propuesta se plantea un
camino paulatino de profundización de las
metodologías de representación arquitectónica,
con niveles de complejidad creciente en los
ejercicios a resolver. Para acompañar este proceso
las Nuevas Tecnologías deben facilitar el acceso a
pensamientos de orden superior que generen una
forma de conocimiento autónoma e independiente,
otorgándole a las tecnologías un verdadero valor
educativo quitando el límite de ser un mero sustituto
de las herramientas de enseñanza tradicionales. Se
ha trabajado en su implementación con fines
a desarrollar o material de apoyo a la práctica. Se
ha generado una experiencia que se considera ha
ido avanzando en la mejora continua de la
educación, dado que el abanico de posibilidades
que se abre por las tecnologías es muy variado,
ofrece la oportunidad de abordar el proceso de
aprendizaje en toda su dimensión.
Este proceso en particular para la
comprensión de un sistema tan abstracto como es
el Sistema Monge, genera que apoyarse en las
Nuevas Tecnologías, “allane” ese camino, permita
una gradación en los niveles de complejidad
planteados, permitiendo que el estudiante se
introduzca en la abstracción propia del sistema de
forma paulatina.
3.- DESARROLLO
En la búsqueda de caminos de
comunicación con los estudiantes, y habiendo
analizado las plataformas disponibles, se trabaja en
el Taller con un Aula Virtual, que funciona dentro del
entorno de Aulas WEB de UNLP. (Fig.1)
Fig. 1 – Aula WEB
Es un espacio oficial, perteneciente a la
universidad, y se constituye como el canal natural,
institucional para complementar la enseñanza
presencial. Pero en la comprensión de los intereses
y el ritmo de los estudiantes actuales, se
complementa con un usuario de Instagram de la
Cátedra, que va comunicando cuestiones del
quehacer diario en el aula taller, o recursos
disponibles en el aula virtual.

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fundamentos geométricos, sus convenciones, y

como se utiliza en la representación de la obra
arquitectónica, se dio una charla teórica.

Fig. 3 – Ficha de Trabajos Prácticos

Con ese insumo teórico y una Ficha de

Trabajo Práctico, donde se les indica la tarea a
resolver, cada estudiante inicia el proceso de
comprensión y aprehensión del Sistema. (Fig.3) En
diferentes clases se resolvieron plantas y vistas de
algún objeto que se encuentre en la Facultad, en un
primer momento, solamente desde el exterior del
mismo, sin incorporar el concepto de corte, para ir
paulatinamente creciendo con la complejidad del
propio sistema. (Fig.4)

Fig. 2 –Instagram

Se parte de considerar que la utilización de

los diferentes medios disponibles, genera una
mejora en el conocimiento articulando lo que se
plantea virtualmente con lo que se lleva adelante en
la práctica analógica, es decir, que las TIC sean un
producto mediador entre un marco tecnológico y un
aprendizaje que sea representativo para quien lo
utiliza.
La propuesta que se ha desarrollado para
implementar el Sistema Monge, plantea abracar el
tema desde diferentes miradas, articulando los
medios disponibles. Así, la experiencia del Taller
abarca desde la explicitación teórica, la práctica, lo
tangible del objeto a representar y los cuestionarios
del Aulas WEB que nos hacen “repensar” e
internalizar lo teórico conceptual.
Para comenzar con el desarrollo de un
tema abstracto como es el Sistema Monge, sus

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Fig. 4 –Modelo a Representar
El objetivo es que los estudiantes puedan
“observar” y “reconocer” el objeto a representar,
dado que se trata de implementar un sistema
abstracto, el hecho de poder visualizar el objeto,
permite comprender fácilmente si la representación
se corresponde con el mismo. (Fig.5).
Fig. 5 –Planta y Vista del modelo
Acompañando el proceso de recorrer la
representación del objeto real a la abstracción que
46
plantea el Sistema Monge, en el Aula Virtual se
incorporan apuntes, material didáctico teórico de
consulta permanente.
En este momento, en el Aula WEB se
realiza un cuestionario, con autoevaluación y
retroalimentación inmediata, que retoma las
cuestiones teóricas que se plantearon en la charla
inicial. (Fig.6).
Fig. 6 – Cuestionario AULA WEB
La recepción de este camino ha sido muy
buena tanto en estudiantes como en los docentes.
Casi en un recorrido lúdico, se puede profundizar y
autoevaluar lo teórico del tema. Pero lo
fundamental, es que se puede trabajar en que el
estudiante racionalice y analice como las
metodologías son una herramienta manipulable por
el hacedor del dibujo. Conocer sus alcances y
limitaciones, hace que funcionen al servicio del
dibujante. En cada cuestionario en el Aula Web se
orienta la conceptualización del sistema.
Comprender el valor y la correspondencia entre los
geometrales, la línea de tierra, la verdadera
magnitud, los nuevos planos de proyección.
En una etapa posterior, cuando se
incorpora el concepto de corte, y su utilización para
el espacio interior en la arquitectura, se plantea
nuevamente una charla teórica, y una Ficha de
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Trabajo para desarrollar en el Taller y su

complementariedad con el cuestionario de Aula
WEB. (Fig.6).

Fig. 8 –CORTE / Ficha TP / Modelo en AULA WEB

Fig. 7 –CORTE / Ficha TP / Cuestionario AULA WEB
Se debe considerar que la introducción de
la tecnología debe ser direccionada a alcanzar
cambios ambiciosos que afecten a las ideas,
valores y creencias pedagógicas que dan forma a
la práctica educativa. La utilización de recursos
analógicos y digitales en contextos de educación a
distancia crea un entorno propicio para adaptar la
enseñanza a las necesidades y estilos de vida de
los estudiantes, aprovechando la riqueza de los
materiales digitales e impresos.
CONCLUSIONES
Se considera que el aprovechamiento de
de estas nuevas tecnologías en contextos
pedagógicos, genera un valor agregado a cada
tema desarrollado, orientando la construcción del
conocimiento colaborativamente.
En este sentido, se pretende alcanzar un
uso de las tecnologías y las diferentes herramientas
digitales enfocado hacia la participación activa del
estudiante, es decir, que éste sea capaz de crear y
construir su conocimiento, de evaluar su
aprendizaje y de elaborar sus herramientas de
análisis de la realidad. El compromiso que se ha
observado en los estudiantes hacia las actividades
planteadas en la plataforma virtual, ha demostrado
que es el medio natural en el que se desarrollan, y
si bien pueden desconocer cuestiones específicas
relativas al uso de la tecnología con fines
educativos, rápidamente su interés hace que
puedan interactuar en la misma.

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CULTURA VISUAL CARTOGRAFICA EN LA ESCALA TERRITORIAL

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La Expresión Gráfica como manifestación de la Cultura.

Esp. Arq. Andrea Ulacia – Esp. Arq. Claudia Rodríguez – Arq. Augusto Avalos
L/EGRAPH – Facultad de Arquitectura y Urbanismo – Universidad Nacional de La Plata
andreaulacia@yahoo.com.ar

PALABRAS CLAVES:
Imagen cartográfica – cultura visual – Gran La Plata

ABSTRACT:
The technological advance in the field of satellite images and georeferencing, has generated a great
development. New information and communication technologies incorporate thematic mapping as a tool
for analysis, which draws on data and sources of diverse information (QR codes, augmented reality,
sig)
This work examines the potentialities and limitations associated to the proposal to think of the
cartographic image as part of the visual culture in the theme of Territorial Ordering. It is proposed to
elaborate a cartographic document based on the graphic communication of signs, that generates
information for its diffusion and transfer.

RESUMEN:
El avance tecnológico del campo de las imágenes satelitales y la georreferenciación, ha generado un
gran desarrollo respecto al manejo y análisis de las diversas imágenes que actualmente se disponen.
La nueva era incorpora nuevas tecnologías de la información, y la cartografía temática como
herramienta de análisis se nutre de datos y fuentes de información diversa (códigos QR, realidad
aumentada, sig, aplicaciones de mapas colaborativos, servidores de fotografías, GPS, creación de
entradas multimedia, publicidad y big data) que se pueden valer de las nuevas tecnologías como puntos
de carga y salida gráfica de la misma, pero así mismo como nuevas formas de interpretar el territorio.
Este trabajo examina las potencialidades y limitaciones asociadas a la propuesta de pensar la imagen
cartográfica como parte de la cultura visual en la temática del Ordenamiento Territorial, desde un
enfoque que nutriéndose de las claves del debate con otros campos de saber que también examinan
imágenes, genere una línea de base que aporte al proyecto de investigación acreditado “Estudio de
Escenarios Complejos en el Gran La Plata aplicando Modelos de Dinámicas de Sistemas” que se
desarrolla.
La propuesta plantea elaborar un documento cartográfico basado en la comunicación gráfica de signos,
que genere información para su difusión y transferencia, privilegiando el intercambio de datos y la
consolidación del Modelo de Dinámica de Sistemas, generando protocolos de actuación transferibles a
la escala urbana en general.

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1.- INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las nuevas tecnologías
permitió modificar la distancia de las
comunicaciones entre emisores y receptores,
reducir los tiempos y acortar o evitar los
desplazamientos. En este contexto, las
Tecnologías de Información y Comunicación -
TIC´s- tecnologías basadas en las computadoras y
comunicaciones por computadoras, tanto internas
como externas a una organización se convirtieron –
a partir de la década del 70- en el conjunto de
aparatos, redes y servicios que se integran en un
sistema de información interconectado.
El usuario de las TIC´s es un usuario virtual
móvil, distribuido, que accede a sus relaciones y
servicios desde cualquier lugar y en cualquier
momento. El desarrollo de la tecnología móvil, en
particular con la masividad de uso de los
smartphones cuyos sistemas operativos aceptan
aplicaciones nativas, permite realizar más tareas
que sus predecesores. Además la tecnología móvil
ha desarrollado aplicaciones con una interfaz más
simple que ha permitido dar a ésta un mayor
dinamismo proveyéndole de acceso flexible,
recursos variados de aprendizaje, conexión entre
materiales digitales tradicionales y experiencias
activas de aprendizaje, creando un nuevo campo
de trabajo con un nuevo camino comunicacional.
Dentro de este avance tecnológico, las
imágenes satelitales y la georreferenciación, han
generado un gran desarrollo respecto al manejo y
análisis de las diversas imágenes que actualmente
se disponen. La aplicación de los sistemas de
información geográfica para el manejo de la
información territorial, no es ajeno a esta realidad.
La cartografía temática como herramienta de
análisis se nutre de datos y fuentes de información
diversa (códigos QR, Realidad Aumentada, SIG,
aplicaciones de mapas colaborativos, servidores de
fotografías, GPS, creación de entradas multimedia,
publicidad y Big Data) que se pueden valer de las
nuevas tecnologías como puntos de carga y salida
gráfica de la misma, pero así mismo como nuevas
formas de interpretar el territorio.
Dentro del proyecto acreditado por la
Universidad Nacional de La Plata: “Estudio de
Escenarios Complejos en el Gran La Plata
aplicando Modelos de Dinámica de Sistemas” -
2015/2018- se plantea una propuesta innovadora
acerca de conceptos básicos de diseño cartográfico
para el uso en un modelo de dinámica de sistemas
aplicado al ordenamiento urbano y territorial sobre
variables e indicadores “urbanísticos” como
herramienta que permita entre otras cuestiones, el
manejo de la información.
Se propone así generar sobre la base de un
sistema de información geográfica un modelo de
dinámica de sistemas aplicado a indicadores
“urbanísticos” territoriales, que permita evaluar
comparativamente escenarios como medio para
operar sobre variables que generan incertidumbre,
inestabilidades o alteraciones sobre la base estable
del modelo, midiendo posibles riesgos.
En la definición de las variables que se
utilizan se trabaja sobre variables estables y
variables inestables del Modelo; analizando en esta
presentación solamente la incidencia de las TIC´s
en las segundas.
2.- METODOLOGÍA
Este trabajo presenta las potencialidades y
limitaciones asociadas a la propuesta de pensar la
imagen cartográfica como parte de la cultura visual
en la temática del Ordenamiento Territorial, desde
un enfoque que nutriéndose de las claves del
debate con otros campos de saber que también
examinan imágenes, genere una línea de base que
aporte al proyecto de investigación mencionado en
desarrollo. (Fig.1)
Fig. 1 – Síntesis del Modelo de Dinámica de Sistemas
aplicado
La propuesta plantea analizar los diferentes
tipos de información, que puede ser cargada, o las
salidas gráficas basadas en la comunicación gráfica
de signos, que genere información para su difusión
y transferencia, privilegiando el intercambio de
datos y la consolidación de protocolos de actuación
transferibles a la escala urbana en general.
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3.- DESARROLLO
En una primera instancia cabe mencionar
que las variables inestables del Modelo de
Dinámica de Sistemas, son aquellas que
establecen una condición nueva o diferente,
afectan a la definición de los objetivos de las
variables estables. Se podrían considerar como
tales el soporte natural, Topografía, Riesgos,
Desastres Naturales, impactos de tipo ambiental,
territorial, funcional, económico, social y cultural,
generados por un conjunto significativo de
proyectos, que deben ser considerados al momento
de plantear los posibles escenarios.
Las variables inestables tienen un origen
que se lo puede encuadrar según sea natural,
antrópico y/o fenomenológico; y se las puede
categorizar en tres dimensiones, su grado de
predictibilidad, temporalidad y su cobertura
territorial. (Fig 2)
Fig. 2 – Dimensiones de las variables inestables.
Los eventos de origen natural están
definidos por sucesos que se dan en la naturaleza
y que directamente no se los puede asociar a un
resultado que tuvo intervención humana. Aquí
podemos identificar lluvias, lluvias torrenciales,
sismos, deslizamientos, incendios.
Los eventos de origen antrópico son
directamente atribuibles a la acción humana sobre
la naturaleza y pueden –según autores que trabajan
con definición de riesgo- poner en peligro a la
población o afectarlas de alguna forma. Se las
pueden definir según surjan por un efecto
tecnológico o social. Dentro de las primeras se
puede considerar las consecuencias a la
transformación del medio natural y a las vinculadas
a los procesos tecnológicos.
Los eventos de origen fenomenológico,
combinan un producto cultural, individual, social e
50
histórico, algo variable, en constante
transformación. La fenomenología es entendida
como la interpretación que tiene un observador de
un territorio que lo rodea, dentro de límites
que van desde lo particular a lo general, con una
mirada subjetiva y direccionada, resultando
entonces una dialéctica entre imagen y realidad,
que además es permanentemente cambiante.
Las dimensiones que caracterizan las
variables, se pueden definir como:
- Por relación al GRADO DE PREDICTIBILIDAD
podría suceder que sea predecible en sus
alcances, en su comportamiento y la
envergadura que puede tomar; o caso
contrario, podría ser que tenga un
comportamiento totalmente impredecible.
- Por relación a la TEMPORALIDAD podría
suceder que sea un evento tenga una
distribución territorial puntual, por un período
acotado de tiempo, un lapso mensurable; o
que sea una situación nueva, que perdurará en
el tiempo, que se volverá permanente mientras
la variable siga afectando.
- Respecto a la COBERTURA TERRITORIAL se
considera que se pueden reconocer tres
situaciones diferenciales, puntuales,
sectoriales y generales. En primera instancia
un evento tenga una distribución territorial
puntual, quiere decir que el evento se
encuentra circunscripto a un lugar en el
territorio. Sectorial que el evento se distribuya
sobre una superficie parcial del territorio como
puede ser una unidad de análisis como cuenca
hídrica, un barrio, etc... y por ultimo sobre la
totalidad del territorio.
Cada condición de las variables se analiza
en función del grado de impacto que tiene con el
sistema urbano, y en función del impacto que
genera con el modelo de dinámica de sistemas
sobre el que se trabaja.
En este sentido, la afectación del
funcionamiento del sistema urbano territorial
durante un determinado tiempo, definido por el
mismo proceso de impacto en el territorio, permitirá
analizar qué tipo de variable inestable esta
introduciéndose en el modelo.
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Fig. 3 – Desarrollo del modelo – GRADO DE
PREDECTIBILIDAD.
Es decir, la variable inestable no es definida
por el tiempo en sí mismo, sino por el impacto que
produce en el territorio, donde indefectiblemente
debe producir cambios en el sistema urbano, que
tienden a ser permanentes en el tiempo (al menos
hasta que dicha variable deje de generar un
impacto con respecto al escenario inicial donde se
originó).
Se podrá analizar para cada variable qué
tipo de perfil de comportamiento adquiere.
Las características que tiene cada variable
inestable respecto a las tres dimensiones
planteadas, genera que en esta ponencia se
analice como trabajan las nuevas tecnologías en
función de obtener información para la carga de
datos, o la construcción de información para este
tipo de variables.
En los esquemas que se presentan, y
algunas salidas gráficas, se comienza a dar indicios
de comportamiento para cada dimensión, en
función del origen, el enfoque generado, y la
impronta que tendrá en la salida gráfica, cuya
finalidad es llegar al usuario, que a su vez participa
en la carga de datos y generación de información.
De esta manera, el proceso se retroalimenta
permanentemente, y si bien se muestra de manera
estática, se trata de un continuo dinámico que no
debería tener inicio y fin.
Fig. 4 – Salida Gráfica del modelo – GRADO DE
PREDECTIBILIDAD.
Cada variable tiene un formato implícito de
carga de información, por su propia condición. La
unidad territorial trabajada genera información para
cada una de las dimensiones.
Con respecto a la construcción del Modelo
digital, se considera que el mapa, la cartografía
digital, deber contener información relativa a las
variables estables e inestables.
Cabe mencionar que el desarrollo de la
entrada de datos, se realizará sobre un Sistema de
información Geográfica –SIG-, para lo cual se
propone la utilización del QGIS (Sistema de
Información Geográfica de Código Abierto
licenciado como General Public License / QGIS es
un proyecto oficial de Open Source Geospatial
Foundation - OSGeo) que soporta numerosos
formatos y funcionalidades de datos vector, datos
ráster y bases de datos.
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Fig. 5 – Desarrollo del modelo – TEMPORALIDAD
La construcción del modelo de dinámicas
de sistemas se elabora entre otras fuentes de
datos, mediante la foto lectura e interpretación
cartográfica, tomada de fotografía satelital.
Fig. 6 – Salida Gráfica del modelo – TEMPORALIDAD
En principio, desde el proyecto se optó por
producir la cartografía digital temática relativa a las
variables estables, entendiendo como tal a todas
aquellas que generan pautas para la localización y
materialización constructiva de las actividades en el
52
territorio, superficies dedicadas a cada tipo de uso
y ocupación, indicadores urbanísticos, diferencias
de población, densidad poblacional, usos del suelo,
estructura e intensidad de sus actividades
económicas, topografía entre otras (temática
presentada en ponencias del Congreso en años
anteriores)
El caso de las variables inestables, se propone
a manera de ejemplo, plantear la construcción del
modelo con la variable “condiciones
meteorológicas”. Para ello es necesario contar con
la información en tiempo real, por lo cual en la
instancia operativa, de la investigación, se
utilizarán datos que como se muestra en la figura
Salida Gráfica del Modelo, Temporalidad (Fig 6), se
supone contar con carga de datos en diferentes
puntos, que nutran al Modelo de información
permanentemente actualizada. Entre los datos a
utilizar, se cuenta con:
 Datos Meteorológicos Oficiales: publicados por
el Servicio Meteorológico Nacional (SMN), resulta
de fácil acceso; por la Estación Meteorológica
Automática, La Plata Observatorio Departamento
de Sismología e Información Meteorológica,
Estación Meteorológica Automática, La Plata
Observatorio) y de la estación meteorológica
automática experimental construida por la empresa
Davis Instruments Corporation, localizada en la
Facultad de Informática de la Universidad Nacional
de Plata que cuenta con sensores de medición de
temperatura, humedad, presión barométrica, lluvia,
viento, radiación solar y ultavioleta (UV). Los datos
que se visualizan en la web son actualizados cada
5 minutos.
 Turbulencia atmosférica y la actividad de
tormentas: medibles con estaciones
meteorológicas (localizadas en la región del Gran
La Plata), perfiladores de viento y sistemas
acústicos de sondeo de la estructura vertical de
temperaturas. Se cuenta con numerosas
estaciones atmosféricas privadas, de usuarios
particulares, que sumarían información en
diferentes puntos del partido.
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Fig. 7 – Desarrollo del modelo – COBERTURA
TERRITORIAL
Fig. 8 – Salida Gráfica del modelo – COBERTURA
TERRITORIAL
En el futuro, se trabajará con la carga de datos de
otras variables Inestables, por ejemplo los eventos
naturales (inundaciones, clima, precipitaciones,
etc.); desastres naturales, impactos de tipo
ambiental, territorial, funcional, económico, social y
cultural; crecimiento poblacional repentino
(PROCREAR); grandes obras de infraestructura a
ejecutarse a nivel regional o local; otras en
evaluación.
CONCLUSIONES
El modelo se encuentra en su etapa de
construcción, por lo tanto esta investigación
requiere de mayor grado de desarrollo pragmático.
Asimismo, y en la intensión de incorporar los
avances tecnológicos y las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación, se pretende
generar una cartografía digital, que optimice las
posibilidades del usuario, utilizando por ejemplo y
entre otras, la realidad aumentada, tecnología
desarrollada para conectar una realidad virtual de
elementos con un entorno real de manera
simultánea. Esta combinación permite visualizar y
reconocer objetos mediante dispositivos e
interactuar sobre ellos para aportar información o
conseguir un fin. Una interesante tecnología para
nuestros SIG. A través de esta tecnología podemos
descargar aplicaciones que nos ayuden a visualizar
diversos lugares del territorio, sino también
información asociada a los mismos simplemente
solapar StreetView a nuestra vista del móvil, siendo
una herramienta de calidad a incorporar en el
desarrollo del modelo.
En esta instancia nos encontramos
investigando y analizando las distintas
herramientas de innovación tecnológica posibles de
implementar en el Desarrollo del Modelo, como así
también aquellos antecedentes, que se encuentran
en pleno funcionamiento en la actualidad, como por
ejemplo el waze, cuyo cartografía digital y de
comunicación con el usuario es absolutamente
clara.
Se pretende, en futuros avances de la
investigación incorporar a partir de la
implementación de las nuevas tecnologías, a un
usuario que interactué activamente y colabore en la
carga de información.
La propuesta de generar manejo de
información por parte de la mayor parte de los
potenciales usuarios, promueve al empoderamiento
de la sociedad.
REFERENCIAS
BECK Ulrich, (1998), La sociedad del riesgo: hacia
una nueva modernidad. Paidós: Barcelona.
ANDRADE María Isabel - LUCIONI Nora Claudia,
(2014), Propuesta metodológica para el monitoreo
de áreas con riesgo hídrico. Provincia de Buenos
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Aires, Argentina .III Congreso Internacional de

Ordenamiento Territorial y Tecnologías de la
Información Geográfica. Campus UNGS / Los
Polvorines, Malvinas Argentinas, Buenos Aires,
Argentina.

MASGRAU Lluís Ribera. Los mapas de riesgo de

inundaciones: representación de la vulnerabilidad y
aportación de las innovaciones tecnológicas.
Universitat de Girona. Departament de Geografia,
Història i Història de l’Art Plaça Ferrater Mora, 1.
17071 Girona
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.
waze&hl=es_419

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DESARROLLO DE ESTRUCTURAS SOBRE FORMAS SIMPLES Y COMPLEJAS.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Pedagógicas para la enseñanza de la expresión gráfica.

MARINA, Cristián; CAFFARO, Cecilia, PAGLIARUSCO, Horacio, SAVINO, Celina; MARINA,

Daniel, VALLE, Facundo, SCHNYDER, Victoria
Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño- Universidad Nacional de Rosario
cristianmarina@hotmail.com

PALABRAS CLAVES:
Desarrollo, Estructura, Forma.

ABSTRACT:
The present experience is realized in the matter Descriptive Geometry and the Matter Generation and
Representation of Complex Forms. The use of the digital tool has allowed us to generate a dynamic of
formal experimentation and development of a design process by the students of 2nd in one of the cases
and 3rd and 5th year. Staying within architectural foundations, it is proposed that the student recognize
the manipulation of architectural elements. Instruct the student in the recognition and development of
structures in simple shapes such as polyhedral surfaces prism, pyramid and simple curves cylinder,
cone. And complex forms helicoid, bull, Ellipsoid This allows us to verify the spatial or formal proportions
in a single explorable graph, accelerating the process of inquiry / response.

RESUMEN
La presente experiencia docente es realizada en la materia de grado Geometría Descriptiva y la Materia
Optativa Generación y Representación de Formas Complejas. La utilización de la herramienta digital
nos ha permitido generar una dinámica de experimentación formal y desarrollo de un proceso de diseño
por parte de los alumnos de 2° en uno de los casos y alumnos de 3º y 5º año en el otro. Manteniéndose
dentro de fundamentos arquitectónicos, se propone que el alumno reconozca la manipulación de
elementos de arquitectura y elementos de composición.
Instruir al alumno en el reconocimiento y desarrollo de estructuras en formas simples como superficies
poliédricas (prisma, pirámide) y superficies curvas simples (cilindro, cono) en uno de las materias y de
formas complejas (helicoide, toro, elipsoide), operando sobre ellas en la otra. Esta metodología de
trabajo tiene como objetivo brindar al alumno las herramientas necesarias para operar en el espacio
diversos tipos de formas simples y complejas en el momento de la exploración proyectual, expandiendo
los límites de su creación y representación. Los programas de diseño permiten, entre sus amplias
virtudes, una interacción directa con la forma y la espacialidad sin la necesidad de abstraer el espacio,
utilizando este potencial. En este tipo de procesos el alumno puede obtener conocimiento de las
operaciones que realiza en el espacio.
En el cursado se desarrolla una introducción visual con ejemplos de obras arquitectónicas a modo tal
de facilitar la comprensión de las formas a estudiar. Se imparte el marco teórico dentro del encuadre
digital, a fin de que el alumno pueda operar sobre la representación y generación de las mismas en el
Taller, con asistencia docente. Se propone trabajo digital y maqueta analógica de estudio de las formas.
Estas dinámicas nos posibilitan verificar las proporciones espaciales o formales en un solo
gráfico explorable, acelerando el proceso de indagación/respuesta.

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1. INTRODUCCIÓN
Considerando el campo de
conocimiento que hace referencia directa a la
representación gráfica, sobre un soporte
bidimensional, el presente trabajo “Desarrollo
de Estructuras sobre Formas Simples y
Complejas” pretende mostrar los procesos
desarrollados en la materia de grado Geometría
Descriptiva y la Materia Optativa Generación y
Representación de Formas Complejas,
considerando los beneficios que puede brindar
la tecnología, acompañadas por una serie de
actividades que contemplen la interactividad,
motivación y autoaprendizaje como manera de
potenciar la construcción del conocimiento
favoreciendo el aprendizaje.
Este trabajo y su metodología tiene
como objetivo brindar al alumno las
herramientas necesarias para operar en el
espacio diversos tipos de formas simples en
una de las materias y complejas en el momento
de la exploración proyectual en la otra,
estableciendo relaciones de inclusión,
yuxtaposición, penetración, rotación, sección, Fig. 2 – Trabajo aplicando estructura sobre
etc. Expandiendo los límites de creación y superficie Tórica y Helicoide.
representación, donde a través de la estructura
de las diferentes formas aparecen las primeras
huellas de los futuros espacios, sus relaciones,
proporciones, articulaciones y conformaciones.
La geometría nos ha provisto de una
importante cantidad de conocimientos acerca
de las formas, y que a la vez nos ha legado un
modo de concebirlas y representarlas.
La gráfica permite la representación de
la estructura interna de los objetos, su esencia.
El inicio del trabajo surge posterior a la
introducción al tema mostrando numerosas
obras de arquitectura donde profesionales han
trabajado con las mismas. Se hace hincapié en Fig. 3 – Trabajo estructura sobre Elipsoide.
cómo estos han resuelto la estructura resistente
2. METODOLOGÍA
y la aplicación del material de recubrimiento de
Una vez adquirida por el alumno la
la obra. Dado que la simplicidad o complejidad
formación que le permita el dominio de la
de la superficie exige un análisis y una solución
expresión gráfica, es el momento de
particular para cada caso.
completarla potenciando la fase informativa,
dirigida a alcanzar objetivos inmediatos que
permitan investigar las "intenciones" que nos
comunica la información gráfica para captarlas
en su totalidad y saberlas transmitir
adecuadamente. En conjunto el alumno debe
de ser capaz de dar la información gráfica
necesaria y suficiente para la descripción de la
obra arquitectónica.
El estudio de estructuras de secciones
curvas hechas en madera y metal da inicio al
Fig. 1 – Estructura sobre superficie Cilíndrica. reconocimiento de cómo pueden producirse las

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mismas en multilaminados y perfilería. El

desarrollo de los trabajos se realiza operando
sobre las formas, reconociendo su generación
y analizando las distintas formas que se
obtienen al seccionarlas. Posteriormente deben
elaborar una solución estructural.
La metodología implementada en estas
dos materias se convierte en un vehículo de
transmisión de ideas espaciales, ya que
aunque requiera una cierta educación visual, se
apoya en la experiencia sensible, exigiendo un
dominio de la técnica para la generación formal
correcta.
Los griegos decían que “el asombro es el
principio del conocimiento, y si dejamos de
asombrarnos corremos el riesgo de dejar de
conocer.”
“Se busca que el alumno incorpore
conceptos y procedimientos para construir
representaciones y poder ensayar sobre ellas,
cambios y alteraciones que quieren transmitirse
al mundo real, con la seguridad de conseguirlo
tanto en forma como en tamaño y posición con
el objetivo de llevar a cabo el reconocimiento de
Fig. 2 – Trabajo sobre superficie Helicoide.
la realidad dibujada, aunque aparezca alterada,
en sus dimensiones o en su forma, logrando
3. DESARROLLO
construcciones formales respetando la
En nuestra asignatura manipulamos morfología
geometría específica de lo representado,
en arquitectura (analizamos cubiertas,
atendiendo a su propia configuración”.
envolventes, columnas, vigas, muros etc)
Utilizando (Rhinoceros, Autocad,
reconociendo y desarrollando estructuras con
Sketchup), se generan las formas originales
formas geométricas del programa curricular. En
posteriormente se producen secciones estas
2do año se opera sobre superficies simples:
mismas en un nuevo paso se las utiliza como
tanto poliédricas (prisma, pirámide, superficies
directrices para desplazar secciones (extruir)
de transición) como curvas (cilindro, cono,
esfera) En la materia optativa, cursada por
alumnos de 3° y 4° año, trabajamos con formas
complejas como helicoide, toro, elipsoide,
conoide y alabeadas .
Como muestra la figura 2, los ejercicios se
desarrollan operando, sobre una superficie, por
ejemplo cilíndrica, a la que se le realizan
distintas secciones. Una primera sección
coplanar con el eje, y otra oblicua a la
semisuperficie obtenida, resultan en una forma
semielíptica sobre la cual se continúa
trabajando hasta obtener un arco elíptico y una
recta.
Esta resultante va a utilizarse como la
generadora de una estructura , al desplazar
(extruir) una sección circular sobre la misma
como directriz y, a través de repetición y
simetría, lo transformará en un sistema
espacial.
La misma metodología se aplica en la materia
Fig. 4 – Trabajo sobre superficie Tórica.
optativa en donde, al operar con formas más

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complejas, se logran resultados arquitectónicos

y espaciales más avanzados.

4. CONCLUSIONES
El alumno debe adquirir control y
dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a
la representación gráfica por medio de la
realización de prácticas operando con formas
geométricas simples y complejas. Este proceso
además genera capacidad para poder resolver
el correspondiente diseño estructural en las
mismas.
El conocimiento de la estructura
geométrica de todas las formas y superficies y
el dominio del lenguaje gráfico y técnico,
proporciona al alumno una herramienta
fundamental para la correcta y rigurosa
representación de la propuesta arquitectónica.
Posibilitando la creación y dominio espacial.

Fig. 5 – Trabajo aplicando estructura sobre

superficie Tórica.

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DISEÑOS DE RUEDAS ESPECIALES DE BAJO COSTO PARA SILLAS ANFIBIAS.

TEMA: Investigación.
SUBTEMA: La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas del diseño.

MARTÍNEZ Gonzalo E., PEDRA Jorge, GIORGETTI Leandro, TIVANO Diego

Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Río Cuarto
gmartinez@ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Diseño, Discapacidad, Ruedas Especiales.

ABSTRACT:
This paper shows a wheel design that could replace a special wheel type called: "Wheel globe". These
are used in amphibious chairs, special orthopedic equipment that allows people with some type of
disability to transfer through the sand and immersion in the water. In Argentina this type of wheels are
not manufactured, and of importing the costs are excessive.

RESUMEN:
El presente trabajo muestra un diseño de rueda que pudieran reemplazar un tipo especial de rueda
denominada: “rueda globo”. Estas se utilizan en las sillas anfibias, equipamiento especial ortopédico
que permite a las personas con algún tipo de discapacidad el traslado a través de la arena y la inmersión
en el agua. En la Argentina este tipo de ruedas no se fabrican, y de importarlas los costos son excesivos.
El trabajo presenta al diseño, y como se ha realizado la selección entre varios modelos propuestos por
el grupo de trabajo de acuerdo con los siguientes requisitos: flotabilidad igual o superior al de las ruedas
globo, bajo costo de los materiales de fabricación, peso similar o inferior a las ruedas globos, posibilidad
de compactarse o reducirse para su traslado, seguridad ante posibles pinchaduras o roturas y
fabricación sencilla que no requiera altos costos de algún tipo de matricería. Dichos modelos deben ser
materializados en una etapa posterior (obtención de prototipos) para verificar en todos los casos los
requisitos de diseño.

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1.- INTRODUCCIÓN
Las sillas anfibias constituyen un tipo
especial de equipamiento ortopédico que
permite a las personas con algún tipo de
discapacidad el traslado a través de la arena y
la inmersión en el agua (Revista de
Biomecánica, 2001). Es un elemento de
accesibilidad con un doble propósito, de allí su
nombre, puede ser usada en la arena, por su
capacidad de transitar en la misma sin mayores
inconvenientes, como así también permite el
ingreso del usuario al agua de manera segura,
en mares, ríos, lagos o piscinas.
La posibilidad de transitar por la arena
con relativa facilidad y la de poder ingresar en
el agua sin sumergirse, en gran parte se debe
a la doble función de una rueda especial
denominada rueda globo o más conocida con
su nombre en inglés: “Balloon Wheels” ver
Figura 1.
Fig. 2: Ruedas Globo. Balloon Wheels.
El origen de estas ruedas como su
inventor no se ha podido rastrear en la web, sin
60
embargo una empresa familiar denominada
Roleez con su marca registrada como
WheelEEZ® (WHEELEEZ, 2017) las ofrece
como originales en Estados Unidos, Australia y
el resto del mundo.
Este tipo especial de ruedas las hacen
óptimas, por sus características: son livianas y
presentan gran superficie de contacto por lo
que pueden adaptarse a casi todo tipo de
terreno o superficies irregulares, húmedas y
abrasivas. Su volumen considerable permite un
alto grado de flotabilidad y capacidad
amortiguante cuando son usadas en las sillas
de rueda anfibias. Son fabricadas con
materiales especiales como poliuretano
(neumático), polipropileno (núcleo), y
elementos de acero inoxidable (rodamientos,
ejes tornillos, chavetas) que resisten el agua
salada y clorada, medios corrosivos en el cual
se encuentras expuestas la mayoría de sillas de
rueda anfibia.
Estas cualidades de las ruedas globo
son proporcionales al costo (las utilizadas por
las sillas de rueda anfibia oscilan en $2200 c/u
costo que hay que adicionarle la importación),
por lo que el presente trabajo muestra
alternativas para el reemplazo de las mismas,
con materiales accesibles provenientes del
reciclado de materiales de descarte, de manera
que puedan ser reproducidas a un precio
relativamente bajo.
El trabajo presenta su aporte al
proyecto de Investigación denominado:
DISEÑO Y DESARROLLO DE UNA SILLA
ANFIBIA PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD (Martínez, 2016-2018)
llevado a cabo por un grupo de docentes
pertenecientes al área de diseño de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río
Cuarto (PPI 2016-2018).
Se pretende con el mismo acercar a la
personas con discapacidad a una mayor
calidad de vida dentro de la sociedad,
aportando tecnologías alternativas de inclusión
social.
2.- METODOLOGÍA
Se siguió la metodología o proceso de
lluvia de ideas volcadas en infogramas
partiendo de los siguientes requisitos de
diseño:
Bajo costo (Por las razones expuestas
anteriormente).
Desmontable (Es decir que pueda
extraerse de forma fácil del eje).
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Segura (Debe ser resistente al peso

proyectado lo que evitara la rotura de la misma)
Que no se corroan al agua de mar o
agua clorada proveniente de piletas o piscinas.
Livianos (la rueda en su totalidad debe
tener un peso no mayor a 3kg. c/u para las
traseras y menor a 1.5 kg. c/u para la delantera)
Debe ser fácilmente reproducible (no
debe depender de matricería especial, plantillas Fig. 3: Tabla de Decisión.
o cualquier medio que agreguen un costo alto
al producto). La tabla fue consensuada en una
Que tengan gran capacidad de reunión con el equipo de trabajo considerando
flotación (tres ruedas debería soportar el peso darle prioridad a aquel diseño que
de una persona promedio en el agua 75kg.) cumplimentara con la totalidad de requisitos
impuestos, por lo que el diseño elegido fue el
Para ello se ha pedio expresamente a Nro. 2 (ver Figura 3: Infograma superior).
todos los integrantes del equipo que de forma
individual procedan a:
A.- Hacer una búsqueda exhaustiva del
estado del arte: ruedas especiales usadas en
las sillas anfibias, diseños de ruedas especiales
usadas en otros vehículos, componentes y
materiales usados en la construcción de las
mismas, pesos por unidad de cada una.
B.- Expresar las ideas por medio de
Infogramas, a mano alzada, con lápiz o birome
y papel.
C.- Resaltar y colocar los requisitos de
diseño en la parte central de la hoja.
D.- Considerar en todo el proceso de
ideación que la ponderación fijada respecto a
cada requisito de diseño mencionado debe
pesar en forma igualitaria para cada uno de
ellos.

3.- DESARROLLO
Del análisis de 4 infogramas realizados
por los diferentes integrantes del grupo de
trabajo se ha con concluido que el infograma
que más se acercó a cumplimentar la totalidad
de los requisitos es el aquel que utiliza los
barriles de plásticos de “aceitunas o azules”. En
análisis de los infogramas se llevó a cabo de la
siguiente forma:
Se pondero el cumplimiento de los 7
requisitos de diseño a través de una tabla de
decisión, ver Figura 2
Fig. 4: Infograma Nro. 1(inf.) y Nro. 2(superior).
En la Figura 3 también puede
observarse el diseño Nro. 1 en la parte inferior
el cual cumple casi todos los requisitos a
excepción de ser liviano ya que presenta la
utilización de cubiertas de caucho en desuso
cuyo peso excede al preestablecido en las
condiciones de diseño (peso de un neumático
medida estándar R14 = 7kg.)
Particularidades del Diseño
seleccionado:
# Bajo Costo: la Figura 4 muestra que
el infograma cumple con este requisito al

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emplear materiales de descarte de bajo costo

con lo que podría armar la rueda, los mismos
se consiguen el mercado ya que son elementos
en desuso, incluso se pueden adquirir a un
costo relativamente bajo. De acuerdo a lo
analizado es posible también proyectar
diferentes opciones de diámetro disponible ya
que se consiguen en diferentes capacidades.
De un barril de 200 lts. es posible sacar 3 a 4
ruedas con lo que bajaría también el precio por
unidad. Queda para un análisis posterior
analizar el armado de la misma con sus
Fig. 7: Infograma Nro. 2 ampliación inferior
correspondientes partes. La figura 4 muestra la derecha.
intención del armado que consta en el cortado
de anillos de unos 200 mm aprox. con lo que se # Que no se corroan: este requisito es
haría la llanta. Los rayos también se disponen resaltado también en el infograma al utilizar
de tramos de anillos fraccionados de menor plásticos como el polipropileno del cual están
espesor (100mm). fabricados los tanques que se utilizarán como
materia prima de las ruedas. El agua de mar y
el agua clorada no afectan su composición.
Restaría comprobar que duración tendría un
tipo de rueda como la que se plantea a la
exposición del sol, la mayoría de los plásticos
envejece y altera la composición química en
presencia de éste.
# Livianos: aquí el modelo ha sido
comprobado por el integrante que propone este
tipo de rodados con lo cual este aspecto
Fig. 5: Infograma Nro. 2, ampliación superior también es cumplido de acuerdo a los
derecha. requisitos de diseño. La Figura 7 muestra el
modelo realizado con software SolidWorks el
# Desmontable: la figura 5 muestra un cual presenta un peso de 2.84 kg, cumpliendo
buje desmontable con el que se retiraría la el objetivo de diseño impuesto.
rueda del eje, cumpliendo la condición
solicitada. El modelo presenta también un buje
plástico de fácil armado quedando para un
posterior análisis el armado del mismo.

Fig. 6: Infograma Nro. 2, ampliación centro

derecho.

# Segura: La Figura 6 muestra que

también se ha tenido en cuenta la seguridad del
modelo a través del estudio del prototipo en el
cual es necesario comprobar: el ancho del aro,
el ancho del rayo, posibles refuerzos de los
mismos.
Fig. 8: Modelo de rueda realizado con
SolidWorks.
En el infograma también deja aclarado
que resta comprobar los anchos tanto de la
banda de rodadura como los rayos, variables
estas que influyen directamente en el peso de
la rueda.

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# Debe ser fácilmente reproducible:
aquí el integrante explica brevemente (ver
Figura 8) que al utilizarse básicamente
materiales de descarte, comunes y de fácil
adquisición, es posible en un taller chico
confeccionar el rodado. Queda por determinar
métodos de corte elegidos según el material,
métodos de uniones o ensamblado, etc.
Fig. 9: Infograma, ampliación superior izquierda.
# Que tengan gran capacidad de
flotación: según la Figura 9 se deja abierta la
posibilidad de intercalar entre los rayos
diferentes elementos de flotación utilizando
espuma de polietileno o poliuretano e incluso
botellas plásticas. No se deja asentado como
se colocaran las mismas, ya que las
posibilidades son variadas, al igual que el tipo
de objeto a intercalar. Es lógico también pensar
que este aspecto así también como cualquier
otro de carácter constructivo es variable y
dependerá al momento de construir el prototipo.
Fig. 10: Infograma, ampliación inferior izquierda.
4.- CONCLUSIONES
La experiencia nos lleva a concluir que
el uso de esta técnica simple de expresar ideas
con infogramas constituye una herramienta
sumamente poderosa en el proceso de diseño
de cualquier tipo de dispositivo.
En un sentido general un infograma
muestra una información en forma ordenada y
esquemática, destacando la información más
importante (Marketingdivertido, 2015).
El proceso de innovación exige cierto
grado de disciplina, constancia y organización y
objetivos bien claros dentro del grupo de trabajo
o equipo de investigación; la forma de expresar
gráficamente ideas, sean estas escritas, con
diagramas, esquemas, dibujos o cualquier otra
forma de expresión facilita esta tarea a través
de los infogramas. Los mismos según la
definición representan una combinación de
imágenes sintéticas y explicativas, fáciles de
entender, con o sin textos con el fin de
comunicar información de manera visual y así
transmitirla (wikipedia, 2017).
En nuestro caso particular, el objetivo
ha sido desarrollar una rueda que reemplace la
rueda globo cumpliendo una serie de requisitos
impuestos al diseño. Para ello fue necesario
pedir a cada uno de los participantes del equipo
de trabajo que vuelquen las “ideas en mente”
en infogramas de manera organizada.
Centrar los requisitos de diseño en el
mismo permitió tener siempre presente que la
idea debe cerrarse en torno a estos.
Los infogramas han permitido por otro
lado, mejorar la destreza con el lápiz o birome
de los participantes en sus diseños, aumentar
la claridad mental, poder de resumen, y tener
mayor sentido práctico a la hora diseñar.
REFERENCIAS
Marketingdivertido. 2015. Marketingdivertido.
[En línea] http://www.marketingdivertido.es/,
2015. http://www.marketingdivertido.es/.
Martínez. 2016-2018. Proyecto de
Investigación PPI 2016-2018 UNRC. DISEÑO
Y DESARROLLO DE UNA SILLA ANFIBIA
PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD.
2016-2018.
Revista de Biomecánica. Instituto de
Biomecánica de Valencia. 2001. 32,
Valencia : s.n., 2001, Vol. Desarrollo de la silla
de ruedas anfibia “Marina” que permite el
acceso a las playas y al baño a personas con
discapacidades.
WHEELEEZ. 2017. WHEELEEZ. [En línea]
2017. www.wheeleez.com.
wikipedia. 2017. Wikipedia. [En línea] 2017.
https://es.wikipedia.org/wiki/Infografía.
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EL DESARROLO DE CAPACIDADES COMO DESAFIO

TEMA: Investigacion
SUBTEMA: Grafica Analógica y Grafica Digital - Nuevas herramientas

NICASIO, Cristina; BONAFE, Silvana

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Córdoba
cristina.nicasioo@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Capacidades – Representación - Gráfica Digital

ABSTRACT:
"... Who, returning to do the old way, learn the new, can be considered a teacher ..." Confucius
Recognizing how teachers contribute from teaching strategies to the development of skills for representation in
our students, allows us to establish a basis of action from a different approach, which regains the role of teachers
in a context characterized by simultaneous analogue and digital languages.
This work falls within the objectives set out in the research group entitled
"THE EXPRESSION, ANALOG AND DIGITAL MEDIA, AND ITS RELATIONSHIP WITH THE
REPRESENTATIONS OF CONCEPTUAL DESIGN AND CREATIVITY", developed at the Applied Graphic
Design Research Institute-IIGrADi-FAUD-UNC
Strategies of intervention are selected that are practiced in the classroom to cross them again and motivate the
development of learning capacities in fundamental aspects of the representation
We believe that the ability to work collaboratively to learn how to interact and interact, to address problem solving
and to develop creative thinking are key for learning to motivate our students to find new languages of
expression.
The challenge of developing skills involves assuming their complexity, recognizing a series of mental processes
of varying degrees in mutual interrelation. It is, then, to promote a personal process of learning, mediated by the
teaching intervention and by multiple interactions of the subjects with each other and with the contexts

RESUMEN:
" ... Quien volviendo a hacer el viejo camino, aprende el nuevo, puede considerarse un maestro..." Confucio
Reconocer como contribuimos los docentes desde las estrategias de enseñanza aprendizaje al desarrollo de
capacidades para la representación en nuestros alumnos, permite establecer una base de acción desde un
enfoque diferente, que recupera el rol docente en un contexto caracterizado por lenguajes analógicos y digitales
simultáneos.
Este trabajo se inscribe dentro de los objetivos planteados en el grupo de investigación titulado
¨LOS MEDIOS DE EXPRESIÓN, ANALÓGICOS Y DIGITALES, Y SU RELACION CON LAS
REPRESENTACIONES DEL DISEÑO CONCEPTUAL Y LA CREATIVIDAD¨, desarrollado en el Instituto de
Investigación de Gráfica Aplicada al Diseño–IIGrADi–FAUD-UNC
Se seleccionan estrategias de intervención que se practican en el aula para recorrerlas nuevamente y motiven
el desarrollo de capacidades de aprendizaje en aspectos fundamentales de la representación
Creemos que la capacidad de trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar, abordar la
resolución de problemas y desarrollar el pensamiento creativo son claves para que el aprendizaje motive a
nuestros alumnos a encontrar nuevos lenguajes de expresión.
Los lenguajes analógicos y digitales que se implementan desde su conocimiento y practica a la transferencia
durante proceso de diseño brindan recursos intuitivos en la mente activa del diseñador, pero no son suficientes
para las demandas de un proceso de aprendizaje que capacite para actual en el mundo laboral actual.
El desafío que supone desarrollar capacidades implica asumir su complejidad, reconocer una serie de procesos
mentales de distinto grado en interrelación mutua. Se trata, entonces, de promover un proceso personal de
aprendizaje, mediado por la intervención docente y por múltiples interacciones de los sujetos entre sí y con los
contextos

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1.- INTRODUCCIÓN
Este trabajo se inscribe dentro de los objetivos
planteados en el grupo de investigación titulado
¨LOS MEDIOS DE EXPRESIÓN, ANALÓGICOS Y
DIGITALES, Y SU RELACION CON LAS
REPRESENTACIONES DEL DISEÑO
CONCEPTUAL Y LA CREATIVIDAD¨, desarrollado
en el Instituto de Investigación de Gráfica Aplicada
al Diseño–IIGrADi–FAUD-UNC
Recorrer nuevamente estrategias de enseñanza
aprendizaje aplicadas al desarrollo de capacidades
para la representación en nuestros alumnos,
propone recuperar el rol docente cuestionado en un
contexto caracterizado por lenguajes analógicos y
digitales simultáneos que en muchos casos
suponen alumnos autodidactas que pueden
expandir su formación a todos.
Si definimos que es una capacidad, nos referimos a
potencialidad de las personas, cuyo desarrollo les
permite enfrentar la realidad en condiciones más
favorables.
Desde esta perspectiva, se entiende que las
capacidades están asociadas a procesos sociales,
afectivos y cognitivos necesarios para la formación
integral de la persona, se manifiestan a través de
un contenido o conjunto de contenidos (conceptos,
formas culturales, lenguajes, valores, destrezas,
actitudes, procedimientos, prácticas) y se
constituyen, en este sentido, sobre una base desde
la cual se siguen procesando, incorporando y
produciendo nuevos saberes. [1]
Otro de los rasgos característicos de las
capacidades es su complejidad, porque implican
una serie de procesos mentales de distinto grado
de interrelación mutua. Por otra parte, los sujetos
pueden usarlas en variadas situaciones, es decir,
no se ajustan a un patrón único de actuación, sino
que posibilitan un manejo contextualizado.
Se trata, entonces, de promover un proceso
personal de aprendizaje, mediado por la
intervención docente y por múltiples interacciones
de los sujetos entre sí y con los contextos.
El docente colabora con el desarrollo de
capacidades en el alumno en su formación general
y en un área específica cuando en el marco de una
situación propone actividades para que los alumnos
realicen un proceso de meta cognición y de
significación de lo aprendido llevando su
experiencia a ser una construcción social, saliendo
de su propio proceso al grupal, posibilitando que
valore otras formas de resolución del problema
planteado que le permita tomar decisiones,
reconocer errores y aciertos en su proceso.
2.- METODOLOGÍA
Se seleccionan estrategias de intervención que se
practican en el aula para recorrerlas nuevamente y
motiven el desarrollo de capacidades de
aprendizaje en aspectos fundamentales de la
representación
Creemos que la capacidad de trabajo en
colaboración para aprender a relacionarse e
interactuar, abordar la resolución de problemas y
desarrollar el pensamiento creativo, son claves
para que el aprendizaje motive a nuestros alumnos
a encontrar nuevos lenguajes de expresión.
Los lenguajes analógicos y digitales que se
implementan desde su conocimiento y practica a la
transferencia durante proceso de diseño brindan
recursos intuitivos en la mente activa del diseñador,
pero no son suficientes para las demandas de un
proceso de aprendizaje que capacite para actual en
el mundo laboral actual.
3.- DESARROLLO
En representación revalorizamos estrategias
llevadas a cabo en el Aula Taller, durante el
desarrollo de los trabajos prácticos, proponiendo
actividades específicas a llevar a cabo. [2]
La capacidad para aprender a relacionarse e
interactuar se desarrolla cuando en el marco de una
situación se generan actividades para que los
alumnos analicen las producciones de los
compañeros y escuchen las objeciones de los
demás y del docente, den cuenta de lo que cada
miembro aporta para el logro de la tarea conjunta y
facilita que encuentren una manera para que todos
colaboren hacia el logro del producto final:
o Critica colectiva de trabajos del grupo en
momentos de desarrollo, devolución de
trabajos evaluados, cierre de esquicios.
o Debate sobre las producciones a cargo de
los alumnos coordinados por el docente
o Generar un concurso
o Establecer un orden de valoración bajo
diferentes criterios.
En relación a la resolución de situaciones
problemáticas, significa que el docente debe
proponer actividades para que los alumnos
identifiquen conocimientos útiles para interpretar y
resolver los problemas, inducir a que elaboren
estrategias propias y las comparen, establezcan
relaciones y elaboren formas de representación, de
modo que comprendan las resoluciones e ideas de
otros, elaboren conclusiones y argumenten sobre
su validez:
o Elaborar presentaciones combinadas
digitales, videos educativos sobre lo
aprendido.
o Busquen aplicaciones que apliquen los
conocimientos aprendidos
o Relatos en imágenes secuenciadas del
proceso, a partir de la experiencia,
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dificultades encontradas, modos de
resolución.
o Compartan producciones en la red.
El pensamiento crítico y creativo se aborda cuando
se conduce a confrontar afirmaciones, defender
puntos de vista, considerar los de otros y aceptar
errores, formular opinión y fundamentar lo que hace
favor de sus procedimientos:
o Clasificación de producciones por
procedimientos realizados, técnicas
gráficas y reconocimiento de innovaciones
en el grupo.
o Realicen presentaciones al estilo de
profesionales de la gráfica y el diseño.
o Investiguen sobre las aplicaciones de los
temas aprendidos al proceso de diseño.
CONCLUSIONES
Los lenguajes analógicos y digitales que se
implementan desde su conocimiento y practica a la
transferencia durante proceso de diseño brindan
recursos intuitivos en la mente activa del diseñador,
pero no son suficientes para las demandas de un
proceso de aprendizaje que capacite para actual en
el mundo laboral actual.
66
Motivar a una verdadera formación profesional en
el alumno supone ir mas allá de la propia disciplina,
cruzando sus fronteras, compartir experiencias
propias como profesional, hacer del aula un lugar
de exploración permanente.
El desafío que supone desarrollar capacidades
implica asumir su complejidad, reconocer una serie
de procesos mentales de distinto grado en
interrelación mutua.
Los alumnos pueden usarlas en variadas
situaciones, es decir, no se ajustan a un patrón
único de actuación, sino que posibilitan un manejo
contextualizado.
Se trata, entonces, de promover un proceso
personal de aprendizaje, mediado por la
intervención docente y por múltiples interacciones
de los sujetos entre sí y con los contextos.
REFERENCIAS:
[1] MINISTERIO DE EDUCACION (2010)
ARGENTINA, pags 18-19,
[2] FERREYRA, H., PERETTI, G. Y VIDALES, S.
(2012). Hacia un proyecto curricular y pedagógico
centrado en la adquisición y desarrollo de
capacidades. Córdoba, Argentina. Comunicarte
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EL DIBUJAR: ENTRE EL PENSAMIENTO Y EL DIBUJO

TEMA: Investigación
EJE: El Pensamiento Dibujado en las distintas profesiones.

BARRA, Silvina
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - Universidad Nacional de Córdoba
barrasilvina@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Dibujar, Pensamiento, Dibujo.

ABSTRACT:
All design process presents a mental-creative stage of relationship search, giving rise to abstract solutions that
seek to respond to the problems posed for the development of the design. During this process of generation
and abstraction, the designer assists means to develop and store such process. The representations will thus
be the externalization of the process. They must assist it and enable a creative design process to be triggered.
Describing the relationship between the means of expression and the stage in which creative thinking is triggered
would be to evidence the action of drawing in the field of design

RESUMEN:
Reconocer y describir la relación entre los bocetos y la instancia del proceso de diseño en la que se
desencadena el pensamiento creativo, sería pues una manera de evidenciar la acción de dibujar en el campo
del diseño. En el marco del desarrollo del proyecto de investigación LOS MEDIOS DE EXPRESIÓN,
ANALÓGICOS Y DIGITALES, Y SU RELACION CON LAS REPRESENTACION DE PREFIGURACION
CONCEPTUAL Y LA CREATIVIDAD se presentará el planteo del problema y sintéticamente la metodología
de investigación aplicada.
Un proceso de diseño desde un enfoque metodológico de tipo sistémico (modelo de Hernandis y
Briede,2010) presenta al diseño conceptual como la etapa donde se produce un proceso mental-creativo de
búsqueda de relaciones, y es allí cuando comienzan a aparecer soluciones abstractas que buscan responder
a los problemas planteados para el desarrollo del diseño
Durante este proceso de generación y abstracción, el diseñador “consciente de sus limitaciones
cognitivas asociadas al procesamiento y memoria se asiste de medios para desarrollar y almacenar el proceso
de diseño” (Briede,2010). Dichos medios, analógicos o digitales, permiten exteriorizar el pensamiento a través
de representaciones las que se constituyen en el lenguaje del diseñador. Por lo tanto las representaciones
“asisten al proceso cognitivo del diseñador y por ende facilitan la creación y configuración del producto”
(Briede,2010).
De Bono, E. (2004), destaca a la experiencia, el juicio acertado y la motivación, entre otros, como “las
fuentes de la creatividad”, pero fundamentalmente describe al “pensamiento lateral”, que al igual que la
percepción, “se ocupa de las posibilidades y de lo que podría ser” ; esto significa considerar al pensamiento
lateral en sus dos sentidos: serie de técnicas sistemáticas que se usan para cambiar los conceptos y
percepciones y generar otros nuevos; exploración de múltiples posibilidades y enfoques en vez de aceptar un
punto de vista único.
Las representaciones serán pues la exteriorización de dicho “pensamiento lateral”, al cual las mismas
deberán asistirlo y posibilitar que se desencadene un proceso de diseño creativo.

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1.- INTRODUCCIÓN
En el campo del diseño, y particularmente en
el diseño Industrial, “las representaciones”
conforman el lenguaje comunicacional de cada
diseñador, medio por el cual puede exteriorizar sus
pensamientos, explorarlos, ordenarlos,
manifestarlos.
Las representaciones de un objeto de diseño
Industrial, abarcan un vasto campo de
conocimientos técnicos-normativos y expresivos, y
se constituyen en instrumentos de descripción del
mismo: desde las ideas generadoras para su
prefiguración hasta su detallada descripción
analítica, dimensional, tecnológica, morfológica,
visual para su producción y consumo.
Hay dibujos en el campo del diseño, que
tienen por finalidad la representación gráfica
precisa y unívoca del diseño y de sus elementos
constructivos, de manera tal que posibilite una
comunicación entre los diferentes agentes
relacionados con los procesos y hechos diseñados.
Estos dibujos, denominados dibujos
técnicos, se apoyan en el poder de las normas y
convenciones (conjunto de reglas y procedimientos
comunes establecidos por una comunidad para
facilitar la interpretación de los diseños), siendo la
Geometría Descriptiva la encargada de dichos
contenidos.
Pero un diseñador, debe valerse de otro tipo
de dibujos. El Dibujo expresivo, que le permite
pensar, planificar, explorar, expresar, materializar.
A estos dibujos se los llama bocetos.
Dichos bocetos, como representaciones del
pensamiento, son una actividad creativa, dinámica,
no lineal. La psicóloga Bárbara Tversky (2005)
sostiene que “sirven para amplificar la imaginación
del diseñador” como una especie de diálogo.
Un boceto permite explicar, dar instrucciones
o simplemente pensar en voz alta. El verdadero
poder del boceto radica en su capacidad de
materializar un pensamiento o ideas, y así poder
expresarlas y resguardarlas, antes que
desaparezcan.
Es por ello que el ingresante a la carrera de
diseño industrial, debe adquirir y desarrollar la
habilidad de dibujar bocetos para poder plasmar
sus ideas sobre un soporte y reflexionar, consigo
mismo y/o con otras personas.
Cabe destacar que las nuevas tecnologías
han llegado a cambiar nuestra manera de pensar,
de trabajar, de comunicarnos. El campo del diseño
no es la excepción y de manera particular se ha
visto afectado por la aparición y evolución de
nuevas técnicas de representación.
68
2.- METODOLOGÍA
Para Sánchez. (2015) “…. existe una
relación que aunque importante para el correcto
desarrollo de la profesión en la actualidad carece de
los estudios que permitan actualizarla a los avances
tecnológicos que inciden constantemente en la
sociedad, la relación diseño - dibujo, simbiosis
existente desde el momento en el que el primer
hombre quiso trasmitir sus ideas”
Los cambios y ajustes necesarios en las
estrategias de enseñanza y aprendizajes, y
fundamentalmente en las metodologías de
evaluación, se llevaron a cabo en la asignatura de
Sistemas de Representación I de la carrera de
Diseño Industrial, perteneciente a la facultad de
arquitectura, urbanismo y diseño de la universidad
nacional de Córdoba.
Para poder arribar a los objetivos planteados,
se trabajara en el marco del modelo de
investigación-acción: Observar (bosquejo y
recolección de datos), pensar (analizar e
interpretar) y actuar (resolver problema e
implementar mejoras)
Se seleccionaron dos grupos de alumnos en
cada turno, lo cual implicó además dos docentes
distintos en cada par de alumnos.
Cada par de grupos de alumnos,
desarrollaran los dos trabajos de carácter
interdisciplinario (el primero con Introducción al
diseño y el segundo con Introducción a la
tecnología), utilizando distintas herramientas de
dibujo (analógicas o digitales), es decir para el
docente A, el grupo de la mañana trabajó con
herramientas digitales y el grupo de la tarde con
herramientas analógicas; igual para el docente B,
solo que el grupo de la mañana trabajó con
herramientas analógicas y el de la tarde con
herramientas digitales.
3.- DESARROLLO
Un proceso de diseño desde un enfoque
metodológico de tipo sistémico (modelo de
Hernandis y Briede,2010) presenta al diseño
conceptual como la etapa donde se produce un
proceso mental-creativo de búsqueda de
relaciones, y es allí cuando comienzan a aparecer
soluciones abstractas que buscan responder a los
problemas planteados para el desarrollo del diseño
Durante este proceso de generación y
abstracción, el diseñador “consciente de sus
limitaciones cognitivas asociadas al procesamiento
y memoria se asiste de medios para desarrollar y
almacenar el proceso de diseño” (Briede,2010,
p.76). Dichos medios, le permitirán exteriorizar su
pensamiento a través de representaciones, las que
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se constituyen en el lenguaje del diseñador. Por lo
tanto las representaciones “asisten al proceso
cognitivo del diseñador y por ende facilitan la
creación y configuración del producto”
(Briede,2010).
Podemos afirmar que solo pueda haber
actividad de diseño si hay representaciones. Las
ideas deben ser representadas, y los diferentes
modos y medios de expresión ofrecerán distintas
oportunidades para leer y/o transformar las ideas
de diseño. El advenimiento de las nuevas
tecnologías han atravesado el campo del diseño,
fundamentalmente en las técnicas de
representación. “El ordenador se ha incorporado a
la práctica de las disciplinas de diseño sin haber
evaluado antes su impacto sobre la
creatividad……. y sin tener en cuenta que el
comienzo de la actividad creativa necesita mayores
dosis de ambigüedad, abstracción e imprecisión”
(Dorta. 2009).
De Bono, E. (2004), destaca a la experiencia,
el juicio acertado y la motivación, entre otros, como
“las fuentes de la creatividad”, pero
fundamentalmente describe al “pensamiento
lateral”, que al igual que la percepción, “se ocupa
de las posibilidades y de lo que podría ser” ; esto
significa considerar al pensamiento lateral en sus
dos sentidos: “serie de técnicas sistemáticas que se
usan para cambiar los conceptos y percepciones y
generar otros nuevos; exploración de múltiples
posibilidades y enfoques en vez de aceptar un
punto de vista único”
Las representaciones serán pues la
exteriorización de dicho pensamiento lateral, al cual
las mismas deberán asistirlo y posibilitar que se
desencadene un proceso de diseño creativo.
Observar, reconocer y describir la relación
entre los medios de expresión (analógicos y/o
digitales) de los bocetos y la instancia del proceso
de diseño en la que se desencadena el
pensamiento creativo, será una manera de
evidenciar la acción de dibujar en el campo del
diseño.
En ´primer lugar se llevaron a cabo
observaciones y sus correspondientes registros o
anotaciones durante el desarrollo del primer trabajo
integrado y en el momento de la entrega del mismo,
orientadas a determinar el tipo de relación
manifiesta entre los medios de expresión y las
representaciones explorativas y descriptivas en la
etapa de bocetos.
Se realizaron entrevistas a 20 estudiantes de
cada grupo seleccionados en forma aleatoria (20
estudiantes que utilizan herramientas digitales y 20
que utilizan herramientas analógicas):
 Durante el desarrollo del trabajo, con la
finalidad de reconocer las posibilidades y
restricciones que presenta la utilización de
una determinada herramienta de dibujo.
 Una vez finalizado el trabajo, y llevada a
cabo la entrega del mismo se desarrollará
una encuesta, con el objetivo de determinar
los factores que condicionaron el tipo de
representación utilizado por cada grupo, en
la elaboración de bocetos.
A partir de las observaciones y entrevistas
realizadas, se compararon los resultados de ambos
grupos según la herramienta de dibujo utilizada, y
se realizó un diagnóstico que permitió establecer
las “primeras relaciones” entre el uso de una
determinada herramienta de dibujo y las
representaciones explorativas y descriptivas
utilizadas en la etapa de elaboración de bocetos.
Este primer reconocimiento y descripción de
relaciones, nos posibilitó introducir ajustes o
cambios en las estrategias de enseñanza y
aprendizaje en Sistemas de Representación I, las
que serán llevadas a cabo antes del desarrollo del
segundo trabajo integrado.
Durante el desarrollo del segundo trabajo
integrado se realizarán observaciones y sus
correspondientes registros o anotaciones en el
proceso del mismo, y observaciones y sus
correspondientes registros o anotaciones en la
entrega, orientadas a determinar el tipo de relación
manifiesta entre los medios de expresión y la
expresión personal en la elaboración de bocetos.
Se realizarán entrevistas a los docentes (todos
los intervinientes en el desarrollo del trabajo,
aproximadamente 15 en total) una vez finalizado el
trabajo de los estudiantes, con el objetivo de
determinar el grado de desarrollo de las
capacidades de expresión personal manifiestas por
los estudiantes.
Ambos reportes (las observaciones y las
entrevistas) posibilitaran detectar las fortalezas y
las debilidades de los cambios realizados, realizar
los ajustes pertinentes, redefinir el problema y a
través de nuevas preguntas y objetivos, repetir el
ciclo nuevamente.
4.- CONCLUSIONES
Sigue siendo nuestro principal interés el
propiciar en los estudiantes las capacidades para
expresarse gráficamente de manera alternativa y
complementaria, entre las herramientas digitales y
analógicas, lo que les permitirá fortalecer sus
procesos de diseño, y evitar frustraciones,
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desinterés y el consecuente desgranamiento que  Expresar, reflexionar e indagar

se evidencia en el inicio de la carrera. gráficamente mediante bocetos en aquellas
Es fundamental para un diseñador, instancias en la que se desencadena un
desarrollar habilidades y poder representar sus proceso de pensamiento creativo;
ideas para sí mismo y para otros, de forma  Desarrollar una “expresión personal” para
comprensible.
el proceso diseño.
En la actualidad los medios para la
realización de las representaciones, medios de
BIBLIOGRAFIA
expresión, han sido alcanzados por el desarrollo
BRIEDE, J.C.; CABELLO, M.; HERNANDIS, B.
tecnológico que estamos cursando, sobrepasando
(2014). Modelo de abocetado concurrente para el
nuestro proceso de adaptación, incorporación y
diseño conceptual de productos industriales. Dyna.
análisis de su incidencia.
81 (187) 199-208.
En Argentina, de acuerdo con la Ley de
BRIEDE, J. C. (2010). La metodología sistémica y
Educación Nacional Nº 26.206, todos/as los/as
el rol de las representaciones en el diseño
alumnos/as -durante el transcurso de su
conceptual de productos industriales. Umbral
escolaridad obligatoria deben tener la oportunidad
científico. 17, 73-82
de desarrollar su sensibilidad y su capacidad
creativa en, al menos, dos (2) disciplinas artísticas.
DEL BONO, E. (2004) El pensamiento creativo. El
Esto no garantiza su formación en campo del
poder del pensamiento lateral para la creación de
dibujo, quedando limitadas no solo a las escuelas
nuevas ideas. Reimpresión. Mexico D.F.: Paidós
técnicas (desde el año 2005, Argentina cuenta con
la Ley de Educación Técnico Profesional, que
DORTA, T. (2009). ¿Virtualidad y creación? El
incluye formación media y superior no universitaria)
vacío del ordenador en el diseño conceptual.
sino también a aquellos alumnos que cursaron en
Recuperado de:
el nivel medio, una orientación artística. “El
http://www.hybridlab.umontreal.ca/documents/14-
aprendizaje de estas competencias, casi ha
TdD23_CAST_Dorta.pdf
desaparecido del sistema educativo medio, salvo
que el alumno se oriente hacia el mundo artístico”,
ERAZO, E. D.; SÁNCHEZ, P. (2013). Incidencia de
tal como lo plantea Redondo (201, p.91).
medios de expresión digital en formación de
Pero cabe destacar, que los estudiantes en
arquitectos y arquitectas. Revista latinoamericana
el nivel medio si han recibido formación en el
de ciencias sociales, niñez y juventud, 11 (2), 769-
manejo de la informática a distintos niveles (es
781
importante considerar el Programa Conectar
GOEL, V. (2014). Creative brains: designing in the
Igualdad creado en abril de 2010, en
real world. Review article Frontiers in Human
establecimientos educativos de gestión estatal), y
Neuroscience. Recuperado de:
además siendo por su edad, nativos digitales
http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fnhum.2
(Premsky, 2001) son usuarios habituales de
014.00241/abstract
ordenadores personales, internet, etc.
Tal como lo señala Medina Rivilla, (2010) “los
GUERRERO, M.; HERNANDIS, B.; AGUDO, B.
modelos didácticos, son las representaciones de
(2014). Estudio comparativo de las acciones a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, que
considerar en el proceso de diseño conceptual
facilitan su conocimiento y propician la mejora de la
desde la ingeniería y el diseño de productos.
práctica, al seleccionar los elementos más
Ingeniare. Revista chilena de ingeniería. 22 (3),
pertinentes”.
398-411
Para definir el propósito de las
representaciones, explorativas y descriptivas según
KAPLAN, O. (2007). Dibujo analógico  Dibujo
su medio de expresión (analógico y digital),
digital. XV Jornadas de Reflexión Académica en
debemos llevar adelante estrategias de enseñanza
Diseño y Comunicación. VIII (8)
y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
competencias para:
LLOPIS, J.; GIMENÉZ, M.; BARROS DA ROCHA,
 Aplicar criterios de selección y utilización
H. (2013). El boceto arquitectónico en la era digital.
de los medios de expresión, (analógicos y/o
Arquiteturarevista. 9 (2),143-152
digitales) que favorezcan el desarrollo de
bocetos de prefiguración. MEDINA RIVILLA, A. (2010), Enfoques, teorías y
modelos de la didáctica. En: Medina Rivilla, A. y

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Mata, F. S. (Coords). Didáctica general. Madrid:

UNED y Pearson Prentice Hall. Cap.2

REDONDO, E. (2011).Dibujo digital. Hacia una

nueva metodología docente para el dibujo
arquitectónico. Un estudio de caso. Pixel-Bit.
Revista de medios y educación, 38, 91-104.

REDONDO, E; FONSECA, D; GIMÉNEZ, LL;

SANTANA, G; NAVARRO. (2012). Alfabetización
digital para la enseñanza de la arquitectura. Un
estudio de caso. Arquiteturarevista. 8 (1), 76-87.

SÁNCHEZ, P; (2015). La incidencia de los medios

de expresión en la formación de arquitectos, a partir
del análisis realizado en el programa de
arquitectura de la universidad de Tolima.
Recuperado en:
http://repository.ut.edu.co/handle/001/1450

VOSNIADOU, S; SKOPELITI, I; IKOSPENTAKI, K.

(2005). Reconsidering the role of artifacts in
reasoning: childrens understanding of the globe as
a model of the earth. Learnig and Instruction. 15,
333–351

71
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EL DISCURSO DE LOS CUERPOS EN LAS PRÁCTICAS DEL DIBUJAR: HÁBITO Y

GESTO

TEMA: Investigación
SUBTEMA: El Pensamiento Dibujado en las distintas

CHASCO, Sandra Viviana – HERRERA, Carlos

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño. Universidad nacional de San Juan.
sandrachasco@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Hábito, Gesto, Dibujo.

ABSTRACT:
The drawing is a common thread in the initiation of the student, allowing organizing scenarios of
reception and transformation. This moment of change, of novelty, is an atmosphere conducive to
problematize the relations between habits, changes, and new, and think the gestural dimension implicit
in the draw. Working with habits that inhabit our ways to move and gesture as a discourse of the bodies,
promotes a dynamic change, where acting together realization of habits and attention to changes, to
recover its own social discourse. In the didactic experience "Draw in droves" we put in game these
hypotheses.

RESUMEN:
Una pedagogía del dibujo debe atender tanto a las prácticas pedagógicas como a las prácticas del
dibujar. En este trabajo abordamos las prácticas como “relaciones interculturales” que se producen en
la exterioridad de un clima, preguntándonos, con De Certau, sobre las maneras de hacer que forman
la contrapartida del lado de los “consumidores”, en una relación intercultural atenta a la construcción
de frases propias con un vocabulario y una sintaxis recibidos.
Asumimos las prácticas del dibujar como un “discurso de los cuerpos”, como lugar de producción,
reconociendo las “diferencias interculturales que constituyen sus tramas” y “las fuerzas sociales que lo
habitan”
El dibujo es un hilo conductor en la iniciación del estudiante, que posibilita organizar situaciones de
recepción y transformación de los aprendices. Este momento de cambio, de novedad, es un ambiente
propicio para problematizar las relaciones entre hábitos, cambios y novedad, y pensar la dimensión
gestual implícita en el dibujar, en nuestras maneras de estar, de actuar, en estos gestos que tenemos
el hábito de hacer, estas maneras sedimentadas a través de la repetición.
Atender al gesto nos permitirá poner en valor no el discurso “sobre el cuerpo”, sino el discurso “de los
cuerpos”, que recupera su “discursividad social propia”.
Trabajar con los hábitos que habitan nuestras maneras de movernos (no necesariamente contra) nos
ayuda a pensar la relación entre actividad y pasividad, Entonces el cambio no es contra el hábito, sino
en contacto directo con él, acompañándolo.
En la experiencia didáctica “Dibujar en manadas” ponemos en juego estas hipótesis.

Fig. 1 – Sandra Chasco. Explorando el Gesto

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1.- INTRODUCCIÓN
“El garabato está siempre a punto de
decir algo que de pronto no quiere decir, es
atisbo, vacilación, esbozo. Sería el
antiparadigma de la caligrafía, así como danzar
libremente es el antiparadigma de la
socialización.” [1]
En esta ocasión pensaremos al dibujo,
fundamentalmente al acto de dibujar, desde el
enfoque de la semiopraxis propuesta por José
Luis GROSSO [2], asumiéndolo como
“prácticas discursivas en la corporalidad de las
relaciones sociales”, como una red de
relaciones en una “comunidad local de seres”.
Pensar en las prácticas implica
ubicarnos en la perspectiva de la enunciación
que propone De Certau [3], privilegiando el
acto. Según este autor, hace falta analizar la
manipulación de una representación por parte
de los practicantes que no son sus fabricantes,
para apreciar las diferencias que se esconden
detrás de los procesos de utilización.
Nos ocuparemos entonces de los
“cuerpos de sentido”, de las “gestiones de
sentidos en pugna” y de las “posiciones
materiales y relacionales de enunciación”,
atentos a nuestras experiencias didácticas,
resituándonos en el pensamiento crítico
contemporáneo.
El Taller “DIBUJAR EN MANADAS”
[11] propone una experiencia colectiva del acto
de dibujar, ampliando la experiencia cognitiva
del cuerpo individual al cuerpo multiplicado de
la manada. ¿Puede el dibujo ser un modo de
pensar con uno mismo y con el otro, para que
la manada desee dar EL PASO que la lleve a
preguntarse cuál es su intención?
2.- METODOLOGÍA
Una pedagogía del dibujo debe atender
tanto a las prácticas pedagógicas como a las
prácticas del dibujar, entendiéndolas como
“relaciones interculturales” que se producen en
la exterioridad de un clima, preguntándonos,
con De Certau, sobre las maneras de hacer
que forman la contrapartida del lado de los
“consumidores”, en una relación intercultural
atenta a la construcción de frases propias con
un vocabulario y una sintaxis recibidos.
La semiopraxis, según GROSSO [4],
distingue “discurso sobre el cuerpo” y “discurso
de los cuerpos”.
Abordaremos las prácticas del dibujar
como un “discurso de los cuerpos”, como lugar
de producción, reconociendo las “diferencias
interculturales que constituyen sus tramas” y
“las fuerzas sociales que lo habitan”.
3.- DESARROLLO
El dibujo es un hilo conductor en la
iniciación del estudiante, que posibilita
organizar situaciones de recepción y
transformación de los aprendices.
BURGALETTA [5] le asigna esta potencialidad
por “su capacidad para desprogramar al
aprendiz, su adecuación para tantear y
abocetar, su capacidad para desplazarse entre
la indeterminación y la concreción y su carácter
de práctica común para muchas artes, lo que
posibilita la comunicación entre ellas.”
Este momento de cambio, de novedad,
es un ambiente propicio para problematizar las
relaciones entre hábitos, cambios y novedad, y
pensar la dimensión gestual implícita en el
dibujar, en nuestras maneras de estar, de
actuar, en estos gestos que tenemos el hábito
de hacer, estas maneras sedimentadas a
través de la repetición.
Atender al gesto nos permitirá poner en
valor no el discurso “sobre el cuerpo”, (que dice
cómo dibujar, cómo mover la mano, cómo
colocar el cuerpo, cómo usar el instrumento, y
en consecuencia también cómo pensar y cómo
imaginar) sino el discurso “de los cuerpos”, que
recupera su “discursividad social propia”.
En algunos talleres experimentales que
comentaremos más adelante, emerge en las
prácticas del dibujar el valor de la dimensión
gestual. No la abordamos aquí desde una
perspectiva de expresión individual, subjetiva,
sino en tanto posibilidad de contacto y
articulación con la exterioridad, como
“potenciación de la gestión (gesto/gesta)
cotidiana del hacer-sentido”, pero también
respetando “las espontaneidades antiguas de
la mano humana que traza signos”
(DUBUFFET) [6]
El gesto para FLUSSER [7] es un
movimiento en busca de la posición correcta y
revela una tensión tanto interna como externa,
73
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la cual empuja a la búsqueda, viene a ser el
movimiento de la duda, de desarrollo de la duda
metódica, el gesto filosófico. Un gesto implica
posibilidad de ritual en la medida de la gratuidad
que devuelve la vivencia intima de sí mismo.
Abrirse a la esencia de la vivencia por medio de
gestos estéticos y por lo tanto absurdos implica
la entrega sin reservas al gesto mismo.
El gesto se inscribe en el hábito. Nos
interesa el hábito entendiendo, como sostiene
RAVAISSON [8] (1838), que es contraído
como consecuencia de un cambio, y supone
también un cambio en la disposición.
Trabajar con los hábitos que habitan
nuestras maneras de movernos (no
necesariamente contra) nos ayuda a pensar la
relación entre actividad y pasividad, ya que se
sitúa más allá de la conciencia reflexiva y más
allá de la determinación mecánica, puesto que
es una inscripción activa (voluntaria) y pasiva
(involuntaria) a la vez, y en el cruce de lo que
llama “el cuerpo” y “el alma”.
Marie BARDET [9] nos propone una
lectura de este trabajo de Ravaisson, situando
el hábito en el lugar de múltiples articulaciones,
para repensar las relaciones entre dichas
oposiciones. Emerge como un campo dinámico
de inflexión, como el límite común que se
desplaza sin cesar, y que avanza mediante un
progreso imperceptible de una extremidad a la
otra.
Esta posición es en sí misma móvil,
pero no tiene nada de indecisión, es una
postura plena de no escoger entre los términos
de una oposición. El “punto de vista” que uno
Fig. 2 - Sandra Chasco y Duilio Tapia. “Dibujar en manada”
tiene a medio camino mezcla las líneas de
confrontación bien definidas de la oposición.
Se abre entonces la posibilidad de un
gesto, una manera de atravesar los cambios
que no depende ni de una actividad
absolutamente voluntaria, ni de una pasividad
total.
No es una oposición sino contacto y
articulación, puente. No se opone al cambio,
74
se vuelve su íntimo compañero: hay hábito
porque hay cambio. Solo se puede adquirir
hábito de aquello que es capaz de cambiar.
Esta potencia del hábito es
acompañamiento que requiere cierta
duración, e implica cierto esfuerzo, como lugar
de equilibrio entre la acción y la pasión, la
percepción y la sensación. Es el límite común
de estos contrarios, el término donde se tocan
esos extremos.
El esfuerzo, como lo entiende
Ravaisson, se consuma en la región media del
tacto, del contacto, y , en palabras de Bardet
“abre a una perspectiva de la conciencia
radicalmente nueva, más clara y más segura de
la personalidad, conciencia “acompañante” de
uno mismo, que no es un punto de vista exterior
que sobrevuela sobre un objeto, ni una toma de
conciencia a posteriori y en exterioridad del
sujeto (lo cual permitiría después de una toma
de conciencia del hábito, tras la reflexión,
cambiar) , sino un acompañamiento espeso y
durante, tocante/tocado, desplazando
radicalmente el punto de vista, volviendo
imposible la distancia clara entre sujeto y objeto
de conciencia”. Es atención mientras tanto,
mucho más que conciencia de algo.
En la perspectiva de Ravaisson, el
cambio se teje con los hábitos, hay una
conciencia construida en movimiento y a través
del movimiento. Es posible entonces un
aprendizaje a través del movimiento
volviendo a recorrer la dinámica propia a los
caminos de adquisición de los hábitos
Antes que pretender hacer gestos
absolutamente nuevos, perfectamente
abstraídos de todo hábito, totalmente liberados
de toda formación y conformación, refinar la
experiencia de los diversos procesos de inicio y
de acompañamiento del movimiento. Entonces
el cambio no es contra el hábito, sino en
contacto directo con él, acompañándolo. Un
cambio dinámico, donde actúan juntos
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efectuación de los hábitos y atención a los
cambios.
Es tejer con las raíces de los hábitos
antes que oponerse a ellos, y en este espesor
acompañar el gesto, para habitar el cambio,
sosteniendo las potencias de erigir lo nuevo,
cuidando lo que crece para residir junto a las
cosas, en la “multiplicidad heterogénea de los
seres vivos” [10] para “conversar con el clima”,
al decir de Grosso, otorgando sentido en el
curso del hacer.
4.- EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS: DIBUJAR
EN MANADA
La trayectoria de talleres y experiencias
que hemos coordinado junto con Duilio Tapia, y
en ocasiones también con otros participantes,
suelen realizarse en contextos extracurriculares
(Encuentros, congresos, exposiciones
artísticas), y en algunas ocasiones para público
en general. Tienen en común la potencia que
les otorga el hecho de ser prácticas no
obligatorias, desarmando así uno de los
principales conflictos de la enseñanza
institucionalizada: la falta de voluntad, de
interés, de deseo que suele producirse en la
escolarización de los aprendizajes, junto con la
necesidad de acreditar un saber según los
criterios
Para nosotros como coordinadores,
constituyen un campo propicio para ensayar,
experimentar, explorar estrategias e investigar
fuera del control de los currículos
institucionales, superando el carácter
instrumental del dibujo y preguntándonos sobre
su dimensión epistémica.
En ellas hemos incorporado la
incertidumbre, el futuro como novedad no
prevista, la improvisación, el tiempo como
escultor del acontecimiento, los caminos
Fig. 3 – Taller Dibujar en manadas en “Jornadas Gilles Deleuze 2016”
abiertos, las bifurcaciones, siempre atentos a
un clima ecológico que promoviera la
exploración de una praxis poniendo en juego
hipótesis teóricas, pero cargadas de sentido.
En nuestras experiencias didácticas,
tanto curriculares como extracurriculares, se
manifiesta un especial interés ante situaciones
de mayor libertad y espontaneidad, aquellos
casos en que el dibujante puede actuar con
menos control tanto de parte del docente como
de sí mismo. Son los momentos en que es más
intensa la comunicación con el dibujo, y a través
del dibujo, poniendo en relevancia el discurso
de los cuerpos, el lugar de la enunciación.
El Taller “DIBUJAR EN MANADAS”
[11] propone una experiencia colectiva del acto
de dibujar, en la que el dibujo no es una
herramienta de conocimiento, el dibujo es
conocimiento. Los actos de dibujar y pintar son
maneras de pensar, conocer y criticar y las
formas resultantes de esas investigaciones
trascienden la ilustración para incorporarse al
campo de la epistemología como conocimiento
con validez científica. Para nosotros las Formas
son conocimiento construido y el dibujo es
pensamiento. Es una invitación a pensar con el
dibujo, construyendo puentes desde el código
digital de la palabra hacia el lenguaje analógico
de los acontecimientos.
Esta experiencia supone un escenario
caótico a enfrentar, un problema inmenso a
resolver (dibujar/pensar) y una estrategia
morfológica a ensayar: multiplicar la
experiencia cognitiva del cuerpo individual al
cuerpo multiplicado de la manada [12] elevando
el acto único e irrepetible del dibujo poético, a
la construcción de una trama colectiva que
adquiera el carácter simultáneo de
entrelazarnos.
“Dibujar en manadas” es atravesar el
espacio estriado del desierto con dibujos,
esquemas y diagramas, estrategias que las
manadas utilizarán para dejar marcas a su
paso, y trazar un mapa que propicie su
encuentro con el agua y el alimento que le
permitan resistir y continuar adelante.
Nos dejamos impresionar por el papel
para que sus huellas emerjan, aparezcan,
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acontezcan. Construimos nuestro dibujar en un
doble vector: el que se inicia en el papel que le
habla al sujeto que dibuja (imprimir) y el que
sale desde el sujeto hacia el papel (exprimir)
continuando el diálogo. Dejamos que el
pensamiento deambule, que derive, menos
dueño de si, desobrando, dejando pasar,
escuchando, en una búsqueda más dispuesta
a lo imprevisto, a lo sorprendente. Es hacer
sentido sin pasar por el lenguaje, de un modo
más corporal y sensible
CONCLUSIONES
Iniciar el dibujo colectivo en los hábitos
y los gestos, afrontando esta estrategia como
manada, es construir un discurso de los
cuerpos asumiendo las relaciones
interculturales y las fuerzas sociales que lo
habitan.
Es un aprendizaje a través del
movimiento, un cambio dinámico tejido, como
decíamos antes, con las raíces de los hábitos,
que abre la posibilidad del gesto como
articulación entre actividad y pasividad.
Es escuchar el gesto mientras se lo
hace, para que pueda anudarse, tejerse con
otros, y actuar como puente con la exterioridad
que nos toca, con los otros que nos constituyen,
en una experiencia siempre renovada que
rearticula como dice Bardet, los potenciales de
un repertorio abierto.
Quizás entonces mónada y manada
logren atravesar la catástrofe y escapar a los
clichés o formas previstas.
REFERENCIAS
[1] BURGALETTA MEZO, Pedro. 2013 “La
pedagogía de la iniciación en la creación
arquitectónica: la inmersión y la emersión
imaginarias, el espacio matriz y la propuesta
incipiente. Aproximaciones a una pedagogía
poiética” Revista EGA Nº 13.España.
76
[2] GROSSO José Luis, 2008 “Semiopraxis en
contextos interculturales poscoloniales.
Cuerpos, fuerzas y sentidos en pugna”. Espacio
Abierto [en
linea],en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id
=12217202>
[3] DE CERTEAU, Michael. 2000. “La Invención
de lo cotidiano. I. Artes de hacer. Universidad
Iberoamericana. México, Versión en PDF.
[4] GROSSO, J.L. Op. cit.
[5] BURGALETTA MEZO, Pedro. Op. cit.
[6] DUBUFFET, Jean. 1975 “Escritos sobre
Arte”. Edit. Barral, Barcelona,
[7] FLUSSER; Vilem. 1999. “Filosofía del
Diseño. La forma de las cosas”. Editorial
Síntesis. Madrid.
[8] RAVAISSON, Félix. 2015. « Del Hábito ».
Edit. Cactus. Pequeña biblioteca sensible. Bs.
As.
[9] BARDET, Marie. 2015.Hacer de nuevo:
hábitos y rearticulaciones. A partir de
Ravaisson. En Ravaisson, Félix. « Del Hábito ».
Edit. Cactus. Pequeña biblioteca sensible. Bs.
As.
[10] BUTLER, Samuel, 2013 “Vida y Hábito. La
evolución más acá de la frontera entre lo natural
y lo humano” Edit. Cactus. Serie Perenne .Bs.
As.
[11] Realizado en el Encuentro Diseño en
Palermo, Universidad de Palermo, Buenos
Aires 2011 y 2013; en las Jornadas Gilles
Deleuze 2016, FFHH, UNSJ, San Juan 2016, y
en nuestras cátedras.
[12] Oponemos, de acuerdo con Delleuze, el
modelo de las manadas al del rebaño, guiado
por un pastor.
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ENSEÑANZA COOPERATIVA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La expresión gráfica en las distintas disciplinas del diseño.

BONAFE, Silvana - NICASIO, Cristina

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - Universidad Nacional de Córdoba
silvana3108@hotmail.com

PALABRAS CLAVES:
Enseñanza, Expresión, Dibujo

ABSTRACT:
In order to develop his creativity or his creative thinking, the student needs to draw and be able to
express himself that is to be able to represent him and to show others his ideas in an understandable
way. In order to express and communicate graphically, it needs a common language, Representation
Systems. The learning of Representation Systems is the first step that allows you to represent existing
and imaginary objects in a two-dimensional and three-dimensional way.
This learning requires a significant effort, both for the student and for the teacher. The student must
conceptually understand the representation and at the same time achieve some manual dexterity that
allows him to be able to draw.

RESUMEN:
Para poder desarrollar su creatividad o su pensamiento creativo, el alumno necesita dibujar y poder
expresarse, es decir poder representar para él y para mostrar a otros sus ideas de manera
comprensible. Para poder expresar y comunicarse gráficamente necesita de un lenguaje común, los
Sistemas de Representación.
El aprendizaje de los Sistemas de Representación es el primer paso que le permite representar objetos
existentes e imaginarios de manera bidimensional y tridimensional.
Este aprendizaje requiere de un esfuerzo importante, tanto para el alumno como para el docente. El
alumno debe comprender conceptualmente la representación y a la vez lograr cierta destreza manual
que le permita poder dibujar.
La ponencia es parte de la investigación “Los medios de expresión, analógicos y digitales y su relación
con la representación de prefiguración conceptual y la creatividad”. En esta investigación se busca
proponer nuevas modalidades de enseñanza y estrategias de aprendizajes para el desarrollo de
competencias vinculadas al perfil profesional del futuro diseñador industrial (Resumen del proyecto de
investigación presentado para su aprobación).Para llegar a proponer nuevas prácticas de enseñanza
consideramos necesario reflexionar sobre las prácticas existentes.
El aprendizaje colaborativo, es una práctica utilizada en los primeros trabajos, los alumnos aprenden
en grupos y con modelos comunes. Esta manera de aprender favorece el intercambio y la socialización
del conocimiento, permite que los alumnos resuelvan los problemas que se presentan de manera grupal
y de esta manera construyan su conocimiento.

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1.- INTRODUCCIÓN 3.- DESARROLLO

“Un logro depende “de nosotros” y no
exclusivamente “de mi”, ya que siempre es el
fruto de muchas mentes, manos y corazones”.
(Ferreyra, 2007)
La enseñanza del dibujo expresivo, dentro de
los Sistemas de Representación, requiere en
sus primeros pasos de paciencia y dedicación
por parte del docente. Si a ello sumamos la
masividad existente en los primeros meses de
la carrera en las universidades públicas, nos
lleva a buscar estrategias de enseñanza que
permitan lograr un aprendizaje de calidad, y
prescindir de una atención personalizada del
alumno.
La conformación de grupos cooperativos,
apunta al mejoramiento del aprendizaje tanto
en el nivel cuantitativo como en el cualitativo. A
mayor cantidad de estudiantes de un aula y a
mayora complejidad y dificultad en las
materias, resulta más importante la formación
de este tipo de grupos de aprendizajes.
(Johnson, 1999)
Algunas ventajas del aprendizaje cooperativo:
 el conocimiento es construido en
conjunto por estudiantes y docentes en
comunidad.
 El estudiante es constructor,
descubridor y transformados de su
propio conocimiento en situación.
 Los estudiantes incorporan contenidos
académicos y desarrollan habilidades
para el trabajo en equipos.
 El hecho de enfrentarse a puntos de
vistas opuestos crea incertidumbre o
conflicto conceptual, lo cual provoca
discusiones, defensa de posiciones,
negociación, todos estos pasos
favorecen la concreción del
conocimiento. (Johnson, D, & Johnson,
1999)
La materia Sistemas de Representación I,
busca desarrollar las competencias que
permitan al diseñador industrial aplicar criterios
de selección de las representaciones de
análisis y prefiguración conceptual, que
favorezcan y desarrollen sus capacidades
creativas. Desarrollar una expresión personal
en la manifestación de su proceso de diseño.
(Resumen del proyecto de investigación
presentado para su aprobación)
El aprendizaje colaborativo es la herramienta
que encontramos para lograr mejores
resultados, permite que los alumnos aprendan,
establezca vínculos con sus compañeros,
aumenten su autonomía de trabajo y mejoren
su autoestima. Con esta metodología de trabajo
logramos el procesamiento de la información de
manera grupal, el docente se transforma en un
guía del grupo y de su proceso de aprendizaje.
En estos primeros ejercicios los alumnos
deben elaborar: vistas, perspectivas y cortes o
secciones, previamente se dicta una clase
teórica alusiva. Se trabaja con modelos
comunes, en hojas de clase a resolver en
tamaño A4, en grupos de 6 o 7 alumnos. Todo
el trabajo se realiza a mano alzada y se
estimula a los alumnos a incorporar color con
diferentes técnicas.
1. Se dibujan objetos simples. Se
representan vistas en proporciones y
perspectivas intuitivas de los objetos.

2.- METODOLOGÍA
Para la elaboración de esta ponencia se trabajo
con los objetivos y lineamientos de la
investigación: “Los medios de expresión, 2. Se dibujan las vistas partiendo de los
analógicos y digitales y su relación con la
modelos abstractos dibujados en
representación de prefiguración conceptual y la
creatividad”. perspectivas en la parte superior de la
Para reflexionar sobre las prácticas existentes hoja, la hoja reticulada ayuda a la
se realizaron observaciones de clases, se construcción de las vistas.
tomaron entrevistas a los docentes para
conocer sus vivencias al momento de realizar
las actividades en los diferentes grupos y se
pidió material elaborado por los alumnos para
realizar fotografías y escaneados, y poder
sacar conclusiones.

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3. En los segundos ejercicios se dan las
vistas de los modelos y los alumnos
construyen las representaciones
tridimensionales. Los alumnos tienen
cubos con sus particiones que
permiten la construcción de las
proyecciones.
4. En ejercicios similares al anterior se
pide que realicen cortes y secciones
de los modelos.
Estos ejercicios son los primeros ejercicios del
año, permiten trabajar los conocimientos
previos de los alumnos e introducirlos a los
sistemas de Representación, mediante el
dibujo de objetos simples y abstractos. Permite
lograr el aprendizaje conceptual básico: vistas,
perspectivas, cortes y secciones.
La interacción de los alumnos favorece la
interpretación de los casos, y la concreción del
trabajo. Se comparan, se consultan, se
ayudan, consultan al profesor de manera
grupal, se comunican de manera verbal y
gráfica. El resultado que se obtienen es el
aprendizaje, el concepto aprendido, y no el
resultado grafico individual.
CONCLUSIONES
 El trabajo cooperativo facilita el
aprendizaje.
 Permite que los alumnos logren mayor
autonomía en sus producciones
 Los alumnos establecen vínculos con
sus compañeros.
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 Comienzan a comunicarse de manera consultándose entre ellos. El

verbal y gráfica.
 Nos permite identificar los alumnos
que poseen conocimientos previos.
 La actividad se centra en el
aprendizaje y no en el resultado.
 La información se procesa de manera
grupal.
 Si bien se trabaja de manera
analógica, podría realizarse las
actividades con programas digitales,
ya que aprendemos el concepto y no
la herramienta.
 Esta práctica colaborativa favorece el
desarrollo de sus posteriores trabajos,
ya que observamos que los alumnos
siguen conformando grupos y
aprendizaje colaborativo se transforma
en una costumbre.
REFERENCIAS
Ferreyra, H. A. (2007). Teorias y enfoques
psicoeducativos del aprendizaje. . Buenos
Aires: Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didactico.
Johnson, D, & Johnson, R. y. (1999). Los
Nuevos Circulos del Aprendizaje. Buenos Aires:
Aique.
Johnson, D. J. (1999). Aprender juntos y
solos:aprendizaje cooperativo, competitivo e
individualista. Buenos Aires: Aique.

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ENSINO DA PROTOTIPAGEM RÁPIDA E DA FABRICAÇÃO DIGITAL ATRAVÉS DE

METODOLOGIAS ATIVAS E DA MULTIDISCIPLINARIDADE

TEMA: Docência:
SUBTEMA: Linhas de articulação curricular a partir da Expressão Gráfica

XAVIER, Igor de Melo; OLIVEIRA, Raisa Costa do Nascimento; ALESSIO, Pedro Martins;
TEIXEIRA, Letícia Mendes
Universidade Federal de Pernambuco – Licenciatura em Expressão Gráfica
igordemeloxavier@gmail.com raisacno@hotmail.com pedro.alessio@gmail.com
leticiamendes.edu@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Educação; Modelagem; Prototipagem.

ABSTRACT:
This paper describes the experience about the correlation of two disciplines that studies digital modeling
and rapid prototyping. They united a diversity of alumni, wich was possible to make a more diverse and
special teaching. It developed through with the use of four mini projects and a final project that worked
and elaborated the prototyping and digital production on those students. We can conclude that they
were more familialized about those subjects, so they could use those technologies in their professional
lives. The different approach the teachers took was possible due to the prototyping lab present inside
the university area.

RESUMEN:
Este artigo trata da experiência na correlação entre as disciplinas Tópicos em Desenho de Produto
(TDP) e Tópicos em Computação Gráfica (TCG) ofertadas pelo Departamento de Licenciatura e
Expressão Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Os profissionais em formação
que trabalham com a forma (futuros arquitetos, professores em expressão gráfica e designers)
precisam estar atualizados quanto às tecnologias que poderão dar suporte a eles. Portanto, a ocasião
de juntar os alunos dos cursos supracitados em duas disciplinas articuladas em conjunto deu lugar para
uma didática diferenciada que utiliza a teoria multidisciplinar. Foram elaborados cinco exercícios que
serviram de base para familiarizar a prototipagem rápida e a modelagem 3D nos alunos. O diferencial
foi apresentar-lhes desafios que deveriam ser superados a partir da percepção tridimensional pré-
existentes neles. O primeiro exercício foi o design básico de uma cadeira projetada em encaixes no
software gratuito SketchChair. Neste, os alunos puderam perceber as limitações do material (papelão
pinheiro) e do método subtrativo (cortadora à laser, neste caso). No segundo exercício, também de
método subtrativo, foi pedido que os alunos produzissem um brinquedo ou uma peça 3D de encaixes,
em acrílico. No terceiro, os alunos projetaram cobogós virtualmente, e os professores explicaram o
método aditivo (no caso, impressão 3D). No quarto e último exercício, foi proposto que os alunos
modelassem manualmente uma forma tridimensional em massa de modelar. Posteriormente, foi pedido
que os alunos fatiassem tal objeto e, a partir dos cortes, remodelassem-no em 3D, em software. A partir
do modelo 3D, eles aplicaram os dois métodos de prototipagem. No último exercício foi pedido que os
alunos projetassem uma luminária criativa a partir de formas orgânicas e abstratas. A realização dos
trabalhos utilizava os dois métodos citados anteriormente, e puderam ser realizados dentro do ambiente
da universidade graças ao GREA3D, o laboratório de prototipagem rápida do Departamento de
Licenciatura em Expressão Gráfica.

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1.- INTRODUCCIÓN
No Brasil, a emergência da democracia
da educação e dos saberes diversos cria a
necessidade de existir olhares mais atentos
pelos profissionais da educação [1]. Sabemos
que o Brasil vem sofrendo com sérios
problemas envolvendo a gestão educacional,
onde ministros e os políticos encarregados de
tratar de assuntos educacionais possuem
pouca propriedade em estudar e viabilizar
modelos estratégicos de ensino. Apesar do
histórico de analfabetismo, o Brasil hoje
superou as estatísticas e verificou um imenso
avanço nesse aspecto. No entanto, o ensino
básico ainda mantém-se com deficiências, e a
graduação acaba por suprir certas
necessidades que deveriam ter sido sanadas
em seu momento apropriado.
Embora o ensino da prototipagem não
esteja no planejamento das escolas de ensino
básico, é evidente o potencial de inovação que
essa área do conhecimento possuiria caso
fosse apresentada (democratizada) aos
estudantes enquanto crianças e jovens. As
possibilidades de aplicação desse saber em
estudantes (de diversos níveis escolares)
demonstram um amplo campo de estudo sobre
o ensino e a aprendizagem.
Na UFPE, dentro do Departamento de
Licenciatura em Expressão Gráfica (DLEG),
desde 2015 vem-se trabalhando
multidisciplinaridade ao relacionar
disciplinas TDP e TCG [2]. Nos anos de 2015 e
2016 utilizou-se nas disciplinas uma pedagogia
que desafiava o aluno a desenvolver em grupo
uma solução que sanasse uma dor de um
determinado grupo ou público. Inicialmente, os
professores começavam trabalhando métodos
de criatividade que pudessem auxiliar a turma
a desenvolver os trabalhos nas disciplinas. Em
seguida, os grupos deveriam buscar uma
necessidade de um determinado público alvo.
Os professores determinavam um tema central
e os alunos derivavam esse tema em outros
subtemas. Como exemplo, em 2016.1 o tema
central era “brincar”, e os grupos dentro das
disciplinas derivaram esse tema em “brincar +
gastronomia”, “brincar + carnaval” “brincar +
música”, etc. Os trabalhos geraram soluções
lúdicas para: a espera nos Restaurantes
Universitários que tivessem filas longas e
demoradas; exaurir o calor durante festas
carnavalescas; deficiência no aprendizado das
teorias musicais dentro de um conservatório
popular, respectivamente. Ao final, houve a
82
prototipação dos objetos e artefatos idealizados
por esses grupos. Tais objetos solucionavam a
dor (problema) identificada nos contextos. A
prototipação ficou dependente de parcerias
com laboratórios de prototipagem em Recife.
A utilização de uma pedagogia que
propusesse desafios foi essencial para que os
resultados fossem positivos e que houvesse
resposta dos alunos frente aos
questionamentos propostos. Ao final do ano de
2016, o DLEG recebia o tratamento de suas
instalações físicas para a ativação de seu
próprio laboratório de prototipagem próprio do
departamento. O Grupo de Experimentos em
Artefatos 3D (GREA3D) já estava pronto para
iniciar o primeiro semestre, e então a
associação das disciplinas citadas nesta
introdução pôde ser repensada.
A utilização do GREA3D, laboratório
que fica dentro da própria universidade,
cooperou para que a intenção das disciplinas
se materializasse rapidamente: democratizar o
ensino da Prototipagem Rápida (PR) e da
Fabricação Digital (FD) [4]. O foco era o ensino
desses dois temas para estudantes do curso de
Licenciatura em Expressão Gráfica, Arquitetura
e Design. Estes, mais do que nunca,
necessitam entrar num estado contínuo de
desenvolvimento profissional e de atualização
tecnológica, no que tange a utilização das
a diversas tecnologias que possam dar suporte à
as criatividade dos mesmos. Nas disciplinas, eles
puderam se familiarizar, experimentar a
utilização das técnicas de prototipagem. Para
além da criatividade, fazê-los saber das
possibilidades da fabricação digital e sua
infinidade de aplicações é dever do professor.
Uma vez que a FD e a PR são distantes da
realidade da maioria da população brasileira, e
na ocasião de perpetuar a necessidade de
quebrar com modelos tradicionais de ensino, foi
proposto, através das metodologias ativas [3] e
da multidisciplinaridade, combinar a
movimentação entre alunos de diversos cursos
e a superação de rotinas com a finalidade de
democratizar os conhecimentos citados acima.
2.- METODOLOGÍA
Antes de iniciar o trabalho dentro das
disciplinas foi pensado em como utilizar o
GRE3D como item de vantagem no ensino da
PR e da FD. O GREA3D tem em suas
instalações uma máquina de corte à laser com
área de 1200mm x 900mm, e três impressoras
3D de volume 200mmx200mm x 200mm. O
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laboratório possui também seis computadores
de alto desempenho. A acessibilidade
promovida pela associação de uma disciplina
sobre prototipagem com o GREA3D pode
permitir uma aproximação completamente
remodelada com os alunos.
A disciplina TDP estuda o desenho
como ferramenta para se projetar objetos e
artefatos, e como o desenho surge como meio
de solucionar problemas e necessidades
humanas. A disciplina TCG trata sobre o estudo
da representação gráfica no computador. O
desenho auxiliado por computador permite a
precisão que o desenho à mão não possui,
causada pelas limitações rústicas do papel e
lapiseira. Naturalmente, ao se desenhar
bidimensional ou tridimensionalmente no
computador, é aberta a possibilidade de utilizar
os métodos de prototipagem aditiva e subtrativa
para representar esses desenhos. Com isso, a
multidisciplinaridade permite associar essas
duas disciplinas de modo a permitir a
autonomia dos alunos a investigarem os
métodos de prototipagem juntamente com a
produção de artefatos e os estudos
computacionais. A articulação das duas
disciplinas ocorreu juntamente com a utilização
do laboratório.
Foram propostos quatro pequenos
exercícios e um trabalho final. Os dois primeiros
exercícios trabalhavam o desenho
bidimensional e os dois outros exercícios
trabalhavam o desenho tridimensional. O último
tinha o intuito de produzir uma luminária. Esses
cinco trabalhos sempre possuíam o foco em
produzir artefatos 3D. O trabalho final ocorreu
em duplas.
O primeiro exercício foi utilizando o
software open source SketchChair. O
SketchChair é destinado à prototipação de
acentos. O software produz cortes horizontais e
verticais em encaixe, formando um protótipo
3D. O intuito desse trabalho é fazer com que os
alunos investiguem autonomamente o desenho
no computador, e como o método subtrativo
pode ser uma ferramenta útil para realizar
protótipos a partir do desenho 2D.
O segundo exercício foi inspirado no
trabalho de Roberto Stelzer e Nelson Schiesari,
intitulado TROYART. O trabalho dos artistas
expressa a produção de artefatos artísticos
com um viés de brinquedo. O publico alvo é
jovens e adultos, e a produção é voltada para
decoração, coleções ou utilização em projetos.
O intuito desse exercício com os alunos era
reforçar a cognição de projetar, em lâminas,
objetos produzidos em encaixe. A partir da
idealização inicial através de esboços,
deveriam desenhar no computador a versão
vetorizada e final para o corte à laser. O
trabalho era individual. Os alunos deveriam
utilizar uma lâmina de acrílico com área 150mm
x 150mm como insumo, mais uma vez
aproveitando-se do método subtrativo no
GREA3D, para produzir um artefato inspirado
na TROYART.
O terceiro exercício trata da
modelagem 3D de cobogós. O cobogó é um
elemento vertical idealizado em Pernambuco,
estado brasileiro, por três engenheiros. A
invenção arquitetônica permite a entrada de ar
enquanto balanceia a incidência de raios
solares dentro de um ambiente. A intenção era
familiarizar os alunos com a modelagem 3D e a
utilização da impressão 3D. O trabalho deveria
ser impresso nas dimensões máximas de
40mm x 40mm x 10mm.
O quarto exercício trabalhou o seguinte
contraponto: modelagem e desenho manuais
versus modelagem e desenho amparados por
computador. Os alunos deveriam modelar em
plasticina uma forma maciça, preferivelmente
uma fruta ou um legume. Posteriormente, os
alunos deveriam fatiar horizontalmente suas
frutas de modo a gerarem perfis explicitados
pelo contorno das fatias. No terceiro passo, os
alunos desenhavam esses perfis à mão e em
seguida passavam esses perfis para o software
de modelagem em formato vetorizado para
posterior modelagem 3D. Finalmente, os
alunos deveriam materializar a modelagem 3D
deles em forma de prototipagem utilizando os
métodos subtrativo e aditivo [4].
Além de associar mais uma vez a PR e
a FD, o exercício final relacionou o trabalho em
grupo e a capacidade criativa dos alunos. Foi
proposto que os alunos formassem grupos de
dois integrantes e desenvolvessem uma
luminária utilizando a PR como obtenção de um
produto final. O tema central foi “Corpo
Humano”, e os alunos deveriam fazer uma
abstração de algum elemento da natureza
biológica humana e transformá-lo numa
luminária.
No decorrer das disciplinas, buscou-se
permitir que os alunos a explorassem as
possibilidades dos softwares e as limitações da
PR. O método da associação das disciplinas
teve o objetivo de modificar o padrão de ensino.
As metodologias ativas ficavam óbvias no
83
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momento da proposta de cada exercício, sendo
eles inéditos cada vez que eram propostos no
decorrer do semestre.
3.- DESARROLLO
O corpo de alunos nas disciplinas
somou 36 alunos. É comum que antes de iniciar
as disciplinas se explique que na prática vai
funcionar como um só grande encontro
semanal de seis horas. Quando se percebe um
número grande de alunos numa disciplina, é
importante que o professor verifique como
contornar os problemas do ensino tradicional.
Fala-se que este modelo de ensino falha em
avaliar, uma vez que ocorre de forma rígida e
pouco instigante.
Normalmente, os encontros tomavam
forma de pequenas explicações iniciais do foco
principal do encontro, e como os alunos iriam
utilizar o GREA3D no dia. Nas disciplinas que
este texto trata, notou-se que os alunos
permaneciam sempre ativos. É interessante
perceber que a quantidade grande de alunos,
outrora reconhecido pelo modelo tradicional de
ensino como algo negativo, no modelo
multidisciplinar é tido como uma vantagem.
Como o foco foi buscar uma superação de
rotinas, promover a autonomia de cada aluno e
formar um saber que promovesse o senso
crítico dos alunos, a escolha desse método
frente à quantidade de alunos foi de bom
critério.
Fig. 1 – Exercício I - método subtrativo.
O primeiro exercício ocorreu logo no
início do semestre, e os alunos puderam ter a
experiência de serem autônomos na
exploração das possibilidades do software
SketchChair. A utilização do software ocorreu
nos notebooks dos alunos e também nos
computadores do GREA3D. Após os
professores explicarem como o software
84
funcionava, e explicarem do que se tratava o
corte à laser, foi pedido que eles desenhassem
uma cadeira no aplicativo. Foi possível analisar
como eles ficaram intimidados de trabalharem
sem instruções tão precisas ou assistidas. É
importante salientar que cada aluno possuíra
suas limitações e vantagens quanto à
familiarização com os assuntos trabalhados
não só nesse exercício, mas também no
decorrer da disciplina. As conversas entre
alunos de diferentes cursos e entre os
monitores puderam auxiliar os mais tímidos a
consolidar a autonomia neles. O tempo que
levou para os alunos desenvolverem e
cortarem à laser a cadeira perdurou-se durante
algumas semanas, porquanto se apresentava o
novo exercício. O grande número de alunos
teve que se organizar para utilizar o laboratório
de forma equilibrada. Na figura 1 podemos ver
o arquivo de corte à laser e o objeto montado
por encaixes, trabalho de um aluno na
disciplina.
O segundo exercício foi de grande
importância, pois os alunos puderam ter um
controle maior do objeto que eles estavam
produzindo. Eles puderam estudar e analisar os
encaixes e as limitações do método aditivo em
seus trabalhos. É importante que os alunos
iniciem a tomar suas atividades cada vez mais
de forma autônoma. Isso é necessário para que
cada vez mais os profissionais sejam formados
com o ideal de inovação e de iniciativa laboral.
O desenrolar desse exercício ocorreu de forma
entusiasmada, uma vez que eles já estavam
habituados com o estilo de ensino. Na figura 2,
ilustramos o processo criativo do mesmo aluno
no segundo exercício.
Fig. 2 – Exercício II – método subtrativo.
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Fig. 3 – Exercício III – método aditivo.

No terceiro exercício os alunos

puderam exercitar suas habilidades em projetar
Fig. 4 – Exercício IV – método aditivo e subtrativo.
objetos 3D de forma mais simples. Eles
utilizaram os softwares que mais lhe
O quinto e ultimo exercício fez com que
conviessem para projetar os cobogós. Foi
os alunos simplesmente decidissem qual o
também o momento certo para que os
método de PR eles utilizariam no trabalho. A
professores adentrassem no método subtrativo
maior parte do tempo utilizado para esse
e que os alunos aprendessem o funcionamento
exercício foi na escolha da forma que as
de uma impressora 3D e suas limitações
luminárias teriam. Eles tiveram que articular o
técnicas. Os alunos tiveram maior comodidade
contraponto que existe entre a liberdade de
no decorrer das semanas que levaram pra
escolha dentro do tema geral proposto e as
imprimir os trabalhos, haja vista que o processo
limitações da prototipagem para a realização de
aditivo tem uma maior latência para a
seus trabalhos. Naturalmente, houve
finalização do processo de prototipagem.
momentos em que duplas trocaram de ideia
O quarto exercício foi crucial para
repetidamente seja por questões da
amalgamar nos alunos os conhecimentos
complexidade da luminária ou por insatisfação
aprendidos até então. Nesse ponto, os alunos
com os resultados dos esboços. O processo
ficaram bastante intrigados com a proposta. No
criativo foi o viés destacado e avaliado nesse
entanto, a importância desse exercício se
exercício. Os alunos tiveram êxito nesse
explicitou no momento em que eles começaram
quesito, com um processo óbvio de intensa
a repensar os métodos de modelagem 3D de
análise e autoavaliação constante até obterem-
suas esculturas. O exercício basicamente
se os resultados finais. A figura 5 demonstra o
reproduziu a PR de forma invertida, partindo da
processo de uma dupla.
forma física materializada para a forma
digitalizada. Esse método permite que os
alunos percebam que o desenhar e projetar no
computador nada mais é que uma simulação do
real. Não obstante, as representações digitais e
manuais ganham forças equiparadas no
momento que houve a desmistificação de
certas limitações cognitivas. Como por
exemplo, extrair fatias de um objeto e poder
representá-lo no computador equivale a poder
produzir esse mesmo objeto inteiramente no
computador. Na figura 4 está mostrado o
progresso desde a escultura manual até os
artefatos produzidos.

Fig. 5 – Exercício V – método subtrativo de escolha.

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CONCLUSIONES
A partir de uma entrevista com 30
alunos que se dispuseram para tal, a grande
maioria deles nunca havia tido uma experiência
na qual eles produziriam digitalmente algum
produto tridimensional e posteriormente
puderam utilizar a PR para realizá-lo. Os
estudantes de Licenciatura em Expressão
Gráfica da UFPE concatenaram os ideais
educacionais e de geometria com a
prototipagem. Quando questionados sobre o
impacto desse conteúdo em suas vidas, foi
ouvido que a utilização da PR na fabricação de
modelos didáticos é a inovação mais instigante
para um aluno, por exemplo. Os estudantes de
arquitetura que cursaram essas disciplinas se
mostraram entusiasmados em utilizar a PR
para representar seus projetos em escala e
para prototipar soluções em arquitetura. O
único estudante de design do grupo já era
familiarizado com a PR.
A partir de seus relatos, foi possível
perceber a necessidade que existe de inserir a
PR e FD na formação dos professores de
expressão gráfica, arquitetos e designers. Essa
inserção deve ocorrer de forma consonante
com os ideais de inovação que a PR promove,
e as metodologias ativas demonstram um
amplo espectro de aplicabilidade dentro do
ensino da PR. A proposição de desafios e
exercícios inusitados promove nos alunos um
desconforto que serve como alicerce para o
engrandecimento criativo e consequentemente
profissional.
86
A multidisciplinaridade demonstra-se
como um formato que deveria ser o padrão de
ensino. O ensino fragmentado e tecnicista, que
é o padrão usual, demonstra perdas no saber.
A multidisciplinaridade é feliz em permitir extrair
resultados positivos demonstrados nos
resultados das disciplinas estudadas aqui.
REFERENCIAS
[1] RUIZ, Maria Jose Ferreira. O papel social
do professor: uma contribuição da filosofia da
educação e do pensamento freireano à
formação do professor. Revista Iberoamericana
de Educación, 2003. p. 55-70.
[2] PIRES, M.F.C. Multidisciplinaridade,
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade no
Ensino. In: Reflexões sobre a
interdisciplinaridade na perspectiva de
integração entre as disciplinas dos cursos de
graduação. São Paulo: Revista do IV Circuito
PROGRAD: As disciplinas de seu curso estão
integradas? UNESP, 1996. p. 173-178.
[3] MORAN, José. Mudando a educação com
metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto
de; MORALES, Ofelia Elisa Torres. Coleção
Mídias Contemporâneas. Convergências
Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Ponta Grossa, 2015. p.
15-33.
[4] VOLPATO, Neri. Prototipagem Rápida.
Tecnologias e Aplicações. Editora Blucher,
2007.
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ESTUDIO CINEMÁTICO DE UN MECANISMO PARAMÉTRICO PARA SER USADO EN

BOMBAS HIDRÁULICAS MÓVILES

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas del diseño

CAPPELLARI, Fernando; BOMBASSEI, Félix; ADORNI, Diego; AMERI, Matías; DEAN, Raúl;
ZURITA, Erica
Facultad de Ingeniería-Universidad Nacional de Río Cuarto
fcappellari@ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Diseño paramétrico, Mecanismos, Bomba hidráulica

ABSTRACT:
The aim of morphological synthesis is to determine the kinematic chains that constitute a mechanism,
in order that its terminal element is capable of generating the desired movement for the application to
which it is to be destined.The purpose of this work is the determination of the kinematic specifications
of the multibody system. These specifications may be integrated into a Parametric Optimization Design
System (PODS)

RESUMEN:
Una de las problemáticas de la producción agrícola de la región centro sur de la provincia de Córdoba
es la mala distribución temporal de las precipitaciones y la ocurrencia de escasez de las mismas. El
riego complementario es una práctica disponible que permite subsanar esta adversidad y estabilizar los
rendimientos de los cultivos extensivos característicos de la zona.Para la impulsión de aguas
superficiales para su uso en riego y drenajes de zonas inundadas no hay diseños específicos y no se
observan en Argentina dispositivos que aprovechen las ventajas comparativas de las bombas axiales.
En el marco de esta presentación se pretende mostrar lo que se está desarrollando en la Facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional de Río Cuarto: Un sistema de bombeo para riego que permita
impulsar aguas superficiales, ya sea desde ríos, lagunas e incluso canales.La síntesis morfológica tiene
por objetivo determinar cuáles han de ser las cadenas cinemáticas que constituyen un mecanismo, con
el objeto de que su elemento terminal sea capaz de generar el movimiento deseado para la aplicación
a la que se va a destinar.El propósito de este trabajo es la determinación de las especificaciones
cinemáticas del sistema multicuerpo. Estas especificaciones podrán ser integradas a un Sistema de
Diseño de Optimización Paramétrica (PODS)

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1.- INTRODUCCIÓN
La provincia de Córdoba, posee un
buen potencial de riego definido por la gran
superficie de tierras aptas, que coinciden con
zonas donde es posible obtener aguas
subterráneas en cantidad y calidad suficiente,
que se complementa con las importantes
fuentes de agua superficial. Además la
condición agro-climática determina que con
oportunos agregados de agua es posible
obtener altos rendimientos en forma estable en
el tiempo [1].
Se infiere la importancia de establecer
una metodología para el diseño de un sistema
de bombeo para riego que permita impulsar
aguas superficiales, ya sea desde ríos o
lagunas, pequeñas represas e incluso canales.
Los productos pueden tener éxito por
su precio, su calidad, por su diseño o por
disponer de una red comercial más amplia o se
han hecho más publicidad; pero se generan a
través de la innovación.
El diseño desde un enfoque amplio,
Reinaldo Leiro [2], lo señala como tres polos
interactivos: técnica, usabilidad y significación;
tal como se muestra en la Figura 1.
Fig 1 Lo específico de Diseño, Según Reinaldo Leiro.
El ingeniero de diseño, afronta
continuamente el desafío de estructurar el
problema no estructurado. Robert L. Norton [3]
en su libro, “Diseño de Maquinaria”,
proporciona los medios para estructurar un
problema y conducir a una solución viable.
Consecuentemente un proceso de diseño
consta de las siguientes etapas:
 Identificación de la necesidad.
 Investigación de fondo.
 Planteamiento de la meta.
 Especificaciones de tarea.
88
 Ideación e Invención.
 Análisis.
 Selección.
 Diseño detallado.
 Elaboración de prototipos y pruebas.
 Producción.
El presente trabajo pretende mostrar el
análisis cinemático de un dispositivo mecánico
tipo abierto y cuya principal aplicación es el
posicionamiento de una bomba hidráulica en
una posición determinada de trabajo.
2.- OBJETIVOS.
General
 Realizar el estudio cinemático del
dispositivo mecánico.
Particulares
Adquirir destreza y experiencia en la
interpretación de:
 Síntesis de mecanismos planos.
 Procedimientos gráficos de análisis
(uso de herramientas Cad).
 Expresiones analíticas (uso de
programas de cálculo).
3.- COMPONENTE GENERALES
La mayor parte del diseño en ingeniería
implica una combinación de síntesis y análisis.
Sin embargo, no se puede analizar algo hasta
que haya sido sintetizado para que exista.
Muchos problemas de diseño de máquinas
requieren la creación de un dispositivo con
características de movimiento particular. Las
posibilidades son infinitas, pero a menudo un
denominador común es la necesidad de un
eslabonamiento para generar los movimientos
deseados.
El mecanismo abierto con más de un
eslabón siempre tendrá más de un grado de
libertad, por lo que requiere tantos actuadores
(motores) como grados de libertad tenga. Se
considera a un mecanismo de 5 barras, abierto
y tres actuadores y una barra con control de
peso propio. Para conocer mejor el
funcionamiento del dispositivo y ver con
claridad es necesario visualizarlo, tal como se
muestra en Figura N° 2, donde:
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5.- METODOLOGIA
En una primera etapa de trabajo se
sintetizó el mecanismo plano con la totalidad de
sus barras. Considerando a los eslabones
como vectores, el dispositivo cuenta con cincos
eslabones, y tres cilindros hidráulicos como
componentes actuadores, es decir contamos
con cinco variables dependientes y tres
Fig. 2 Modelo simplificado del sistema.
variables independientes. A si mismo se
La denominación de cada unos de los consideró la posición final de trabajo del
componentes se muestra en la siguiente tabla: soporte para bomba (eslabón 5) que está
conectado con un eslabón virtual (P) conectado
al sistema anclaje (eslabón fijo).
1 Sistema de Anclaje [SA] Planteado la ecuación de lazo el
2 Brazo Inferior [BI] sistema queda: En figura 4 se muestra el
3 Brazo Central [BC] dispositivo simplificado.
4 Brazo Superior [BS]
5 Sistema de Soporte para
[SSBC]
Bomba Centrífuga
C1 Actuador Hidráulico 1
C2 Actuador Hidráulico 2
C3 Actuador Hidráulico 3

El sistema de anclaje estará montado

en el sistema de enganche de tres puntos del
tractor, donde tres actuadores serán necesarios
para lograr las especificaciones de diseño. El
sistema de soporte de bomba podrá trabajar
libremente y controlado por su peso propio.
4.- HIPOTESIS.
a) Se consideraron los eslabones del
dispositivo como cuerpos rígidos
indeformables.
b) La totalidad de los movimientos del
mecanismo (juntas) son planos.
c) Teniendo en cuenta la conservación
del medio ambiente, no se plantea ningún tipo
de intervención a los cursos de agua [4] que
implique modificar la topografía, por lo que el
diseño del sistema de bombeo, deberá superar
los problemas relacionados a la poca
profundidad de los ríos del sur de la provincia
de Córdoba. En Figura 3 se muestra un ejemplo
típico del perfil altimétrico del terreno,
tomándose como modelo para el diseño.
Fig 3 Modelo Perfil altimétrico.
Fig 4 Eslabón virtual de posicionamiento P.
Donde la ecuación de lazo vectorial es:
R1 + R 2 + R3 + R4 + R5 - P = 0 (1)
Estas ecuaciones fueron programadas
y resueltas, considerando al vector P como
eslabón de posición final de trabajo, contando
con los cilindros hidráulicos C1, C2 y C3 para
conseguir las posiciones deseadas.
CONCLUSIONES
Se considera que una etapa muy
importante en este proceso de diseño es la
evaluación de alternativas. La utilización de
Modelado Sólido Paramétrico facilita la
generación de alternativas posibles, en forma
relativamente simple.
Se pretende avanzar en la optimización
de las variables dimensionales del dispositivo
multicuerpo.
AGRADECIMIENTOS
Los autores de este trabajo desean
agradecer a los integrantes del Laboratorio de
Diseño Asistido por Computadora (LACAD), al
Grupo de Ingeniería aplicada a Sistemas
Agroalimentarios (GIASA), a la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Río
Cuarto, a la Secretaria de Ciencia y Técnica de
la Universidad Nacional de Río Cuarto.

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REFERENCIAS
[1] SALINAS, A.; MARTELLOTTO, E.;
GIUBERGIA, J.P.; SALAS, P.; CAPUCCINO,
V.; PAPPALARDO, J.; LOVERA, E. Y
GORGAS J. (2003). “Proyecto regional de
agricultura sustentable e impacto ambiental”.
EEA Manfredi. INTA. Manfredi. Córdoba.
Argentina.
[2] Leiro Reinaldo J. (2006), Diseño
Estrategia Y Gestión, Editorial Infinito,
ISBN 9789879393413.
[3] NORTON, R., Diseño de Maquinaria,
McGraw–Hill, México D.F. ISBN: 970–10–
2655–1. Edición 2002.
[4] ELASKAR S. A., MAGLIONE L. S.,
DUCANTO P., DEAN R. A., LIFSCHITZ L. A.,
2009, “Evaluación y Diseño de Infraestructura
Fluído – Mecánica, Eléctrica, y de
Telecomunicaciones Para Riego
Complementario Por Aspersión en los
Departamentos de Río Cuarto y Juárez
Celman”, X Congreso de Ingeniería Rural
(CADIR) y II del Mercosur. Rosario, 2009.

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ESTUDO HOMOLOGICO NAS OBRAS DE SALVADOR DALÍ

TEMA: Docencia
SUBTEMA: La pedagógicas para la enseñanza de la expresión gráfica.

Drª DE SOUZA MELO, Sandra. ALMEIDA DE OLIVEIRA, Horhanna

Departamento de Expressão Gráfica – Universidade Federal de Pernambuco
sandra@ufpe.br / horhannaa@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Salvador Dalí, Geometria, Artes Visuais, Homologia.

ABSTRACT:
Salvador Dalí was an important surrealistic artist from Spain. With a unique artistic identity, Dalí
addressed several themes in the construction of his art. The artist used applications of some geometrical
principles in his works. Knowing the presence of geometry in art, an interdisciplinary study was carried
out linking these two areas of knowledge, accomplished the state of the art of the painter, aesthetic
readings of his great works "The Persistence of Memory" and "The Temptation of St. Anthony" and
analysis of the elements present in the paintings, following the concepts of Geometric Transformations
and working with the principles of the Desargue Theorem.

RESUMEN:
Salvador Dalí foi um importante artista plástico surrealista da Espanha. Com uma identidade artística
única, Dalí abordava vários temas na construção de suas obras como a Psicanálise, Geometria, Física
e Ciência. Na Geometria o artista utilizava aplicações de alguns princípios geométricos, sendo o uso
da perspectiva o mais perceptivel na maioria de suas obras dando uma noção de expansão das figuras,
onde a tela não é o limite.
Sabendo da presença da geometria na arte foi realizado um estudo interdisciplinar ligando essas duas
áreas do conhecimento, relacionando conceitos da disciplina de Geometria Projetiva, ofertada pelo
Departamento de Expressão Gráfica na Universidade Federal de Pernambuco com Artes Visuais. A
prática interdisciplinar foi uma escolha metodológica da docente que ministra esta disciplina, propondo
para seus alunos pesquisas relacionadas ao tema. Dentre essas pesquisas foi realizado o estado da
arte do pintor Salvador Dalí, leituras estéticas de duas de suas grande obras “A persistência da
memoria” e “A tentação de Santo Antônio” ambas de períodos diferentes e a análise Homologica dos
elementos presentes nas pinturas seguindo os conceitos das Transformações Geométricas e
trabalhando com os princípios do Teorema de Desargues.

Foto: Análise Homologica nas obras de Salvador Dalí. Fonte: Horhanna Almeida.

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1.- INTRODUCCIÓN
O presente trabalho é um estudo
interdisciplinar ligando duas áreas do
conhecimento, estas Geometria Projetiva e
Artes Visuais. O estudo é desenvolvido com a
realização da pesquisa bibliográfica sobre a
Vida e Obra de Salvador Dalí apresentando
movimentos e situações que influenciou na
criação de sua identidade, marco teórico sobre
as noções homológicas, leituras estéticas e
homologicas dos elementos presentes nas
obras escolhidas para análise, seguindo os
conceitos das Transformações Geométricas e
trabalhando com os
2.- METODOLOGÍA
Para o desenvolvimento deste trabalho
utilizamos a pesquisa classificada como
explicativa, tendo em vista que a investigação e
identificação da utilização geometria projetiva
nas obras de Salvador Dalí.
Quanto à metodologia, este trabalho
faz opção pelo método dedutivo. Isso se
justifica porque esse método permite sair de
leis gerais para compreender quentões
pontuais.
Enquanto procedimentos técnicos, este
trabalho foi realizado por meio de observação
indireta visto que se encontra baseado em
informações contidas em bases bibliográficas.
A pesquisa faz uso de levantamento
bibliográfico sobre a geometria projetiva e a
vida e obra de Dalí. A partir dos conhecimentos
aportados, duas obras deste pintor são
analisadas e são encontradas as relações
projetivas entre os elementos analisados, bem
como o equilíbrio estético. O material
documentado será organizado no artigo.
3.- DESARROLLO
3.1.- VIDA E OBRA SALVADOR DALÍ
Salvador Dalí, nasceu em 11 de maio
de 1904, em Figueres. Sua infância foi marcada
por suas férias em Cadaqués, onde obteve
seus primeiros contatos com a pintura,
conheceu Ramón Pichot e estudou e pintou o
estilo impressionista e alguns estilos da
vanguarda catalã. Anos depois, Dalí foi
admitido pela Escola de Belas Artes de San
Fernando em Madrid.
Segundo Philadelphia Museum of Art o
espanhol gostava da liberdade e auto
expressão que Madrid dava a ele, podendo
assim conhecer e experimentar vários estilos
de pinturas de vanguarda, principalmente
Cubismo, Futurismo e Purismo e mostrar o seu
talento em exposições realizadas nas galerias
de Barcelona e Madrid.
92
Foi em 1929, que sua carreira foi
impussionada junto a Luis Buñuel, com a
criação do filme: “Um Cão Andaluz” que
consistia em uma série de cenas de violência e
cadáveres podre. Conseguiu a fama
internacional após a estreia do filme e foi para
Paris.
Logo, os surrealistas tomaram
conhecimento de Dalí e Buñuel e convidaram
os mesmos para participar do Grupo
Surrealista, lá eles aceitavam o seu
comportamento estranho e sua imagem
bizarra. Foi neste movimento que o pintor
encontrou inspirações artísticas e explicações
para suas perguntas com os estudos
psicanalíticos de Sigmund Freud. Ficou
obcecado com o tema e buscando meios para
incluir esses conceitos em suas obras, levando
ao desenvolvimento do Método Crítico
Paranóico. Mas durante sua vida permaneceu
independente como artista, trabalhando de sua
forma o estilo surrealista.
Em 1940 com o fim da guerra civil que
devastou a Espanha mais uma nova guerra
estava no caminho, Dalí fugiu para os Estados
Unidos e nesta época suas obras foram
expostas em importantes galerias e em
grandes exposições no Museu de Arte Moderna
de Nova York, além do Museu de Arte de
Filadélfia. Enquanto ainda estava nos Estados
Unidos, Dalí colaborou com Alfred Hitchcock e
Walt Disney em filmes e projetos de animação.
A queda de bombas atômicas em
Hiroshima e Nagasaki em 1945 marcou o final
da Segunda Guerra Mundial, e o início de um
novo período de exploração artística. Para Dalí,
era fascinante o poder do átomo e os avanços
da ciência moderna e da física, Salvador
procurou maneiras de incorporar esses
elementos em sua arte. Ao mesmo tempo,
focou no estilo clássico do Renascimento
Italiano, começando a pintar suas telas em um
estilo que ele descrevia com “Nuclear
Misticismo”, um modo de se expressar
combinando a iconografia mística e científica
para expressar o que Dalí viu como uma
unidade entre os dois que era prova de um
poder divino.
Em 1982, a tão amada esposa de Dalí
morre e neste período ele ficou profundamente
deprimido e desorientado, perdendo toda a
vontade de viver. Sete anos depois, Salvador
Dalí morre, aos 84 anos por insuficiência
cardíaca e está sepultado na cripta do seu
Teatro Museu Dalí.
3.2.- NOÇÕES SOBRE HOMOLOGIA
A Geometria Projetiva iniciou-se na
Itália em XV, com a proposta de buscar mais
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realismo nas obras, introduzindo os conceitos
de ponto de fuga e perspectividade. Em 1639
Girard Desargues formalizou o conceito de
projetividade com a teoria geométrica das
cônicas, o Broullion Projet. Por Desargues
possuir uma linguagem peculiar seu trabalho
não foi tão aceito, sendo assim mais tarde
resgatado por Jean Victor Poncelet. Segundo
COSTA (1994) a Geometria Projetiva tem a sua
base nos Postulados demonstrando teoremas
que são provados através da utilização de um
raciocínio dedutivo.
De acordo com o Teorema de
Desargues (Fig. 1), em uma homologia entre os
planos puntuais e ' os pares de pontos
homólogos AA’, BB’ e CC’ estarão sempre
alinhados com o ponto S, chamado de Centro
de Homologia e que não pode pertencer ao
Plano Objeto  e nem ao Plano Imagem '. Os
pares de retas homólogas mm’, nn’ e pp’,
sempre se interceptará sobre ', gerando os
pontos duplos X=X’, Y=Y’ e Z=Z’, a reta
formada pelos pontos duplos X=X’, Y=Y’ e Z=Z’,
a reta formada pelos pontos duplos nomeada
de e é o Eixo de Homologia. (COSTA, 1994)
Fig. 1 – Demonstração do Teorema de Desargues.
Para que a homologia seja verdadeira o Eixo
de Homologia, Desvanecimento e Fuga devem
ser paralelos entre si. COSTA (1994, p.149 e
150) o Eixo de Desvanecimento é o limite de
todos os pontos objetos cujas imagens se
desvanecem no infinito. A reta limite Eixo de
Fuga da homologia é o lugar para onde fogem
os pontos imagens quando seus objetos se
afastam indefinidamente sobre 
3. ANÁLISE ESTÉTICA E HOMOLÓGICA
DAS OBRAS DE SALVADOR DALÍ
As obras escolhidas para a realização
das análises estéticas e homológicas foram A
persistência da memória (1931) e A tentação de
Santo Antônio (1946) ambas pintadas sobre a
técnica de óleo sobre tela e pertencentes ao
movimento artístico surrealismo.
3.1. LEITURA ESTÉTICA DA OBRA “A
PERSISTÊNCIA DA MEMÓRIA”
A persistência da memória, foi
realizada em 1931 e é uma das obras mais
famosas de Salvador Dalí. Nesta obra o autor
junta duas de suas grandes paixões a
psicanálise e a ciência, “Toda a minha ambição
no campo pictórico é materializar as imagens
da irracionalidade concreta com a mais
imperialista fúria da precisão”, afirmou Salvador
Dalí. A obra em si retrata muito sobre a vida do
autor, desde objetos de seu cotidiano a lugares
onde ele viveu.
Segundo a Universia Brasil (2017),
Dalí ilustra uma das teorias da relatividade de
Einstein, o tempo que se curva sob o impacto
da gravidade, o artista se questionou “Se o
próprio tempo se curva, por que não os
relógios? ”, diante desse questionamento a
sua obra foi iniciada.
Figura 02 - A persistência da memória, 1931.
Na Figura 02 nota-se vários elementos
que dão vida a obra, dentre eles estão: O
ambiente contexto em que a cena se passa,
uma árvore que segura um relógio derretido,
um outro relógio derretido sobre a mesa, um
relógio de cabeça para baixo laranja e um
objeto branco ao chão coberto por um relógio
derretido.
Salvador Dalí quando pintou o
ambiente onde a obra está inserida quis retrata
o litoral de Port Lligat, perto de sua casa em
Barcelona. Mesmo a cena se passando em um
litoral, onde ao fundo existe um mar e alguns
penhascos, Dalí retrata tudo de uma forma
melancólica e com tonalidades quentes. Um
dos contrastes presente na cena é uma árvore
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seca, sem vida e sobre ela a figura de
um relógio derretido, simbolizando a
degradação e estagnação do tempo. Logo
abaixo da árvore tem uma mesa onde acima
dela existe dois relógios, um derretido e outro
emborcado. O relógio que derrete, foi a
inspiração inicial para a criação da obra, Dalí ao
jantar notou que o queijo camembert que
estava em seu prato havia derretido e começou
a transbordar pelas bordas do prato. A cima do
relógio laranja existem várias formigas, o autor
odiava formiga e insetos e as representou neste
quadro como a putrefação do tempo.
Por fim, um objeto branco ao chão que
lembra um cadáver, onde sobre o mesmo
existe novamente um relógio derretido, esse
objeto é o autorretrato de Salvador Dalí, que
com os olhos fechados e aparentemente
adormecido, sai uma lágrima de dor e perda
que a memória de um tempo deixou.
3.2. LEITURA ESTÉTICA DA OBRA “A
TENTAÇÃO DE SANTO ANTÔNIO”
Fig. 3 - A tentação de Santo Antônio, 1946.
A obra A tentação do Santo (1946), foi
uma obra repleta inspirações psicanalíticas,
críticas religiosas e produzida no período pós
guerra. Na Figura 03 podemos observar seis
elementos chaves, estas são: Santo Antônio,
um cavalo e três elefantes, duas pessoas
pequenas abaixo dos elefantes, nuvens
escuras, mulheres nuas e o espaço deserto.
Toda a cena em que a obra foi inserida
se passa em um deserto, é uma representação
de um delírio, um sonho. No sonho não existe
a noção do tempo e movimento, o que resta
apenas são os sentimentos que brotam do
fundo do inconsciente. Santo Antônio está
despido segurando uma cruz e sendo tentado
igual a passagem bíblica. O cavalo recua ao
encontrar Santo Antônio, a proporção do cavalo
é diferente de um cavalo normal, representando
o tamanho de seus obstáculos, igual aos
94
elefantes, estes possuem patas de cavalos. Os
elefantes trazem cortesias para o Santo que
lembra a um desfile, onde a mulher
representada nua significa o pecado, o sexo e
a provocação que tenta o Santo. As nuvens que
surgem no deserto como a memória, como a
passagem do tempo, com tonalidades mais
claras em alguns momentos e outras mais
escuras, da direção ao caminho que o Santo
deve percorrer.
Por fim, existe um conflito de duas
pessoas pequenas, onde uma segura uma cruz
e usa vestimentas que lembra ao traje de um
padre e a outra é representada com uma cor
escura e está enfrentando o padre e sua cruz,
expondo mais uma vez a tentação do pecado
ao Santo.
3.3. ANÁLISE HOMOLÓGICA DA OBRA “A
PERSISTÊNCIA DA MEMÓRIA”
Fig. 4 – Análise Homológica na obra A persistência
da memória.
Dando início a análise homológica da
obra A persistência da memória, foram
escolhidos dois elementos que fazem parte da
obra (Figura 04), o relógio derretido sobre a
mesa representado pelo triângulo (ABC) e a
face que possui um outro relógio derretido
sobre ela contido pelo triângulo (A’B’C’). O
triângulo ABC é a Figura Objeto nessa análise
e o triângulo A’B’C’ é a Figura Imagem.
Os pares de retas homólogas AB, A’B’
e BC, B’C’ se interceptam sobre o Eixo de
Homologia e, gerando os pontos
respectivamente duplos X=X’ e Y=Y’. O ponto
duplo gerado pelos lados homólogos AC e A’C’
se intercepta no infinito, pois as retas
homólogas são paralelas. O Centro de
Homologia é um ponto impróprio nessa análise,
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pois as suas radiações são paralelas. Os Eixos
de Desvanecimento e de Fuga também serão
impróprios nessa situação. Este é um caso
particular de homologia é uma Afinidade
Homológica.
3.4. ANÁLISE HOMOLÓGICA DA OBRA “A
TENTAÇÃO DE SANTO ANTÔNIO”
Fig. 5 – Análise Homológica na obra A tentação de
Santo Antônio.
Iniciando a Análise Homológica da obra
A tentação de Santo Antônio (Figura 05) é
escolhido novamente elementos chaves na
obra, esses elementos foram a imagem de
Santo Antônio que formam o triângulo (ABC) e
o terceiro elefante que traz cortesias sobre ele
destacado pelo triângulo (A’B’C’). O triângulo
ABC é a Figura Objeto nessa análise e o
triângulo A’B’C’ é a Figura Imagem.
O alinhamento dos pares de pontos
homólogos AA’, BB’ e CC’ dá origem ao ponto
S, o Centro de Homologia. Relacionando os
lados homólogos do triângulo objeto com o
triângulo imagem temos as retas (AB, A’B’),
(BC, B’C’) e (CA, C’A’) que quando
interceptadas gera os pontos duplos X=X’, Y=Y’
e Z=Z’ que constitui o Eixo de Homologia e.
O Eixo de Desvanecimento d, é
formado pelas retas paralelas aos lados do
triângulo imagem passando pelo centro de
homologia S, o prolongamento das paralelas
com seus respectivos lados homólogos da
origem aos pontos duplos G=G’, H=H’ e I=I’ que
constitui o Eixo de Desvanecimento.
Por último, temos o Eixo de Fuga f, que
é formado pelas retas paralelas aos lados do
triângulo objeto passando pelo centro de
homologia S, os prolongamentos das paralelas
com seus respectivos lados homólogos formam
os pontos duplos L=L’, M=M’ e N=N’ originando
o Eixo de Fuga.
Nota-se que os Eixos de Homologia,
Desvanecimento e Fuga são paralelos entre si
e suas projeções fogem do quadro.
Relacionando a projeção homológica com a
estética temos quase todos os elementos que
compõem a obra virados para a direção dos
eixos e a localização das nuvens em apenas
algumas regiões dá uma sensação que aquele
cenário onde se passa a obra vai além da
proporção em que se foi inserida pelo autor.
CONCLUSIONES
Salvador Dalí foi um artista de muitas
faces, ele conseguia unir o real com aquilo que
só existe no mundo dos sonhos e na
imaginação. Com uma identidade artística
única, Dalí abordava vários temas na
construção de suas obras como a Psicanálise,
Geometria, Física e Ciência. Em suas obras é
notório a utilização de técnicas que se
entrelaçam com a geometria, como a cavaleira
(A persistência da memoria) e ponto de fuga (A
tentação de Santo Antônio). Ao realizar este
estudo foi descoberto que a Homologia também
está presente nas obras do pintor, tendo como
consequência a busca pelo equilíbrio da
estética. A análise estética e homológica nos
permite entender afundo como é dar vida a uma
obra.
REFERENCIAS
[1] A lista de Lucas. As 15 melhores obras de
Salvador Dalí. Disponível:
<https://alistadelucas.wordpress.com/2012/02/
04/as-15-melhores-obras-de-salvador-dali/>.
Acesso: 02 de abril de 2017.
[2] COSTA, Mário Duarte; COSTA, Alcy Vieira.
Geometria Gráfica Tridimensional: Vol.3 –
Transformações Projetivas. Recife: Editora
Universitária, 1994.
[3] DESCHARNES, Robert; NÉRET, Gilles.
Salvador Dalí 1904-1989. Taschen America Llc,
1998.
[4] Philadelphia Museum of Art. Salvador
Dalí: BIOGRAPHY. Disponível em:
<https://www.philamuseum.org/doc_download
s/education/ex_resources/dali.pdf>. Acesso: 22
de fevereiro de 2017.
[5] UNIVERSIA BRASIL. Conheça A
Persistência da Memória, de Salvador Dalí,
2012. Disponível em:
<http://noticias.universia.com.br/destaque/notic
ia/2012/01/07/903289/conheca-persistencia-
da-memoria-salvador-dali.html
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EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA CON INSTRUMENTOS SENCILLOS

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías.

HORMIGO, Dante Fernando- ARAMAYO, Alejandra Martina

Facultad de Ciencias Agrarias- Universidad Nacional de Jujuy
aramayomar@hotmail.com

PALABRAS CLAVES:
Instrumentos sencillos- Dibujo- Topografía

ABSTRACT:
The context in which mankind is developed today, raises the need to develop a new educational
model that considers cognitive behavioral processes as socio-affective behaviors (learn to learn, learn
to be and coexist), cognitive and affective skills (Learning to know), psychological, sensory, and motor
skills (learning to do), to properly carry out a role, function, activity or task (Delors, 1997).

RESUMEN:
El contexto en el que se desenvuelve la humanidad en la actualidad, plantea la necesidad de desarrollar
un nuevo modelo educativo que considere los procesos cognitivos conductuales como
comportamientos socio afectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir), las habilidades
cognoscitivas y socio afectivas (aprender a conocer), psicológicas, sensoriales y motoras (aprender a
hacer), que permitan llevar a cabo, adecuadamente, un papel, una función, una actividad o una tarea
( Delors, 1997).
Incluidos en el aprender a hacer, es que planteamos desde la Cátedra de Topografía la aplicación en
sus trabajos prácticos, del aprendizaje a través de tareas, mediante el uso de instrumentos sencillos
como son los jalones, maza, ruleta, cinta de agrimensor, brújula, escuadra óptica, eclímetro; para el
levantamiento de terrenos de casos reales para la aplicación en obras de carácter Agronómico.
Entendiendo que la educación es mucho más que recolectar conocimientos, o construirlos, debemos
proponer respuestas a problemas y a necesidades de las condiciones que vivimos.
Es así como planteamos potenciar las habilidades y capacidades de los alumnos para obtener datos
con instrumentos sencillos y posteriormente plasmarlos en un plano, usando lápiz y papel o una
computadora.
Con esto, lo que propiciamos es una enseñanza basada en las competencias, entendiendo las mismas
como la combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la
disposición para aprender además del saber cómo, posibilitando que el educando pueda generar un
capital cultural o desarrollo personal.

Dibujo: Arq. Alejandra Martina Aramayo

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1.- INTRODUCCIÓN C. JALONES

En la asignatura Topografía, la que se Son elementos auxiliares que sirven para la
encuentra en el segundo año de la Carrera marcación de puntos topográficos transitorios,
Ingeniería Agronómica de la Facultad de son varas de 1,5 m a 3 m de longitud y de 3 a 4
Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional cm de diámetro, su sección puede ser
de Jujuy triangular, hexagonal, octogonal o redonda; se
Proponemos una actividad práctica donde se adopta estas formas para evitar la reflexión de
ponga en ejecución la manipulación de la luz sobre ellos.
instrumentos sencillos para poder ejecutar el Están construidos de madera, metal o plástico
replanteo de un invernadero. y son pintados en franjas horizontales blancas
Usando los siguientes: y rojas de 10 a 20 cm de ancho cada una y en
 Estacas forma alternada. Llevan un azuche o punta,
 Maza generalmente de hierro, que permite su
 Jalones colocación o hincado en el suelo, lo suficiente
para que el jalón quede fijado en forma vertical.
 Fichas de Acero
 Cintas Métricas
 Ruleta
 Brújula
 Eclímetro
 Escuadra óptica

Elementos que se utilizan para el replanteo de

líneas
Fig. 2. Jalón.
A. ESTACAS
Son elementos para la marcación de puntos D. FICHAS
topográficos en forma semipermanentes o de La ficha es una varilla metálica de 5 a 6 mm de
duración limitadas. Pueden ser constituidas de diámetro y de 30 a 40 cm de longitud; en uno
madera dura de sección cuadrada o rectangular de los extremos lleva punta y en el otro un anillo
de 2.5 cm de lado y de 25 cm de largo. cerrado. El juego de fichas está compuesto por
Teniendo un extremo en punta para permitir su 11 varillas y 2 aros metálicos para su
clavado sobre el terreno. transporte.
Estos elementos se clavan en los lugares
determinados en el suelo unos 20 cm,
golpeándolos en su extremo con una masa u
otro objeto pesado. Fig.1.

Fig.3. Juego de Fichas - Ficha Individual.

Alineación de Jalones a simple vista

Veremos ahora cómo proceder para efectuar
sobre el terreno una alineación con jalones, sin
usar instrumentos o sea a simple vista, entre 2
puntos A y B visibles entre sí.
Fig. 1. Estaca y Masa colocación Estacas Los pasos a seguir son:
1. Se coloca un jalón en cada extremo de la
B. MAZA alineación A y B.
Es una herramienta, generalmente de acero 2. El operador se coloca detrás del jalón del
con un mango de madera, utilizada para extremo A (es el que dirige la operación).
golpear una pieza, causando su 3. El ayudante con un jalón se traslada hasta
desplazamiento o deformación. las cercanías del extremo opuesto al que se
encuentra el operador, allí tentativamente se
ubica en la línea teniendo el jalón en posición

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vertical, colocándose al costado de la misma
para no entorpecer la visual.
4. El operador se retira unos 2 o 3 metros del
jalón A y hace indicaciones con los brazos para
que el ayudante ubique el jalón sobre la línea,
observando siempre lo más bajo posible para
evitar desplazamientos laterales por inclinación
de los jalones.
5. Una vez colocado el jalón en la línea, el
ayudante lo clava en el suelo y se traslada
hasta otro punto acercándose hasta el
operador.
6. Allí se repite la operación y así
sucesivamente hasta colocar todos los
necesarios en la línea. Los jalones intercalados
se empiezan a colocar desde el extremo
opuesto al operador para evitar la influencia del
“cono de sombra” que arroja un jalón colocado
con respecto a otro a colocar.
Fig.4. Alineación de Jalones a simple vista.
Prolongación de la línea a simple vista
Teniendo una línea demarcada en sus
extremos por jalones, si se la quiere prolongar
se alineará y colocará un jalón exterior a ellos y
luego se intercalarán los que sean necesarios.
Cuando se trabaja en un terreno llano y limpio
no se tienen mayores inconvenientes, pero con
mucha frecuencia no sucede así y se debe
trabajar en terrenos accidentados, con
vegetación o construcciones que dificultan la
tarea; se presentan entonces problemas que
deben ser resueltos por el operador.
Fig.5.Extensión de la alineación.
E. CINTA MÉTRICA
Son elementos utilizados para la medición de
longitudes, las más usuales son de acero
templado, existiendo también de tela y de
polietileno. Tienen una longitud que varía de 50
a 100 m con un ancho también variable de 10 a
20 mm y de 0,3 a 0,8 mm de espesor; se
encuentran divididas en metros, decímetros,
98
centímetros y milímetros, esto depende de su
longitud y fines a que se destinen.
Las cintas de 50 metros que son de acero están
marcadas con remaches circulares de bronce
cada 20 cm, llevando otro remache circular más
grande cada metro, y cada 2 metros lleva un
remache ovalado grabado indicando la longitud
correspondiente. Las cintas por lo general van
enrolladas en un carretel dentro de una caja
para su traslado.
Para realizar una medición se necesita un juego
de fichas de acero y una cinta métrica.
Fig.6. Cinta Agrimensor Metálica.
F. FICHAS DE ACERO
Para realizar una medición se necesita un juego
de fichas de acero que consta de 11 varillas ,2
aros metálicos y una cinta métrica.
Para este trabajo, se requieren por lo menos
dos operarios; durante la ejecución de la tarea
a estos operarios se los designa con el nombre
de delantero y zaguero respectivamente; a
veces se utiliza una tercera persona que
cumple las funciones de anotador, el zaguero
es el que dirige la operación.
Suponiendo marcado ya el punto de arranque y
jalonada la línea a medir, se ejecuta la
operación de la siguiente forma.
Usando dos operarios, uno llamado
zaguero, va detrás.
Y otro delantero, que va delante.
1. El zaguero señala con la primera ficha el
punto de arranque clavándola en el suelo
quedándose con un aro vacío y
enganchada el asa de la cinta en la ficha.
2. Con las 10 fichas restantes colocadas en
el otro aro que conforma el juego de
fichas, el delantero marchará en dirección
de la línea.
3.
Fig. 7. Movimiento de los operarios
4. El zaguero hace señales para que el
delantero quede bien alineado con la cinta
estirada; en este momento el delantero
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colocará una ficha en el extremo exterior anegadizas, replanteo de plantaciones o

del asa clavándola en el terreno, el instalaciones parquización, relevamiento
delantero hace señas al zaguero para planimétrico de especie arbóreas.
proseguir la operación.
5. El zaguero entonces sacará la ficha de
arranque y la colocará en el aro, ambos
operadores se trasladan en dirección de
la alineación, el delantero va arrastrando
la cinta hasta que el zaguero llegue a la
segunda ficha, donde coloca nuevamente
el asa.
6. Se repite la operación del punto 3.
7. Se repite el punto 4.
Se procede así sucesivamente hasta que
se le agotan las fichas al delantero, el que
detiene su avance; en ese momento el Fig.9. Brújula Bruunton
zaguero se adelanta y entrega al delantero
el aro con las 10 fichas y este le entrega el En el terreno dos son las fuerzas que indican
aro vacío; esta operación se conoce con el direcciones: la gravedad que indica la vertical
nombre de cambio de fichas. Previo a la del lugar (materializada por una plomada) y la
continuación de la medición se anota esta fuerza magnética que indica la dirección del
operación y luego se sigue midiendo, meridiano magnético, definido por la proyección
repitiendo lo ya descripto tantas veces sea horizontal de las líneas de fuerzas magnéticas.
necesario hasta el final. Rumbo magnético: es el ángulo que forma el
Norte magnético con la visual a la señal en
G. RULETA
sentido horario. Y es lo que marca la brújula.
Son cintas que se denominan así por el sistema
de recuperación en su caja de resguardo, de
Precaución en el uso de la brújula
donde nunca salen totalmente. Su longitud,
En el trabajo a campo es necesario tener en
generalmente, es menor que la de la cinta de
cuenta una serie de consideraciones prácticas
agrimensor. Se consiguen de 1, 2, 3, 5, 10, 25,
que hacen al correcto empleo de la brújula.
30 y 50 metros.

Fig.10. Brújula Suunto

Fig.8. Ruleta
H. BRÚJULA
La brújula está considerada dentro de los
instrumentos de uso topográfico, como
instrumental menor debido a que sus
aplicaciones, por su menor precisión no son
como las de otros instrumentos. Pero posee la
ventaja de un costo menor en comparación con
aquellos y una mayor simplicidad en su uso por
lo que es recomendado para una cantidad
apreciable de trabajos como ser: delimitaciones
planimétricas de masas boscosas o
I. ECLÍMETRO
El eclímetro (Del gr. ekklinés, inclinado, y
metron, medida.) m. Topog. Instrumento para
medir la inclinación de pendientes en los
terrenos ECLÍMETRO. (Del gr. ekklinés,
inclinado, y metron, medida.) m.
Instrumento para medir la inclinación de
pendientes en los terrenos (también llamado
clinómetro) es un goniómetro cenital, que mide
ángulos. Habitualmente se utiliza en topografía
para medir el ángulo de inclinación de un plano
o de un cuerpo con respecto al horizonte.

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Fig.11. Eclímetro SUUNTO
Sirve para medir ángulos verticales y de
pendientes.
La pendiente etimológicamente proviene del
latín penderé y concretamente del verbo
penderé, que puede traducirse como “colgar”.
Para las matemáticas, la pendiente es la
inclinación de un elemento (natural, ideal o
constructivo) respecto de la horizontal. La
pendiente de una recta es el grado de
inclinación. Puede ser positiva (es creciente ya
que, al aumentar los valores x, aumentan los
valores de Y), negativa (al aumentar los valores
de X, disminuyen los valores de Y; por lo tanto,
es decreciente) o nula (es una recta constante).
J. 10. ESCUADRA ÓPTICA
Consta de dos prismas pentagonales ajustados
firmemente entre si para asegurar visuales
perpendiculares. Se utiliza para el trazado de
perpendiculares a alineaciones definidas por
dos puntos. O sea, formar ángulos rectos.
Cuando la imagen de los jalones que se ven en
ambos prismas coincide en forma recta, puede
decirse que el observador se encuentra en la
línea que une ambos jalones en una línea a 90º.
Fig.12. Uso de escuadra Óptica
100
2.- METODOLOGÍA
La metodología realizada es a través de usar
instrumentos sencillos como las estacas,
fichas, ruleta, jalones para poder replantear el
invernadero rectangular con el método de 3,4 y
5 o también se puede hacer con la escuadra
óptica.
De esta forma realizar el replanteo del
invernadero para posteriormente ubicar las
envolventes y colocar el techo del mismo.
3.-DESARROLLO
Es replantear en el terreno el invernadero,
usando las estacas, las fichas, la ruleta, los
jalones y la brújula, la cual será usada para
saber la dirección del asoleamiento más
conveniente para la instalación del invernadero.
El uso de los jalones para poder replantear las
envolventes del mismo.
Y con el uso del eclímetro poder realizar la
inclinación del techo del mismo.
A) Con el replanteo del invernadero:
uso de las fichas, cinta de
agrimensor, ruletas para su
ubicación y posteriormente usas
las estacas y maza para su fijación
en el terreno.
B) Orientación, el uso de la brújula
para su orientación.
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C) Uso de jalones para la ubicación Ya se planteaba Pérez Lindo cuando

de las envolventes decía: “¿Para qué servirá entonces la
enseñanza del profesor? Para aprender a
pensar, para aprender a comunicar, para
aprender a trabajar en equipo, para aprender a
convivir, para aprender a resolver problemas,
para aprender a diseñar proyectos. Esto quiere
decir que entramos en una nueva era de la
enseñanza superior. La de revalorizar la
función pedagógica.”

1. REFERENCIAS
[1]. ATENCIO, Alejandro y otros. 1999.
Topografía
Agrícola. Editorial de la Universidad
Nacional
de Cuyo.
[2] VILLANUEVA, Guillermo y otros. 2003.
D) Eclímetro para ver la inclinación Elementos de Topografía Agrícola.
del techo Universidad
Nacional de Salta. Salta.
[3] UNESCO. 1996. La Educación encierra un
tesoro. Informe de la comisión internacional
sobre la educación para el siglo XXI,
presidida
por Jacques Delors.. Editorial Santillana,
Madrid.p.88.
[4] PEREZ LINDO, A. M. 2010. ¿Para qué
Educamos Hoy? Filosofía de la educación
para
un nuevo mundo. Biblos, Buenos Aires
[5] VIGOSVKY, E. (2011). Un Ambiente
Propicio
para lograr la tendencia creativa. En
Reflexión
CONCLUSIONES Académica en Diseño y Comunicación. XIX
Jornadas de Reflexión Académica en
Con esta experiencia lo que se busca es lograr Diseño y
que los estudiantes puedan realizar una Comunicación. Facultad de Diseño y
práctica de aplicación directa en los pasos Comunicación. Universidad de Palermo.
previos para la construcción de una Bs.As.
infraestructura, la que resulta necesaria para el Vol.16.13-17.
campo, como es un invernadero. [6] CSIKSZENTMIHALYI. 1998. Creatividad: El
También se pretende propiciar el saber hacer a fluir y la psicología del descubrimiento y la
través de la experiencia. invención. Bs. As. Paidós.

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EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS SOBRE CÓMO APRENDER A DIBUJAR A MANO

ALZADA. TALLERES NO FORMALES

TEMA: Educación
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías

Arq. LUCERO, Hernán - Arq. MOLINUEVO, José - BOMBASSEI, Elisa

Universidad Nacional de Río Cuarto
Ruta 36 km 601-Facultad de Ingeniería, Río Cuarto Córdoba
hlucero@rec.unrc.edu.ar, jmolinuevo@ing.unrc.edu.ar, ebombassei@ ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Dibujo – Enseñanza – Experiencia áulica

ABSTRACT:
In this paper you will found the description of two informal pedagogical experience to teach drawing to
diferent groups. One of them in preschool age and the other in a municipal workshops for people of all
ages. It show the result of the workshops, the metodology used to teach and result of a research about
how to get better and follow the steps to be good like a draftsman.

RESUMEN:
El presente trabajo es la descripción de dos experiencias pedagógicas no formales de enseñar dibujo
a grupos diferentes, uno en edad escolar que es donde se desarrollan más libremente las cualidades
graficas de los dibujantes, y otro en talleres municipales de grupos etarios diferentes y público en
general, se muestran algunos trabajos realizados, así como la metodología de enseñanza teniendo en
cuenta algunas conclusiones del trabajo de investigación en cómo empezar a mejorar y seguir pasos o
etapas para ser tener logros como dibujante. Los talleres fueron un solo encuentro de dos horas en
ambos casos para poder reflejar las primeras imágenes de los alumnos al ponerse manos a la obra
.Como primera conclusión podemos decir que la respuesta de interés hacia lo grafico en los dibujantes
es total pero se ve disminuida a medida que sus logros no los satisfacen y se transforman en
observadores que juzgan la calidad de los dibujos.

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12, 13 Y 14 de Octubre de 2017 || General Pico – La Pampa – Argentina
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está basado en
experiencias pedagógicas en un marco no
formal como la Universidad, en talleres
culturales abiertos, en escuelas de nivel
primario , nivel medio y para público en general
en el camino de búsqueda de cómo interesar
personas en edades gráficas tempranas a
dibujar a mano alzada.
En anteriores trabajos presentados en
Congresos se ha determinado una serie de
campos desde los que debería partir un
estudiante que quiera dibujar para avanzar
hacia el éxito. Estos puntos de partida en los
que se debería avanzar conjuntamente se
pueden resumir en cuatro a saber:
1.- La experiencia gráfica previa y el
conocimiento de la teoría gráfica (perspectiva y
geometría descriptiva)
2.- Adiestramiento de la mano
3.- Generación de la Imagen Mental
4.- Poder de observación
El trabajo referido a cada una de estas
áreas de manera sistemática y conjunta es el
camino que debería transitar el dibujante para
mejorar sus trazos.
CONSIDERACIONES GENERALES
A través de convenios con la empresa
Edding Argentina (fábrica de marcadores) y
Papelera Gaso librería de la Ciudad de Río
Cuarto se propuso el dictado en las escuelas de
nivel inicial 5º y 6º grado y nivel medio de 1º a
6º año del secundario talleres gráficos de una
hora y media de duración en cada grupo, para
iniciar o reforzar las ideas graficas de los
estudiantes aplicando los conceptos surgidos
de la teoría en la investigación y comprobar sus
resultados de manera intuitiva.
Cuando niños, todos somos dibujantes,
y se evidencia en la libertad de mostrar
nuestras producciones, a medida que el
dibujante crece hasta la edad de 10 años, es
donde sus dibujos se estancan y los empieza a
ocultar hasta no dibujar más
En el mundo en que vivimos estamos
bombardeados de imágenes a través de la
publicidad, la televisión, incluso la computación,
juegos de pc etc. por lo que las personas en
general están familiarizadas con buenos
diseños pero no se plantean realizarlos. Si
quieren producir material gráfico denotan una
gran diferencia en el nivel de lo que están
acostumbrados a observar.
Existe un gran interés general de los
alumnos por el dibujo, a todos les gustaría
dibujar, algunos hasta comienzan y esperan
que el resultado sea bueno para continuar,
hacen suyas todas la imágenes que observan y
se transforman en finos observadores de
buenos graficos, pero es una actividad que el
alumno no domina y hasta teme de encarar
porque no maneja los resultados.
Otro aspecto a analizar es la
heterogeneidad de los grupos de trabajo ya que
los diferentes alumnos según su interés, se
encuentran en diferentes estadios de
dibujo/trabajo por lo que se hace dificultosos
plantear actividades generales ya que las
respuestas de los dibujantes son diferentes.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
TALLERES ESCOLARES
Se contactó una escuela y se planteó la
idea de hacer talleres gráficos con alumnos, la
escuela planteó también la idea de que los
talleres se dictaran para Docentes lo que se
aprobó y pusimos mano a la obra.
La Institución educativa seleccionada
fue el Colegio La Merced de la Ciudad de Río
cuarto y empezamos con los alumnos de quinto
grado turno mañana y tarde. Se continuó con
talleres para todos los grados y cursos de nivel
medio al que también se sumaron docentes y
hasta directivos
La dinámica o forma del taller es
virtualmente empapelar el aula e ir avanzando
con ideas gráficas que los alumnos replican en
sus hojas e ir interactuando con la idea de
mantener una idea gráfica a lo largo de todo el
taller, se insta a todos a dibujar sin importar el
nivel para no tener espectadores. Se proveen
todos los materiales necesarios para dibujar.
El taller empieza con una breve charla
motivacional que describe al dibujo como la
película que pasa delante de los ojos y así
explicar que el dibujo es parte de la vida
cotidiana y herramienta indispensable para
describir lugares en donde hemos estado como
los lugares futuros.
A continuación se hace un repaso
gráfico sobre las etapas o áreas del dibujante
anteriormente descriptas y el porqué de su
importancia en la configuración y generación
del buen dibujante.
La segunda etapa de la clase está
basada en ejercicios de producción de imagen
mental, modelos morfológicos imaginarios
asociados a recuerdos e imágenes mentales
previas, imaginar situaciones morfológicas
simples y tratar de graficarlas para evidenciar el
estadío de cada alumno en su coordinación
mano-imagen mental-dibujo. Es en esta etapa
que se plantean conceptos de ubicación en el
lugar, enfoque encuadre y cómo se representan
en el dibujo, el arraigo y dominio de la
perspectiva para construir el gráfico. Nuevo
concepto de planteo gráfico en cómo se
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comienza un dibujo desde sus proporciones y interpretación de la realidad a través del

no el planteo intuitivo sin conocimiento de la
teoría que lleva a cometer errores insalvables
desde el inicio.
En la primera etapa se realizan tareas
motivacionales e introductorias a la gráfica
dibujando en vivo hasta que los invito a tomar
el lápiz y papel para trabajar
En esta segunda etapa es que se
evidencian los primeros problemas de
coordinación entre aspectos del dibujante ya
que existen problemas en las diferentes áreas
pero principalmente en su coordinación. Es
ahora cuando se empieza a avanzar en
cuestiones perceptuales que son la base de la
generación de la imagen mental en sus
diferentes etapas.
Se ejercita con situaciones espacio
temporales ya fijadas en la memoria, tratando
de representar elementos y espacios de uso
común tales como espacios urbanos e hitos
arquitectónicos para que puedan ser
morfológicamente determinados en una
búsqueda a través de las imágenes
Con el problema planteado y la
imaginación trabajando es que se plantea el
adiestramiento de la mano y la perspectiva para
que con su ejercitación podamos posicionar
objetos en el espacio y la ubicación espacio
temporal del dibujante.
concepto de dibujo animado manual.
El taller hace énfasis en la segunda
etapa, es donde se plantea la innovación
perceptual de visualizar el dibujo como una
herramienta de la cabeza que se evidencia de
la gráfica, se trata de hacer pensar a los
asistentes en los objetos a representar, en su
mejor enfoque o perspectiva, en la elección
gráfica de la técnica, en el producto terminado
y recien despues tomar manos a la obra para
representarlo.
Es decir que a partir de ejercicios
perceptivos primero, de cómo se representan
las diferentes formas y como las imaginamos y
conceptos básicos de perspectiva a fin de hacer
una buena elección a la hora de graficar.
A continuación se muestran fotografías
de los diferentes talleres y las distintas edades
de los asistentes según su nivel educativo.

Cuadro de situación:
1º etapa: Enumeración de las áreas
constitutivas del dibujante

Experiencia Adiestramiento
previa y teoria de la mano

Generación Poder de
de la Imagen observación
Mental

2º etapa

Etapa de trabajo especifico de

producción de todas las áreas coordinadas

3º etapa
Muestreo básico de otras áreas del
dibujo, a nivel básico, como proyecciones,
sistema diédrico y sistema de Monge,
morfología, el usos de la figura humana como
señal de escala, cartelería, caricaturas y la

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TALLER CULTURAL MUNICIPAL

El segundo taller, es un taller de
lettering y conceptos básicos de dibujo en
general, es decir dibujos de letras a mano
alzada para lo que es indispensable un
adiestramiento previo de la mano a fin de lograr
resultados aceptables.
Con un grupo más homogéneo que el
anterior se pudo hablar con más profundidad
sobre los aspectos teóricos y prácticos a tener
en cuenta, así hablamos de caligrafía básica,
tipografías con un concepto más avanzado,
equilibrio, cuerpo e interlineado, sombras y
despegue, todo acompañado con intensa
práctica para dimensionar el problema y
empezar a desandar el camino para lograr
resultados.
Como paso seguido se brindan
conceptos de letrografía, tipografías e
interlineados, kerning y tracking, haciendo notar
que es la única actividad gráfica que los
alumnos realizan de manera sistemática y
diaria a través de su vida de estudiantes. Cabe
aclarar que cuando en la escuela se enseñaba
a escribir con letra cursiva o manuscrita, la letra
imprenta era considerada como letra
irreverente o juvenil si la dibujábamos a mano,
hoy en día con el advenimiento de la
computación se ha extendido el uso de la letra
imprenta y la letra libre e irreverente es la
manuscrita que se considera la letra de grafittis
y expresiones populares que es la que se
adapta mejor a la letrografía a mano alzada.
En este segundo taller, dictado en la
Tintorería Japonesa, espacio cultural Municipal
en Río Cuarto y con auspicio Municipal, la
cantidad de asistentes fue sustancialmente
menor, en número de 7, pero un grupo muy
homogéneo e interesados en mejorar, los
umbrales gráficos en donde se empieza el taller
fueron más elevados lo que permite el
intercambio de conocimientos y producción de
manera más fluida.

Imágenes del taller escolar, Colegio La

Merced

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Imágenes del taller municipal de lettering
CONCLUSIONES:
El interés del público en general hacia
el dibujo es muy importante, el público en
general siente que está muy cerca de la
disciplina gráfica, al estar en todo momento
relacionado a imágenes gráficas las incorpora
pero no se plantea como realizarlas sino
observarlas, hace propio todos los estímulos
gráficos que visualiza pero existe una gran
distancia cuando toma el lápiz y baja a la
realidad que no puede lograr resultados
aceptables con su mano, incluso es tanta la
distancia que se desanima al comenzar, en
este mundo de resultados inmediatos nadie
quiere recorrer el lento camino de aprender a
dibujar dibujando parafraseando a Juan
Bautista Alberdi.
Podemos decir que los niños han
perdido la iniciativa de dibujar a mano alzada,
en un mundo computarizado y celularizado todo
se logra de manera asistida por la tecnología y
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eso inhibe la ansiedad de crear con la
imaginación y las manos.
También se pierde la imaginación de
como pueden ser los diferentes elementos
reales, o en la naturaleza, todo se reduce a
aprobar o desaprobar las imágenes que las
distintas interfaces nos proponen en las
diferentes pantallas.
La predisposición al iniciar la actividad
es total pero la mayoría se ven desalentados
por los inmediatos resultados ya que quieren
lograr buenos resultados en poco tiempo y al
ver que no es así y solo se limitan a observar.
La observación a quien dibuja en vivo
genera un gran interés, casi tanto como la
música, pero hay niños que no se plantean que
los dibujos pueden salir de una mano sino de la
computadora aunque también existe una vuelta
hacia lo artesanal y se ponen de moda los
carteles dibujados a mano.
Los talleres escolares comenzaron
siendo grupos homogéneos de grados pero a
medida que avanzaron el tiempo se fueron
plegando docentes de todas las áreas e incluso
directivos del establecimiento por lo que la
experiencia y la diversidad fue muy rica por la
variable etaria y gráfica.
El taller se puede dividir en dos grandes
grupos de alumnos, los que trabajan porque
entienden que la constancia es lo que les va
permitir mejorar y los que desbordados por los
resultados no tan satisfactorios se limitan a
observar.
Si no se los instara a trabajar todo el
tiempo el taller se reduce a una sesión de
observar cómo dibujar en vivo, lo que
deslumbra a alumnos y docentes y los hace
descubridores de un mundo grafico a observar
y por lo tanto a dibujar usando los ojos como
cámaras.
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GEOMETRIA GRÁFICA NO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO

TEMA: Educação
SUBTEMA: A inserção de materiais didáticos em sala de aula

GALVÃO, Thyana Farias – ADAUTO, Thalyta Estefanny Rego –DA SILVA, Elizabeth Cristina
Rosendo Tomé – MACHADO, Gabrielly Beatriz Batista – OLIVEIRA, Dayanne Coutinho -
RIBEIRO, Jean Vaz de Oliveira
Universidade Federal de Pernambuco – Licenciatura em Expressão Gráfica
tf.galvao@gmail.com thalyta.rego.ufpe@gmail.com elizabethrosendo@hotmail.com
gabriellybeatrizbatista@gmail.com dayannemco@gmail.com jeanvaz93@outlook.com

PALAVRAS CHAVES:
Iniciação à docência, Geometria gráfica, Materiais didáticos.

ABSTRACT:
The interdisciplinary subproject - Campus Recife of PIBID / UFPE investigates the incidence of geometry
questions in the OBMEP and Mathematics tests and its ENEM Technologies, applied from 2010 to 2015,
trying to understand how the contents of geometry are approached and which are the most recurrent.
Currently, we have five scholarship holders in Graphic Expression who work in the 3rd year of high
school in a public school. During school interventions, we perceive students' difficulties in geometry and
begin to introduce didactic materials into the classroom in order to minimize such problems.

RESUMEN:
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) da Universidade Federal de
Pernambuco busca inserir os alunos de licenciaturas diversas no cotidiano das escolas da rede pública
do estado de Pernambuco, para que assim reflitam sobre suas práticas docentes, além de promover a
integração entre educação superior e educação básica necessária para a formação docente. O
Subprojeto Interdisciplinar – Campus Recife da UFPE investiga a incidência de questões de geometria
existentes nas provas de matemática do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e da OBMEP
(Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas) aplicadas de 2010 a 2015. Atualmente
contamos com a participação de cinco bolsistas do curso de Licenciatura em Expressão Gráfica que
atuam nos 3os anos do ensino médio de uma escola da rede pública e buscamos entender de que modo
as provas abordam os conteúdos de geometria e quais deles são os mais recorrentes. Durante as
intervenções na escola, percebemos claramente as dificuldades dos alunos com alguns conteúdos, já
que muitos deles não tiveram contato com a geometria no ensino fundamental, embora documentos
oficiais (como os Parâmetros Curriculares Nacionais) apontem para a importância do ensino desta.
Visando minimizar esses problemas, a equipe elaborou alguns materiais didáticos para auxiliar a
relação ensino-aprendizagem, dentre eles, uma apostila contendo questões de geometria das edições
investigadas do ENEM e da OBMEP. A partir da inserção dos materiais dentro da sala de aula,
percebemos mudanças significativas, tanto no comportamento dos alunos, como na aprendizagem dos
conteúdos de geometria, o que enfatizou a relevância do uso de materiais didáticos em sala de aula.

Imagem de uma das apostilas com questões do ENEM e da OBMEP dos anos de 2010 a 2015.

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1.- INTRODUCCIÓN
A importância do ensino da geometria
tem sido provada em muitas pesquisas,
inclusive nos documentos oficiais os quais
todas as escolas brasileiras devem se apoiar.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Matemática (BRASIL, 2000), o trabalho com
a geometria deve proporcionar ao aluno a
compreensão do mundo em que vive,
aprendendo a descrevê-lo, a representá-lo e a
localizar-se nele. Outros autores também
ressaltam a relevância dessa área do
conhecimento, como Freitas e Pais (1999) que
falam que o ensino da Geometria “[...] deve
contemplar a valorização do raciocínio lógico-
dedutivo, que é fundamental para que haja a
continuidade da construção do conhecimento
científico”. Apesar desse fato, o ensino da
geometria no Brasil ainda merece muita
atenção, desde os anos iniciais até o ensino
médio. [4]
Pensando nisso, o Subprojeto
Interdisciplinar do PIBID - UFPE tem como
objetivo inserir a geometria na vida dos alunos.
Para que a relação ensino-aprendizagem
ocorra com mais facilidade, modelos didáticos
físicos entram nesse processo como um meio
de fazer essa inserção de forma eficaz. Esse
artigo tem a finalidade de mostrar a importância
dos materiais concretos em sala de aula.
2.- METODOLOGÍA
Para o desenvolvimento desse
artigo, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica com foco em um relato de
experiência. O trabalho desenvolveu-se
em 3 etapas:
1ª etapa: Levantamento bibliográfico sobre
o ensino da Geometria no Brasil, a
importância de materiais manipuláveis em
sala de aula e o ENEM e sua relação com
o Subprojeto Interdisciplinar;
2ª etapa: Elaboração de apostilas como
um material didático físico;
3ª etapa: Conclusão da importância dos
materiais didáticos auxiliando o ensino da
Geometria no Subprojeto Interdisciplinar
do PIBID - UFPE, como produto final.
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3.- DESARROLLO
3.1.- A importância do ensino da geometria
na educação básica
Diversas pesquisas mostram que o
ensino da Geometria tem sido deixado de lado
por diferentes motivos, mesmo que a relevância
dessa área do conhecimento seja clara.
Pavanello (1993) fala que as opiniões
divergentes entre os matemáticos quanto ao
papel da Geometria, quando alguns afirmam
que ela deva ceder espaço a outros ramos de
maior importância e o despreparo dos docentes
que não receberam informações suficientes ao
longo de sua formação, são dois desses
motivos. Segundo Nacarato (2002), ou o ensino
da geometria nos anos iniciais é deixado de
lado ou se resume ao cálculo de perímetro e
área e ao reconhecimento de figuras planas.
Embora isso ocorra, não deveria ser um fato,
pois é relevante o ensino da geometria gráfica
a começar dos anos iniciais até o ensino médio.
Pavanelo (2004) e Manrique (2003) enfatizam
essa afirmação quando dizem que atividades
como a leitura e escrita, exigem do aluno a
habilidade de percepção espacial que também
é necessária para uma leitura do mundo à sua
volta, e essa habilidade é desenvolvida quando
estuda-se geometria. [4]
Nas décadas de 70 e 80 o Movimento
da Matemática Moderna propôs o fim do ensino
da Geometria euclidiana nas escolas e de
acordo com Nacarato e Passos (2003) depois
dessa reforma, passou-se a privilegiar uma
abordagem axiomática no ensino secundário,
causando dificuldades em estabelecer uma
conexão entre a Geometria prática e a escola
elementar. Nesse sentido, Prado fala que “[...]
na escola, o professor não pode ensinar aquilo
que não sabe e o aluno não pode aprender
aquilo que não lhe é ensinado”. [2]
Ainda em relação à geometria,
Fonseca (2009) fala que é uma das melhores
formas de se aprender a matematizar a
realidade, possibilitando que o aluno faça uma
relação do conteúdo com situações concretas e
mais tarde chegue a situações mais abstratas.
Bulos (2001) também fala sobre isso quando
afirma que a Geometria pode ser um caminho
para se desenvolver habilidades e
competências necessárias para a resolução de
problemas do cotidiano, pois seu entendimento
proporciona o desenvolvimento da capacidade
de olhar, comparar, medir, adivinhar,
generalizar e abstrair.
[6]
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3.2.- A geometria espacial e a inserção dos
materiais didáticos em sala de aula
É comum encontrar alunos que sentem
dificuldades em visualizar no espaço, além da
dificuldade de diferenciar modelos no plano em
duas dimenões de modelos em três dimensões.
Segundo Andrade (2014), pesquisas
mostram que esse problema já persiste há
algum tempo e não é necessário ir muito longe
para constatar esse fato. Ainda segundo esse
autor, relatórios pedagógicos do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) dos anos de
2005 a 2008, referentes à Geometria, mais
especificamente no campo da visualização
espacial, mostraram um índice muito baixo de
acertos.
Os materiais didáticos manipuláveis
contribuem para o desenvolvimento da
capacidade de visualização espacial. De
acordo com Gutiérrez (1991), é fundamental
que o aluno desenvolva habilidades que o
permitam criar, mover, transformar e analisar
imagens mentais de objetos tridimensionais
geradas por uma informação dada por um
desenho bidimensional, porém, os tipos de
atividades propostas nos livros não o permitem
desenvolver essas habilidades por não darem
aos alunos a experiência e a possibilidade de
criar suas próprias hipóteses. [1]
O uso de modelos concretos permite
que o sólido geométrico possa ser visto em
muitas posições e angulações diferentes,
fazendo com que o registro mental da imagem
seja mais dinâmico. É importante que o
educador apresente nas suas aulas modelos
didáticos que representem os sólidos
estudados, para que seus alunos se
familiarizem com as formas em questão. [1]
3.3.- O Exame Nacional do Ensino Médio
Brasileiro
O ENEM é atualmente a principal forma
de ingresso dos estudantes às universidades.
Muitas instituições substituíram o tradicional
vestibular pelo exame e outras já o utilizam
como parte do processo seletivo. Desde 2012,
todas as universidades federais brasileiras
aderiram ao Enem, seja integral ou
parcialmente. [3]
As provas do exame são distribuídas
pelas cores rosa, azul, amarelo, cinza ou
branco, todas com as mesmas questões, mas
com a ordem diferente. A prova de Matemática
e suas Tecnologias, foco desse artigo,
corresponde às questões de número 136 até
180 e é aplicada no segundo dos dois dia do
exame. Ela costuma exigir do candidato que
tenha raciocínio lógico e domínio sobre várias
áreas dentro da matemática. [3]
3.4.- A relação do ENEM com o Subprojeto
Interdisciplinar do PIBID - UFPE
A utilização do ENEM como forma de
seleção unificada nos processos seletivos das
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
tem como principais objetivos democratizar as
oportunidades de acesso às vagas federais de
ensino superior, possibilitar a mobilidade
acadêmica e induzir a reestruturação dos
currículos do ensino médio. [3]
O Subprojeto Interdisciplinar do PIBID-
UFPE, que compreende o campo da Expressão
Gráfica investiga a forma como os
conhecimentos de geometria gráfica estão
sendo inseridos dentro das escolas e como os
alunos concebem essa área do conhecimento,
com o intuito de sempre inovar nas
metodologias de ensino, visto que o objetivo
principal do projeto é levar o conhecimento ao
aluno para que ele caminhe significativamente.
Assim sendo, o PIBID fez um levantamento da
quantidade de questões de Geometria Gráfica
nas provas da Olimpíada Brasileira de
Matemática das Escolas Públicas OBMEP) e
nas provas de Matemática e suas Tecnologias
do ENEM para analisar se esses exames
exigem do candidato algum conhecimento
específico nessa área.
Os interesses específicos da equipe do
PIBID foram:
 Descobrir quais conteúdos de
geometria são abordados na prova;
 Acompanhar a “evolução” da
quantidade de questões de geometria
que eram exigidas na prova de
Matemática e suas Tecnologias.
 Investigar se há alguma relação entre a
quantidade de questões e os
conteúdos exigidos nestas.
Algumas análises das provas de
Matemática e sua Tecnologias do ENEM dos
anos de 2010 a 2015, feitas por Galvão (2016)
e também estudadas aqui, são pertinentes para
a realização desse trabalho. Ela fala que ao
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analisar as questões das provas de Matemática alunos e a supervisora do Subprojeto

e suas Tecnologias, foi possível identificar uma Interdisciplinar e professora da disciplina de
quantidade significativa de questões que Modelos Didáticos e Sustentabilidade do curso
envolvem conteúdos de geometria. Fala ainda de Licenciatura em Expressão Gráfica da
que a quantidade de questões de Matemática Universidade Federal de Pernambuco,
no exame foi mantida ao longo dos anos em 45 contribuíram de 2015 a 2016 com a elaboração
de materiais didáticos sustentáveis que foram
(quarenta e cinco), mas o quantitativo de
levados pelo PIBID até os alunos da escola em
questões de Geometria variou no decorrer dos
estudo para que a resolução das questões
anos. O maior percentual ocorreu em 2010,
acontecesse da forma mais dinâmica possível.
com 28%. Nos dois anos seguintes, houve uma
A apostila pode ser vista na figura abaixo.
queda nesse número, que foi para 20% e 17%
respectivamente. Nos próximos dois anos, esse
percentual voltou a crescer para 24%. E em
2015, houve um aumento significativo e
inesperado em relação aos outros anos, com
44% de questões com abordagem geométrica,
quase metade da prova de Matemática. Esses
números mostram que a relevância dessa área
do conhecimento é verdadeira. Uma criança
que estuda geometria torna-se um adulto que
sabe se localizar no espaço, além de adquirir
habilidades específicas da Inteligência lógico-
dedutiva.
A análise das questões das provas de
Matemática e suas Tecnologias no período
descrito evidenciou que os temas mais
abordados são: área, volume e escala, ou seja,
conteúdos que permitem também soluções
algébricas.[3]

3.5.- Os modelos didáticos concretos no
PIBID
Os materiais didáticos foram ganhando
presença no âmbito da Didática à medida que
alguns psicólogos, educadores e pedagogos se
posicionaram para tratar de aspectos sobre a
capacidade de processar informações, de
como se aprende e se apreende, de como se
ensina, entre outros. Nesse contexto, os
materiais ganharam forte destaque,
principalmente porque seus defensores
acreditavam que o conhecimento deveria dar-
se pelos sentidos (visual-tátil) e que o ensino-
aprendizagem, pelo menos para os mais
jovens, deveria partir do concreto para o
abstrato. [7]
Nesse sentido, visando melhorar a
aprendizagem dos alunos da escola Padre
Dehon, o grupo do PIBID, em conjunto com a
supervisora do projeto, criou uma apostila como
modelo didático, contendo questões do ENEM
dos anos de 2010 a 2015, para aplicá-la no ano
de 2016. Em parceria com o subprojeto, os
Fig. 1 – Apostila produzida por bolsistas do PIBID
A última versão da apostila já conta
com questões de geometria do ENEM 2016 e
será aplicada nesse ano de 2017. Ela foi
dividida entre 10 temas recorrentes no exame,
são eles:
Polígonos – 8 questões
Perímetro – 11 questões
Área – 18 questões
Ângulos – 9 questões
Sólidos Geométricos – 7 questões
Planificação – 4 questões
Volume – 15 questões
Secção – 3 questões
Escala – 11 questões
Projeção – 7 questões
A nova análise das provas mostra que
mais um tema está em evidência. Além de área,
volume e escala, o tema perímetro também
ganhou destaque.
É possível que os materiais didáticos
levados à escola tenham feito grande diferença
na aprendizagem dos alunos dos terceiros anos

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do Ensino Médio. As aprovações nos exames e
as mudanças ao final do ano letivo de 2016
foram significativas, visto que as condições
estruturais das escolas públicas no Brasil não
são as melhores. Os conhecimentos dos alunos
em geometria e o seu comportamento em
relação aos estudos avançaram mais do que o
esperado. Os estudantes que aparentemente
não conseguiam colocar em prática o raciocínio
lógico-dedutivo e habilidades de Inteligência
espacial no começo do ano surpreenderam
com seu crescimento em sala de aula. Esse
deve ser o objetivo do educador, de levar o
conhecimento ao aluno e fazer a relação
ensino-aprendizagem ser cada vez mais
satisfatória.
CONCLUSIONES
A relevância dos materiais didáticos
para a aprendizagem da geometria em sala de
aula foi mostrada nesse trabalho. Durante a
vida profissional, é comum que os educadores
encontrem dificuldades em inserir práticas
pedagógicas que estimulem o aluno a estudar,
mas deve partir do professor o desejo de
promover o desenvolvimento do aluno na
escola.
Os autores desse artigo têm como
objetivo contribuir para o ensino e
aprendizagem de geometria. Os modelos
físicos sugeridos servem para mediar a relação
ensino-aprendizagem e contribuem para a
visualização no espaço. Espera-se com esse
artigo, apresentar alternativas eficazes para
ensinar e aprender geometria com o uso de
modelos didáticos e contribuir para que essa
relação ocorra da melhor maneira possível.
AGRADECIMIENTOS
Os autores desse artigo agradecem o
apoio da Universidade Federal de Pernambuco
e do Centro de Artes e Comunicações da
estimada instituição de ensino, em especial ao
Departamento de Expressão Gráfica e todo o
corpo docente que o compõe.
REFERENCIAS
[1] ANDRADE F.C. (2014). Jujubas: Uma
proposta lúcida ao ensino de Geometria
Espacial no Ensino Médio. Monografia. Rio de
Janeiro, RJ. Pág. 11-31.
[2] BIANI R.P. Considerações sobre a
geometria nos anos iniciais do ensino
fundamental. Pág. 1-5.
[3] GALVÃO T.F. (2016). PIBID expressão
gráfica: Experiências na parceria entre
educação básica e superior. Pág. 1-13.
[4] GUIMARÃES, S.; VASCONCELLOS, M.;
TEIXEIRA, L. (2006). O Ensino De Geometria
Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental:
Concepções Dos Acadêmicos Do Normal
Superior. Vol. 14. Pág. 93-106.
[5] OLIVEIRA, A.E.; GUIMARÃES, G.L.
Concepções de professores dos anos iniciais
sobre o ensino de geometria. Centro de
Educação. Pág. 2-25.
[6] RABAIOLLI L.L.; STROHSCHOEN A.A.G.;
GIONGO I.M. O ensino da geometria nos anos
iniciais da educação básica. Pág 1-3.
[7] ROCCO C.M.K. (2010) Práticas e discursos:
análise histórica dos materiais didáticos no
ensino de geometria. Monografia. Florianópolis,
SC. Pág. 18-32.
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GERENCIAMIENTO GRAFICO DE PROYECTOS DE MANTENIMIENTO

TEMA: Profesión
SUBTEMA: Experiencias profesionales de expresión gráfica aplicada

Ing. BONVIN, Eugenio – Ing. CID, Guillermo – Mgt. MALIGNO, Emilio

Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales - Universidad Nacional de Córdoba
bonvineugenio@gmail.com - emaligno@yahoo.com

PALABRAS CLAVES:
Gestión - Gráfica - Proyectos

ABSTRACT:
This work studies the application of graphic management technics to facilitate understanding of
performance data in projects involving maintenance of cargo aircraft. This kind of projects present a
series of technical challenges that generate a high level of uncertainty and difficulty in measuring the
project´s variables such as cost and delivery dates.
Simulation methods will be utilized to determine in real time the performance of the project, presenting
the results in a series of graphics allowing the maintenance personnel to rapidly detect and correct
discrepancies between the results been obtained and the targets that has been set for the project.

RESUMEN:
El presente trabajo estudia la aplicación de sistemas de gerenciamiento visual que puedan contribuir a
mejorar la gestión a nivel taller de proyectos de mantenimiento de aeronaves de carga. Este tipo de
proyectos presenta una serie de desafíos técnicos que generan un alto nivel de incertezas y dificultad
para medir las variables principales del proyecto como son el costo y fecha de finalización del mismo.
El desafío propuesto consiste aplicar métodos de simulación en tiempo real del proceso de
mantenimiento presentando los resultados obtenidos mediante un sistema gráfico de fácil comprensión
para el personal del taller de modo de agilizar la toma de las acciones correctivas necesarias.

Avión C-130 Hércules

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1.- INTRODUCCIÓN
Quienes deben gestionar proyectos de
mantenimiento involucrando aeronaves que
llevan ya varias décadas de uso intensivo,
enfrentan situaciones tales como la escasez de
repuestos, largos plazos de obtención, escases
de personal calificado, alta probabilidad de
detectar fallas no previstas, limitaciones en la
documentación técnica disponible, etc. que
generan dificultades significativas a la hora de
cumplir con los objetivos de costos y plazos de
entrega previstos.
La gestión exitosa de este tipo de
proyectos requiere contar con un método
confiable que permita medir la evolución del
mismo en tiempo real de manera de detectar y
corregir rápidamente las desviaciones que
surjan entre los resultados que se van
obteniendo y los objetivos planteados.
El objeto del presente estudio es
desarrollar un sistema de medición de
performances del proyecto que presente los
resultados en una forma gráfica tal que sea de
fácil compresión y visualización para todo el
personal involucrado.
2.- METODOLOGÍA
La metodología utilizada consiste en
utilizar como método base para la medición de
la evolución de las variables principales del
proyecto el método denominado del Valor
Ganado [1] ya que es el más difundido en la
práctica entre las empresas que se dedican a
esta actividad.
Los datos generados por la aplicación
de este método de medición serán expresados
mediante distintos gráficos que serán
distribuidos en distintos lugares del taller y
oficinas de modo que todos los involucrados
cuenten con información estandarizada, fácil de
interpretar y puedan tomar las acciones de
gestión necesarias para la marcha eficiente del
proyecto.
3.- DESARROLLO
3.1.- Coeficientes de desempeño
Utilizando las bases de datos históricos
del sistema de mantenimiento, más el esquema
de provisión de materiales, se realiza una
evaluación simulada de modo de observar la
influencia de las principales variables (mano de
obra y material) y se evalúa la marcha del
proyecto mediante dos coeficientes de
desempeño: SPI (Schedule Performance
Index) y CPI (Cost Performance Index).
Las variaciones en el modelo de
simulación se realizan introduciendo cambios
en la disponibilidad de mano de obra y
mediante faltantes de materiales. Finalizada la
simulación se puede visualizar la evolución de
los índices CPI y SPI, y se los grafica con una
escala de colores o curva de evolución que
evidencia el factor que está afectando las
performances.
El sistema de medición consiste en
comparar las Horas/Hombre invertidas por
semana (costo semanal de horas) con las horas
efectivamente “ganadas” (horas hombre
asignadas en la programación a cada tarea que
ha sido realizada) y compararlas por otro lado
con las metas específicas, también medidas en
horas/hombre, asignadas a cada semana, de
este modo se genera el coeficiente SPI
utilizando la fórmula (1):
SPI = Hs. Ganadas/Hs. Programadas (1)
Cuyos valores pueden ser igual a 1 si
el proyecto evoluciona conforme a las metas
planteadas, mayor que 1, si el proyecto esta
adelantado a las metas semanales o menor que
1, si el proyecto está atrasándose. El
coeficiente SPI se complementa con el
coeficiente CPI, fórmula (2):
CPI = Hs. Ganadas/Hs. Invertidas (2)
Este coeficiente tiene en cuenta el
gasto erogado por la empresa en lograr
terminar una tarea. Al igual que el SPI, el CPI
puede adoptar valores iguales a 1, cuando la
inversión de horas/hombre coincide con las
previstas para cada tarea terminada, mayor a 1,
si la cantidad de horas/ hombre invertidas fue
menor a las horas previstas, y menor que 1, si
se invirtieron más horas/hombre de las
previstas para terminar esa actividad [2].
3.2.- Simulación
A demás de medir el avance del
proyecto mientras este se ejecuta, resulta útil
poder predecir los resultados con cierto grado
de precisión. Esto a los fines de presupuestar
nuevos trabajos y de prever los recursos
necesarios, es a tal fin que se introduce una
etapa de simulación que se inicia a partir de
ingresar los valores de Hs. Hombre de mano de
obra correspondientes, para este estudio, a 56
tarjetas de inspección. Para cada una de ellas
se dispone de tres valores: tiempo optimista,
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tiempo normal y tiempo pesimista, establecidos uniformemente sobre la duración calculada

por los especialistas en base a su experiencia. para la ejecución de las tareas de
También se proporciona como dato la cantidad mantenimiento programado. Una de las
de personas (mano de obra directa MOD) para dificultades que subyace en este modelo , es la
realizar cada tarea, y finalmente se agrega la predicción del impacto que tendrán sobre la
secuencia prevista para la realización de esas planificación las posibles demoras de los
tareas. Todo ello compone la fase de proveedores de repuestos necesarios para la
mantenimiento programado. resolución de los imprevistos. Este impacto se
Para cada tarea de inspección se toma determina aplicando el método probabilístico de
como duración el valor que surge de promediar Montecarlo, se identifica el tipo de material, la
los tiempos óptimos, normales y pesimistas semana en que impactará y el tiempo de
ingresados como datos. También se establece demora, lo cual define un nuevo plazo tentativo
la duración en días, a partir de considerar que de entrega. Como consecuencia de esta nueva
cada persona asignada aplica a estas tareas fecha de entrega de la aeronave, se procede a
6,70 Hs. efectivas por cada jornada de trabajo redistribuir las Horas Hombres remanentes
de 8 horas nominales. desde la semana de impacto hasta el fin del
Se procede a determinar el camino trabajo. (Fig. 2).
crítico, el tiempo total de trabajo programado en
horas hombres y la duración prevista en
semanas. Teniendo en cuenta las relaciones de
proporcionalidad existentes entre los valores de
Horas/hombres utilizadas para las reparaciones
y el monto, expresado en dinero, de los
materiales necesarios para efectuarlas, se
puede expresar la cantidad de Horas
equivalentes en materiales para los trabajos
programados.
Las actividades que corresponden a las
tareas críticas se grafican en la (Fig.1).

Fig. N°2 Hs./Hombre remanentes

Luego se procede a establecer el valor

de los coeficientes SPI y CPI, de modo de
observar su comportamiento durante el
proceso. Dado que el Valor Ganado en sí, se
refiere a las actividades realmente terminadas
durante la realización del plan, en este modelo
se lo aproxima con una expresión simple de
variación escalonada [3] (Figs. 3 y 4).

Fig. N°1 Duración de tareas críticas

Dependiendo del estado de la

aeronave, se establece un porcentaje de
Hs./Hombre a aplicar para resolución de
novedades que puedan surgir de la inspección.
Estas Hs./hombre para resolución de
imprevistos no programados se distribuyen

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TAREAS CRITICAS
15 13,47

10 8,34 8,49
6,45
D 4,97 4,96 TAREAS
5 3,20 3,91
3,87 3,44
3,10 CRITICAS
I 2,10
1,06
A
0
S 1 3 5 7 9 11 13
CANTIDAD
Fig. N°5 Distribución de tareas DE TAREAS CRITICAS
críticas
Fig. N°3 Gráfica de evolución de CPI

Fig. N°6 Grafica de evolución de CPI

Fig. N°4 Gráfica de evolución de SPI

3.3.- Desarrollo de la Interfaz Gráfica

El modelo fue programado utilizando el
software de cálculo MATLAB, que cuenta con la
posibilidad de generar los gráficos con la
información que el gerente del proyecto
considere necesarias para la rápida
comprensión de las tendencias de las variables
del proyecto.
Sin embargo, dado que existe una
estructura de resultados numéricos, también es
posible tratar su presentación gráfica
empleando planillas de MS Excel lo que resulta Fig. N°7 Grafica de evolución de SPI
más versátil para su manipulación gráfica y
para establecer, por ejemplo, líneas de
tendencias.
4.- CONCLUSIONES
Como ejemplo se exhiben los
El modelo presentado, además de
siguientes gráficos (Figs. 5 a 7).
permitir establecer en forma suficientemente
aproximada la cantidad de Horas / Hombre y de
materiales que serán necesarias para llevar a
cabo el proyecto, también aporta una
predicción razonable de los probables

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conflictos por demoras en el arribo de 5.- AGRADECIMIENTOS

materiales permitiendo la reprogramación de
una nueva fecha de entrega de la aeronave.
La aplicación del método del Valor
Ganado resultó ser útil para hacer un
seguimiento rápido y efectivo del andar del
proyecto y para una acertada toma de
decisiones.
La posibilidad de toma de decisiones
en forma eficaz y a tiempo por parte del
personal se ve facilitada por la introducción de
gráficos estandarizados de control describiendo
la marcha de los indicadores principales y que
el personal de los diversos sectores
involucrados en las tareas de mantenimiento
puede utilizar diariamente con para identificar la
necesidad o no de tomar acciones correctivas.
Los autores desean agradecer al
Departamento de Diseño y al Departamento de
Aeronáutica de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Córdoba por el apoyo
brindado durante la realización de este trabajo.
6.- REFERENCIAS
[1] Fleming, Quentin and Koppelman,
Joel M. “Earned Value Project Management.”
Project Management Institute, 2010.
[2] Project Management Institute
¨Project Management Body of Knowledge¨,
PMBOK Guide, 5th Edition, 2013.
[3] James Patell ¨Project Scenario Analysis
within Financial Mastery for Projects¨,
Standford Advance Project Management,
Course Material, IP Solutions, 2004.

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HABITAR LA NUBE

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La expresión Gráfica como manifestación de la cultura

Arq. MOLINUEVO, José Luis; MOLINUEVO HEBRAL Rogelio Luis, GRASSO, Pablo; CORDOVA,
Catalina; ZANG, Shannon
Facultad de Ingeniería- Universidad Nacional de Río Cuarto – Facultad de Arquitectura Universidad
Nacional de Córdoba- Rensselaer Polytechnic Institute
jmolinuevo@ing.unrc.edu.ar; rogemolinuevo94@gmail.com; pablograsso_5@hotmail.com;
catucordova12@gmail.com; syzhang123@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Metabolizar-Levitar-Mutar

ABSTRACT:
The present work consists of an investigation based on a "Utopias Fácticas", a development applicable
to cities generated from the "Laws of the Indies", which we have called "Habitar la Nube"
The project consists of an overlay on the existing city of a new habitat fabric in grid form. It is a system
capable of growing and decreasing with great ease and the ability to multiply and colonize the existing
fabric in the form of a network. The cloud, as we call it, is a way of thinking about the city as a cell of
self-sufficient communities that generate a connected organism.

RESUMEN:
El presente trabajo consiste en una investigación a partir de “Utopías Fácticas”. Se logró un desarrollo
aplicable a ciudades generadas a partir de las “Leyes de Indias”, al que hemos llamado “Habitar la
Nube”, en este caso particular aplicado a la ciudad de Córdoba y ha sido desarrollado por alumnos de
5 ° año de la FAUDI y RENSSELAER POLYTECHNIC INSTITUTE con supervisión de docentes de
ambas universidades. El proyecto consiste en una superposición sobre la ciudad existente de un nuevo
tejido habitativo en forma de grilla. Es un sistema capaz de crecer y decrecer con gran facilidad, la
capacidad de poder multiplicarse y colonizar el tejido existente en forma de una red. La nube, como
nosotros la llamamos, es una forma de pensar la ciudad como célula de comunidades autosuficientes
que generan un organismo conectado, con la impronta de ser capaz de metabolizar los residuos sólidos
urbanos a partir de grandes infraestructuras, manipulando la materia y haciendo cierta especialización
de una problemática, digiriendo y produciendo una plusvalía de los mismos transformándolos en
energía para esta comunidad. El proceso para concebir esta nube parte del urbanismo infraestructural.
Se debe reconocer el tejido existente como el negativo que permite generar esta nueva unidad,
reconociendo llenos y vacíos interpretándolos como una topografía a la cual se articulará el proyecto.
Genera una red con sistemas de flujos de espacios públicos, circulaciones, infraestructuras y unidades
con mixtura de usos que se insertan en una grilla de una escala que permite hacer visible el valor de
este basamento. Habitar la nube es un sistema indeterminado de crecimiento, flexible a cambios en el
tiempo, que genera un nuevo paisaje urbano insinuando levitar sobre el territorio a partir de su gravedad
y tectónica, soportando los nuevos artefactos urbanos del hoy y el mañana: híbridos y de diferentes
densidades.

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1.- METODOLOGÍA:
Esta propuesta ensayo sobre trazados de leyes
de india, sobre los vacíos, el parcelario como
negativo o molde, estos mismos están
presentes en la gran mayoría de las ciudades
latinoamericanas, por lo que su puesta en
funcionamiento es muy factible a nivel local y
transferible a niveles internacionales. Es una
forma de hacer ciudad rápidamente. En este
caso la propuesta fue pensada en el centro de
la ciudad de Córdoba en argentina, sobre el
trazado fundacional, frente a la plaza San
Martin, plaza fundacional de la ciudad colonial,
una forma
de democratizar la propuesta.
(Fig. 1: se observa la secuencia de implantación
urbana del proyecto. Por empezar se estudian los
vacíos interesantes, espacios vacantes, tipologías
obsoletas y aquellas con valor patrimonial. En la
segunda se observa el comienzo de colonización de
esta arquitectura por la nueva arquitectura.
(Infraestructura/estructura+ espacio público+
vivienda+ equipamiento+ comercio+ espacios
118
mixtos). Y por último la ocupación o saturación de la
nube o estrato aéreo sobre la manzana modelo)
2.-DESARROLLO
El proyecto desarrollado consiste en una
infraestructura de rápido crecimiento, que
permite parasitarse con diversas tipologías
sobre ella, consiste en un sistema de fácil
montaje y anclaje estructural tipo andamio, con
núcleos de circulaciones que sirven como
espacios de recorrido, encuentro, digestión de
residuos y apoyos de la estéreo estructura, con
una tectónica muy liviana, de materiales nobles
y expuestos sin maquillar, con presencia de
naturaleza en el interior.
(Fig. 2: se observa el interior del corazón de manzana,
con revalorización de infraestructuras, la presencia de
naturaleza, espacios y recovecos para recorrer, en
este proceso el vacío fue socavado en un proceso de
ida y vuelta entre lo estereotómico y lo tectónico).
(Fig. 3: en el corte fugado se observa la pisada sobre
la ciudad colonial, el corazón de manzana como
corazón infraestructural (biodigestor y montantes)
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(Fig. 4: axonométrica cortada sobre ¼ de la manzana,
se observa la presencia de la arquitectura
superpuesta sobre la colonial, la infraestructura que
metaboliza los residuos, la presencia de las tipologías
mixtas (residencia, equipamiento+ auditorio)
circulaciones exteriores y espacio público en corazón
de manzana.)
(Fig. 5: montaje de la propuesta sobre la plaza san
martin en la ciudad de cordoba, se observa la
revalorizacion del tejido molde y la liviandad de esta
nueva arquitectura. )
3.-CONCLUSIONES:
El leitmotiv del proyecto es levitar sobre el
territorio. Este trabajo tiene los siguientes
postulados que lo componen: 1-tejido
habitativo, 2-flujos de espacios públicos, 3-
flujos de movilidad y 4-infraestructura de
plusvalía. Esto fomenta a un sistema
indeterminado de crecimiento, a la generación
de comunidades autosuficientes, a la
flexibilidad para los nuevos aparatos urbanos
del futuro, a la hibridez de la densidad,
generando un nuevo paisaje habitativo.
(Fig. 6: vista a vuelo de pájaro con expansión de esta
nube sobre el tejido fundacional en la ciudad de
Cordoba).
.
(Fig. 7: se observa el espacio interior de la nube
habitativa, con la presencia de la naturaleza,
materiales expuestos sin maquillar, y el fuerte trabajo
sobre la sensación de levedad.)
(Fig. 8: despiece con la inserción de las tipologías
hibridas (residencia, trabajo, equipamiento, espacios
público, espacios mixtos etc), la infraestructura, el
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estudio de los llenos y vacíos, el sistema bio- de la carrera arquitectura en la UNC y

metabolizador, y el molde de la ciudad colonial)
4.- AGRADECIMIENTOS
El proyecto obtuvo excelentes críticas
académicas, forma parte de la publicación de
“Utopías Fácticas Latinoamérica explora
futuros” de la mano de Taller Mediterráneo 5B
Ressenlaer Polytechnic Institute y gracias a
esto fue presentado en el colegio de arquitectos
con la presencia de Ted Krueger, Gustavo
Crembil, Cristian Nanzer, Alejandro Cohen,
entre otros, que valoraron profundamente este
tipo de búsqueda.

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IL RILIEVO URBANO IN AMBITI ARCHEOLOGICI. LA FOTOMODELLAZIONE

APPLICATA ALL’ANALISI DIMENSIONALE E MATERICA DELLE SOSTRUZIONI ALLE
PENDICI DEL MONTE TESTACCIO.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño

CALISI, Daniele; MOLINARI, Matteo

Facolta di Architettura-ROMA TRE
d.calisi@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Monte Testaccio, Rilievo, Fotomodellazione

ABSTRACT:
The three-dimensional photography survey allows an immediate mapping of the materiality, degradation
and architectural elements characteristic of the architecture. From the model, it is possible to obtain a
faithful image of reality that can be the basis for developments in many disciplines such as the restoration
project, for the material analysis and degradation mapping. The case study, relating to the Course of
Architectural survey, is a building built in the first twenty years of the twentieth century and located on
the slopes of Monte Testaccio in Rome, site of great historical-archaeological interest and extreme
analytical difficulty for the coexistence of Secular stratifications.

RESUMEN:
Nell’ultimo decennio si è assistito a un’evoluzione nello sviluppo di tecnologie per il rilievo. I metodi
attraverso i quali è possibile rilevare l’artefatto architettonico si basano sempre meno su metodi
analogici, facendo riferimento a tecnologie che permetto la restituzione tridimensionale, diminuendo la
forbice d’errore che si formava con la presenza della costante umana nell’intervento di rilievo.
In contemporanea sono usciti in commercio software che, partendo da un set di immagini bidimensionali
ed avvalendosi di algoritmi SfM (Structure from Motion) completati da algoritmi di stereo matching
permette di ottenere modelli 3D foto-realistici che contengono tutte le informazioni (geometria e
tessitura) in modo rapido con utilizzo di soluzioni hardware e software low cost od Open Source e senza
tuttavia rinunciare ad accuratezza e qualità del risultato. Le applicazioni per questa tipologia di rilievo,
sono molte in ambito architettonico, non soffermandosi solamente alla scala del singolo edificio o
artefatto, ma allargandosi al contesto urbano.
Il rilievo tridimensionale da fotografia, permette una mappatura immediata della matericità, del degrado
e degli elementi architettonici caratteristici dell’architettura in esame. Dal modello è possibile ricavare
un’immagine fedele alla realtà che può essere la base per sviluppi in molteplici discipline come, per
esempio, nel progetto di restauro, per l’analisi materica e la mappatura del degrado.
Il caso studio in esame, relativo al Corso di Rilievo dell’Architettura, è un edificio realizzato nel primo
ventennio del novecento e situato alle pendici del Monte Testaccio a Roma, sito di grande interesse
storico-archeologico e di estrema difficoltà analitica per la compresenza di stratificazioni secolari.
L’innesto di parte del corpo di fabbrica all’interno del monte ha reso difficile il rilievo diretto tramite
tecniche tradizionali, e si è reso fondamentale l’utilizzo dei software per la restituzione tridimensionale
attraverso fotografie e l’utilizzo di un drone per la mappatura delle coperture.

Dibujo: Daniele Calisi, Matteo Molinari

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1.- INTRODUCCIÓN (DC)
Il Monte Testaccio è una sito
archeologico romano di particolare e inusuale
interesse. Conociuto anche come Monte dei
Cocci (Testae) è in effetti una collina artificiale
creata nel corso dei secoli da accumuli di anfore
di argillia (da cui il nome romano “cocci”) usate
per il trasporto di merci. La vicinanza con il
romano porto di Ripa Grande, denuncia il sito
come un luogo di grandi scambi commerciali tra
il periodo augusteo e il III sec. D.C. Da una parte
si ritrovano frammenti di anfore rotte durante il
trasporto, ma per lo più il monte è composto
dalle anfore che servivano per il trasporto di
prodotti oleari i cui residui si alteravano
rapidamente in assenza dei moderni cicli del
freddo alimentari. Fu necessario trovare un
posto per il facile e veloce smaltimento di tali
anfore, che vennero accumulate, in maniera
ordinata e minimizzando lo spazio di
stipamento, legate con della semplice calce,
finendo per creare il Monte dei Cocci.
Fig. 1 – Planimetria del Monte Testaccio, con
indicazione dei percorsi principali di accesso dei carri.
In evidenza anche le diverse tipologie edilizie, e delle
cantine.
Lo stoccaggio sistematico delle anfore
è stato redo possibile da una rampa iniziale e
da due percorsi larghi abbastanza per
permettere il passaggio dei carri pieni di anfore
122
e frammenti di cocci (Fig. 1). Tra l’altro la
maggior parte degli elementi ha il marchio di
fabbrica in bassorilievo o dipinto, motivo per cui
il sito è divenato di rilevante interesse storico -
archeologico, per documentare i traffici
commerciali della Roma antica, ma anche le
abitudini alimentari.
Nel corso dei secoli, il monte ha perso
la sua iniziale funzione, i detriti si sono
sovrapposti ai cocci e hanno creato una base
abbastanza spessa da permettere anche alle
piante ad alto fusto di attecchire.
Fig. 2 – Roma, Monte Testaccio. Aronson 1979.
Photographic Archive of American Academy in Rome.
Inoltre i romani inziarono a scavare
grotte alle pendici del monte, scoprendo
l’elevato isolamento termico delle cantine con
temperature costanti sui 10°. Le grotte, per
l’appunto, divennero cantine, poi anche
multipiano, ed infine iniziarono a comparire
anche gli edifici fuori terra ad anello intorno al
Monte dei Cocci (Fig. 2).
2.- METODOLOGÍA (MM)
Oltre ad un’analisi storica preliminare,
brevemente riassunta nell’introduzione, si è
cercato di analizzare le diverse tipologie di
grotte presenti nelle pendici del Monte
Testaccio. Le grotte nascono come ambienti
per la conservazione del vino e ciò è indicato
nelle diverse concessioni edilizie rilasciate ai
proprietari del tempo, pro conservatione vini et
no aliuà finem (per la conservazione del vino e
non per fini terzi). Data la destinazione d’uso,
attraverso lo studio delle diverse cartografie
dell’area del tempo (Fig. 1), si possono
individuare quattro diverse tipologie: singole,
raggruppate, ad angolo e un tipo particolare
presente solo in una porzione del Monte
Testaccio. All’inizio della loro edificazione nel
1667, data in cui si ha la prima testimonianza
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della compravendita di una delle cantine, si
sviluppavano solo su un piano. Le grotte
attualmente, si sviluppano su due livelli, in
seguito a varie richieste di ampliamento della
particella edilizia da parte dei diversi proprietari.
Tutte le tipologie identificate
presentano dei punti in comune dal punto di
vista strutturale e architettonico; come la
presenza di due tipologie di volte: a crociera e
botte.
La cellula singola, presenta quasi in tutti
i casi, una volta a botte che percorre tutto il
corpo di fabbrica ed è suddivisa in due ambienti,
un vestibolo d’entrata e una grande stanza per
la conservazione dei vini. Solo in alcuni casi
particolari il vestibolo d’ingresso si presenta con
una volta a crociera.
La seconda tipologia, le grotte
raggruppate, hanno una distribuzione analoga
alla particella singola, tanti corpi di fabbrica
delle stesse dimensioni affiancati e collegati tra
di loro da un corridoio. In questo caso, le stanze
adibite alla conservazione del vino presentano
una struttura con la volta a botte ed il vestibolo,
analogamente alle celle, presenta la stessa
tipologia strutturale, solo distribuite
perpendicolarmente rispetto alle stanze
frigorifere. In casi particolari, il vestibolo di
collegamento è formato da una successione di
volte a crociera, tante quante sono le cantine.
La tipologia ad angolo, è
dimensionalmente diversa dalle due
precedentemente analizzate in quanto si va ad
inserire negli spazi di risulta che si vengono a
formare tra due cantine con giaciture parallele
all’incrocio di due strade (e.g. Via Galvani e
Piazza Orazio Giustiniani). La distribuzione si
può considerare analogamente a quella di una
cantina a tipologia raggruppata, con la sola
differenza che le celle di conservazione del vino
non hanno le stesse dimensioni ma partono da
una cellula di dimensioni maggiori andandosi a
ridurre, per poter occupare più spazio possibile.
Le tipologie particolari, si differenziano
per l’impianto planimetrico delle diverse
cantine: le tre citate hanno un impianto
prevalentemente rettangolare, queste
presentano delle stanze quasi assimilabili ad un
quadrato.
Tutte le tipologie, hanno in comune una
identica distribuzione spaziale e funzionale del
piano superiore (edificato non in concomitanza
al piano terra). Presentano una pianta suddivisa
in più stanze, in modo da poterla adibire ad uso
abitativo ed aggirare le leggi che ne proibivano
altri usi oltre quello di cantine. Si deve notare
che l’ampliamento di un piano di queste grotte,
coincideva perfettamente colla pianta del piano
inferiore.
Scelta della particella e peculiarità (MM)
Il caso studio, al civico 58, non può
essere assimilato a nessuna delle quattro
tipologie identificate dall’analisi cartografica
delle grotte. Presenta una maggiore ricerca
architettonica nella distribuzione spaziale; con
un cortile interno e con due piani non coincidenti
tra loro. (Fig. 03). Il primo piano ha una
superficie pari quasi a un quarto del piano terra.
FIG. 03 – In alto prospetto esterno dell’edificio. In
basso sezione longitudinale sul cortile.
Le celle di conservazione, presentano
due diversi tipi di volte, a crociera e rampanti,
mentre il vestibolo di collegamento è formato da
una successione di volte a crociera. L’ingresso
al piano superiore è identificato esternamente
da una scalinata d’accesso. Attualmente
l’edificio risulta in uno stato di abbandono.
Rilievo diretto e problematiche nel caso
studio (MM)
La prima fase di studio ha previsto un
rilievo diretto del corpo di fabbrica attraverso
una misurazione dei singoli elementi
architettonici e tramite l’utilizzo della
trilaterazione. Il rilievo diretto del civico 58, a
differenza delle altre particelle presenti
all’interno del Monte di
Testaccio, presenta delle difficoltà maggiori.
La disposizione planimetrica delle
cellule che compongono l’edificio, rispecchia in
parte le diverse tipologie prima citate, ma le
singole cantine sono differenti l’una dall’altra
per dimensioni e tipologia di volte. Questa
mancanza di serialità nelle diverse stanze,
rende più difficile la conoscenza del fabbricato.
Lo stato d’abbandono, nel corso degli anni, ha
prodotto dei cedimenti a livello strutturale,
rendendo difficile l’accesso alle diverse celle
che compongono l’edificio. La costruzione della
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poligonale continua è stata particolarmente longitudinale, cui si accede da un'apertura ad

difficile, data la situazione di degrado del luogo
di studio, che presenta, cancelli chiusi, detriti
sparsi sul terreno e muri esterni ad altezze
diverse. Questo ne ha imposto un piano di
battuta delle trilaterazioni in quota per evitare i
diversi ostacoli. (Fig. 04)
arco a sesto ribassato posizionata sul lato corto.
Unico altro possibile accesso è collocato sul
lato lungo orientale, comunicante con un
adiacente spazio voltato di dimensioni
compatibili.

FIG. 04 – Pianta di rilievo del piano terra. Rilievo

diretto tramite trilaterazione. In rosso la
poligonale.

All’interno delle stanze adibite alla

conservazione del vino, la poligonale, è stata
utilizzata come piano di riferimento per misurare
lo sviluppo in altezza delle volte (Fig. 05). Gli
strumenti utilizzati sono stati delle paline di
diverse altezze, in modo da superare i dislivelli,
uno spago di collegamento e un puntatore laser
per ricavare le distanze degli elementi dalla
poligonale. Il rilievo diretto permette di restituire
una base che, soprattutto negli ultimi anni,
viene sempre più integrata con un rilievo
strumentale o indiretto in modo da verificarne la
correttezza. In particolare in questo caso, dove
non è stato possibile rilevare in modo diretto
alcune delle parti dell’edificio (e.g. la copertura),
l’integrazione delle diverse tipologie di rilievo
assume una particolare importanza.

Il rilievo strumentale (DC)

Le difficoltà del rilievo diretto sono state
in parte compensate con il rilievo strumentale,
attraverso tecniche SfM (Structure from
Motion), che permettono di ricostruire le FIG. 05 – Le diverse tipologie di rilievo diretto
geometrie 3D attraverso la collimazione di due utilizzato per la conoscenza dell’organismo
o più foto in cui vengono riconosciuti dei punti architettonico
omologhi, cioè punti facilmente riconoscibili in
coppie di fotogrammi. La copertura è riconducibile ad una
La fotomodellazione è stata innanzitutto volta a botte rampante, puntualmente perforata
utile negli interni, in cui il rilievo, nelle cantine dai lucernari che svettano sul terrazzo
con volte rampanti rilevate in mezzeria, è stato sovrastante e che rapresentano l'unica fonte di
integrato con gli ortopiani dei quattro prospetti. luce dell'ambinente in esame (Fig. 06).
La cantina qui presentata è un locale
che si sviluppa prevalentemente in direzione

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Fig. 06 – Una delle cantine rilevate: piante

quotata e ortopiani dei quattro fronti da 3d del
fotomodello.

La matericità delle ortofoto permette

uno studio diretto sui materiali, le
sovrapposizioni, la effluorescenze e il degrado
in generale, permettendo a questo strumento di
diventare essenziale per l’analisi materica ai fini
del restauro.
Dal punto di vista puramente tecnico,
bisgna dire che la particolare situazione
degradata delle condizioni delle cantine ha
permesso sicuramente un accoppiamento più
facile dei fotogrammi e la riconoscibilità
immediata di punti omologhi.
I software per la modellazione infatti
hanno un’efficienza maggiore nel momento in
cui l’oggetto da rilevare ha una texture
superficiale estremamente caratterizzata, come
per il caso studio qui esposto.
Anche nel rilievo dell’esterno l’uso della
fotomodellazione è stato utile per ricostruire le
geometrie del manufatto, in particolar modo per
il caso studio proposto che presenta terrazze su
più livelli, scale di raccordo, e volumi
sopraelevati. A causa di questa complessità, il
rilievo strumentale dell’esterno è stato eseguito
sfruttando più tecniche di ripresa, grazie anche Fig. 07 – I quattro metodi di ripresa per la
all’uso di un drone che ha permesso la fotmodellazione.
campagna fotografica dall’alto.
La prima ripresa fotografica con drone La seconda ripresa su un piano F2
è stata eseguita ad assi convergenti impostati (parallelo all’orizzontale ma in quota) permette
su un piano F1 (inclinato a 45° rispetto di individuare i piani dominanti superiori
al’orizzontale) permettendo di individuare la dell'oggeto architettonico, quindi di rilevare il
maggior parte dei piani dominanti che sistema delle coperture e di costruire un
costituiscono il complesso oggeto modellino tridimensionale che restituisca in
architettonico. modo opportuno gli spigoli tra copertura e
facciata.

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Alle due precedenti campagne Gaudino, Giulia Lamolinara, Eleonora Lupino,

fotografiche si è aggiunta quella ad assi Marino Moschella).
paralleli, eseguita a livello stradale e in grado
di ridefinare oltre che i volumi anche le texture
dell'oggetto architettonico. Data la lunghezza
considerevole dell'edificio la ripresa multipla è
stata progettata in modo da aver in ogni foto
circa il 30% delle informazioni contenute nella
foto che la precede. Il caso studio in oggetto
ha inoltre imposto una quarta ripresa.
La particolare configurazione dello
spazio architettonico, con recinzione su strada
e cortile interno, ha imposto, per poter rilevare
anche tutte le numerose texture interne, una
campagna fotografica cilindrica: gli assi
ruotano intorno ad un unico punto centrale in
una ripresa panoramica in cui è possibile
inquadrare, attraverso più scatti ad intervalli
regolari, diversi piani. La scelta di questa
modalità di scatto è dettata dal cortile in cui ci
si trova il quale rende il tipo di ripresa ideale
per la fotomodellazione del manufatto (Fig.
07). Fig. 08 – Il modello 3D ricavato dalle campagne
fotografiche e in basso l’ortopiano principale
CONCLUSIONES che evidenzia una completezza materica senza
Il rilievo sperimentato con l’integrazione pari.
di più tecniche correlate tra loro ha garantito una
qualità elevata degli elaborati finali (Fig. 08). REFERENCIAS
L’uso innovativo di software per la modellazione [1] BLANC F, BORDES – PAGES E. (1993).
permette di avere una gestione migliore dello Caratteri tipologici delle grotte. Ivi, p.100.
spazio architettonico, poichè la possiblità di [2] CAMBEDDA A. (1984). Il mattatoio e le
avere un modello tridimensionale permette una
grotte del monte a Testaccio. In Ciucci G.,
migliore manipolazione del manufatto anche in
Fraticelli V. (a cura di), Roma Capitale 1870 –
postproduzione: il rilievo diretto deve
necessariamente essere fatto dal vero, in situ, 1911. Architettura e Urbanistica. Uso e
come anche la campagna fotografica. Tuttavia trasformazione della città storica, Venezia
nel secondo caso si produce un modello 3D da 1984, pp. 448-454.
cui si possono ricavare tutte le informazioni [3] CAMBEDDA A., SALANITRO C. Le grotte
dimensionali, anche per esempio a intergare le del monte Testaccio. Ivi, p.101 – 109.
lacune del rilievo diretto. Inoltre, come [4] DE LUCA L. (2011). La fotomodellazione
accennato, la completezza materica delle architettonica. Rilievo, modellazione,
superfici si può apprezzare solo e unicamente rappresentazione di edifici a partire da
con questa tecnica, che ha sostituito totalmente fotografie. Flaccovio Dario Editore. Pp. 263.
i raddrizzamenti fotografici con indiscussi [5] DRESSEL H. (1878). Ricerche sul monte
problemi sulla risoluzione delle parti raddrizzate Testaccio, «Annali dell’Istituto di
o sugli aggetti non misurabili.
corrispondenza archeologica», 50, 1878, pp.
Il caso studio è solo un esempio, ma il
118-192.
metodo applicato può senza dubbio essere
esteso agli altri complessi edifici che circondano [6] SALANITRO C. (1986). Il monte Testaccio e
il Monte Testaccio, così da poter le Grotte, in Caruso, L. (a cura di), Testaccio:
auspicabilmente completare un modello progetto per la trasformazione di un quartiere,
tridimensionale del sito archeologico e delle sue «Romacentro» pubblicazioni dell’Assessorato
secolari stratificazioni. Tema di innegabile per gli interventi sul centro storico del Comune
interesse scientifico. di Roma, 3, Roma 1986, pp. 98-100.
(Un grazie per la preziosa
collaborazione a: Simone Fiacco, Marta

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IMPLEMENTACIÓN DE BLOQUES DINÁMICOS Y DE TABLAS PARA EXTRACCIÓN DE

DATOS EN PROGRAMA AUTOCAD.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías

GUTIÉRREZ, Silvana E. / ARIAS, Gerardo M. /FERNÁNDEZ, Sandra N.

Departamento de Ingeniería - Universidad Nacional del Sur
sgutie@criba.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Bloque, Tabla, Ingeniería.

ABSTRACT:
This paper presents a Practical Work referred to the theme "Isometric Representation of Industrial
Facilities", belonging to the Chair of Mechanical Design Assisted Department of Engineering at the
Universidad Nacional del Sur (UNS). It implements the use of dynamic blocks and the use of a table
towards which information is extracted from the drawing. The incorporation of tables and dynamic blocks
seeks to achieve an improvement in the skills in the use of CAD systems by students.

RESUMEN:
En esta ponencia se presenta el desarrollo de un Trabajo Práctico referido a la temática
“Representación isométrica de Instalaciones Industriales”, perteneciente a la cátedra de Diseño
Mecánico Asistido del Departamento de Ingeniería de la Universidad Nacional del Sur (UNS). Se
implementa el uso de bloques reutilizables, entidades que ofrecen la ventaja de ser almacenadas una
única vez y que pueden ser empleadas en múltiples ocasiones con el consiguiente ahorro de espacio
y tiempo. Además, a estos bloques se les adicionan propiedades dinámicas con lo cual dejan de ser
simples objetos de biblioteca y pasan a convertirse en elementos más flexibles de los cuales es posible
extraer información y pueden ser adaptados a cambios.
Asimismo, como novedad se implementa el uso de una tabla hacia la cual se extrae información del
dibujo. Se emplea para computabilizar los elementos de la instalación y conocer los materiales
necesarios para la ejecución de la obra. En particular, para saber la cantidad de válvulas y de accesorios
presentes en la instalación, como también la longitud total de la cañería.
Con la incorporación del uso de tablas y de bloques dinámicos se busca el logro de una mejora en las
destrezas en el uso de los sistemas CAD por parte de los alumnos, el estímulo de su capacidad para
poner en acción nuevos conceptos y el alcance de una correcta interpretación de la información en los
formatos gráficos digitales. Asimismo, se trata de reflexionar sobre la ventaja que otorgan las tablas
para extraer datos del dibujo y de los bloques con su dinamismo para aligerar y simplificar el proceso
de dibujo.

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1.- INTRODUCCIÓN
A partir de la emergencia de los
programas de Dibujo Asistido por Computadora
(CAD) las cátedras de expresión gráfica
orientadas a las carreras de Ingeniería han ido
actualizándose e incorporando paulatinamente
estos sistemas. El software AutoCAD ha ido
evolucionando a través de una constante
renovación de sus versiones y paralelamente
ha resultado imprescindible para los docentes
reformular el planteo de los contenidos y las
estrategias para su enseñanza.
En esta ponencia se describe una
experiencia de implementación de bloques
dinámicos y de una tabla para la extracción de
datos empleando el programa AutoCAD en un
Trabajo Práctico orientado a alumnos del
segundo año de la carrera de Ingeniería
Mecánica.
Se considera que las ventajas que
ofrecían los bloques para poder guardar partes
de un dibujo y recuperarlas se amplían y
potencian con la aparición de los bloques
dinámicos, ya que éstos poseen una gran
flexibilidad y brindan la posibilidad de manipular
su geometría a través de la asistencia de
propiedades y de pinzamientos personalizados.
En cuanto a las tablas de extracción de
datos, el programa AutoCAD cuenta con un
asistente que proporciona las instrucciones
paso a paso para extraer información y poder
realizar un cómputo de materiales a partir del
dibujo.
2.- METODOLOGÍA
Los principios pedagógicos sobre los
cuales se basa la propuesta son: lograr un
aprendizaje significativo a través de la
vinculación de las nuevas ideas con el bagaje
cognitivo del in-dividuo [1], apuntar a que los
alumnos desarrollen un proceso de aprendizaje
autónomo con propuestas claras de trabajo,
propiciar en los estudiantes el logro de
habilidades en el uso de las TIC orientadas al
trabajo académico e intelectual y contribuir al
desarrollo de un proceso de aprendizaje
constructivista que incluya la aportación activa
del alumno, su disponibilidad y conocimientos
previos en el marco de una situación interactiva
en la que el profesor actúe de guía y mediador
[2].
128
La experiencia educativa contempla el
desarrollo de dos etapas, una teórica y una
práctica. En la primera, se apunta a que los
alumnos incorporen nuevos conocimientos en
referencia a las normativas vigentes. Asimismo,
se efectúa una revisión del concepto de bloque
reutilizable intentando la conexión con los
conocimientos previos y se realiza una
introducción al tema de los bloques dinámicos
y de las tablas para la extracción de datos.
Luego, en la segunda etapa, se lleva a cabo la
presentación de los lineamientos para la
ejecución del Trabajo Práctico y el desarrollo
individual por parte de cada uno de los
alumnos. Finalmente, se emplea una estrategia
de tipo cuantitativa a través de una encuesta
anónima destinada a los alumnos que permite
la recolección de datos en referencia a la
experiencia.
3.- DESARROLLO
Las dos etapas de la implementación
del Trabajo Práctico referido a la temática
“Representación isométrica de Instalaciones
Industriales” se describen a continuación.
3.1- Etapa teórica
La propuesta se lleva a cabo con un
grupo de 20 alumnos de Diseño Mecánico
Asistido que ha aprobado la materia correlativa
Sistemas de Representación perteneciente al
Ciclo Básico Común de las carreras de
Ingeniería. En esa cátedra los estudiantes ya
han adquirido conocimientos sobre los
sistemas CAD, en referencia a órdenes básicas
de dibujo, de edición, modos de referencia, etc.
Asimismo, han aprendido a crear e insertar
bloques con aplicación en simbologías y los
comandos para dibujar en proyección
axonométrica isométrica.
Se considera que en el dibujo de
instalaciones industriales en proyección
ortogonal las vistas superior, frontal y lateral,
resultan muchas veces confusas debido a que
existen tramos de tubería que se superponen.
Por ello es común dibujar este tipo de
instalaciones en perspectiva isométrica [3].
Para poder realizar el dibujo de la
instalación y de su simbología ajustado a la
normativa vigente en la materia, resulta
necesario que los alumnos tomen conocimiento
de las siguientes normas IRAM de Dibujo
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Tecnológico: “4563-Parte I Representación

simplificada de cañerías y tuberías. Proyección
ortogonal”, “4563-Parte II Representación
simplificada de cañerías y tuberías. Proyección
axonométrica, isométrica”, “2503 Parte I-
Accesorios para cañerías y tuberías. Símbolos
para emplear en planos industriales”, y “2510-
Parte I Válvulas para la conducción de fluidos”.
En virtud de ello, se realiza una exposición
teórica de las normas mencionadas con la
ayuda de una presentación PowerPoint.
En esta etapa teórica, también se
refuerza el concepto de bloque y de los
comandos para su creación, su inserción y
guardado. Se reitera el concepto de que los
Fig. 1: Representación isométrica de Instalación
bloques simples o reutilizables hacen posible la Industrial.
duplicación de aquellos dibujos o símbolos que
se utilizan con frecuencia y que dentro de un Posteriormente se propone efectuar
archivo se pueden convertir partes de un dibujo una extracción de datos hacia una tabla y
en bloques para guardarlas y recuperarlas en computabilizar los materiales necesarios para
cualquier momento [4]. Se resalta esta ejecutar la instalación. En el cómputo se
característica de poder duplicar los dibujos o considera la cantidad de válvulas esclusas, de
símbolos y no tener que volver a realizarlos, ya válvulas controladoras, de accesorios, de
que le otorga al dibujante una mayor rapidez en artefactos y la longitud total de la cañería.
su trabajo y un notable ahorro de tiempo.
Se instruye a los alumnos en el uso de 3.2.1- Bloques reutilizables y dinámicos
los bloques dinámicos, destacando que en ellos En cuanto a los bloques empleados en
es posible manipular su geometría por medio el Trabajo Práctico algunos son reutilizables, es
de propiedades o pinzamientos personalizados, decir simples, y otros son dinámicos. Los
dependiendo del procedimiento utilizado para correspondientes a la válvula esclusa, la
su definición [5]. Asimismo, se introduce a los válvula esférica, la bomba de agua, el filtro de
estudiantes en el uso de tablas para realizar la línea, el nivel, el generador eléctrico y la turbina
extracción de datos del dibujo y computabilizar hidráulica son bloques simples. Fig. 2.
los elementos de la instalación.

3.2- Lineamientos generales y

ejecución
En primera instancia se plantea realizar
el trazado isométrico de la instalación dibujando
todas las líneas auxiliares en coincidencia con
los centros de las cañerías.
Luego se insertan los bloques de
accesorios, de válvulas, de artefactos, de
niveles y a continuación los bloques dinámicos
correspondientes a los tramos de cañerías
entre los distintos elementos. Finalmente, se
Fig. 2: Bloques simples o reutilizables.
realiza la acotación de la instalación y de esta
forma se completa todo el dibujo. Fig.1. Los bloques que presentan
características dinámicas son: la curva, el
tramo de cañería, el símbolo norte y la
continuación de tramo.

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Los bloques con características objetos que serán visibles y ocultos en cada
dinámicas se crean previamente en el Editor de uno de dichos estados. Fig. 4.
Bloques con que cuenta el programa AutoCAD.
Poseen la particularidad de poder ser
modificados en tiempo real. Así, por ejemplo es
posible estirar un bloque dinámico localizando
un punto y moviendo el puntero del mouse
hacia una nueva posición [6].
En cuanto al bloque dinámico de
curvas, se recurre al parámetro de visibilidad
para guardar las dos curvas que se presentan
en el trazado isométrico, en el encuentro de
caños formando 60º y 120º. En el Editor de
Bloques se crea uno que contiene a ambas
curvas compartiendo el mismo punto de Fig. 4: Bloque dinámico de símbolo norte.
inserción. Fig. 3.
En cuanto al bloque dinámico de tramo
de cañería, se crea desde el Editor de Bloques
empleando un parámetro de posición puntual
asociado a una acción de estiramiento y luego
asignando parámetros de rotación y de
posición para el texto del diámetro que se crea
previamente como un atributo. El dinamismo
otorgado a este bloque permite que al
con parámetro de visibilidad insertarlo pueda estirarse y adecuarse desde
la posición inicial hasta la final del tramo y
corregir la ubicación del texto desplazándolo y
rotándolo. Fig. 5.

Fig. 3: Bloque dinámico de curvas.

En el panel de parámetros se
selecciona el de visibilidad y se coloca junto al
bloque, para que allí aparezca la lista de
opciones de visualización. Luego se gestionan
los estados de visibilidad y se les asignan
nombres, en este caso, curva a 60º y curva a
120º. A continuación, se seleccionan los
objetos que serán visibles y ocultos en cada
uno de los estados. Cada vez que se inserta el Fig. 5: Bloque dinámico de tramo de cañería.
bloque, se observa el pinzamiento triangular del
parámetro de visibilidad a través del cual es Para la creación del bloque dinámico
posible poder elegir entre la curva a 60º o la de continuación de tramo, también se recurre
curva a 120º. dentro del Editor de Bloques a los parámetros
de posición puntual asociado a una acción de
El bloque dinámico correspondiente al
estiramiento y a los parámetros de rotación y
símbolo norte, se crea empleando parámetros posición para la ubicación del texto. Fig. 6.
de visibilidad para las cuatro posiciones
posibles del símbolo.
Dentro del Editor de Bloques en el
panel de parámetros se elige el de visibilidad,
se coloca junto al bloque, se gestionan los
cuatro estados y luego se seleccionan los

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Fig. 6: Bloque dinámico de continuación de cañería.
3.2.2- Tabla para la extracción de datos
Se emplea una tabla o matriz
rectangular de celdas para efectuar la
extracción de datos del dibujo. Se usa para
computabilizar los elementos de la instalación y
obtener una lista de los materiales necesarios
para su ejecución.
Por medio del menú Insert, grupo
Linking & Extraction Panel, opción Extract Data
se ingresa a un Asistente de extracción de
datos que guía la operación por medio de una
serie de pasos.
Primero se elige un archivo de plantilla
ya existente de extensión .dxe o .blk o se
guarda uno nuevo asignándole un nombre. A
continuación se define el origen de los datos,
que en este caso es el dibujo actual (Select
object in the current drawing). Seguidamente,
se seleccionan los objetos de los cuales se
extraerán los datos y sus propiedades.
En el siguiente paso, se pueden
precisar los datos organizando las columnas.
Luego se elige la salida, seleccionando la
opción Insert data extraction table into drawing
para crear una tabla de extracción de datos. Se
escribe un título para la tabla, si fuera necesario
y finalmente se hace click en un punto de
inserción para localizarla en un lugar del dibujo.
En este Trabajo Práctico se extraen la
cantidad de válvulas esclusas, de válvulas
esféricas, de accesorios, la longitud de los
distintos tramos de cañería junto con la medida
de sus respectivos diámetros y la longitud total
de la cañería de la instalación, todo organizado
en una tabla de cuatro columnas. Las unidades
de medida corresponden a las empleadas en el
dibujo bajo norma IRAM: pulgadas en el caso
de los diámetros y milímetros para las
longitudes de cañerías. Fig. 7.
Fig. 7. Tabla de extracción de datos.
3.2.3-Encuesta final a los alumnos
Finalizada la clase se realiza entre los
alumnos una encuesta anónima para conocer
su opinión con respecto a la experiencia. Se
trata de una encuesta que incluye preguntas de
tipo Multiple Choice y la posibilidad de realizar
cualquier otro comentario que no haya sido
considerado en ella.
CONCLUSIONES
De la evaluación de los resultados de la
encuesta se desprende que:
Los alumnos consideran que la clase
de empleo de bloques y tablas en AutoCAD los
motiva para seguir profundizando en el uso del
programa y en los nuevos comandos
aprendidos. Asimismo, el Trabajo Práctico
realizado propicia en ellos nuevas ideas para la
implementación de los bloques y las tablas en
otros temas de interés.
Los alumnos consideran que se
produce una mejora en su destreza en el uso
del programa de CAD. También señalan la
ventaja que otorgan las tablas con la posibilidad
de extraer datos de interés del dibujo y del uso
de bloques en cuanto a su dinamismo y
potencialidad.
Desde la perspectiva docente, se
considera de suma importancia ir realizando en
forma permanente estas actualizaciones de los
contenidos y de las estrategias de enseñanza
en las cátedras de expresión gráfica en
concordancia con la evolución de los sistemas
CAD.
Además, se resalta el beneficio que
brinda al alumno la implementación de estos
nuevos recursos, fortaleciendo su trabajo
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autónomo, incentivando su imaginación,
contribuyendo al desarrollo de un proceso de
aprendizaje constructivista que incluya su
aportación activa y permitiéndole la adquisición
de nuevas destrezas digitales necesarias para
su futura vida profesional.
REFERENCIAS
[1] AUSUBEL D. (1976). Psicología
Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Trillas. México.
[2] COLL C., MARTÍN E., MAURI T.,
MIRAS M., ONRUBIA J., SOLÉ I. y ZABALA A.
(2007). El constructivismo en el aula. Graó.
Barcelona.
[3] CECIL SPENCER H. (2003). Dibujo
Técnico. Alfaomega. México.
[4] OMURA G. (2009). Introducing
AutoCAD 2010 and AutoCAD LT 2010. Sybex.
Indiana.
[5] AUTODESK (2009). Manual del
usuario. AutoCAD 2010. San Rafael. USA.
[6] BETHUNE J. (2006). Autocad 2006
Avanzado. Anaya Multimedia. Madrid.

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INNOVACIONES PEDAGÓGICAS ADAPTATIVAS WEB Y FORMACIÓN DOCENTE.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: El desafío de la masividad en la formación disciplinar.

OCHOA, José; LORCA, Francisco; VILAR, Nancy; ARNOLETTO, Enrique.

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de Córdoba
jmochoa2@yahoo.com.ar

ABSTRACT:
We present a set of new resources, which we have added to our traditional modality of teaching. We
have developed a system of communication via web by Moodle system as a formal support of contents
and by facebook as an informal support of the day-to-day management of the Chair and of each
Workshop. We try to facilitate the access to contents of our students in a condition of mass. Also, we
have started a process of continuous training for our teachers. We try to promote the study, research
and deepening of curricular contents and generate pedagogical strategies of practical application.

RESUMEN:
Los miembros de la Cátedra de Sistemas Gráficos de Expresión “A” de la Carrera de Arquitectura de la
FAUD-UNC presentamos un conjunto de nuevos recursos de comunicación interna y de formación
docente, que hemos sumado a nuestra tradicional modalidad de enseñanza teórico-práctica. Mediante
la incorporación de profesores adscriptos provenientes de disciplinas informáticas, hemos desarrollado
un sistema de comunicación vía web por sistema Moodle como soporte formal de contenidos accesibles
y por facebook como soporte informal de la gestión cotidiana de la Cátedra en general y de cada Taller
en particular. Intentamos facilitar el acceso a contenidos, ejemplificaciones, directivas especiales y
programas de nuestros estudiantes en condición de masividad, a través de estos medios que les son
generacionalmente habituales. Por otra parte, hemos puesto en marcha un proceso de formación
continua para nuestros docentes, enfocado a integrar saberes entre los que tenemos más larga
experiencia y los recientemente incorporados, en el marco que le compete a la asignatura. Intentamos
propiciar el estudio, investigación y profundización de los contenidos curriculares y generar estrategias
pedagógicas de aplicación práctica. Pretendemos mostrar una primera evaluación objetiva del
funcionamiento de estas nuevas modalidades en su integración con nuestro sistema pedagógico
presencial tradicional en ocasión del XIV CNEG.

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1.- INTRODUCCIÓN
Los miembros de la Cátedra de
Sistemas Gráficos de Expresión “A” de la
Carrera de Arquitectura de la FAUD-UNC
presentamos un conjunto de nuevos recursos
de comunicación interna y de formación
docente, que hemos sumado a nuestra
tradicional modalidad de enseñanza teórico-
práctica.
Primeramente, y en el marco del
proyecto de investigación 2016/2017 “Entorno
Moodle: las TICs en las prácticas educativas
de la Asignatura Sistemas Gráficos A en la
FAUD” de los arquitectos Bernardo Pérgamo,
Javier Domínguez, Lucía Barrado y sus
colaboradores, docentes del área informática y
de morfología de la FAUD, respondiendo a uno
de los objetivos particulares planteados en el
mismo, aportan a nuestra Cátedra su
intervención para llevar a la practica la difusión,
el asesoramiento tecnológico de la aplicación
de las TICs y asistencia procedimental, debido
a nuestro interés en incorporar a las prácticas
educativas estos entornos probados, para
innovar y fortalecer los procesos de cognición
de los estudiantes y convertir la relación
docente alumno en una ecuación más
equilibrada. El campo de acción se sitúa en el
escenario de la masividad de la matrícula en la
Universidad Pública, y se aplica en esta materia
134
de Grado de Arquitectura perteneciente al
primer ciclo.
Por otra parte, éstos y otros docentes y
adscriptos jóvenes de la Cátedra están
participando de un PROGRAMA DE
FORMACIÓN DOCENTE, cuyos OBJETIVOS
GENERALES son:
Generar una instancia de formación
docente en el marco que le compete a la
asignatura S. G. de E.;
Propiciar el estudio y profundización de
los contenidos curriculares;
Generar estrategias pedagógicas de
aplicación práctica.
Como OBJETIVOS PARTICULARES
del programa podemos destacar:
Introducir al docente en el armado
pedagógico de taller.
Desarrollar el trabajo en equipos.
La intención que mueve este esfuerzo
es producir a mediano plazo una adecuación
integral de la Cátedra a las condiciones
socioeconómicas y culturales de nuestro
entorno inmediato y regional, por un lado, y por
otro propiciar un recambio generacional
armónico, en condiciones controladas, que
asegure a nuestros jóvenes docentes un
camino seguro y ordenado de crecimiento
individual y grupal.
2.- METODOLOGÍA
En lo que hace al trabajo experimental
en “Entorno Moodle: las TICs en las
prácticas educativas de la Asignatura
Sistemas Gráficos A en la FAUD” la
metodología incluye el armado, diagramación y
formato del aula virtual para contenidos
específicos del programa de asignatura y del
programa de formación docente, que
básicamente tienen una dinámica gráfico-
conceptual/ teórico-práctica; su mantenimiento
y adecuación dinámica acompañando la
gestión real de la Cátedra en el período 2017-
2018.
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En lo que hace al PROGRAMA DE
FORMACIÓN DOCENTE (enfocado hacia
nuestros jóvenes docentes), la metodología
incluye el abordaje (mediante reuniones
informales y Seminarios formales) de
temáticas relacionadas con:
a) Lo LABORAL en docencia:
profesión -sueldos – aportes jubilatorios –
seguridad social - Carrera docente – presente
como inicio – proyección como meta.
b) La FORMACIÓN CURRICULAR
en Posgrado, Seminarios, Talleres de
capacitación, Lecturas y debates temáticos.
Armado de Propuestas pedagógicas, apuntes.
Actividades de Investigación – Extensión –
Gestión.
c) Los CONTENIDOS:
Fundamentos geométricos - Los tres
Sistemas básicos de Representación - Los
sistemas auxiliares. –Sombras - Métodos
auxiliares.
3.- DESARROLLO
En TICs desarrollamos un aula
virtual Moodle como recurso de apoyo a la
presencialidad:
Propicia el estudio, el anclaje
conceptual, a través de la revisión y
profundización de los contenidos curriculares
trasferidos en la presencialidad.
Genera estrategias pedagógicas
diferentes, mediante la búsqueda de recursos
y materiales educativos apropiados.
Aporta diferentes formatos que
permitan la recopilación de las clases teóricas
presenciales de una manera diferente para
que acompañen y fortalezcan el proceso de
aprendizaje.
Brinda un entorno amigable y sencillo
para la navegabilidad, el acceso a la consulta
asincrónica para la revisión de teóricos,
consignas, material para trabajos prácticos y
vínculo con las redes sociales.
En el PROGRAMA DE FORMACIÓN
DOCENTE desarrollamos:
Reuniones Informales en las que
mediante el libre intercambio (sólo moderado
por los listados básicos presentados en la
metodología) hemos construido una fuerte
integración grupal que valoramos como un
verdadero logro dentro del panorama conocido
de las relaciones interpersonales en nuestra
Universidad. Este fenómeno de tipo gestáltico
nos ha sorprendido por su gran beneficio a la
hora de disfrutar de las sinergias que se dan
en ese entorno y en la dinámica colaborativa
resultante.
Seminarios de ejercicio de
presentación de temas específicos por parte
de los docentes en formación, en modalidad
aula-taller, con posterior evaluación colectiva e
individual. La riqueza de los resultados de
estas acciones también nos ha sorprendido
gratamente.
Los puntos destacables de las
ESTRATEGIAS de este Programa:
Armar equipos de trabajo – complementar
capacidades - potenciar individualidades.
Abordar los temas desde: La fundamentación.
La sistematización. La codificación. La
expresión. Los usos y aplicaciones. La
producción de documentación gráfica.
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Los puntos destacables del
MÉTODO de este Programa:
Marco teórico temático. (Histórico, filosófico,
científico). Marco teórico de inserción
disciplinar (Arquitectura). Desarrollo de
aplicaciones específicas. Desarrollo de
pensamiento operativo.
Desarrollo de destrezas gráficas.
Los puntos destacables del
DESARROLLO de este Programa:
Generación de documentos de estudio de cada
tema. Generación de Hojas de Taller para
Trabajo Práctico en clase. Prácticas de
exposición oral de temas específicos. Prácticas
de evaluación de Trabajos Prácticos. Prácticas
de evaluación global del proceso de cada
estudiante. Redacción de informes de
seguimiento de Taller, por etapas y anuales.
CONCLUSIONES
Ésta es la presentación de un work in
progress. Estamos trabajando fuertemente en
todas las áreas mencionadas y otras que se van
abriendo a partir de éstas, con la consiguiente
complejización típica de las dinámicas grupales
activas. Nuestra percepción cualitativa del
fenómeno resultante de estas acciones es
altamente favorable porque el impacto buscado
en los jóvenes docentes y estudiantes superó
con creces nuestras expectativas, sobre todo el
logro de un ambiente académico de alta
sintonía empática. Esto también se evidencia
en una más temprana maduración de las
cogniciones y destrezas gráfico-conceptuales
de nuestros estudiantes, lo cual es el objetivo
central de cualquier proceso educativo de la
grafía arquitectónica. Sin embargo, carecemos
aún de instrumentos de evaluación cuantitativa
del proceso, en cuyo desarrollo nos
comprometemos para próximas
presentaciones.

REFERENCIAS
http://uncavim10.unc.edu.ar/course/i
ndex.php?categoryid=59

Seleccionar “Sistemas Gráficos de

Expresión “A”.

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INTEGRACIÓN DE MATERIAL GRÁFICO EN UNA VIDEOCONFERENCIA PARA LA

CÁTEDRA DE HIDRÁULICA FLUVIAL

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías

FERNÁNDEZ, Sandra N.; GUTIÉRREZ, Silvana E.; SAGULA, Amalia R.; INCHAUSTE, M. Cecilia;
SARABIA, Jesús R.
Departamento de Ingeniería – Universidad Nacional del Sur
sgutie@criba.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Gráfica, Hidráulica, Integración

ABSTRACT:
This paper presents the elaboration of graphic material which is part of the didactic content of a
videoconference referring to the laboratory practice “Initiation of Sediment Motion. Bedforms” of the
chair of Fluvial Hydraulics. A mobile bed and flow visualization channel, installed in the Hydraulic
Laboratory of the Department of Engineering at the Universidad Nacional del Sur, is used. The graphic
selection of content is a representation of the channel through an orthographic and isometric
projections.This material not only complements the contents of the Fluvial Hydraulics chair but also
contributes students to become familiar with the interpretation of engineering plans.

RESUMEN:
En esta ponencia se presenta la selección y elaboración de material gráfico que forma parte del
contenido didáctico de una videoconferencia referida al práctico de laboratorio “Inicio del movimiento
de los sedimentos. Formas del lecho”. Este trabajo práctico se realiza en la cátedra de Hidráulica Fluvial
con alumnos avanzados de la carrera de Ingeniería Civil que se dicta en la Universidad Nacional del
Sur (UNS).
Las tareas se llevan a cabo en el marco del Proyecto de Grupo de Investigación “Investigaciones sobre
programas CAD y TIC. Implementación en la enseñanza de la Expresión Gráfica en la Ingeniería”
apuntando a integrar la disciplina de la Expresión Gráfica en el área de la enseñanza de la Hidráulica.
Se utiliza un canal de lecho móvil de sección rectangular marca Armfield que se encuentra instalado en
el Laboratorio de Hidráulica del Departamento de Ingeniería de la UNS.
En la selección de contenidos, se considera importante contar con una representación gráfica del canal
a través de una proyección ortogonal en vista, corte y detalles. Asimismo, se cree relevante incorporar
una representación en proyección axonométrica isométrica de toda la instalación según las normas
vigentes. En virtud de ello, primero se realizan tareas de relevamiento gráfico a mano alzada y
posteriormente el correspondiente dibujo de los planos con el programa de diseño asistido AutoCAD.
Se trata de lograr que este material sirva no sólo como complemento de los contenidos propios de la
cátedra de Hidráulica Fluvial, sino como un aporte transversal para que los alumnos se familiaricen con
la interpretación de planos específicos de Ingeniería.

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1.- INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presentan las tareas
realizadas por un grupo de docentes-
investigadores del Departamento de Ingeniería
de la UNS tendientes a integrar la Expresión
Gráfica en el área de la enseñanza de la
Hidráulica. Dichas tareas se plantean en el
marco de la búsqueda de herramientas
innovadoras que permitan una nueva forma de
acceso al conocimiento y una mejora en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se realiza una selección y elaboración
de material gráfico que resulte adecuada para
emplear posteriormente como componente
didáctico en una videoconferencia referida a un
práctico de laboratorio de la cátedra de
Hidráulica Fluvial, asignatura optativa del plan
de la carrera de Ingeniería Civil.
La incorporación del material se
efectúa dentro de un recurso que permite la
transmisión y recepción de información visual y
auditiva, que contribuye a superar las
limitaciones comunicativas que imponen el
espacio y el tiempo, sin necesidad de sacrificar
la interactividad entre los interlocutores [1] y [2].
Con esta propuesta se apunta a
complementar los contenidos de la cátedra de
Hidráulica Fluvial y a lograr que los alumnos
desarrollen habilidades en forma transversal a
la materia en referencia a la interpretación de
planos de Ingeniería bajo norma.
2.- METODOLOGÍA
Como parte de las nuevas estrategias
implementadas dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, en este trabajo se
trata de promover en los alumnos una
formación interdisciplinaria entre las
asignaturas Sistemas de Representación e
Hidráulica Fluvial. Se tiene como objetivo que
los estudiantes sean capaces de integrar y
relacionar entre sí los conocimientos de ambas
disciplinas, de transferir conceptos de una a
otra y de comprender mejor la utilidad y las
aplicaciones de lo que estudian dentro de su
plan de carrera.
Los principios metodológicos sobre los
cuales se basa la propuesta son los siguientes:
1) Lograr una integración
contextualizada y sistémica de los contenidos
de ambas disciplinas.
Se incluyen tres planos como parte del
contenido de una videoconferencia referida al
trabajo práctico de laboratorio “Inicio del
movimiento de los sedimentos. Formas del
lecho”. Estos planos corresponden a la
instalación isométrica, al plano general del
canal y al plano de detalles.
138
Se considera que la incorporación de
la expresión gráfica como herramienta para el
análisis, la evaluación y el control del proceso
vinculado al práctico es un recurso didáctico
de transmisión de información técnica claro,
eficiente y rápido.
2) Favorecer en los alumnos el
aprendizaje significativo.
Se considera que uno de los factores
más importantes que influye en el aprendizaje
es el conocimiento previo del alumno existente
en su estructura cognitiva y que el papel del
profesor es el de un transmisor que permite
que el estudiante cree su conocimiento
relacionando, reajustando y reconstruyendo la
información nueva con la que ya dispone [3].
Se tiene en cuenta que el dominio del
lenguaje gráfico y de la interpretación de
planos constituye una parte muy importante
del conocimiento que deben poseer los
alumnos de Ingeniería Civil, para el desarrollo
de este trabajo práctico, para otras materias
de su carrera académica y en el ejercicio de su
futura profesión. En este sentido, el grupo de
alumnos intervinientes ha aprobado al menos
hace tres años la materia Sistemas de
Representación.
3) Lograr que nuestra labor como
docentes no consista solamente en la simple
transmisión expositiva de conocimientos, sino
en la organización, la estructuración y la
creación de materiales didácticos y en una
interacción bidireccional con los estudiantes.
Se pone en práctica el concepto de
transposición didáctica, que es el mecanismo
mediante el cual el docente toma el
conocimiento y lo transforma para
presentárselo a los alumnos [4]. Esta
transformación implica la toma de decisiones
en relación al conocimiento a enseñar y a la
elección y secuencia del contenido; los
conocimientos previos de los alumnos y las
competencias necesarias para aprehenderlo.
En este sentido se considera que
dentro de la expresión gráfica, el dibujo
tecnológico sirve de apoyo para un proceso de
enseñanza- aprendizaje entre cátedras ya que
es una herramienta eficaz para la trasmisión
de información técnica y un aporte para el
desarrollo de la capacidad visual y espacial.
4) Contribuir al desarrollo de un
proceso de aprendizaje autónomo y
constructivista.
Desde esta concepción se asume que
los alumnos aprenden y se desarrollan en la
medida en que pueden construir significados
adecuados en torno a los contenidos que
configuran el currículum. Esa construcción
incluye la aportación activa y global del
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alumno, su disponibilidad y conocimientos
previos en el marco de una situación
interactiva en la que el profesor actúa de guía
y mediador [5].
Se diseñan los materiales y
actividades para que los alumnos puedan
construir el conocimiento por sí mismos. Se
trata de contenidos más dinámicos con una
característica distintiva fundamental: la
interactividad. Con ello se fomenta una actitud
activa del alumno, lo que hace posible una
mayor implicación del estudiante en su
formación.
5) Propiciar en los alumnos el logro de
habilidades en el uso de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC)
orientadas al trabajo académico e intelectual.
Las TIC permiten el desarrollo de
competencias en el procesamiento y manejo de
la información, del hardware y del software, y
de la capacidad para utilizarlas de manera
efectiva. Ofrecen diversidad de recursos de
apoyo a la enseñanza, permitiendo el desarrollo
de la creatividad, de la innovación y
promoviendo un aprendizaje significativo,
activo y flexible.
En este trabajo se propone la
utilización de las TIC para crear un espacio
alternativo al aula tradicional, con el fin de
interrelacionar los contenidos de las dos
asignaturas permitiendo ampliar y mejorar su
comprensión.
3.- DESARROLLO
Las tareas que se realizan consisten en
seleccionar, elaborar e incorporar el material
gráfico a la videoconferencia.
3.1- Selección del material gráfico para el
trabajo práctico de laboratorio.
El material se selecciona teniendo en
cuenta la información gráfica que se considera
necesaria para facilitar el conocimiento de la
instalación y que sirve como complemento de la
información teórica referida a la temática.
Asimismo, para dicha selección se
considera el conocimiento previo que poseen
los alumnos en cuanto a la interpretación de
planos de Ingeniería. Se trata de que el plano
que contiene la representación isométrica
brinde a los alumnos información gráfica
espacial del conjunto, de la denominación y
distribución de cada uno de sus elementos, del
dimensionado de las cañerías y de la dirección
del flujo.
En cuanto a los planos de vistas y
detalles del canal, se intenta que muestre a los
estudiantes información en cuanto a su forma y
sus dimensiones, la denominación y la
ubicación de cada una de sus partes y los
detalles del limnímetro montado sobre un carro
deslizante sobre rieles, del vertedero de pared
inclinada abatible, del volante, de la regla
graduada y del lecho del canal.
3.2- Elaboración del material gráfico.
Las etapas que se tienen en cuenta
para la confección de los planos son:
a) Relevamiento y croquizado de la
instalación según la normativa vigente.
Se realiza un relevamiento y
croquizado de la instalación que se empleará
en el trabajo práctico y que se encuentra
ubicada en el Laboratorio de Hidráulica del
Departamento de Ingeniería.
Se tienen en cuenta las normas IRAM
de Dibujo Tecnológico vigentes, y en particular,
las referidas a la representación de
instalaciones: “4563-Parte I Representación
simplificada de cañerías y tuberías. Proyección
ortogonal”, “4563-Parte II Representación
simplificada de cañerías y tuberías. Proyección
axonométrica, isométrica”, “2503 Parte I-
Accesorios para cañerías y tuberías. Símbolos
para emplear en planos industriales”, y “2510-
Parte I Válvulas para la conducción de fluidos”.
Asimismo, las normas de consulta: Norma
ANSI/ISA S 5.1. Instrumentation symbol and
identification, Norma PDVSA L-1.2. Simbología
Planos Procesos, Normas ISO 1219 1 y 2.
Simbología Normalizada de Neumática e
Hidráulica.
b) Dibujo de los planos con el programa
AutoCAD.
Una vez concluidas las tareas de
croquizado se procede a dibujar los planos con
el programa de CAD en un archivo DWG.
A continuación se generan tres
archivos en formato PDF que luego se
emplearán como material complementario para
la videoconferencia:
-Plano 1: Plano de instalación
isométrica.
-Plano 2: Plano general del canal.
-Plano 3: Plano de detalles.
3.3- Incorporación del material gráfico en
la videoconferencia.
Todo el material gráfico producido se
incorpora en una videoconferencia referida al
práctico de laboratorio “Inicio del movimiento de
los sedimentos. Formas del lecho” que se lleva
a cabo en la cátedra de Hidráulica Fluvial.
La videoconferencia se realiza utilizando una
herramienta de comunicación web como es el
software Adobe Connect. Se considera la
ventaja que ofrece este instrumento al contar
con la disponibilidad de herramientas y de
algunas funcionalidades que superan la de una
clásica clase presencial, como la posibilidad de
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trabajar con presentaciones PowerPoint,
imágenes y archivos PDF, de manera
articulada con una pizarra electrónica en el
marco de la exposición audiovisual [6].
Al inicio de la videoconferencia, cuando
se describe la instalación del canal de lecho
móvil de sección rectangular marca Armfield
que se encuentra instalado en el Laboratorio de
Hidráulica del Departamento de Ingeniería, se
incorpora el plano de instalación isométrica
(Plano 1). De este modo se brinda a los
alumnos información gráfica espacial de todos
los componentes del conjunto, en cuanto a la
localización de cada uno de ellos, de las
longitudes de las cañerías, de la dirección del
flujo de agua, de los accesorios y de los
artefactos. Fig. 1.
Fig. 1: Plano de instalación isométrica.
En una segunda instancia de la
videoconferencia se muestra el plano general
del canal (Plano 2) que incluye una vista
superior y una vista anterior con un corte
parcial, las dimensiones y la lista de despiece,
mientras se realiza una descripción de: el área
de trabajo, la capa de 6 cm de espesor de
material granular de 0,4 mm de diámetro medio,
el tanque de aquietamiento, el tanque de
descarga y el vertedero de pared inclinada
abatible. Fig. 2.
Fig. 2: Plano general del canal.
A continuación, en la videoconferencia
se muestra la información gráfica contenida en
140
el plano de detalles (Plano 3) mientras se
describen las distintas fases a las que se
somete el lecho por medio de la acción
dinámica de una corriente de agua con
velocidad incrementada en forma paulatina.
Se muestran los detalles del vertedero
de pared inclinada abatible y del volante
mientras se describe la fase del movimiento
medio generalizado, donde se generan
condiciones a través de una combinación de
caudales de entrada y profundidades del agua
que dependen de la apertura de la válvula
esférica y de la posición del vertedero de pared
inclinada accionada por un volante. Asimismo,
se muestran detalles del limnímetro montado
en carro deslizante y de la regla graduada
empleados para realizar mediciones de las
profundidades de agua y mapear los contornos
del lecho de arena producidos durante el
trabajo práctico. Fig.3.
Fig. 3: Plano de detalles.
CONCLUSIONES
Se tiene en cuenta que el verdadero
aprendizaje es aquel que capacita al alumno a
aplicar los conceptos en situaciones nuevas,
desde esta perspectiva se entiende que
aquellos conocimientos adquiridos en la
asignatura Sistemas de Representación
pueden trasladarse y complementarse con los
aprendidos en la cátedra de Hidráulica Fluvial,
logrando una interrelación entre ambos
aprendizajes.
Se considera que, con la estrategia
empleada, los contenidos adquieren un nivel
significativo ya que trascienden más allá del
espacio de una cátedra. Asimismo, se tiene en
cuenta que de este modo los alumnos pueden
percibir el conocimiento como un todo y ser
capaces de relacionar e integrar entre sí
distintos contenidos.
Los docentes asumen una nueva forma
de trabajo cooperativo y colaborativo ya que
tienen que acordar una estrategia de
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enseñanza conjunta para la selección y
secuenciación de los contenidos.
Se combinan materiales tradicionales
con el uso de nuevas tecnologías otorgándole
un carácter innovador al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La temática tratada permite trabajar las
competencias transversales y específicas con
un nexo común que resulta de importancia en
la formación de los futuros ingenieros.
municipales. Rev Ciencias Médicas Pinar del
Río,11.
[3] AUSUBEL D. (1976). Psicología Educativa:
Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México.
[4] CHEVALLARD Y. (1991). Transposición
didáctica. Del saber Sabio al Saber enseñado.
Serie: Psicología Cognitiva y Educación.
Buenos Aires. Aique.

REFERENCIAS [5] COLL C., MARTÍN E., MAURI T., MIRAS

[1] CABERO J. (2000). La videoconferencia
como instrumento educativo. En Cabero, J
(Ed): Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Síntesis. Madrid.
[2] LLANUCH M, HIDALGO-GATO I, CRUZ
HERNÁNDEZ I, et al. (2007). Estrategia
metodológica para el desarrollo de la
videoconferencia en las sedes universitarias
M., ONRUBIA J., SOLÉ I. y ZABALA A.
(2007). El constructivismo en el aula. Graó.
Barcelona.
[6] GUTIÉRREZ S. E. e INCHAUSTE M. C.
(2017). Videoconferencia como recurso para la
enseñanza de la expresión gráfica. IX
Congreso Iberoamericano de Educación
Científica. Mendoza. Argentina.

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INTENSIÓN DE DISENO. ORGANIZACION EN SOLIDWORKS

TEMA: Investigación.
SUBTEMA: Gráfica analógica y gráfica digital-nuevas herramientas.

NICASIO, Cecilia Maria

Facultad de Ciencias Exactas - Universidad Nacional de Córdoba- Departamento de Diseño
cecilia.nicasio@unc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Solidworks-Intension-Diseño

ABSTRACT:
Analyzing concepts such as solid constructive geometry, solid model, geometric topology, parametric
and variational model. The present work intends to emphasize the concept of design intent, which is
directed by the designer, understanding as such the forecast of how the model will change when
changes are introduced. Concluding that to use a parametric modeler effectively must take into account
the design intent rather than modeling, in the design intension is the planning of how the model behaves
when introducing changes. The way to create a model governs how it can be modified.

RESUMEN:
El dibujo técnico se rige por los principios de claridad y sencillez de la representación, lo cual exige que
las vistas que se empleen han de ser lo más claras posibles y en menor número, lo necesario y
suficiente para no confundir. La geometría constructiva solida. Interpretación de características
geométricas: simetrías, perpendicularidad, tangencia, coaxiabilidad, paralelismo, identificación de ejes
principales, radios de giro y empalme entre otros. Modelo solido, siendo un conjunto de líneas y
superficies necesarias para describir completamente aristas y caras del modelo geométrico. Topología
es la forma en que se vinculan el conjunto de líneas y caras, esta inteligencia permite realizar ciertas
operaciones propias de los programas de modelado solido. El modelo es paramétrico cuando los
parámetros o variables se cambian a gusto del usuario, generalmente asociados a sus dimensiones.
Además cuando comenzamos a definir para ese cambio condiciones geométricas llamadas
restricciones el modelo pasa a ser variacional, lo que hace que el objeto cambie de forma pero
manteniendo ciertas condiciones geométricas (paralelismo, perpendicularidad tangencia, etc). El
presente trabajo pretende resaltar la intención del diseño, que es dirigida por el diseñador, entendiendo
como tal a la previsión de cómo variara el modelo cuando se introduzcan cambios, siendo los factores
más importantes la forma de acotar, las relaciones y secuencias entre operaciones y restricciones
geométricas de las mismas. Concluyendo que para usar un modelador paramétrico de forma eficaz se
debe tener en cuenta la intensión de diseño antes que modelar. La intensión de diseño es la
planificación del comportamiento que tendrá el modelo al introducir cambios. La manera de crear un
modelo gobierna las leyes de cómo puede ser modificado.

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1.- INTRODUCCIÓN
El dibujo técnico se rige por los
principios de exactitud claridad y sencillez de la
representación, lo cual exige que las vistas que
se empleen han de ser lo más claras posibles y
en el menor número posibles.
Vistas de un objeto:
El primer criterio para seleccionar
vistas que formaran la representación de un
objeto consiste en escoger adecuadamente la
orientación del objeto respecto a los planos
principales de proyección siendo el más lógico
colocar planos y ejes principales de la pieza
paralelos a los planos de proyección.
El paso siguiente será el de decidir el
numero de vistas necesarias y suficientes para
mostrar las partes fundamentales del objeto y
hasta sus más mínimos detalles.
Siempre hay un criterio fundamental
geométrico para la selección de las vistas, se
debe empezar escogiendo como vista Fontal la
más importante y significativa de la pieza.
Como más significativa se entiende la
que de mejor idea de la característica
geométrica fundamental del objeto ya sea por
sus formas o dimensiones o su posición resulte
de un funcionamiento determinante. Es muy
difícil salvo casos que por ayuda de cotas o ejes
de revolución especificas podamos representar
un objeto por solo una vista, como mínimo
siempre es dos, y en la mayoría de los casos
tres.
Congruencia con las normas en lo
referente a posición de ejes y localización de
vistas
2.- METODOLOGÍA
En la vida real las piezas que se
representan mediante dibujo técnico suelen ser
el producto de nuestro propio diseño, de
manera que la forma y dimensiones de la pieza
las definimos nosotros mismos. En muchos
casos ese diseño está definida mediante un
modelo de sólidos a través de un sistema de
diseño asistido. Es allí donde tomo vital
importancia la geometría constructiva solida.
Los conceptos de geometría solida son
fundamentales a la hora de concebir como
construir y en definitiva como diseñar una pieza
determinada. Siendo una metodología y
filosofía que ayuda a concebir las piezas en el
espacio e ir elaborando piezas cada vez más
complejas de una manera conceptual
progresiva y gradual.
Toda pieza terminada puede ser
tomada como un elemento de geometría
compleja. La cual puede descomponerse en
partes de geometría más simple.
Generalmente se verifica que las
piezas están inserta en una figura geométrica
troncal, que pueden ser creadas a través de
croquis primitivos a los que se le aplican las
técnicas de barrido generando una
infraestructura base. A la cual luego se le
aplican operaciones especificas agregando o
quitando material. En esta etapa es necesario
determinar de qué figuras geométricas deriva
interpretando primitivas y asociando con los
operaciones bases y aplicadas de los sistemas
CAD. Se deberán determinar:
Simetrías, La condición de simetrías
permite agrupar elementos especificando la
posición del elemento que define la geometría.
Perpendicularidad. La condición de
perpendicularidad se aplica a elementos que
forman entre si 90 grados, las cuales no
necesitan expresarse a través de cotas ni
indicaciones numéricas
Tangencia, Sirve para establecer la
condición de continuidad entre dos cuerpos, la
condición de tangencia elimina la
representación de dichos parámetros a través
de cotas a la hora de especificarlos.
Coaxialidad, Dos elementos son
coaxiales cuando tienen un eje en común, en
general este eje será de revolución por lo que
al situar un elemento respecto a otro basta con
situar su posición relativa.
Paralelismo, Dos elementos paralelos
necesitan especificar como mínimo la distancia
entre ellos.
Identificación de ejes principales,
Identificación de ejes de salientes, Radios de
empalme
3.- DESARROLLO
A-Construcción del volumen solido
Un modelo sólido es el modelo
geométrico más completo usado en los
sistemas CAD. Contiene todas las líneas y las
superficies necesarias para describir
completamente las aristas y caras del modelo.
Además de la información geométrica, contiene
una información denominada topología que
relaciona entre sí los elementos geométricos.
Un ejemplo de topología puede ser qué caras
(superficies) se conectan con una determinada
arista (curva). Esta inteligencia permite realizar
operaciones tales como un redondeo de forma
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tan fácil como seleccionar una arista y D-Acotación

especificar un radio.
Un modelo solido está completamente
asociado a los planos y ensamblajes basados
en él. Los cambios del modelo se reflejan
automáticamente en los planos y ensamblajes
asociados. Así mismo, puede realizar cambios
en los planos o conjuntos y ver cómo estos
cambios se reflejan en el modelo.
B-Modelos paramétricos:
Un sistema se considera paramétrico
cuando se pueden variar los parámetros a
gusto del usuario dimensiones determinadas de
un elemento, las definidas como parámetro.
Un sistema se denomina variacional
cuando además de ser paramétrico se pueden
añadir condicionantes geométricos llamadas
restricciones geométricas tales como
condiciones de tangencia, perpendicularidad,
igualdad etc. Y dichas restricciones se
mantienen cuando el objeto se modifica a
través de sus parámetros.
Las cotas definen el tamaño y forma de
la pieza
Las cotas fijan la posición de distintos
partes de la pieza
Las cotas pueden ser conducidas o
conductoras las conductoras son las que
definen la geometría y son llamadas cotas de
operación de modelo. Son aquellas que al
modificar su parámetro modifican la geometría,
las cotas conducidas reflejan la medida una vez
que se ha modificado la geometría son
consecuencia de haber aplicado un cambio y
no motor.
La forma en que se acota un croquis
condiciona la intención del diseño.
Las cotas de forma que reflejen cómo
quiere que cambie el modelo.
Algunos ejemplos de diferentes
intenciones de diseño en un croquis se
muestran a continuación. Fig1

C-La intención del diseño

Es su previsión de cómo variará el
modelo cuando introduzca cambios. Indica la
forma como se creará y modificará el modelo.
Factores que influyen en cómo se puede
capturar la intención del diseño son
La forma de acotar afecta la intención
de diseño Fig1
Las relaciones entre las operaciones y
Un croquis acotado de esta manera
la secuencia de su creación contribuyen a la
mantendrá los taladros a de cada borde,
intención del diseño.
independientemente de que la anchura de del
Las relaciones comunes entre los
rectángulo se modifique.
objetos como son paralelos a, perpendicular a,
Las cotas a un extremo fijo mantienen
horizontal o vertical
los agujeros situados respecto al borde
Por ejemplo, si modela un saliente con
izquierdo del rectángulo y no se ven afectados
un taladro pasante, el taladro se moverá al
si se cambia la anchura del rectángulo.
mover el saliente. Igualmente, si su modelo es
La cota desde el borde y entre centros,
una matriz circular de seis agujeros, el ángulo
mantiene la distancia entre los centros de los
entre los agujeros cambiará si cambia el
agujeros, y permite hacer cambios de esta
número de agujeros a ocho.
nueva manera.
Las técnicas usadas para crear el
modelo determinan cómo y qué tipo de
Cotas con ecuaciones
intención de diseño va a seguir.
Existe la posibilidad de establecer
Para usar el modelador paramétrico de
relaciones matemáticas entre las cotas a través
forma eficaz, debe tener en cuenta la intención
de ecuaciones, Usadas para relacionar cotas
del diseño antes de modelar. La intención del
algebraicamente, proporcionan un sistema
diseño es la planificación de cómo se
externo para forzar los cambios.
comportará el modelo al introducir cambios.
Existe la posibilidad de asignar
La manera de crear un modelo gobierna
variables a las cotas y constituir familias de
cómo puede ser modificado.
piezas

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E-Elección de las operaciones
La intención del diseño se ve afectada
por algo más que la forma de acotar un croquis.
La elección de operaciones y la metodología de
modelado también son importantes. Por
ejemplo, consideremos el caso sencillo de un
eje como el que se muestra a la derecha. Hay
varias formas de construir esta pieza.
Este método construye el eje
superponiendo cilindros, como se muestra en la
secuencia de la figura 2. Si se cambia el
espesor de un cilindro, se cambia la posición de
todos los cilindros que están por encima de él y
la cota total del eje.
Figura 2
El método de “revolución” , Figura 3
crea la pieza mediante una sola operación de
revolución. Un solo croquis representa toda la
sección que incluye toda la información
necesaria para crear la pieza en una sola
operación. Aunque este método puede parecer
más eficiente, el hecho de tener toda la
información en una sola operación limita la
flexibilidad.
Figura 3
El método “como se fabrica” Figura 4,
crea la pieza de igual forma que se fabricará,
en este caso, en un torno. En el ejemplo, se
iría dando forma a la pieza mediante cortes.
Figura 4
Relaciones geométricas:
Son las reglas que definen el
comportamiento geométrico del croquis.
Ayudan a capturar las intenciones
de diseño
Se añaden al modelo durante el
proceso de creación, y facilitan otro camino
para conectar la geometría a relacionar.
CONCLUSIONES
El presente trabajo tiene como objetivo
aclarar y ordenar ideas en cuanto a la decisión
de crear un modelo solido, existen varias
variables a considerar las cuales se han tenido
en cuenta detalladamente.
Es importante sentarse a pensar cuál
es el objetivo de la pieza que diseñamos como
es la posibilidad de variación que tendrá en su
vida útil o en el proceso de producción para así
proyectar el modelo paramétrico que deberá
acompañarla.
Es aquí que comienza a tornar
diferencia los conceptos de modelo solido y
paramétrico de lo que vayamos a diseñar y que
camino tomaremos.
La intención de diseño la cual está
acompañada de cotas o comúnmente
restricciones.
Por último la secuencia de las
operaciones en conjunto con las restricciones
geométricas son las que le darán al modelo
solido el carácter de variabilidad que nos
impone un modelo paramétrico.
Creemos que el desarrollo de este
trabajo contribuye a mostrar cómo se pueden
construir formas por otros caminos de los
tradicionales y valorar al modelo paramétrico
como un elemento al que es posible modificar
cuando sea requerido pero para lo cual es
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necesario planificar ese cambio desde el [4 Krauel, J. (2010). Arquitectura

principio del diseño.
REFERENCIAS
[1] MOUSSAVI, F. (2009). The function
of Form. Ed. Actar. Harvard Univ. Graduate
School of Design.
[2] Revista C3 N°313. Septiembre de
2010. C3 Publishing Co. www.c3p.kr
[3] Terzidis, K. (2006), Algorithmic
Architecture. Oxford, UK, Architectural Press
Elsevier.
Digital - Innovación y Diseño. Editorial Links,
Barcelona.
[5] Sakamoto, T. (2008). From Control
to Design. Parametric/Algorithmic Architecture.
Ed. Actar
[6] Normas IRAM 4525-1986. IRAM
4511-1966. Normas IRAM 4525-1954 Dibujo
de construcción
[7] Normas ISO 2-594-(1972) Normas UNE 1-
132-75(1975) Métodos de Proyección

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INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA DIMENSIÓN EN LA REPRESENTACIÓN DE

CONCEPTOS DISCIPLINARES PROYECTUALES.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La expresión gráfica como una manifestación de la cultura

SOPRANO, Roxana; FIGUEROA, Andrea; FUERTES, Manuela; AMADO, Marianela; CHARO,

Alan; STRANO, Leandro
Grupo de Investigación "Diseño y Comunicación". Centro de Estudios de Diseño. Facultad de
Arquitectura Urbanismo y Diseño - Universidad Nacional de Mar del Plata
roxanasoprano@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Representación – Predisciplinar - Dimensión

ABSTRACT:
Spatiality graphic languages convey, organize and feedback to the development of project and its
materialization. The use of geometrical and dimensional relations systems, allows to measure, to
understand and to interpret the representations.
The research tries to recover cultural aspects in representation systems from people not yet formed in
the discipline. It uses material obtained from a graphic survey made to applicants to architecture and
industrial design.
A cube, a chair, a house and their bedroom are analyzed. Variables are proportional dimension of the
graphic field and graphic scale. We communicate objects generalities and advanced on a comparative
scheme.

RESUMEN:
Los lenguajes gráficos espaciales vehiculizan, organizan y retroalimentan el desarrollo del proyecto y
su materialización. Con la utilización del sistema de relaciones geométricas y dimensionales, la
representación podrá ser medida, comprendida e interpretada por los individuos que operen con ella.
En las disciplinas del proyecto, se trabaja con mediaciones de los objetos y no con los objetos directos.
La escala nos permite el abordaje práctico durante la anticipación temporal y una constancia
dimensional de las variables del objeto sobre el cual se trabaja, manteniendo sus proporciones.
Según el elemento a representar y el objetivo de la comunicación, cada sujeto experto analiza
alternativas para la elección del sistema de representación y la escala dimensional más apropiada.
El trabajo aporta material inédito del Proyecto: “Sintaxis espacial en gráficas espontáneas del
predisciplinar proyectual” (2015/16), integrando una serie concatenada de acciones investigativas. El
universo son los aspirantes a las carreras de arquitectura y diseño industrial. Se trata de recuperar
aspectos culturales en los sistemas de representación, considerando que son sujetos aún no formados
en la disciplina. Se analizan cuatro objetos gráficos: un cubo, una silla, una casa y su dormitorio.
El análisis se apoya en dos aspectos. La dimensión proporcional del campo gráfico, entendido como la
relación de las dimensiones extremas delimitantes del dibujo en sí. Y la escala gráfica, entendida como
la relación entre las dimensiones del dibujo y las dimensiones del objeto real. Se determina al menos
un componente de máxima estabilidad por objeto, proporcionando una referencia estable en tanto la
dimensión del objeto representado.
El análisis avanza sobre generalidades de cada uno de los objetos y aporta además un estadio de
comparación. Resulta exploratorio en cuestiones perceptuales aportando fundamentos para la
comprensión de la estructura cognitiva del estudiante y la planificación del andamiaje didáctico acorde
a los requerimientos de cada situación.

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1.- INTRODUCCIÓN
El dibujo, un lenguaje universal, en las
disciplinas proyectuales, es indispensable para
la comunicación de formas y espacios
disciplinares. Es un medio, una herramienta
que se utiliza con diversos fines, entre ellos
comunicar, proyectar, y en la institución
formativa, aprender, enseñar.
Desde el grupo de investigación
“Diseño y Comunicación” del Centro de
Estudios de Diseño de la Facultad de
Arquitectura y Diseño, UNMdP se realizan
acciones investigativas procurando conocer en
profundidad aspectos definitorios del aspirante
predisciplinar, con el objetivo de potenciar y
mejorar la enseñanza, sobretodo en el nivel
introductorio de las carreras.
Con una entrevista semi-estructurada
auto-administrada a los aspirantes a
Arquitectura y Diseño Industrial, en 2011, se
recopila información en respuestas abiertas y
cerradas, escritas y gráficas analógicas. El
instrumento ha sido organizado en dos
sectores, uno interrogatorio verbalizado escrito
(a) y otro con dibujos (b). Las bases de análisis
se denominan: “Datos verbalizados
poblacionales” y “Capacidades
comunicacionales, gráficas y formales Pre-
Adquiridas”.
El conjunto de “Datos Verbalizados
poblacionales”, revela antecedentes del
aspirante en relación a su formación previa,
formal o informal. El segundo conjunto,
“Capacidades comunicacionales, gráficas y
formales pre-adquiridas” releva declaraciones
gráficas de nueve conceptos seleccionados por
sus características particulares, con cierta
representatividad, en sus condiciones,
antropométricas, dimensionales, formales,
perceptuales y significantes. Son dibujados a
partir de la rememoración detonada por la
enunciación verbal [1].
2.- METODOLOGÍA
Las encuestas aplicadas a través de
este instrumento fueron 576. El análisis ha
mantenido la información total en algunos
aspectos, realizando acciones sobre muestras
parciales para otros en función de criterios de
validación. Se progresa indagando de manera
particular 165 encuestas del Bloque b,
especialmente en la sintaxis y la dimensión
como definidores de la regulación sistémica. En
este caso, se focaliza en la observación de
gráficas sobre 4 de los 9 objetos representados:
cubo, silla, dormitorio y casa [2].
El presente trabajo se concentra en la
descripción y análisis sobre la dimensión del
espacio de trabajo o campo gráfico y la
148
dimensión de componentes representados,
accediendo al conocimiento de la extensión y
escalas de estos objetos representativos. La
aproximación se formula en estos dos
aspectos, definiendo los ejes de análisis. El
primero, el Campo Gráfico, y el segundo la
Escala.
El campo gráfico de una
representación, se define por el espacio
ocupado por los trazos gráficos en el soporte,
vinculados al concepto. Considera la dimensión
determinada por los extremos superior e
inferior, como medida vertical; y la dimensión
determinada por los extremos laterales, la
mayor medida ocupada en horizontal.
Resultando de esta manera, dos datos que
definen el espacio planar del dibujo, siendo
relevante el análisis de la relación que aportan
en conjunto, como la superficie y la relación
entre ambos datos.
La construcción del concepto de escala
surge de relacionar las dimensiones del dibujo
que representa un objeto con las dimensiones
del objeto real que ha sido representado
gráficamente. Así hablamos de escalas 1:1 si
se trata de representaciones a tamaño real y
escalas 1:x donde x, determina si se trata de
ampliaciones o reducciones en las dimensiones
gráficas. Cuanto mayor es el valor de x, menor
es la escala utilizada, con lo cual más pequeña
es la gráfica.
3.- DESARROLLO
3.1.- Campo Gráfico
Las mediciones de los 165 casos nos
permitieron analizar la relación entre la medida
máxima ocupada en vertical y la medida
máxima ocupada en horizontal. A partir de esto,
se establecieron dos variables de análisis. Por
un lado, la superficie y por otro el índice
proporcional.
3.1.1.- Superficie
La superficie del campo grafico es el
valor que resulta de la multiplicación de las dos
dimensiones del plano. (h x v= superficie) Una
de ellas, es la que es producto de la medida de
izquierda a derecha o viceversa, variable
horizontal y la que resulta de medir desde
arriba hacia abajo o viceversa, la variable
vertical. (Fig 1). Varía según el individuo y
según el objeto representado.
Fig. 1 - Variables planares: h y v.
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Una vez obtenidos todos los valores de
las superficies se analizaron los casos de
valores mínimos, máximos y promedios de los
cuatro objetos. (Fig 2) En relación a las
superficies se puede observar gran variación
entre los valores obtenidos.
Fig. 2 - Superficies en mm2.
Los valores del cubo presentan gran
oscilación. El valor máximo del campo gráfico,
en donde se representó este objeto, es casi 10
veces más grande que el promedio del mismo
objeto. En comparación al mínimo, es
aproximadamente 180 veces más chico que el
máximo del mismo objeto.
Fig. 3 - Ejemplos de superficies características.
La silla, el dormitorio y la casa, en
cambio poseen oscilaciones menos abruptas.
Esta variación particular en el cubo se puede
deber a la condición principal del cubo: es un
objeto abstracto. El aspirante puede asimilarlo
a un dado incluso a un icono o grafema, e
intentar dibujarlo pequeño, y otros a cajas u
objetos más grandes, utilizando más superficie
del campo gráfico.
Fig. 4 - Superficies máximas.
Profundizando en este aspecto, se
realiza una comparación entre los máximos,
mínimos y promedios de cada objeto. Las
máximas superficies son: 12.995 mm2 la del
cubo, 5.518 mm2 la superficie de la silla, 39.096
mm2 la superficie de la representación del
dormitorio, y finalmente 28.275 mm2 la de la
casa. Respecto a estos valores, se podrían
hacer dos grupos de objetos. Por un lado, el
cubo y la silla, y por otro lado, el dormitorio y la
casa. Pensando en el cubo y la silla como dos
objetos que son movibles, aprehensibles,
abarcables. Resulta llamativo que el concepto
de menor tamaño sea la silla, esto presenta una
hipótesis de correlación conceptual del cubo,
no como un elemento gráfico icónico,
acompañando los gráficos de geometría, sino
como una forma reconocible en el entorno.
Por otro lado, el dormitorio y la casa son
objetos más complejos, compuestos por sub
sistemas de objetos. Estos sistemas de objetos,
son pasibles de ser asociados a una narración
amplia, orientada al conjunto, como si hubiera
un modulo de dimensión mínima de una parte y
los conceptos complejos, representaran esta
sumatoria. Se añade la dimensión del vacio
interobjetual dilatado, como pausas donde cada
elemento interno, adquiere y mantiene una
identidad individual. De la misma manera
sucede con la casa, intentando contar todas las
vivencias perceptivas vivenciales de
componentes significativos. Vemos con el
cerebro [3].
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gráfico rectangular tendiente a la

Fig. 5 - Superficies promedio.
Al observar los promedios, resulta aún
más llamativa la proximidad de las superficies
del cubo y la silla. Manteniéndose constante la
diferencia entre el dormitorio y la casa. Siendo
dormitorio siempre mayor. (Fig 4). El nivel
significante de la identidad de los elementos de
su espacio de dormir, resulta más grande que
el todo al que pertenece esa unidad.
horizontalidad. Siendo que el mínimo hallado,
responde a un campo rectangular vertical. El
valor obtenido como promedio, se acerca al 1,
y tiende a una proporción casi cuadrada.
Pareciendo este último campo, el más
apropiado para la representación de este
objeto, la moda obtenida en el índice
proporcional también es 1.00.
En el caso de la silla, el índice máximo
es cercano a 1, pareciendo extraña la
proporción del campo para la representación de
este objeto. El mínimo, siendo un valor de
0.303, muy cercano al 0, la forma tiende a
alargarse verticalmente.

Fig. 6 - Superficies mínimas.

Finalmente, observando los mínimos,

(Fig 5) se reitera el fenómeno sucedido con las
variables anteriores. Asociándose, por un lado,
el cubo y la silla, y por el otro, al dormitorio y a
la casa.
3.1.2.- Índice proporcional
El índice proporcional, al igual que la
superficie, depende de estas mismas variables.
Resulta el cociente entre ambas dimensiones.
(h / v= índice proporcional). Si el resultado es
cercano a 1, nos hablará de un campo gráfico
con medidas similares en altura y ancho, con
proporciones parecidas a las de un cuadrado. Fig. 8 - Ejemplos característicos.
Si el índice proporcional tiende a valores más
pequeños, acercándose al 0, nos hablará de un
campo gráfico que se extiende sobre el eje
Dormitorio y casa (Fig 8), por otro lado,
vertical. En caso contrario, que el índice
muestran un resultado en sus índices muy
proporcional sea mayor a 1, el campo gráfico,
particular. Así como en las superficies,
tenderá a extenderse sobre el eje horizontal.
nuevamente estos dos objetos se asimilan en
sus características numéricas. Ambos máximos
superan los 2.50, y nos muestran campos
horizontales y alargados. El promedio de
ambas es superior a 1, por lo que la figura
resultante sigue tendiendo a la horizontalidad,
lo cual hablaría de la representación de
espacios recorridos, pudiendo relacionar esta
horizontalidad con la de la tierra en la que estos
espacios descansan y las vivencias en el
devenir temporal además de espacial.
La máxima relación con tendencia
Fig. 3 - Índices proporcionales. vertical se da en la silla, done el alto triplica el
ancho. La máxima relación horizontal, se da en
el concepto Casa. En este caso, el ancho
En el caso del cubo (Fig 7), el índice triplica la altura.
máximo, superior a 1, resulta en un campo

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3.2.- Escala mobiliario se estipula la cama simple, con sus

En el dibujo técnico, la escala está
profundamente vinculada a la descripción y
conceptualización del concepto que representa.
Implica un proceso de síntesis o de desarrollo
exhaustivo. Cada escala permite profundizar en
diferentes aspectos, el todo o la parte. En los
gráficos culturales generales, la escala está
relacionada al soporte disponible y al campo
visual eficaz. El proceso formativo ajusta los
recursos hacia un pensamiento estratégico.
Las gráficas son relevadas definiendo
un componente referente. Se le asignaron dos
condiciones: tener presencia mayoritaria en los
dibujos y portar una dimensión existencial
estable, que permite la correlación gráfica con
la realidad, proporcionando una referencia
estable en tanto la dimensión de ese objeto
representado (Fig 9).
tres dimensiones de alto, ancho y largo,
adecuándose al sistema ordenador que varía
entre perspectivas, plantas y cortes. Algunas
gráficas incluyen además como parte del
concepto ciertos componentes, como pueden
ser puertas y/o ventanas, definiendo una mayor
persistencia en las alturas de dintel. Se opta por
observar entonces dos índices para el mismo
concepto: una propia del recinto, cuando
aparece, y otra determinada por la cama.
La casa abarca diferentes tipologías de
vivienda. Se selecciona la puerta como
elemento preferencial. La mayor estabilidad la
ofrece la altura de dintel y en segundo lugar, el
ancho, dispuesto para las visualizaciones en
planta. En caso de ausencia de una puerta, la
referencia es asociada al dintel de ventana.
Tabla 1 - Síntesis referencias estándares por objeto
Objeto Componente estable Se Mide Dimensión
estándar (mm)
Cubo Arista Arista frontal central 10

Silla Altura plano de asiento Pata central derecha 470

Dormitorio Cama Alto 450

Largo 2000

Fig. 9 - Ejemplo componente referencial por objeto. Ancho 800

Puerta Altura 2000
Ancho 800
El cubo es un objeto ideal, Ventana Altura dintel 2000
adimensional, pero porta en la definición de su casa Puerta Alto 2000
geometría, la igualdad de sus elementos. En Ancho 800
este caso no corresponde hablar de una Ventana Altura dintel 2000
dimensión real que permite ser contrastada con Altura ante pecho 1000
la gráfica para poder obtener una escala. El
elemento considerado es una arista y el valor El procedimiento seguido para la
referencial es la unidad en cm. definición de las escalas gráficas utilizadas en
Para los objetos restantes: silla, las representaciones puede sintetizarse como:
dormitorio y casa (Tabla 1), se han observado interpretar, medir, comparar, sintetizar.
en profundidad los componentes propios de
cada concepto y se ha vinculado la información
con un estudio de tipologías objetuales que 3.2.1.- Resultados del análisis escalar
derivaron en la identificación de dimensiones Hemos analizado los 4 objetos
estándares de algunas partes o componentes enunciados y definido para cada uno de ellos,
de estos objetos. una escala, según sus componentes estables.
Para el objeto silla coexisten múltiples Solamente en el caso del dormitorio se han
modelos, estilos y materialidades, una de las separado las escalas referentes, obteniendo
invariables que determinan el carácter dos indicadores a fin de establecer la
tipológico está dado por la altura del plano de coherencia dimensional.
asiento, dominada por aspectos ergonómicos y Para este trabajo, el análisis se realiza
la definición misma del objeto. a nivel intraobjetual y luego interobjetual. Se
El dormitorio como espacio ancla en la comparación de 3 niveles de
habitacional conjuga dos conceptos para escalas: mayor, menor y promedio.
identificarlo. Se define en su carácter funcional
esencial a partir de la presencia de la cama, en
tanto mobiliario para dormir. Este mobiliario se
dispone en un recinto con mayor o menor
especificidad de uso y definido en las graficas
con diferentes niveles de presencia. Para el

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Arquitectónico, salvo en un esquema muy

sintético, mucho menos, sería un recurso para
diseño de mobiliario. El valor promedio está
cercano a la escala 1:100, asidua en ámbitos
profesionales. En el caso de la escala menor se
verifica una diferencia de 1/3 entre uno y otro
referente. Las escalas mayor y promedio son
Fig. 10 - Escalas características en CUBO y SILLA. prácticamente coincidentes. La escala menor
En el cubo, la escala mayor utilizada es es 41 veces la mínima.
1:0,13, la menor es 1: 1,67 y el valor promedio
se manifiesta con una arista un poco mayor a
medio centímetro (Fig 10). Esto habla de la
dificultad que se presenta en los niveles
formativos iniciales, para agrandar esas
dimensiones conceptuales en la finalidad de
asociarlo a matrices morfológicas de objetos o
espacios vivibles. Observan ciertas relaciones
entre los niveles considerados: la escala
máxima de representación del cubo es 12,83
veces más grande que la mayor. La escala
promedio del cubo es casi un tercio de la Fig. 12 - Escalas máxima, mínima y promedio CASA
menor.
Finalmente el concepto casa (Fig 12),
Para el caso de la silla, la escala mayor
presenta un valor mayor de 1:37,04 y un valor
es 1:35,21, la menor es 1:117,50. La silla más
de escala menor en 1: 666,67. Este último, con
pequeña, dibujada individualmente, es menor a
gráficos más pequeños que 1:500, no permite
la que se representaría sintéticamente en un
mostrar más que algunas definiciones
plano de escala 1:100. La escala promedio es
funcionales. El promedio de 1: 152,23, muestra
1: 13,82. La escala promedio posibilita cierto
casas más pequeñas que un gráfico habitual de
abordaje disciplinar del objeto. La escala menor
1:100. Evidencia una diferencia importante
es 8,5 veces más grande que la mayor. En
entre la menor y la mayor, 18 mayores son
consonancia con lo verificado para el caso del
necesarias para alcanzar la escala menor.
cubo, la escala promedio entra 3,24 veces en la
Aunque no resulta tan significativa como en el
menor, manteniéndose la relación.
dormitorio.
Si realizamos una comparación
interobjetual de escalas, encontramos
relaciones como las ilustradas con los ejemplos
de la Fig. 13, gráficas que corresponden a los
extremos ya mencionados. El ejemplo respeta
las proporciones originales.

Fig. 11 - Escalas características en DORMITORIO

El dormitorio desdobla su observación,

permite comparar la utilización de escalas de
representación para el recinto como
delimitación del concepto y para la cama como
significante espacial. La escala mayor para el
recinto es 1: 16 y para la cama 1: 11,76,
mostrando una diferencia de bajo margen (Fig
11). La escala menor es en el recinto 1: 666,67
y en la cama 1:450 y no corresponden al mismo
individuo. Estas escalas no serían usada nunca
en un proceso proyectual de Diseño

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Fig. 13 - Comparación Escala Máxima-Escala Mínima
Si se observa cada objeto representado
a un mismo nivel de escala, se verifican
tendencias generales muy similares. La escala
de la Silla es 10 veces mayor a cubo tanto en la
máxima como en la mínima. Relación que
disminuye al considerar el promedio, pero que
alcanza para establecer agrupaciones
diferentes.
Fig. 14 - Escalas comparadas
Si observamos las escalas mayores
encontramos que el dormitorio y la silla se
encuentran muy próximos en su escala de
representación, a pesar que en la realidad uno
es contenedor del otro. Cuando nos
concentramos en la escala menor, dormitorio y
casa se igualan, particularmente en la escala
de representación del recinto. Lo construido
toma el menor tamaño para los 3 niveles de
escala, siendo que en la realidad es el
objeto/concepto de mayor tamaño, sufre una
mayor reducción para poder ser representado
gráficamente. Casa y dormitorio presentan la
misma lógica, aunque sea más pequeño uno,
por estar contenido dentro del otro. La escala
de habitabilidad requiere reducciones
importantes para posibilitar su representación
gráfica.
4.- CONCLUSIONES
Lo expuesto en este trabajo resulta de
indagar acerca de las dimensiones sobre las
cuales dibujan los aspirantes a las carreras
proyectuales. El tamaño de la gráfica desde el
punto de vista de los test de psico diagnóstico,
se relaciona con expresiones de la
personalidad. Para los dibujos de campo tan
reducido, al asociarlos a la necesidad
disciplinar de dilatarlos, en realidad hay parte
de la expresión del mundo interno, que también
se está modificando.
Refiriéndonos a las proporciones intra
concepto y a la regulación de aspectos
dimensionales. Como docentes es necesario
tomar conocimiento de las dimensiones y
escalas de los objetos significativos trabajados,
para establecer acciones orientadas a adecuar
esas dimensiones gráficas a las necesidades
de los procesos de aprendizaje, en todas las
áreas.
Uno de los puntos de continuidad y
profundización para próximos trabajos refiere al
estudio detallado de las relaciones
dimensionales entre componentes dentro de un
mismo concepto. Relaciones que, de estar
presentes, hablarían de una regulación de los
aspectos dimensionales entre sí. Como
anticipación hemos verificado para el objeto
dormitorio que los elementos que lo componen,
cama y recinto, no aparecen representados en
una misma escala. Verificación obtenida a partir
de la discriminación entre referentes
comparables que componen el concepto y la
representación gráfica. En esta temática hay un
indicio acerca de la falta de regulación de esta
condición. Acciones investigativas como estas
nos alertan a fin de proponer acciones
concretas, sobre todo a docentes de primer año
[4].
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Asimismo, resulta necesario poder
establecer una relación entre el campo de
trabajo, el punto de visión focal eficaz y los
elementos de trabajo disciplinares. Ese campo
estrecho de visión eficaz, suele mantenerse
como un modo de control sobre la totalidad de
los elementos componentes del concepto. Al
ampliar el campo dimensional, al ampliar la
escala, se multiplican las visiones eficaces
como una sumatoria. Este punto
específicamente, debe concientizarse al
trabajar con los medios digitales, explicitar
acciones para elaborar el concepto de la
escala, en las actividades propuestas del
estudiante, concientizando además, la relación
del todo y las partes, aún en ausencia de la
visualización opuesta. Por un lado, la escala,
que permite cada vez mayor especificidad en el
foco de la información y por otro lado, en el
movimiento de pantalla de los zoom,
consolidando la conciencia y perdurabilidad en
la noción del todo, aun en el trabajo de la parte,
y viceversa.
REFERENCIAS
[1] SOPRANO, R. (2015). Comunicación y forma:
sintaxis espacial en gráficas espontáneas del
predisciplinar proyectual. Proyecto de
Investigación. Grupo “Diseño y Comunicación”
CED. UNMDP.
[2] SOPRANO, R. (2009). Miradas entre líneas
del dibujo espontáneo. Revista Investigación
+Acción Nº 11, pág. 135-152. UNMDP. Argentina.
[3] HOFFMAN, D. (2000). Inteligencia visual.
Como creamos lo que vemos. Barcelona.
Paidós.
[4] SOPRANO, R. y otros. (2012) Docentes
aprendiendo. La investigación como andamiaje
de propuestas pedagógicas. CIDI 2012. FAUD,
UNC. Argentina.

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LA BITÁCORA DIGITAL. Una bitácora complemento de la bitácora papel.

TEMA: DOCENCIA
SUBTEMA: Nuevas Técnicas Pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Grafica. Integración
con las TIC.

ALBERTO, Carolina; DELFINO, Clara; GONZALEZ LOPEZ, Ramiro; NICASIO, Cristina

Carrera de Arquitectura, Universidad Blas Pascal, Córdoba, Argentina
caroalberto.ca@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Nuevas técnicas de representación. INNOVACION-APP
Incorporación de dispositivos y aplicaciones. INTEGRACION-INTERACCION
Innovaciones pedagógicas en la representación. CREATIVIDAD-EDUCACION

ABSTRACT:
Within the framework of the subjects of Representation of the UBP Architecture career, the following
teaching object is proposed, which intends to give continuity to the work begun in Egrafia 2016
"Challenging the sketch, beyond a bin", referring to the new Technologies in representation
Architectural.
As a complement to the drawing by hand, it is proposed to learn other techniques of representation,
intuitive and sensorial, through experimentation with technological devices and the use of editing
applications.

RESUMEN:
En el marco de las materias de Representación de la carrera de Arquitectura de la UBP, se plantea el
siguiente objeto didáctico, que pretende dar continuidad al trabajo iniciado en Egrafia 2016 “Desafiando
el croquis, más allá de una bitácora”, referido a las nuevas tecnologías en la representación
Arquitectónica.
Se plantea, como complemento del dibujo a mano, el aprendizaje de otras técnicas de representación,
intuitivas y sensoriales, mediante la experimentación con dispositivos tecnológicos y el uso de
aplicaciones de edición. Propone el uso del dispositivo móvil, celular, tablets, etc., en el taller y posibles
APP de dibujo: Adobe Draw, Adobe Ideas y Tayasui sketches.
Alcances y posibles aplicaciones didácticas:
Como complemento de una bitácora en formato papel los estudiantes podrán trabajar sobre una
bitácora digital.
Propone la integración con otras carreras de la universidad, por ejemplo con estudiantes de la Carrera
de Diseño Grafico, Cine, Ingenierías, etc.
Dentro de la Carrera de Arquitectura, tiene como objetivo la integración con diferentes asignaturas,
como Representación, Lenguaje Visual, Paisaje, Interiorismo, Electivas de Representación, etc., al
generar un formato digital común para presentaciones en diferentes etapas de proyecto.

Imagen App bitácora digital. Estudiantes UBP.

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1.- INTRODUCCIÓN otros equipos/grupos/talleres a distancia. (Fig.

1 y 2)
En el marco de las materias de
Representación de la Carrera de Arquitectura
de la Universidad Blas Pascal de Córdoba, se
plantea el desarrollo y diseño de la presente
estrategia didáctica cuyo objetivo es
enriquecer y explorar diversas técnicas de
dibujo digital en el espacio taller. La iniciativa
surge como inquietud ante la necesidad de
repensar y adaptar los métodos, las maneras y
los instrumentos de aprendizaje en la
enseñanza de la arquitectura y particularmente
de la representación, a las condiciones y
características actuales de nuestros
estudiantes. Fig. 1 – Jornada de taller usando app de dibujos.
“Los ambientes instruccionales, tal UBP.
como los conocemos, han comenzado a
transformarse en la actualidad para adaptarse
a la sociedad de la información. Sin embargo,
en el aula de clase, los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollan en las
instituciones educativas tradicionales parecen
presentar cierta rigidez para una educación
futura y requieren para ello adaptaciones.” [1].
Es en el marco del aula donde debieran
producirse las principales transformaciones y
en ello cumple un papel fundamental el docente
y las estrategias didácticas empleadas, a modo
de motor transformador y motivador.
Nuevos y diversos dispositivos y
aplicaciones tecnológicas son parte de nuestra
realidad educativa, forman parte de los Fig. 2 – Jornada de taller usando app de dibujos.
procesos didácticos y son la base de la UBP.
comunicación y de las interacciones personales
capaces de generar una nueva construcción Estas APP representan una nueva
social de conocimiento integrado a las forma de conectar estos diversos modos de
tecnologías. comunicación. Son generadoras de una
Explorar otras estrategias didácticas y infraestructura a "tiempo real" entre
nuevas experiencias de aprendizaje, e estudiantes, diseñadores, artistas, docentes.
incorporar a los conocimientos tradicionales Una oportunidad para avanzar en el
estas nuevas herramientas de fácil acceso y diseño colaborativo y colectivo entre diferentes
uso, darán lugar a nuevos procesos creativos e disciplinas y asignaturas. Forman parte de una
innovadores en la enseñanza. Nuevos plataforma/soporte virtual que integra vertical y
enfoques, conceptos y fundamentos teórico- horizontalmente contenidos teóricos y
académicos vinculados con la imaginación, el prácticos. Permiten llevar esta red de diseño a
proceso de diseño y las cualidades expresivas cualquier parte como plataforma/soporte
en la representación del proyecto dinámica capaz de combinar diferentes ideas,
arquitectónico. conocimiento, cultura.
De gran flexibilidad para el uso Suponemos que la incorporación de
individual o colectivo, el uso de estas herramientas pedagógicas tendientes a romper
herramientas tecnológicas en dispositivos las estructuras curriculares y áulicas rígidas,
cotidianos para los alumnos, permiten realizar considerando el aula/taller como espacio de
actividades y experiencias ONLINE, IN integración e interacción académica, mejora las
STREAMING, compartirlas con sus pares y con condiciones de calidad del trabajo individual y
colectivo, enriqueciendo la relación de

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docentes y alumnos, con pertinentes resultados
académicos.
2.- METODOLOGÍA / DISEÑO ESTRATEGIA
DIDÀCTICA
El proceso metodológico se inicia con
el análisis, reconocimiento e identificación de
posibles APP y dispositivos disponibles para
una actividad específica: el dibujo a mano
alzada, el croquis.
La versatilidad de estas APP permite
generar piezas graficas y modelos reales e
imaginarios, reconstruir espacialidades, y
transformarlas a través del recurso de la
edición. Los bocetos e imaginarios
reproducidos pueden ser manipulados,
combinados y modificados en diferentes
soportes, generando una dinámica constante
entre el espacio de lo real y lo imaginario. (Fig.
3)
Fig. 3 – Aplicación de efectos sobre imagen. Uso de
app.
La dinámica de estas APP en el campo
de la fotografía, nos lleva a compararla con la
herramienta de “calcado”, recurso tradicional, a
veces armado espontáneamente, con un vidrio
y una lámpara, lo que nos permite aprender a
croquizar a través de la transparencia,
reconocer e identificar líneas, trazos,
proporciones, fugas, escalas. Hoy los
dispositivos reúnen todas estas herramientas
en una misma APP, incluyendo la opción de
editar. (Fig. 4)
Fig. 4 –Croquis digital calcando imagen real.
La diagramación de la actividad es
fundamental para el desarrollo de la misma y el
éxito de la exploración. Se programan etapas,
metas y objetivos, con el apoyo de contenidos
teóricos de la asignatura, para un posterior
análisis de los resultados.
La actividad se inicia con la selección
de diferentes perspectivas y espacialidades a
ser intervenidas o recreadas, interiores o
exteriores. (Fig. 5)
Fig. 5 –Salida a croquizar, selección de Espacio
interior.
Luego se define la APP a utilizar más
conveniente para la pieza grafica a recrear y el
efecto a buscar. Juega allí un rol fundamental
la capacidad de análisis y asociación de las
variables y los conocimientos adquiridos por los
estudiantes respectos a los métodos, las
técnicas y herramientas disponibles. Se abre un
abanico de posibilidades frente a los NUEVOS
SISTEMAS ALTERNATIVOS de
representación.
Los bocetos y modelos pueden ser
desarrollados a través de diferentes
METODOS, realizando un croquis a mano
alzada desde alguna APP del dispositivito
seleccionado (Fig. 3) o tomando fotografías
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para luego ser intervenidas. (Fig. 6 y 7).

Aparecen NUEVOS PROCEDIMIENTOS de
identificación de los elementos tradicionales del
dibujo libre, la línea de horizonte, los puntos de
fuga, en integración con la tecnología.

Fig. 8 –Reconocimiento y calcado de figura humana,

línea de horizonte, escala, punto de fuga, etc.
Pueden ejercitarse líneas y trazos para
ablandar la mano a la hora de croquizar e ir
incorporando diferentes técnicas y métodos
para mejorar la expresividad y sensibilidad.
Sirven como METODO DE
VERIFICACION en el proceso de diseño, y de
AUTEVALUCION de una idea y del proceso y
metodología que se utilice.
APP Utilizadas durante la actividad:
ADOBE DRAW- SKETCHBOOK para
Fig. 6 y 7 –Croquis de espacio interior con técnica de Android e IOS.
calcado. Otras APP: Photoshop Mix- Capture
Los croquis y las fotografías, pueden CC- Color CC- iFont- Over- Behance
ser superpuestos con bocetos o anotaciones, APP CRIT- Funciones de la APP:
para un debate/critica transparente sobre MENSAJE: Escribe, haz un croquis o
virtudes y debilidades, oportunidades y posibles añade comentarios
modificaciones con criterio propositivo. Existe INVITA: Compartir el trabajo o las
función "Eyetime", que indica a los usuarios imágenes con tu equipo al instante
cuales imágenes han recibido mayor atención BOSQUEJO: marca o dibujar sobre
por parte de sus colegas. Aparecen NUEVAS cualquier imagen
PIEZAS GRAFICAS, como resultado de la ALERTAS: Notificaciones cuando
combinación con las nuevas tecnologías. alguien comenta
EYETIME: Descubre las imágenes que
reciben la mayor atención
SIMPLE: Fácil de usar, una interfaz
amigable
IMPORTACIÓN: Desde fotos, la
cámara y más

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EDIT: Administrar los títulos y los
participantes
PERFIL: Crear un perfil personal
PAPEL: Elije amarillo o blanco traza y
ajusta la transparencia.
3.- DESARROLLO / HORIZONTES DE
POSIBILIDADES MÚLTIPLES
La propuesta hace referencia a
expandir el horizonte de posibilidad del
“croquis” como herramienta tradicional de
pensamiento arquitectónico capaz de
integrarse con las nuevas tecnologías. Se pone
en valor por su capacidad de generar nuevas
alternativas de registro, prefiguración y
proyectación.
Estrategias didácticas de este tipo
permiten descubrir nuevas miradas y opciones
educativas, generar nuevas dinámicas en el
espacio áulico del taller, configurarse como
disparadores para actividades y experiencias
proyectuales innovadoras, creativas e valorativa, que mida el entendimiento de una
interactivas.
Jorge Sarquis [2] define el “camino
desde” que todo proceso de diseño implica
como un resultado no prefigurado, sino abierto,
que va apareciendo progresivamente, en la
manera de arribar un proyecto, por ello es un
camino con incertidumbres y es el docente
como guía orientador y motivador el que debe
alentar al alumno a descubrir una técnica en su
trabajo, a generar un saber hacer, a crear su
propia visión del mundo, su propio discurso y su
propio proceso metacognitivo.
“Los alumnos integran no solo
contenidos sino también una modalidad de
trabajo propia de las circunstancias actuales a
través de la experiencia del mismo trabajo
docente. Integración, interdisciplina, trabajo en
equipo no son meros enunciados, son
cotidianas experiencias del quehacer
académico” [3].
Las estrategias didácticas devienen de
la combinación programada de varios métodos.
El traspaso de los contenidos a nuevos
formatos vinculados a la tecnología permite
compartir la actividad con otras disciplinas y
niveles (aula invertida). El profesor asume un
nuevo rol en este proceso de aprendizaje,
acompañando a los estudiantes en la
exploración, aparece como la figura guía y
soporte de la actividad.
- Desarrollo y construcción de “tecno-
pensamientos” con la incorporación de la
tecnología al arte y al diseño.
- Desarrollo del pensamiento crítico y la
autoevaluación.
- Desarrollo del aprendizaje colectivo y
colaborativo.
- Abrir el modelo de enseñanza-
aprendizaje a uno nuevo, más activo y abierto,
capaz de crear nuevas relaciones, más
participativo y colaborativo.
Para llevar a cabo esta metodología
son fundamentales los siguientes elementos:
Ambientes flexibles para el
aprendizaje, que fomenten la integración y
participación, que permitan al estudiante elegir
dónde y cómo aprender.
Herramientas diversas, tradicionales y
alternativas, abiertas a la exploración, a la
búsqueda y al descubrimiento de nuevas
variables y resultados, analógicas, digitales,
etc., que sirvan de vehículo para la reflexión y
la construcción del pensamiento.
La evaluación comparativa, critica,
manera significativa para los estudiantes.
La presente actividad, aplicada en el
2017 en la materia Representación 2, pareciera
no agotar sus posibilidades a las recientes
experiencias y resultados obtenidos. Por el
contrario abre un campo de acción diverso y
múltiple.
Es objetivo de dicha estrategia
didáctica crear, como complemento a una
bitácora en papel, una bitácora digital,
también en formato de app, factible de llevarse
en dispositivos electrónicos de uso cotidiano,
accesible y editable desde cualquier lugar. Ello
fomentaría el uso de la bitácora digital no sólo
dentro de la academia sino inclusive fuera del
espacio áulico.
Dicha bitácora podrá concentrar
instancias proyectuales de varias materias a la
vez y operativamente formar parte de la
modalidad de practicum característica de la
Carrera de arquitectura de la UBP.
El practicum es un espacio curricular,
de taller integrado (basado en la teoría del
PRACTICUM REFLEXIVUM de Donald Schön),
donde se concibe el taller de arquitectura como
un espacio de integración e interacción
académica de las distintas materias que
constituyen el eje troncal de la formación del
alumno en cada año.
Si las materias comparten y abordan
contenidos sobre un mismo proyecto, la
bitácora digital puede ser una herramienta de
presentación en la instancia de Practicum.
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. que una escuela de Arquitectura, es a través

Dentro de la carrera se podrá realizar
una actividad a modo de workshop para el
diseño del formato de la Bitácora Digital. El
diseño de un Layout general de uso común y un
Layout especifico por asignatura, actividad o
nivel.
La Bitácora Digital podrá convocar a un
Concurso entre estudiantes, generando así una
nueva actividad en la carrera y en la
universidad, con posibilidad de hacer una
exposición o un trabajo de extensión.
También como posible Layout (Lamina
Síntesis) para la modalidad de inscripción a los
turnos de examen.
Dentro de la universidad se podría
trabajar interdisciplinariamente con otras
carreras (de Diseño gráfico y/o Ingenierías en
Sistemas) para el diseño de la bitácora digital y
posibilidades de edición de imagen en formato
de app, propia de la institución.
CONCLUSIONES
El horizonte de acción pareciera ser
infinito y diverso. Desde lo pedagógico se
propone el trabajo colectivo y colaborativo entre
docentes y alumnos. Explorar en equipo, como
pares, compartir conocimientos
descubrimientos ayuda a afianzar las
relaciones, la participación, la integración y una
reflexión común del grupo.
Consideramos que una Universidad
debe ser el centro del debate, promotora de
nuevas tendencias, cuestionando
interpretando desde la propia educación,
buscando ser holística e innovadora. Y, por ello,
también ser autocrítica: repensar las carreras,
las curriculas, las mismas aulas. Entendemos
de los docentes y los estudiantes.
Una nueva forma de aprender, un
modelo didáctico, lúdico, auto-constructivista,
intuitivo, asociado al procesamiento digital.
Capaz de combinar el conocimiento y las
herramientas teórico-prácticas tradicionales
con nuevos recursos tecnológicos que van
transformando las formas de pensar y de crear
a través de la propia interpretación holística.
Hoy representa una tendencia y una
oportunidad para estudiantes y profesionales
de tener en sus dispositivos personales una
Bitácora Digital, con sus proyectos, ideas y
bocetos.
En las escuelas europeas el formato
digital significa una opción sustentable y
complemento del formato papel.
El camino en la enseñanza de la
arquitectura pareciera ser ese, no sólo
capacidad de adaptación e innovación
constante, sino el de actividades tendientes
a romper el protocolo, dinamizar el ánimo del
curso, definir actividades inter-niveles, apostar
al uso de nuevos medios interesantes para
reavivar la energía de producción, para
profundizar y construir—cotidiana y
y
colectivamente—el espíritu del taller.
REFERENCIAS
[1] SALINAS Jesús. (1997) Nuevos ambientes
de aprendizaje para una sociedad de la
información. Revista Pensamiento Educativo.
e
PUC Chile. 20, 81-104.
[2] SARQUIS JORGE. Experiencias
pedagógicas creativas. 1ª ed. Diseño 2014.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2014. P
220.
[3] UBP, 10 años.

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LA COMPRESIÓN DE LAS FORMAS A PARTIR DE LA CONSTRUCCIÓN DE MODELOS.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: La pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica.

BALDO, Héctor Eduardo; CHENA, Santiago Ariel; TROSSERO, Maximiliano Edgardo

Escuela Industrial Superior, Anexa a la Facultad de Ingeniería Química - Universidad Nacional del
Litoral
hectoreduardobaldo@yahoo.com; schena@eis.unl.edu.ar; mtrossero@eis.unl.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Perspectiva -

ABSTRACT:
The understanding of shape lies in comprehending the structure of the organization of the parts that
make up the whole, how they relate and interact with each other to generate the model.
The learning process through the construction of the models, allows us to achieve a better
understanding in the representation of the three-dimensional object on a surface.
It is sought from the selection, modification and confection of simple geometric bodies and their
subsequent combination, to construct a model that will follow the chromatic proposals suggested in the
classroom, identifying the parallel and inclined planes that compose it.
Once finished the object of analysis, result of the subjective processes of creation, the students make
sketch by hand, and later, the axonometric perspectives using the instruments of drawing as closing of
the activity.

RESUMEN:
La comprensión de la forma radica en entender la estructura de organización de las partes que
componen el todo, cómo se relacionan e interactúan entre sí para generar el modelo.
El proceso de aprendizaje a través de la construcción de los modelos, nos permite lograr un mejor
entendimiento en la representación del objeto tridimensional sobre una superficie.
Se busca a partir de la selección, modificación y confección de cuerpos geométricos simples y su
posterior combinación, realizar la construcción de un modelo que seguirá las propuestas cromáticas
sugeridas en el aula, identificando los planos paralelos e inclinados que lo componen.
Una vez finalizado el objeto de análisis, resultado de los procesos subjetivos de creación, los alumnos
realizan croquis a mano alzada y posteriormente las perspectivas axonométricas utilizando el
instrumental de dibujo como cierre de la actividad.

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1.- INTRODUCCIÓN especializados a finales del siglo XIX,

Utilizamos al dibujo como el lenguaje enclavada en la periferia de la Ciudad, en ese
básico y como una herramienta que permite momento, zona de campo.
transmitir ideas y/o representar objetos. Es una
actividad gratificante que estimula el desarrollo
de los sentidos pero que, a su vez, suele
resultar frustrante en los alumnos principiantes,
al encontrarse con las dificultades que implica
su aprendizaje.
Este sentimiento desaparece a medida
que van adquiriendo conocimientos y
mejorando sus destrezas.
El razonamiento lógico deductivo
apoyado en una comprensión de la visión
espacial es la base con la que trabajamos en la
enseñanza del Dibujo Técnico.
Para lograr una comprensión en forma Fig. 1 – Ubicación de la Escuela Industrial Superior,
segura y eficaz se debe realizar un proceso de UNL.
análisis donde, haciendo una descomposición Concurren al establecimiento alumnos
del todo, se pueda llegar a las partes que lo de toda la ciudad, ciudades y comunas
integran (ingeniería inversa). vecinas como Santo Tomé, Sauce Viejo,
Tomando como base este
Rincón, Colastiné, Arroyo Leyes, Montevera,
procedimiento, trabajamos partiendo desde
Recreo; incluso de algunas más lejanas. Es
volúmenes simples, en una primera instancia
decir, es una escuela técnica que reúne a
del aprendizaje, para que los estudiantes
comiencen a analizar y reconocer sus estudiantes del gran Santa Fe y de distintos
diferentes formas y cómo representarlos, según estratos sociales. Muchos alumnos la eligen
las recomendaciones de las normas IRAM. por su historia, por haber concurrido
El objetivo de esta ponencia es brindar anteriormente algún familiar, o porque se la
otra alternativa, para resolver la representación conoce como una buena escuela.
de volúmenes, partiendo del modelado y
ensamblado de objetos, realizado por los
alumnos como una actividad práctica más en el
desarrollo de sus habilidades manuales.
Las dificultades que presentan los
alumnos ingresantes a nuestra escuela, en
relación con el manejo de las herramientas
básicas, es uno de los mayores desafíos a
sortear.
No utilizamos ningún modelo de
referencia, solo nos apoyamos en la necesidad
de encontrar otra manera de comunicarnos,
sumando herramientas y metodologías que nos
ayuden a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje del dibujo técnico.
Fig. 2 – Fachada de la Escuela Industrial Superior,
Contexto / Ubicación de nuestra escuela UNL.
Se trata de una escuela de educación
técnica, dependiente de la Universidad 2.- METODOLOGÍA
Nacional del Litoral, centenaria, ubicada A la hora de iniciar la actividad
actualmente en el macro centro de la ciudad docente se establecen los principios básicos
de Santa Fe, provincia homónima. de la cátedra, su reglamentación y la
importancia de los contenidos, los cuales
Su historia habla de excelencia
incidirán en su futuro como técnicos.
académica desde sus inicios como talleres

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Se trata, en todo momento, de materiales y herramientas a utilizar para la

promover una actitud activa por parte del construcción de los modelos. A saber: tijeras,
alumno, con actividades individuales que trinchetas, escuadras, lápices, cemento de
invitan a la reflexión, al estudio y a la contacto, adhesivo vinílico, témperas, cinta
generación de hábitos que le permitan cumplir adhesiva, papel para forrar, cajas de pequeñas
con las premisas del dibujo (paciencia, dimensiones (ver fig. 3 y 4). El modelo final no
podrá superar los 100 mm por lado.
limpieza y prolijidad).
Varios autores [1] señalan la
importancia de dividir formas complejas en
otras más simples. Este proceder es esencial
para el croquizado y modelado de objetos.
Previo al comienzo del dibujo se debe
considerar la forma global y la relación entre
sus componentes.
Los alumnos trabajan las axonometrías
a partir de un modelo que ellos mismos
construyen con la guía del profesor.
Se los orienta en el modo de armar el
todo, partiendo de cajas pequeñas de Fig. 3 – Herramientas básicas de construcción.
diferentes productos comerciales de uso
cotidiano (medicamentos, pegamentos,
perfumes, lámparas, etc.), las cuales son
cortadas, pegadas entre sí, forradas y, por
último, se les aplica color siguiendo una
propuesta cromática.
Una vez armado el modelo, se
desarrolla la teoría de la perspectiva
relacionándola con los conocimientos
adquiridos previamente en la asignatura Dibujo
Morfológico (perspectiva cónica).
Posteriormente, comienzan con el
croquizado de las partes que componen el
modelo, para continuar con el bosquejo de la
perspectiva del conjunto.
De esta manera, el alumno logra
plasmar en el papel en perspectiva isométrica,
caballera, militar, dimétrica o trimétrica, el
modelo en diferentes posiciones respecto del Fig. 4 – Elementos básicos de construcción (cajas de
observador, respetando en todos los casos las medicamentos o similares).
proporciones del mismo.
Los alumnos comienzan a armar su
propio modelo partiendo de cuerpos simples,
3.- DESARROLLO
tales como prismas de base cuadrada o
De manera introductoria, se explica que
rectangular.
el trabajo consistirá en la construcción – por
Con las cajas de mayor tamaño se les
parte de cada alumno – de su propio modelo,
indica la manera de trabajar, de modo de
para luego dibujarlo en perspectiva (dibujo 3D).
transformarlas en prismas triangulares. El
Durante la clase se analiza la teoría
modelo deberá contar, al menos, con un par de
sobre las perspectivas axonométricas, que les
ellos (ver fig.5).
será de utilidad en la representación de objetos
tridimensionales sobre un plano (papel)
utilizando los instrumentos de dibujo.
Previo al desarrollo de las técnicas de
trabajo, se pondrán en conocimiento los

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Para lograr la homogeneidad entre las

partes, se procede a forrar el modelo con papel
sulfito (ver fig.8).

Fig. 5 – Poliedros básicos de bases triangulares y

rectangulares.

Una vez logrados estos volúmenes, se

utiliza lo analizado en la teoría sobre la
perspectiva axonométrica isométrica y se
comienza con la esquematización en forma
proporcionada con un croquis a mano alzada
(ver fig.6).
Fig. 8 – Modelos forrados.

Posteriormente, se procede al pintado

de las caras del modelo utilizando los colores
primarios. Las caras paralelas entre sí deben
ser del mismo color, mientras que los planos
inclinados son valorizados (ver fig. 9 y 16).
En el nivel siguiente (2do año) estos
modelos serán utilizados para el desarrollo de
vistas a partir de la perspectiva.

Fig. 6 – Croquis a mano alzada de los cuerpos. Fig. 9 – Modelos pintados.

Se prosigue con el armado del modelo,
pegando las cajas entre sí, con el seguimiento
del docente, que indicará las pautas básicas de
armado (ver fig.7).
Se procede al armado de la
perspectiva, dibujando las bases del modelo
(ver fig.10). Por adición, se comienza por el
volumen más oculto, siguiendo con el que tiene
adelante y así sucesivamente, hasta dibujar el
que se encuentra en primer plano (ver fig.11).

Fig. 7 – Conformado previo del modelo final.

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Fig. 10 – Armado de perspectiva.

Fig. 12 – Armado de perspectiva.

Fig. 11 – Armado de perspectiva.

Una vez terminado el dibujo a mano

alzada, se toman las medidas de las aristas del
modelo y se indican en los croquis (ver fig 12 y
13).

Fig. 13 – Armado de perspectiva.

El siguiente paso es realizar las

perspectivas utilizando los instrumentos de
dibujo, siguiendo los pasos que se utilizaron
para el croquizado (ver fig. 14 y 15).

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Fig. 14 – Perspectiva realizada con instrumental.
Fig. 15 – Perspectiva realizada con instrumental.
Fig. 16 – Modelos confeccionados por un grupo de
alumnos.
166
CONCLUSIONES
Con esta estrategia de construcción de
cuerpos implementada en la asignatura Dibujo
Técnico, los alumnos cuentan con una
herramienta más para la comprensión del
proceso de generación de la forma. Éste inicia
en la observación y el análisis de formas
simples para concluir en la construcción de un
cuerpo complejo y su posterior representación
en perspectiva. Entender la forma, sea ésta
plana o con volumen, implica entender su
estructura, cómo nace y se desarrolla.
La implementación de esta estrategia
también permite que el desarrollo de la teoría
sea más fluido, pudiendo conectarse teoría y
práctica. Es relevante que el alumno pueda
establecer relaciones entre los conceptos y lo
que surge de la práctica; así, el contenido se
refuerza.
A partir de este trabajo, los alumnos
demuestran mayor entusiasmo, ya que el
acercamiento al saber se da mediante la
acción, su propia inventiva y la posibilidad de
intervenir de manera participativa en el proceso
de aprendizaje.
El estudiante encuentra gratificante el
logro de plasmar en el papel un objeto
construido por sus manos, y así lograr
comunicarlo a su entorno.
REFERENCIAS
[1] GIESECKE, MITCHELL, SPENCER, HILL,
DYGDON, NOVAK, LOCKHART (2013). Dibujo
técnico con gráficas de ingeniería. Edición 14.
Editorial Pearson.
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LA DERIVA EN BARRIO GÜEMES. DIAGRAMAS PARA ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN

TALLER.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La expresión gráfica como manifestación de la cultura

AYALA NUNES Juan, DELFINO, María Clara, RESNIK Lucrecia.

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño - Universidad Nacional de Córdoba.
arqclaradelfino@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Diagrama - Subjetividad - Deriva

ABSTRACT:
This work was carried out within the framework of Seminar of Teacher Training, "Diagrams for Strategies
of Workshop". (Morphology 2A- FAUD-UNC 2015).
It consists on an investigation that involved interpreting a portion of an urban sector in Córdoba City,
through derivé or walking, creation of fictional scripts and three-dimensional diagrams, aimed to
understand how to build spaces based on people motion.
This proposal is crossed by the conceptual axes involved in the thematic unit where this work was
applied. It was transferred to the students enabling their appropriation of the exercise through rich and
diverse productions.

RESUMEN:
El presente trabajo se realizó en el marco de un Taller Seminario de Formación Docente, Diagramas
para estrategias de Taller, dictado en el año 2015 por la cátedra de Morfología 2A-FAUD-UNC cuyo
titular es el Arq Diego Ceconato.
Supuso una investigación procesual, por parte del equipo docente que suscribe, que implicó la
interpretación de una porción de un sector urbano, a través de la técnica de la deriva, la construcción
de un guión ficcional y un diagrama tridimensional. Estos últimos de-construyeron la experiencia de la
deriva para propiciar la interpretación de un lugar desde la subjetividad, materializando luego un
dispositivo relacional, el cual permitió indagar en la construcción del espacio a partir del movimiento de
las personas. Las acciones propuestas tuvieron su correlato conceptual con la propuesta pedagógica
de la cátedra, implicadas en esta unidad temática.
Esta experiencia fue transferida al taller permitiendo otra apropiación del ejercicio a través de una rica
producción diversa.

Imagen síntesis y relaciones entre diagrama en 2d, guión ficcional y diagrama 3d.

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1.- INTRODUCCIÓN Tiene sentido en la vida en comunidad,

En el marco de un Seminario de pues el espacio público es un espacio
Formación Docente de la cátedra de Morfología practicado, intersubjetivo, con personajes
2 A de la FAUD-UNC, nos propusimos diseñar reales y ficcionales, y en sus diversos modos
y experimentar el presente ejercicio didáctico, de apropiación y relación que involucra
parte de la segunda unidad temática “La Forma dinámicas afectivas personales en este habitar
Dialéctica. Habitar Atópico. Arquitectura y colectivo (Fig. 1).
Acontecimiento” de la propuesta pedagógica
del titular Arq Diego Ceconato.
Para el presente equipo docente,
integrado por profesores asistentes y ayudante
alumno, era de suma importancia experimentar
y efectivamente ejecutar con anterioridad el
ejercicio para luego ser aplicado en taller,
ajustado según la experiencia previa.
El objetivo del presente ejercicio es
introducir la interpretación del espacio urbano
desde sus imaginarios y andares nómades,
poniendo en juego otras miradas e
involucrando otras disciplinas que alimenten las
concepciones y el proceso proyectual [1]. Fig. 1 – Biciurbanos. B° Güemes. Foto de autores
De esta manera se llevó adelante la
interpretación de una porción de ciudad, Barrio Se despliega en lo cotidiano, en los
Güemes de la Ciudad de Córdoba, a través de pequeños detalles, en las historias contadas.
la técnica de la deriva, la posterior construcción Se expresa en la calle, en los grafitis, en las
de un guión ficcional, y diagramas en 2 y 3 texturas, en la música, en el arte. Las huellas
dimensiones para propiciar la interpretación de se perciben en los rincones, en los huecos, en
un lugar desde un plano simbólico y las hendiduras, se hace presente en el lugar
significativo. Dicho diagrama se empleó como menos pensado. (Fig. 2).
insumo para ensayos morfológicos espaciales
y diseño de formas procesuales a través de la
trayectoria y los desplazamientos de estos
sujetos nómades y de la puesta en valor de los
imaginarios urbanos de este barrio en
particular.
El ejercicio didáctico se propone
romper estereotipos en la manera de abordar la
forma, el espacio y la ciudad. Es una invitación
a la acción y al cuestionamiento crítico, a mirar
y apropiarse de la ciudad, a reflexionar, a
constituirse como sujeto nómade.

2.- LA DERIVA. EL SUJETO NÓMADE. Fig. 2 – Antigua Biblioteca incendiada.

B° Güemes. Foto de autores.
La ciudad es una red de escrituras
ocultas y simbólicas que avanzan y se cruzan,
Para el sujeto nómade la ciudad es un
de huellas e historias múltiples, fragmentos de
“laboratorio de experimentación, se convierte
trayectorias, itinerarios y percepciones. Para
en una suerte de laberinto que obliga al “homo
Deren la ciudad “es un espacio poroso, donde
ludens” a recorrerla y perderse…” [2]. El andar
tienen lugar acciones, accidentes,
es una acción simbólica, una forma de
acontecimientos rutinarios, en definitiva,
movimientos, desplazamientos.” [2]

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intervención urbana, y la ciudad la protagonista,

un centro de operaciones.
Este sujeto nómade, libre de todo
preconcepto y despojado de prejuicio o norma
previa se entrega a la experiencia de la deriva,
abierto y dispuesto a dejarse atravesar por todo
acontecimiento que suceda en ese caminar
errático. Es lo espontáneo, lo imprevisto, que va
surgiendo en ese andar, lo que va delineando
el trayecto y el transcurso del tiempo. De
repente resulta más interesante quedarse en un
lugar, algún sentimiento de inseguridad hace
apurar la marcha o cruzar la vereda, un
intercambio con otro sujeto define una
dirección, etc.
“La ciudad nómada es el propio
recorrido, el signo más estable en el interior del
vacío, y la forma de dicha ciudad es la línea
sinuosa dibujada por la serie de puntos en
movimiento. Los puntos de partida y de llegada
tienen un interés relativo, mientras que el
espacio intermedio es el espacio del andar, la
esencia misma del nomadismo, el lugar donde
se celebra cotidianamente el rito del eterno
errar.” [3] Fig. 3 – Cartografía de deriva. B° Güemes. Trayectos,
personajes, acontecimientos. Producción de autores.
Este andar errante por el territorio es
trasgresor. Se nutre de trayectorias, La herramienta gráfica empleada para
desplazamientos no previstos, recorridos registrar la deriva es la cartografía territorial.
aleatorios, dispersión y desorientación. Escapa Hace visible las relaciones intersubjetivas en el
a la norma y al control, a la vigilancia, atraviesa espacio, los itinerarios y los trayectos, en tanto
fronteras y límites. El paseo es desafiante, operaciones espacializantes que involucran la
flexible, múltiple. Es en tanto práctica estética noción de desplazamiento en lo temporal y lo
como política. espacial, tal como realmente se da la
experiencia en el habitar de la ciudad.
El andar supone un acto poético en sí En ese sentido, cuestiona la visión uni-
mismo, va desplegando y poniendo en perspectivista, fija y objetiva trabajada
presencia estas historias ocultas de la ciudad, tradicionalmente desde lo disciplinar para mirar
de sus imaginarios urbanos. En el trayecto van e interpretar la ciudad, representada a través de
surgiendo personajes ficticios y reales, mapas o imágenes aéreas, donde prima un
situaciones de fábula y propias del entramado sujeto imposible, observador distanciado,
cotidiano, reflejos, texturas, atmósferas. Es un omnipresente y alejado. A diferencia del mapa
acto de creación y proliferación imaginativa. la cartografía expresa una superposición de
Surgen pequeñas narraciones que visiones, donde la mirada del observador es
entremezclan las historias y mitos urbanos del múltiple y cambiante. Un montaje construido
lugar. (Fig. 3) con fragmentos autónomos re-significados en
el todo, desde una lógica de la complejidad y la
multiplicidad, y de la superposición de capas de
sentido y significación.
La historia narrativa deconstruye la
experiencia de la deriva para volverla a
construir y devenir en algo nuevo. .

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3.- CONSTRUCCIÓN DIAGRAMA 1. DERIVA

/ ATOPIA
El Diagrama 1 inicia el trabajo de la
segunda unidad temática del año, donde se
puso en relación ciertos procedimientos que
sirven para conocer e interpretar el barrio y que
permitirán abordar la forma y el espacio desde
la lógica política territorial, desde el trayecto de
las personas constituido en la deriva.
Para su construcción se propuso
realizar una secuencia de acciones
atravesadas por los ejes conceptuales
Fig. 4 – Registro de espacios. B° Güemes. Foto de
implicados en la unidad temática.
autores.
Estas fueron:
1- Itinerario - Deriva / El andar
como práctica cultural.
2- Registro perceptual de eventos
y materia / Lógica
fenomenológica
3- Construcción del guión / Historia
Singular / Lo intersubjetivo
4- Construcción del dispositivo
para el diagrama/ Cartografía
2D y 3D

1- Itinerario - Deriva. Se propone a los

alumnos constituirse como sujetos nómades y
realizar una experiencia de deriva de un sector
de la ciudad que también abordado desde otras
materias del nivel, en este caso Barrio Güemes.
Se les sugiere recorrer el barrio con una
disposición a captar con ojos nuevos
situaciones físicas (arquitectura, materialidad,
filtros, color,) y situaciones
espontáneas/acontecimientos (encuentro con
otros, alguna situación de extrañeza, un lugar
que denota un cambio en el recorrido).
2 - Registro perceptual de eventos y
materia. Durante el recorrido, estas situaciones
particulares (eventos / acontecimientos), tienen
que ser registradas, con fotografías y
anotaciones que completen el registro de la
experiencia. La arquitectura, la materialidad, las
atmósferas particulares del lugar, alguna
circunstancia vivida con personas del lugar,
pueden ser “eventos” generadores del
diagrama y del guión. (Fig 4 y 5)
Fig. 5 – Registro de personajes. B° Güemes. Foto de
autores.
3- Guión literario. Teniendo como
material el registro fotográfico y todas las
sensaciones y percepciones de vivir ese
recorrido incluyendo posibles encuentros con
personas en el lugar, escribir un guión, una
historia singular, que ponga en juego a los
personajes (alumnos integrantes del grupo y
algún personaje real o ficticio del barrio)
moviéndose por el espacio del itinerario. Estos
desplazamientos de los personajes tienen que
ser explicados con descriptores del andar,
implican un hacer/andar (Tácticas de
desplazamiento); y descriptores de
acontecimiento, implican una relación
(ver/espacio + hacer/ relación entre personajes/
intersubjetiva). Ambos suponen operaciones
espacializantes, dan temporalidad al trayecto.
(Fig 6)

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Fig. 6 – Guión ficcional a partir de deriva. Autor Ayala
Nunes Juan.
4- Construcción de cartografía,
diagrama en 2 y 3 dimensiones.
¿Cómo se construye el espacio a partir
del movimiento de las personas? Se pone en
juego: el espacio, el tiempo (transcurrir a través
del espacio), los personajes, los eventos,
respondiendo a la secuencia planteada en el
guión.
La experiencia consiste en poner en
relación y en movimiento sobre un diagrama en
maqueta, imágenes (eventos/
acontecimientos), personajes, fragmentos de
guión y descriptores de itinerario. Cada acción,
cada movimiento tiene que ser registrado
fotográficamente armando secuencias y
superposiciones.
¿Qué pasa si invierto la secuencia de
eventos? ¿Qué pasa si el tiempo entre eventos
se comprime? ¿Cómo afectan estos cambios
en la historia singular (guión)? Tanto a los
personajes como a los espacios. ¿Cómo
afectan a la experiencia espacial? (Fig. 3, 7, 8)
Fig. 7 – Huella de deriva. Diagrama en 2 dimensiones.
Producción de autores.
Fig. 8 – Diagrama / montaje en 3 dimensiones.
Secuencia de acciones de deriva. Producción
autores.
CONCLUSIONES
El presente ejercicio didáctico fue
implementado durante el curso 2015-2016
obteniendo una diversa y múltiple producción
de parte de los alumnos.
La propuesta de constituirse en sujetos
nómades y realizar una experiencia errante fue
recibida con entusiasmo y experimentada
comprometidamente por los estudiantes.
Posterior a la visita al barrio y las
derivas en grupo, se realizaron estrategias
didácticas en taller de construcción de
cartografías colectivas, condensando el grueso
espesor de historias, personajes, anécdotas
que cada equipo había recogido.
171
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Este diagrama fue una de las capas / REFERENCIAS

estrato de generación de la forma de un
dispositivo arquitectónico proyectual, a modo
de ensayo morfológico procesual, cuya
espacialidad resultante es atópica, inorgánica,
errática.
A modo de cierre podríamos concluir
que realizar el ejercicio anteriormente por el
equipo docente, permitió ajustar el práctico a
las capacidades de los alumnos de segundo
año. A modo de crítica podríamos señalar que
el diagrama ejecutado terminó configurándose
como un modelo, limitando otros emergentes y
variedad de construcción de la maqueta. No así
en la variedad de experiencias de deriva,
historias, guiones, y dispositivos
arquitectónicos finales.
Propuesta pedagógica de cátedra
Morfología 2 A, Titular Arq Diego Ceconato:
http://faud.unc.edu.ar/files/MORFOLOGIA-2A-
FICHAS-A-Y-B.pdf
[1] CECONATO. D (2015). Guía de
trabajos prácticos. UT2 “La forma dialéctica.
Habitar atópico. Arquitectura y acontecimiento”
Primera Parte (pág. 3)
[2] DEREN, M. (2012) Construir
caminando: Francis Alys y el paseo urbano. Las
huellas de la ciudad.
Link: ttp://martinaderen.com/arte/construir-
caminando-francis-alys-y-el-paseo-urbano/
[3] CARERI, F. (2002) Walkscapes. El andar
como práctica estética, Editorial Gustavo Gili,
SL, España.

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EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA INCLUSIVA

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías.

KRUZYNSKI, Graciela- ARAMAYO, Alejandra Martina

Facultad Ingeniería- Universidad Nacional de Jujuy
aramayomar@hotmail.com

PALABRAS CLAVES:
Discapacidad – Inclusión – Sistemas De Representación

ABSTRACT:
What is wanted with this work is to describe an experience as a starting point to develop the process of
an inclusive higher education. Through a qualitative descriptive analysis, it was tried to carry out in the
practice of the Chair Systems of Representation integrative measures with two students with different
disabilities.

RESUMEN:
Lo que se quiere con este trabajo es describir una experiencia como punto de inicio para desarrollar el
proceso de una educación superior inclusiva. Mediante un análisis descriptivo cualitativo, se trató de
llevar a cabo en la práctica de la cátedra Sistemas de Representación medidas integradoras con dos
alumnos con distintas discapacidades.
La investigación se desarrolló en tres fases:

2. Una revisión bibliográfica.

3. Programación de los tiempos.
4. Evaluación
5. Se elaboraron algunos aportes para el fortalecimiento de la educación superior integradora,
basados en los resultados obtenidos.

Se encontró que la misma es una visión educativa que ha ganado cada vez mayor fuerza en el entorno,
pero que demanda todavía esfuerzos para su realización plena, particularmente en los aspectos de
accesibilidad, practicas pedagógicas incluyentes y ajustes razonables. Por lo tanto se exponen
recomendaciones para favorecer el proceso de educación inclusiva en la misma.

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1.- INTRODUCCIÓN
En 1960 la Conferencia General de la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO
adopta la Convención Relativa a la Lucha
contra la Discriminación en la Esfera de la
Enseñanza.
El impacto de las Normas Uniformes de
Equiparación de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad rompe con el
paradigma asistencial luego de una lucha de los
movimientos de personas con discapacidad por
incorporar la filosofía de la vida independiente.
Bajo este nuevo enfoque las personas con
discapacidad toman las riendas de sus propias
vidas y se rompe con la idea de que el problema
es la persona para centrar el problema en el
entorno.
En este contexto de la educación la
discapacidad hay que centrarse en el acto
educar.
Ya Jacques Delors decía” La palabra
educar viene del latín e-ducare, y significa
extraer, sacar lo que está dentro “. O sea que,
después de todo cuanto se ha escrito sobre
este asunto, educar sigue siendo el sencillo
acto de ayudar a nacer, de que la persona
exprese lo que lleva dentro, de que cada ser
humano llegue a ser un ser humano. De suerte
que, en su acepción literal, en la más inmediata
y en la más profunda, la educación no es nada
más pero tampoco nada menos que el
desarrollo humano”.
Para el caso de la dimensión curricular
según la doctora Guardián Fernández que con
su artículo “Rompiendo Prejuicios y
Provocando Rupturas” en una forma muy
ingenioso nos presenta una metodología para
la incorporación de la perspectiva de las
personas con discapacidad en los contenidos
temáticos de un programa de estudio.
A modo de reflexión inicial quisiera citar
la definición de dos conceptos fundamentales
para el desarrollo de sociedades accesibles
para todos: la actitud de solidaridad,
accesibilidad y el acto de educar:
Entendiendo “Solidaridad es la
conciencia de que se comparte un destino
común; de que lo que hacemos o dejamos de
hacer siempre afecta a los demás, de que no
hay éxito personal que asegure el de nuestros
descendientes, si la sociedad como un todo no
avanza hacia mejores horizontes.”
Ya Gabriel Zato lo define así
accesibilidad, “En su expresión más concreta,
la accesibilidad significa la no-discriminación
real de la mano de la no-discriminación legal o
jurídica. Un sistema accesible es en el fondo
un sistema utópico o un límite imaginario, un
174
horizonte inalcanzable en el que los bienes
sociales están al alcance del que los precisa,
sin la común presunción de que carece de
elementos que limiten su motricidad,
sensorialidad o cognición que suponen a los
individuos normales, a la media o el común de
los ciudadanos.” (CYTED, 2000, p. 45). El
significado de este término también se aplica a
la accesibilidad para las personas con
discapacidad.
De esto podemos decir que los objetivos
planteados desde la cátedra fueron:
 Integrar a los alumnos con
capacidades diferentes en la vida
universitaria.
 Elaborar metodología de aprendizaje
de acuerdo a sus necesidades.
 Provocar la solidaridad entre los
mismos alumnos y personal no
docente.
Y esto se puedo ver reflejado en las
actividades en la Facultad de Ingeniería,
cuando como planteo desde la cátedra se
propuso incorporar el dictado para los alumnos
con discapacidad, organizar el dictado de las
mismas, logrando la solidaridad entre los
integrantes de la misma para poder llegar a
cumplir esa función. Y eso traspaso las
barreras que explicaremos más adelante
cuando ese acto de solidaridad se pudo ver
trasmitido a los alumnos entre ellos.
Poder llegar a trasmitir que vean a sus
compañeros como parte de la comunidad
universitaria y ellos se sientan parte de la
misma, es uno de los resultados que
expresaremos más adelante, pero surgió de
este acto de solidaridad y compromiso de parte
de la cátedra.
2.- METODOLOGÍA
La metodología realizada para abordar el
tema fue un análisis descriptivo cualitativo, a
través de la investigación etnográfica.
Estudio en el aula a través de realizar fichas de
los alumnos obteniendo así las características
para poder de esa forma detectar las
condiciones y posteriormente buscar las
soluciones. Fig.1
Tabla 1. Ficha
de Alumnos
Alumnos Edad Características Equipamiento
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3.-DESARROLLO
3.1. Dimensión Curricular
Con respecto a la dimensión curricular, la
accesibilidad nos obliga a ampliar el concepto
de la currícula universitaria tal y como se
concibe en la mayoría de nuestras
instituciones.
La Ley de Educación Nacional Nº
26.206, Educación Especial el artículo 42 dice”
La Educación Especial es la modalidad del
sistema educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en
todos los niveles y modalidades del Sistema
Educativo”. La Educación Especial se rige por
el principio de inclusión educativa, de acuerdo
con el inciso n) del artículo 11 de esta ley… El
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, garantizará la integración de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los
niveles y modalidades según las posibilidades
de cada persona”1
El acceso a las carreras y a los planes de
estudio debe ser un proceso participativo en el
que los estudiantes puedan solicitar cambios en
el acceso, metodología y contenidos
curriculares, por ejemplo, las adecuaciones al
formato o la adaptación de las evaluaciones y
requisitos de ingreso a las carreras, en la
presentación de la información y el estilo de
comunicación.
En este sentido los estudiantes y los
docentes deben trabajar en equipo y, si fuera
necesario, recurrir al apoyo de instancias y
especialistas que brinden la asesoría y los
servicios que el estudiante solicite.
Las modificaciones a los objetivos y
contenidos en los planes de estudio deben
analizarse con una visión flexible pero
razonable en las demandas de formación en las
diferentes carreras. No podemos hacer
generalizaciones ni categorizaciones en
materia de elección o ingreso a carrera.
Dos estudiantes con la misma
discapacidad pueden requerir diferentes
ajustes curriculares. Podríamos referirnos al
proceso de enseñanza-aprendizaje como un
entorno educativo accesible para todos.
La aplicación de métodos innovadores se
convierte en una práctica imprescindible en la
pedagogía universitaria. En ello podemos decir
el uso de la herramienta informática en las
prácticas de la enseñanza de los sistemas de
representación.
Tratando de esta forma lograr la
accesibilidad en los alumnos.
1
Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
Los estudiantes con diversas
discapacidades pueden tener distintos
intereses y talentos específicos desde su propia
perspectiva y condición, al igual que el resto de
la población estudiantil, lo que convierte en un
mito la generalización de que solo ciertas
profesiones son accesibles para personas con
determinadas discapacidades.
Es importante tener una visión
innovadora en la administración del currículum
y en algunas situaciones, los procesos de
orientación vocacional y elección de carreras
son tan necesarios como para cualquier otro
estudiante. Los criterios de accesibilidad se
aplican a toda la población y los estudiantes con
discapacidad no están exentos del proceso de
tomar decisiones que podrían ser acertadas o a
veces equivocadas con relación a la elección
de carrera. Desviar los intereses vocacionales
de cualquier estudiante puede convertirse en
un acto discriminatorio, si en ausencia de
servicios de apoyo, ayudas técnicas u otros
mecanismos para la equiparación de
oportunidades, se limita el ingreso,
permanencia o graduación de un estudiante
con discapacidad en determinada carrera.
En nuestro caso al ver los casos de los
alumnos vimos que se debía reformular el
planeamiento del dictado de los trabajos
prácticos, tratando de entender el tiempo de
aprendizaje de los mismos y adecuar a los
contenidos mínimos que deben aprender.
La accesibilidad en la docencia
universitaria es otro componente de la
dimensión curricular que también tiene
injerencia en el diseño de planes de estudio
para la formación de profesionales y en la
pedagogía universitaria. Todos los estudiantes
se benefician con un currículo flexible que
permita crear las condiciones adecuadas a las
diferentes necesidades educativas.
Otros mecanismos para la equiparación de
oportunidades, se limita el ingreso,
permanencia o graduación de un estudiante
con discapacidad en determinada carrera.
La gama de servicios de apoyo varía de
acuerdo a las necesidades y estilos de
aprendizaje de cada estudiante.
Por ejemplo, la grabación de textos, lectura
directa, trascripción en Braille, ampliación de
letra, tutorías en diferentes materias,
interpretación en Lenguaje de señas, el apoyo
de asistentes de laboratorio, orientación y
movilidad.
Los criterios del estudiante en estos procesos
son un derecho y las universidades están en la
obligación de proveer los servicios de asesoría
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necesarios. La capacitación de los funcionarios
y docentes es un componente de esta
dimensión curricular.
3.2. Dimensión Tecnológica Humanista
En la actualidad, esta dimensión tiene un
impacto definitivo en la accesibilidad a la
educación y al trabajo para todos. El acceso a
los medios tecnológicos es un reto
estratégico en el proceso de equiparación de
oportunidades para las personas con
discapacidad. Más aún el ejercicio de las
profesiones y el acceso al mercado laboral
podría verse obstaculizado si el entorno
tecnológico no se provee.
Basándose en la experiencia de
estudiantes con diversas discapacidades,
puede afirmarse que aún prevalecen mitos y
barreras que deben romperse con relación al
acceso de estos estudiantes a determinadas
carreras universitarias.
Por ejemplo, podría pensarse que un
estudiante, por carecer del sentido de la vista,
no es capaz de producir obras de arte.
Obviamente, no todos los estudiantes con una
deficiencia visual tienen esta vocación, al igual
que no todos los estudiantes de arte pueden ser
artistas gráficos. Los estudiantes con diversas
discapacidades pueden tener distintos
intereses y talentos específicos.
Si bien el modelo de sociedades
accesibles para todos los ciudadanos se
vislumbra como un proceso complejo, las
universidades tienen un papel ineludible en su
desarrollo.
Más aún, las instituciones de educación
superior que conservan y promueven un
modelo humanista democrático en la formación
de los futuros profesionales, no pueden
renunciar a este reto social.
A modo de reflexión, considero
pertinente motivar a todos los miembros de la
comunidad universitaria, para que asuman una
actitud y una práctica de compromiso ante este
proceso histórico. Todos tenemos el deber de
participar en estas transformaciones sociales y
en la construcción de sociedades accesibles
para todos. Como bien lo declara la
Convención Interamericana contra la
Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra las personas con
discapacidad, esta es una responsabilidad de
interés estatal.
3.3. Espacio Físico
También la Ley de Educación Nacional
Nº 26.206, Educación Especial, dice en su
2
Ley de Educación Nacional Nº 26.206
176
artículo e, “Garantizar la accesibilidad física de
todos los edificios escolares”.2
Este es algo que cada institución
educativa va desarrollando en forma paulatina,
en nuestro caso, dictamos clases en las aulas
de la calle Gorriti, en las Aulas 2 y 3, las aulas
del fondo se encuentran con peldaños que
obstaculizan el acceso directo.
Por tal motivo se habilito el aula 1 para
que sea más accesible el ingreso.
Quedando a la espera las mejorías en
ese espacio para la total accesibilidad en las
mismas.
Pero se pudo apreciar la predisposición
de no docentes y alumnos en colaborar con sus
compañeros para poder ayudarlos en su
traslado.
3.4. Evaluación
Las evaluaciones en los alumnos con
discapacidad deben ser visto un elemento de
reafirmación de su condición de alumno pleno y
esto lo pudimos ver cuando ellos mismos
pedían la evaluación.
En el artículo 2, incorporase el inciso f)
del artículo 13 de la Ley 24.521, Ley de
Educación Superior.
“f) Las personas con discapacidad,
durante las evaluaciones, deberán contar con
los servicios de interpretación y los apoyos
técnicos necesarios y suficientes.”
Es una evaluación de acuerdo al
estudiante.
Tabla.2. Ficha alumnos agregando las
características que se analizan.
Tiempo
Alumnos Edad Características Equipamiento Curriculum aprendizaje Evaluación
4. CONCLUSIONES
Las condiciones del contexto socio-
económico pueden parecer contradictorias
pero, como lo describe Gabriel Zato (En
CYTED, 2000), en este nuevo milenio “se
contemplan dualidades relevantes, en las que,
al lado de conceptos referentes a la
globalización…conviven conceptos de
diversidad, componiendo binomios de
pensamiento divergente, que expresan de
forma dialéctica el pensamiento
contemporáneo”.
Se trata, nos dice Pérez Lindo, de
construir
“un compromiso profundo con la
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búsqueda de una sociedad fundada en el
aprovechamiento pleno de sus potencialidades
intelectuales. Este objetivo estratégico se
encuentra lejos de realizarse todavía a causa de
dos factores. El primero, la politización y
corporativizarían de las instituciones
universitarias. El segundo, la desarticulación
entre el sistema educativo y científico respecto
de los objetivos del desarrollo económico-social”
(Pérez; 35:1998).
Y esto lleva a pensar como insertar estos
alumnos en la sociedad así como buscamos su
inserción en la vida universitaria, ver su
inserción en el contexto.
Y también surgió de ver cuando se
preparaba al alumno rendir su evaluación de
cómo ella sería un aporte a su vida futura que
esos contenidos mínimos sea de aporte a su
inserción laboral.
5.1. Inserción en el medio educativo y laboral.
En nuestro caso atendiendo lo
anteriormente expuesto se trató de integrar a
dos alumnos que se inscribieron este año en la
cátedra sistemas de representación cado uno
con discapacidades distintas y por tal motivo se
aplicaron los siguientes criterios:
 Se dictaron clase
individualizadas, teórico - prácticas,
adaptándolas a sus necesidades.
 Nuestras clases son con
tablero e instrumentos, para ello se dieron los
mismos contenidos y solo se cambió los
instrumentos, se habilito la computadora.
 Se adecuo el espacio físico del
dictado de las clases, ya que para llegar al aula
asignada había muchas barreras
arquitectónicas. Se consideró un aula cerca de
la acera.
 Se programó el ritmo de los
trabajos prácticos, de acuerdo a las
posibilidades de cada uno de ellos.
 Se adecuo el examen parcial
para los conocimientos adquiridos, resultando
un éxito, ya que pudo constatar que lo ha
aprendido estaba de acuerdo con los
parámetros establecidos por la cátedra.
 Seguramente es un primer
paso que dimos como docentes, y quedara
mucho por hacer, para seguir mejorando y
brindando una mejor capacitación para todos
nuestros futuros alumnos.
De allí la idea y el impulso de tantas
organizaciones que a nivel mundial y nacional
trabajan por generar mayor conciencia social
respecto a la discapacidad, y superar el
concepto erróneo que se acarrea desde hace
siglos: discapacidad = incapacidad.
(Organización Mundial de la Salud, 2011)
"Tener una discapacidad no debería ser motivo
de estigma o señalamiento" (Pantano, 2009,
pág. 3), por el contrario, debería ser impulso
para generar una sociedad caracterizada por la
solidaridad con los más débiles o vulnerables,
la apertura hacia las diferencias, el respeto por
los derechos individuales, la igualdad y la
contención para todos sus ciudadanos, sin
excepción.
Y es así que el término de la discapacidad visto
como algo que sucede en nuestra vida
Universitaria y debemos encontrar la forma de
subsanar la misma con la capacidad necesaria
estableciendo nuevos patrones de
comportamiento y sociabilidad.
Entendiendo nuestra vida Universitaria como
un proceso de continuos cambios y adaptación
con el espíritu creativo que nos exige estos
tiempos.
REFERENCIAS
[1] .PEREZ LINDO, A. M.2004. Creatividad,
Actitudes y Educación. Editorial Biblos Bs.As.
Argentina
[2] UNESCO. 1996. La Educación encierra un
tesoro. Informe de la comisión internacional
sobre la educación para el siglo XXI, presidida
por Jacques Delors. . Editorial Santillana,
Madrid.p.88.
[3] PEREZ LINDO, A. M. 2010. ¿Para qué
Educamos Hoy? Filosofía de la educación para
un nuevo mundo. Biblos, Buenos Aires
[4] VIGOSVKY, E. (2011). Un Ambiente
Propicio para lograr la tendencia creativa. En
Reflexión Académica en Diseño y
Comunicación. XIX Jornadas de Reflexión
Académica en Diseño y Comunicación.
Facultad de Diseño y Comunicación.
Universidad de Palermo. Bs.As. Vol.16.13-17.
[5] CSIKSZENTMIHALYI. 1998. Creatividad: El
fluir y la psicología del descubrimiento y la
invención. Bs. As. Paidós.
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LA ENSEÑANZA DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN EN LA ALTA

NUMERALIDAD.
SR N°3 DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO- UNLP

TEMA: Docencia
SUBTEMA: El desafío de la masividad en la formación disciplinar

Esp. Arq. CARBONARI, Fabiana; Arq. DIPIRRO, María Isabel

Laboratorio de experimentación Gráfica Proyectual del Habitar - L´egraph
Facultad de Arquitectura y Urbanismo – Universidad Nacional de La Plata
fabianacarbonari@yahoo.com.ar; mdipirroarq@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Enseñanza, Sistemas de Representación, FAU-UNLP.

ABSTRACT:
Representation Systems awakes student’s interest and promotes dynamic and participatory attitudes,
characterized by conscious and reflective relationship with architecture and environment.
We propose to give an answer to massive teaching as part of social inclusion process and to develop
knowledge through teaching-learning process.
We generate specific strategies that include group and individual instances of learning and incorporate
advances in digital technology. This work intends to reflect and share the experience of studying
Architecture trough graphics media used in ideation and spatial representation process. This implies
incorporation of knowledge and beginning of investigative and thoughtful way of analysis and criticism.

RESUMEN:
La Educación Superior constituye un proceso en transformación que requiere poseer un espíritu
sensible, crítico y dúctil, capaz de brindar respuestas satisfactorias a la realidad. La capacitación de
profesionales idóneos y comprometidos nos ubica frente al desafío comprometiéndonos integralmente
en la formación de ciudadanos. Así Sistemas de Representación despierta el interés del estudiante y
promueve actitudes dinámicas y participativas, vinculadas con la arquitectura.
En SR N°3 nos proponemos responder a la enseñanza masiva como parte del camino de inclusión
social. Somos conscientes que se pone en tensión cuestiones sociopolíticas, infraestructuras y formas
de producir conocimiento en el proceso enseñanza-aprendizaje. Así empleamos estrategias que
contemplan instancias grupales e individuales de aprendizaje y las posibilidades tecnológicas -Blog de
Cátedra, foros y gabinete de computación-.
Este trabajo reflexiona y comparte la experiencia del estudio espacial desde los medios gráficos
empleados en el proceso de ideación y representación arquitectónica. Aborda el camino indagatorio
del análisis, crítica y promoción de un ser humano independiente, con capacidad de actuar con libertad
y creativamente.

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1.- INTRODUCCIÓN
La Educación Superior como un bien
público social, un derecho humano universal y
una responsabilidad del Estado, constituye un
proceso en continua transformación que
requiere la posesión de un espíritu sensible,
crítico y dúctil, capaz de brindar alternativas
satisfactorias, inmediatas y anticipatorias de
una realidad en permanente transformación.
Es precisamente en conocimiento de esa
realidad, que somos conscientes del aumento
de la matrícula universitaria registrado durante
los últimos años, hecho que constituye un
fenómeno con diversas implicancias. Entre
ellas se destaca que la alta numeralidad o
masividad pasa a ser un rasgo estructural de la
universidad pública de gestión estatal
argentina.
Más allá del pensamiento generalizado que
contrapone los conceptos de calidad y
masividad, afirmando que ambas situaciones
son inversamente proporcionales, estamos
convencidas de que se trata de una premisa
falsa. Es posible arribar a la enseñanza de
calidad en la masividad o alta numeralidad.
Pero comprendiendo a la masividad como una
característica del sistema, es necesario hacer
transformaciones graduales que permitan
afrontar la tarea de impartir una adecuada
calidad de enseñanza a los estudiantes. Esto
implica una tarea creativa, innovadora que
debe darse en un marco de recursos humanos
y capacidades instaladas. (Fig.1)
Los procesos de cambio
organizacional, en este caso en las
universidades, suelen ser lentos ya que las
percepciones sobre las transformaciones que
se producen son asumidas de forma distinta por
parte de los diferentes sectores sociales. Una
vez internalizada la problemática las casas de
estudios deben proporcionar a su cuerpo
académico y estudiantil las herramientas
intelectuales apropiadas para comprender y
operar junto con los cambios, que se producen
velozmente y proveerlos del equipamiento
acorde a esta nueva realidad.
En nuestra Facultad de Arquitectura y
Urbanismo (FAU) de la Universidad Nacional
de La Plata (UNLP) nos hemos propuesto dar
respuesta a la enseñanza masiva como parte
del proceso de inclusión social. En tal sentido
consideramos que esa masividad pone en
tensión cuestiones vinculadas a lo sociopolítico,
a la infraestructura, y, en nuestro caso, a las
formas de producir conocimiento a través del
proceso enseñanza aprendizaje vinculado al
dibujo riguroso y preciso. La FAU cuenta con 15
aulas taller equipadas con cañones de videos y
equipos de sonido adecuados para las clases
teórico prácticas, gabinetes de informática con
un significativo equipamiento informático -más
de 150 computadoras- que posibilita el
desarrollo de prácticas digitales de dibujo, de
diseño arquitectónico y de programas de
animación, entre otras cuestiones. Pero no sólo
las cátedras disponen y utilizan estos espacios,
también a través del Laboratorio de
Experimentación Gráfica Proyectual del Habitar
-L´Egraph-, se coordinan cursos y seminarios
para estudiantes y docentes que les permiten
en unos casos comenzar y en otros afianzar
conocimientos de diferentes prácticas gráficas,
tanto analógicas como digitales, para la
ideación y el registro del espacio arquitectónico
y urbano. Cabe destacar que el L´egraph
constituye un ámbito de investigación cuyo
objetivo principal es el estudio del pensamiento
gráfico y la experimentación a través de
diferentes lenguajes gráficos y está integrado
por un significativo número de docentes de
SRN°3 propiciando su formación y
actualización permanente.
De modo paralelo, la UNLP brinda la
posibilidad de generar un aula virtual para la
comunicación e información actualizada y
permanente a distancia de todos los miembros
de la comunidad educativa.
Fig.1- Aula taller. Clase teórica
2.- METODOLOGÍA
El Plan de estudios de la FAU-UNLP se
organiza de modo reticular a través de una
estructura compuesta por tres Ciclos de
formación –básico, medio y superior- con
contenidos acorde a cinco Áreas de
conocimientos específicos - Área arquitectura,
Área planeamiento, Área comunicación, Área
ciencias básicas, tecnología producción y
gestión, Área historia de la arquitectura-. Estas
Áreas son campos del saber de la Carrera y
agrupan destrezas heterogéneas con distinto
grado de complejidad articuladas de manera
diacrónica.
En este contexto, la asignatura SR N°3
de la FAU-UNLP se dicta en primera año de la
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Carrera de la FAU-UNLP dentro del para favorecer los aprendizajes genuinos. La

denominado Ciclo Básico de carácter adecuada relación docente-estudiante –
introductorio a la disciplina. Asimismo, definida en las pautas académicas de la FAU-
pertenece, junto a Comunicación I, II, y III, al para las asignaturas de taller y
Área Comunicación. El objetivo general del fundamentalmente en aquellas que pertenecen
Área para el Ciclo Básico es desarrollar el al Ciclo Básico o Inicial de la Carrera, de modo
pensamiento espacial, y adquirir el manejo y concomitante con la apropiada infraestructura
dominio de los sistemas de representación y edilicia y de medios de soporte, tanto de
comunicación involucrados en los procesos de equipamiento analógico como digital, facilitan la
diseño y en la definición de los proyectos tarea. (Fig.2)
arquitectónicos y urbanísticos en sus diversas Las clases teóricas, las participaciones
escalas y grados de complejidad. Documento de profesores del área Arquitectura aportando
Curricular Plan de Estudios VI (2007). [1] a la transversalidad de los conocimientos, los
Sistemas de Representación N°3 trabajos prácticos desarrollados en el taller y en
(SRN°3) se dicta anualmente en primer año con las aulas de informática son otros indicadores
modalidad semanal. Posee una carga horaria de que la masividad no desmerece la calidad
de 112 horas distribuidas en 28 clases de educativa, sino que correctamente
cuatro horas presenciales los viernes en horario considerada, la fortalece.
vespertino. El número de estudiantes es
aproximadamente 270 distribuidos en 10
comisiones a cargo de un auxiliar de curso
diplomado y con la colaboración de un alumno
avanzado de la Carrera. El cuerpo docente de
SR N°3 está integrado por una profesora titular,
una profesora adjunta, una jefa de trabajos
prácticos y 10 auxiliares de curso diplomados.
En nuestra propuesta pedagógica
hemos elaborado y generamos continuamente
estrategias específicas que contemplan
instancias grupales e individuales de
aprendizaje. A las clases teórico prácticas de
desarrollo en el taller hemos incorporado la
tecnología digital teniendo en cuenta la llegada Fig.2- Correcciones en el Taller
de los nativos digitales a la educación superior
-aula WEB Blog de Cátedra, Facebook-, la
participación en foros y el trabajo en gabinete. 3.- DESARROLLO
El empleo de estos medios e instrumentos En la práctica cotidiana, trabajar con
plantea nuevos desafíos a la vez que desarrolla cursos de alta numeralidad implica reconocer la
y canaliza los cambios tecnológicos constantes situación y generar estrategias para llevar a
y las demandas de la sociedad actual, en cabo el desarrollo de la cursada. En ese sentido
general, y de la disciplinar, en particular. Esto SRN°3 plantea ejercicios prácticos de
permite pasar de una visión monomodal de la complejidad creciente donde se aúnan las
comunicación, a una visión multimodal, en prácticas analógicas en el taller con las digitales
donde la pluralidad de los sistemas semióticos en las aulas de informática. (Fig.3).
diversifica las representaciones de un mismo Entendiendo a estas últimas no sólo como
objeto ampliando las capacidades cognitivas y, verificación sino como una instancia
por tanto, las representaciones mentales de los predecesora que permita al estudiante indagar
participantes. En todos los casos, la masividad y reconocer las espacialidades abstractas y las
requiere que los estudiantes participen obras de arquitectura. Lo digital como
activamente en las clases con docentes herramienta, el dibujo analógico analítico como
experimentados, que asuman la investigación, comprensión y estudio.
responsabilidad de su tarea en los grupos
numerosos. En ese sentido y para dar
continuidad a la formación docente
permanente, en SR N°3 organizamos
encuentros, seminarios y cursos que posibilitan
la preparación para afrontar estos nuevos
desafíos. La relación entre docentes y
estudiantes genera la responsabilidad de los
diversos actores que adoptan tareas diferentes

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Fig.3- Actividades en el aula A de informática
Los docentes, que como hemos
mencionados trabajan en una óptima relación
cuantitativa con los estudiantes, generan la
necesaria y suficiente vinculación que redunda
en una calidad evidenciada en los resultados.
Las etapas que refieren a las contenidos
programáticos, tiene evaluaciones al igual que
los parciales, considerados como una
verificación del aprendizaje a efectos de
aprobar la cursada. Las clases de repaso
previas a las instancias de evaluación
constituyen también una herramienta que
permite al estudiante, libre de las tensiones que
puede generar una instancia de calificación
como lo es un parcial, realizar una práctica
preparatoria a fin de autoevaluar sus
conocimientos.
El trabajo clase a clase es corregido
con un criterio constructivo que permite al
estudiante reconocer sus aciertos, comprender
los posibles errores y superar sus dificultades.
Se nivelan los parciales, las carpetas de
trabajos prácticos y se tienen en cuenta el
cuaderno de apuntes con los croquis y registro
de teóricos. Diariamente, se realizan clases
magistrales, explicaciones grupales en
pizarrón, enchinchadas orientativas con
exposición grupal de trabajos y la evaluación
general, así como la práctica para quienes
necesitan recuperar las pruebas parciales.
Asimismo, la Cátedra aporta documentos
específicos y ampliatorios, material
bibliográfico, el recurso del Aula WEB-Blog de
Cátedra, el Facebook y una base documental
de ejemplos vinculados a distintos contenidos
para facilitar la realización de los trabajos
prácticos. En todos los casos se fomenta una
vinculación directa con la materia troncal de la
carrera, el taller de arquitectura.
Finalmente, se implementan clases de
consulta a efectos de facilitar el paso por uno
de los primeros exámenes de la Carrera. De
este modo se atempera la situación de
evaluación evitando el desgranamiento y el
abandono
Entendemos que el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe permitir el tránsito
grupal y socialmente inclusivo que permita
integrar paulatinamente al ingresante a la vida
universitaria. Para ello cuentan con el
acompañamiento permanente del cuerpo
docente en el marco de un recorrido dinámico y
dialéctico. Se trabaja en el taller en una
interacción de un conjunto de roles
diferenciados, en la que todos aprenden,
promoviendo la discusión y la crítica disciplinar.
El estudiante comienza a indagar y
ejercitar los Métodos Gráficos de
Representación Espacial caracterizados por la
abstracción, con modelos estáticos, plasmados
en la bidimensión y límites dados por la hoja de
papel. Esto nos vincula, no sólo con el impulso
de una didáctica activa, sino también heurística
que permite al estudiante llegar por sí mismo a
conocimientos espaciales mediante situaciones
presentadas por el profesor. En este sentido se
pretende desarrollar la intuición espacial. La
intuición (intuere: mirar dentro de sí) permite
sustituir los hechos espaciales reales por los
imaginados. Siguiendo los principios de la
epistemología genética, la enseñanza de la
geometría deberá iniciarse manipulando
objetos reales a fin de alcanzar un nivel
determinado de experiencia que inducirá a
construir adecuadamente en el tiempo
psicológico de cada estudiante, los conceptos y
esquemas abstractos. Así pues, sólo cuando se
han acumulado una serie de vivencias
sensoriales, experimentales e intuitivas
suficientes se crea el sustrato básico sobre el
cual fundar el conocimiento geométrico
metodológico convencionalizado.
De manera periódica se realizan
reuniones con participación de todos los
integrantes de la cátedra, se promueven y
desarrollan diferentes actividades académicas -
estudio de casos, debates de textos,
participaciones en congresos, seminarios,
Workshops-. Los Auxiliares de Curso
Diplomados colaboran en la relación más
acotada del proceso enseñanza-aprendizaje
con el estudiante. La ejercitación propone ir
más allá de la mera repetición de soluciones y
propicia la reflexión y la incorporación de
planteos alternativos. Las actividades se
desarrollan en el aula con modalidad de trabajo
de tablero, apoyo de pizarrón, y en las aulas de
informática. La tarea se complementa con la
corrección inmediata y constante de cada
trabajo práctico plasmado en las láminas. Los
auxiliares cuentan, en todo el proceso, con el
acompañamiento del Jefe de Trabajos Práctico
cuyo rol es el de dirigir y coordinar a aquellos
en el desarrollo de las clases, nivelaciones y
evaluaciones. A su vez los Profesores realizan
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actividades de formación de recursos humanos,
imparten las teóricas participando activamente
de todas las actividades, manteniendo la
coherencia del Taller.
En función de los objetivos propuestos,
la evaluación se refiere no sólo al dominio
conceptual sino, especialmente, a la
adquisición de habilidades. La evaluación en
proceso y no como instancia final constituye
una herramienta fundamental dentro del
proceso enseñanza aprendizaje. Ella posibilita
al cuerpo docente obtener información sobre
los avances del estudiante, sobre la labor de
todos los integrantes de la Cátedra, sobre la
metodológica aplicada, la cumplimentación de
actividades y la aplicación del programa.
…La representación infográfica cambia de
manera radical el proceso de concepción e
ideación. La herramienta influye en mi manera
de pensar y comunicar…”
Vito Cardone
Parte del debate actual referido a la
metodología del dibujo del espacio
arquitectónico, entendido como una disciplina
de base científica, técnica y a la vez artística, y
con una sustancial aplicación práctica, se
orienta hacia las técnicas de representación
gráfica con asistencia de computadora.
Obviamente, no constituye una novedad
afirmar que la informática ha producido
profundos cambios en todas las disciplinas del
conocimiento y, por ende, en su enseñanza.
Cada vez con mayor asiduidad, los estudiantes,
utilizan modelos virtuales tanto para diseñar
como para verificar situaciones espaciales y
comunicar sus proyectos. Por tratarse de
“nativos digitales”, podemos considerar que
estas destrezas fueron adquiridas de manera
natural y que sólo en algunos casos recurrieron
a modelos de aprendizaje formales. No escapa
tampoco que la informática, genera variantes y
posibilidades en permanente avance, la
inclusión de nuevos saberes y herramientas
digitales adecuándose al proceso formativo del
estudiante, definiéndose consecuentemente un
completamiento en el campo disciplinar de los
Sistemas de Representación Gráfica.
En coincidencia con la ejercitación
sincrónica y multimodal, en lo que hace al
manejo, ejercitación y complementariedad de
las metodologías de dibujo explicitadas
precedentemente, consideramos necesario
asumir una consciente responsabilidad con las
nuevas tecnologías y avanzar en la creación de
espacios de conocimiento y ejercitación que
permitan aplicarlas. Entendemos que los
medios digitales son un camino que permite
conceptualizar y lograr la abstracción, el pasaje
182
de la tridimensión a la bidimensión y que la
ductilidad de interrelación entre los sistemas,
con programas sencillos, facilita la comprensión
de cada sistema y sus resultados gráficos. Si
hablamos de masividad, no podemos ignorar su
importancia.
Así, la aplicación de técnicas de dibujo
y animación por computadora y medios
audiovisuales en general, son herramientas
necesarias e inevitables como complemento de
los dibujos manuales elaborados en base a los
Sistemas Tradicionales de Representación
Espacial. Se realizan trabajos que permiten no
sólo la visualización simultánea de la misma
volumetría en los distintos sistemas, a través de
la imagen del monitor subdividida en distintas
ventanas, sino también la actitud de interacción
dinámica e investigativa, operando
transformaciones simples de copiado,
agregación y traslaciones de los elementos
componentes de la volumetría propuesta. Fig. 4
Fig.4- Trabajo práctico modalidad digital
De este modo se plantea el tránsito hacia el
empleo de una herramienta de representación
gráfica que deberá ser conocida, manejada y
dominada en pos de la libertad creativa y
expresiva.
Esto pone a las claras que la masividad en la
matrícula necesita docentes con una formación
pedagógica que exige la labor educativa y un
correcto manejo de los sistemas didácticos
desarrollados con la incorporación de las TIC.
4.- CONCLUSIONES
Las escuelas y facultades de arquitectura
deberán adaptarse para operar en un escenario
socialmente heterogéneo, masivo y cambiante,
el de una nación democrática en la que la
educación superior debe ser concebida como
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una educación para todos. La experiencia que

se está desarrollando demuestra que lograr un
amplio acceso con calidad es posible cuando
se cuenta con una decisión política y
compromiso social. En ese sentido, la currícula
institucionalizada a través del plan de estudios,
donde se considera la alta numeralidad, ha
venido desarrollándose con resultados
alentadores.
Los saberes no son inmutables, las teorías
explicativas están relativizadas por accesos
más holísticos de la realidad, y si cada vez más
cuestionamos la certeza, entonces resulta Fig. 5- Trabajo práctico en Aula taller
evidente que el sistema educativo formal debe
incorporar este nuevo paradigma, el de la En todos los casos, la masividad requiere que
masividad. (Fig.5) los estudiantes conozcan y reciban clases de
los profesores formados y actualizados que
asumen la responsabilidad de la docencia en
los grupos numerosos, el diseño de estrategias
de enseñanza innovadoras y sistemas de
evaluación pensados con instrumentos válidos
y confiables.

5.-REFERENCIAS
[1] Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Argentina. UNLP (2007). Documento Curricular
Plan de Estudios VI. La Plata

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LA ENSEÑANZA DEL CROQUIS PERCEPTUAL, ESTRATEGIAS GRÁFICAS

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la expresión gráfica en las carreras de diseño

M. Arq. HERRERA, Carlos; Esp. Arq. CHASCO, Sandra; Arq. FAILLA, Juan; Esp. Arq. CORREA,
Analía; Arq. LACIAR, Militza.
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de San Juan - Argentina
carlosmarceloherrera@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Enseñanza - Croquis - Arquitectura

ABSTRACT:
The course "Architectural Drawing" (FAUD-UNSJ) develops content of Perceptual Sketch from a
comprehensive (intellectual and manual) approach. The practical proposals address the architectural
spatial experience (multidimensional) and transfer to the two-dimensional expression graphic gradually
implementing the following strategies: Contour-Figure-Fund (proportions and geometric relationships);
Edges (proportions and ratios of internal edges); and Depths-Volume-Area (textures and shading).
Learning strategies it is reinforced by the use of graphic techniques (markers, pens, pencils color),
linking the instruments with expressive intentions.

RESUMEN:
La enseñanza del Croquis Perceptual (Asignatura Dibujo Arquitectónico FAUD-UNSJ, Primer Año -
Carrera Arquitectura y Urbanismo) se plantea desde la compresión del dibujo como acción integral
(intelectual y manual) que permite establecer relaciones simbólicas entre el dibujante y lo dibujado. Las
prácticas propuestas, persiguen como objetivo principal la experimentación razonada de la espacialidad
arquitectónica (multidimensional) y su transferencia hacia una expresión bidimensional gráfica, con la
intención de dotar a los estudiantes de ciertas destrezas operativas gráficas potencialmente vinculables
a operaciones proyectuales, creativas, analíticas e interpretativas.
Las estrategias gráficas implementadas para el logro de los objetivos planteados consisten en las
siguientes: Contorno-Figura-Fondo (proporciones y relaciones geométricas, trazados de contornos de
la figura-fondo); Aristas (proporciones y relaciones internas); Determinación de puntos de
concurrencias; y Reducciones; Profundidades-Volumen-Espacio (Texturas y sombreados como
indicadores de percepción espacial).
Las prácticas se desarrollan en una primer etapa a partir del “análisis” de “imágenes seleccionadas”
por el equipo docente en el ámbito del Aula-Taller; en una segunda etapa los estudiantes realizan los
croquis perceptuales “in situ” de los edificios del Complejo Universitario, enfrentado la complejidad ante
la determinación de la posición del observador, el encuadre y la secuencia de trazado. El aprendizaje
de las estrategias se refuerza con la utilización de técnicas gráficas (marcadores, bolígrafos, lápices
color).

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1.- INTRODUCCIÓN partir de la observación de imágenes, se

La enseñanza del Croquis Perceptual identifican concurrencias de rectas paralelas,
forma parte de los contenidos inherentes a la puntos de vista variables, condiciones
Asignatura Dibujo Arquitectónico FAUD-UNSJ, fisiológicas de la visión, localización del
del Primer Año de la Carrera Arquitectura y observador, referencias de tamaño de
Urbanismo [1]. Los contenidos específicos se elementos, etc.
plantean con una visión el dibujo como acción
integral (intelectual y manual) que permite
establecer relaciones simbólicas entre el
dibujante y lo dibujado. Las prácticas
propuestas para los estudiantes principiantes,
persiguen como objetivo principal la
experimentación razonada de la espacialidad
arquitectónica (multidimensional) y su
transferencia hacia una expresión
bidimensional gráfica, con la intención de dotar Fig 1. Condiciones de la Percepción
a los estudiantes de ciertas destrezas
operativas gráficas potencialmente vinculables La selección de un ejemplo destacado,
a operaciones proyectuales, creativas, nos permite comentar con los estudiantes, las
analíticas e interpretativas. características formales, geométricas, de
tamaño, de uso, inherentes al mismo. El caso
2.- METODOLOGÍA seleccionado se presenta con la intención de
Las actividades elaboradas por el exponer situaciones de “dualidad” para plantear
equipo de Cátedra (Herrera-Failla-Chasco- preguntas en torno al mismo, ¿son edificios?,
Correa-Laciar-Giancola-Quiroga) [2], abordan ¿prismas de base rectangular?, ¿con iguales?,
la enseñanza-aprendizaje del Croquis ¿Cuál de los primas es mayor?
Perceptual destacándolo como instrumento
selectivo y simbólico, a través de la
implementación gradual de estrategias gráficas
para abordar la experiencia espacial
arquitectónica (multidimensional) y su
transferencia hacia la expresión bidimensional
gráfica. La propuesta introduce a los
estudiantes a la observación del espacio
urbano-arquitectónico utilizando al croquis
perceptual como mediador.
Teniendo en cuenta que los
estudiantes (aproximadamente doscientos
cincuenta) pertenecen al Nivel inicial, la
preocupación principal se centra en la
posibilidad de la implementación razonada de
estrategias de solución de la traducción desde
las dimensiones espaciales hacia la
bidimensión del dibujo; dejando en segundo
plano el grado de “coincidencia” entre el modelo
y la representación.
Fig 2/5. Torres Ciudad Satélite- México. Goeritz
Barragán
3.- DESARROLLO
La implementación pedagógica- A medida que se despliegan las
didáctica se resuelve con una serie de imágenes, las dudas e incertidumbres
actividades y ejercicios. comienzan a convertirse en certezas, parciales
Primer instancia: El análisis de debido a las limitaciones de la proyección
situaciones espaciales, permite identificar las visual, misma que suprime condiciones
condiciones de la Percepción visual ambientales (sonido ambiente, movimiento
(Fisiológicas, Culturales y Ambientales). A gradual, movilidad de la mirada, entre otras).

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Las nociones referentes a las características de

la percepción visual, se completan con
ejemplos varios en donde la “ilusión óptica” es
el argumento para sustentar algunos conceptos
teóricos.

Fig 6/7. Teatro de Vicenza (Palladio - Scamozzi -

1580) Habitación de Ames

Las reflexiones se vinculan a los

“procedimientos” técnicos o estrategias
implementadas para trasladar a la
bidimensionalidad del papel, aquellas
condiciones espaciales de la tridimensión. La
referencia de los “métodos” descriptos por
Durero en su Tratado sobre Medidas (1525- Fig 8/11. Instrumentos. Durero (1525-1538)
1538) y su posterior vinculación con
“experiencias” previas potencialmente
implementadas por los estudiantes como
instancias lúdicas de aprendizaje, resultan de
utilidad para otorgar una “significación” de
cotidianeidad desde el universo disciplinar, con
la intención de debilitar “mitos” referidos a las
“destrezas” gráficas requeridas socialmente a
los estudiantes y profesionales de la
Arquitectura.

Fig 12/15. Dibujos infantiles

Segunda instancia: En el Aula-Taller,

docentes y estudiantes analizan colectivamente
las características geométricas
correspondientes a situaciones espaciales
cotidianas (Edificio FAUD), con la intención de
identificar los elementos componentes de la
“estructura geométrica” a emplear en el trazado
de croquis visuales.
Se describen las condiciones de
orientación, tamaño real y aparente,
paralelismos y angularidades entre aristas,

186
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planos, a partir del re-conocimiento en la

experiencia.

Fig 21/25. Secuencia de trazado

Fig 16/20. Análisis de situaciones espaciales y

determinación de elementos estructurantes

La actividad continúa con el trazado de

situaciones espaciales de similares
características, en el Aula-Taller empleando
animaciones digitales para el desarrollo de una
secuencia “paso a paso” con elementos de
precisión. El objetivo de la práctica es lograr
que los estudiantes compongan una imagen
controlada de una situación espacial de
condiciones geométricas similares, a través de
la utilización de elementos componentes de la
imagen (Linea de horizonte, punto de fuga,
relaciones dimensionales, reducciones
visuales), de esta manera los contenidos
teóricos logran afianzarse al aplicarse
inmediatamente. Fig 26/27. Alternativas de modificación

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Tercera instancia: Con la intención de
reforzar las nociones y condiciones de la
percepción visual, se implementa la realización
de croquis de sitio, a mano alzada, a un punto
de fuga; contando con el apoyo de un “visor”
elaborado en cartón, con una filmina
transparente en su abertura sobre la cual los
estudiantes deben trazar los elementos
principales para la estructuración de la imagen
visual (Línea de horizonte, punto de fuga,
concurrencia de rectas paralelas, división de
segmentos, escala humana). Una vez realizado
el dibujo sobre el visor, los estudiantes
proceden a “trasladar” la estructura hacia una
hoja de papel opaco.
El ejercicio propone la variación de la
posición del observador (sentado, de pie; en el
centro, a izquierda y derecha) siempre
observando hacia adelante (nunca hacia arriba
o hacia abajo), con la intención de mantener
inicialmente situaciones a un punto de fuga.
Fig 28/33. Croquis de sitio, con aciertos y
dificultades.
La actividad cuenta con instancias de
evaluaciones colectivas e individuales, en las
cuales se destacan situaciones de aciertos y
dificultades. La utilización del “visor” ha
188
permitido incrementar sustancialmente las
producciones con aciertos, aunque la
continuidad de la práctica es la que, en
definitiva, permitirá verificar la situación de
aprendizaje en general y en particular.
Conforme el transcurso del semestre, el visor
dejará de ser el instrumento empleado para dar
paso a la utilización de criterios de autocontrol
y verificación, para dejar de lado la
“preocupación” por la estructura visual dando
lugar a otras “estrategias”.
Cuarta instancia: Los estudiantes
realizan los croquis perceptuales de los
edificios del Complejo Universitario,
complementando el trazado de la estructura
visual con estrategias gráficas de trazado de
Contorno-Figura-Fondo y texturas y
sombreados como indicadores de percepción
espacial; las estrategias se refuerzan con la
utilización de técnicas gráficas (marcadores,
bolígrafos, lápices color).
Fig 34/41. Secuencias Figura-Fondo; Aristas;
Texturas y Sombreados.
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Fig 51. Exposiciones e intercambios

colectivos.

CONCLUSIONES
Entendemos que las prácticas
descriptas generan un ambiente en el cual los
aprendices experimentan y descubren la
implementación de estrategias gráficas,
potenciando el encuentro con los otros en
relación de igualdad o desigualdad.
La práctica del croquis perceptual se presenta
como un lugar de inmersión y de emersión del
cual los dibujos surgen como intercambio entre
las 2D y las 3D. Pero eso es sólo una parte de
lo que ocurre, su aspecto visible; lo
verdaderamente importante de este
entrenamiento es lo que le ocurre al aprendiz a
través de esa práctica. Es el aprendiz, quien
verdaderamente conquista esa condición
Fig 42/47. Croquis con marcadores.
mediadora y dinámica, quien se convierte en
lugar de generación, quien es capaz de dibujar
Las actividades se complementan con
con la intención de introducirse en el territorio
la realización de exposiciones colectivas al
disciplinar.
concluir cada jornada, durante las mismas los
docentes responsables de cada comisión de
REFERENCIAS
trabajo, destacan aciertos e indican dificultades
[1] FAUD-UNSJ. Facultad de Arquitectura,
con la intención de advertir acciones
Urbanismo y Diseño. Universidad Nacional de
superadoras para el logro de los objetivos
San Juan. Argentina. La asignatura es de
planteados.
régimen Obligatorio, anual, con una carga
horaria de 2,5 hs.semanales

[2] Dibujo Arquitectónico.

Equipo de Cátedra: Prof. Adjunto a Cargo: Arq.
Carlos Herrera. Jefes de Trabajos Prácticos:
Arq. Juan Failla, Arq. Sandra Chasco, Arq.
Analía Correa, Arq. Bruno Giancola, Arq. Militza
Laciar, Arq. Jimena Quiroga, Ayudantes
Alumnos: Mayra Amaya, Gonzalo Sguario

Fig 48/50. Prácticas de croquis con grafito, lápices

color y marcadores.

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LA EXPLORACIÓN DE LAS FORMAS A TRAVÉS DE LA REPRESENTACIÓN Y EL

DISEÑO.

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Las pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica

CEAGLIO, Carolina; PERALTA, Gisela

Escuela Industrial Superior – Fac. de Ing. Química – Universidad Nacional del Litoral
cceaglio@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Exploración – representación - ideación

ABSTRACT:
The following paper presents a didactical proposal for the students of the first year of Escuela Industrial
Superior (EIS), for the subject Dibujo Morfológico. The aim of the proposal is to encourage the practice
of drawing, through different activities in which the student is the one who takes decisions.
In the development, they should use drawing as a tool to think and operate in the conception of form
and objects designed by themselves, to transmit the final ideas and also to go through the design
process.

RESUMEN:
El siguiente trabajo presenta una propuesta didáctica destinada a los alumnos de 1º año de la Escuela
Industrial Superior (EIS), para la cátedra de Dibujo Morfológico. El objetivo de la propuesta es fomentar
la práctica del dibujo, a partir de distintas actividades donde el alumno es quien toma la mayor parte de
las decisiones.
Así, inicia la primera etapa donde debe elegir un objeto, observarlo y analizarlo, comprenderlo para
luego representarlo. La siguiente etapa incluye procesos de exploración y transformación de la forma,
donde el croquizado acompaña de manera continua estas búsquedas.
Esta elaboración personal acerca al alumno al conocimiento desde la percepción para comprender de
otro modo el mundo que lo rodea.
En esta nueva percepción del mundo, el dibujo se constituye como herramienta de representación,
comunicación y reflexión.
El dibujo es el canal con el cual el alumno representa, en primera instancia, un objeto “de partida”.
Luego atraviesa un proceso donde, recurriendo a diversas herramientas, indaga formalmente nuevos
caminos para transformar ese objeto de partida en una nueva forma.
Para poder transitar ese periplo, y atendiendo a las palabras de Piaget, de que “las ideas son
impensables sin un lenguaje que las haga pensables”, deberá recurrir al dibujo como herramienta para
reflexionar y operar en la ideación de formas y objetos de diseño propios de manera tal de que sea
utilizado no sólo para transmitir sus ideas acabadas, sino también para transitar el proceso de diseño
de las mismas.

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1.- INTRODUCCIÓN
Desde el Documento Interno de
Cátedra “Planificación Dibujo Morfológico I”,
(Canale, Ceaglio, Peralta, 2011) se pretende
retomar los lenguajes gráficos de manera tal
que el alumno sea capaz de transmitir, operar y
comprender el mundo que lo rodea, sus
espacios y sus objetos, pero que también sea
capaz de transmitir sus ideas, valiéndose en
ambos casos del dibujo sensible, del dibujo
morfológico.
El dibujo debe explotar al máximo su
condición de herramienta de representación,
comunicación y reflexión. Mediante el mismo, el
alumno podrá operar tanto en el mundo real,
concreto, como en su ideario, para presentar
espacios y objetos de diseño propio como así
también comunicar lo concreto, y operar
modificaciones en objetos y espacios reales.
Es importante tener en cuenta que la
representación del espacio y de los objetos
implica un proceso mental de observación y
ordenamiento, y luego una destreza motriz que
permita volcar en la hoja lo percibido. No
dibujamos lo que vemos, sino lo que creemos
ver. Por ello, es necesario un ejercicio de la
percepción como de las destrezas operativas.
Por otro lado, abriendo la otra
dimensión de la asignatura, el dibujo será el
lenguaje para poder reflexionar y operar en la
ideación de formas, objetos y espacios de
diseño propios del alumno; de manera tal de
que sea utilizado no sólo para transmitir sus
ideas acabadas, sino también para transitar el
proceso de diseño de las mismas, operando
desde la plataforma del dibujo sensible.
El Primer Año de Dibujo Morfológico es
el primer paso en este camino, razón por la cual
se busca brindar al alumno las herramientas
conceptuales y operativas, estructurales y
fundadoras que lo formen, que posibiliten
adquirir las destrezas motrices y el
ordenamiento espacial y operativo para lograr
comunicarse a través del lenguaje gráfico, el
dibujo.
2.- METODOLOGÍA
La actividad práctica se inicia partiendo
de determinados estímulos que les permitan
elaborar propuestas diversas, apoyados en una
serie de recursos que impulsen y animen al
trabajo práctico.
La resolución de la actividad se divide
en dos partes; una primera que comienza con
el análisis y reconocimiento del objeto elegido,
y una segunda parte, propositiva, donde el
alumno construye su nueva forma.
Con esto, se pretende que el alumno
logre
acordar, organizar y combinar métodos y
procedimientos diversos en el marco de
producciones integradas.
La utilización reflexiva de los elementos
del estudio de las formas (morfología) y sus
modos de organización, profundizando sus
posibilidades expresivas, será otro eje a
trabajar en la resolución del trabajo.
Para ello, los alumnos deberán ser
capaces de desarrollar la percepción y de
representar gráficamente en el plano objetos
imaginados.
Entre los objetivos se destacan avanzar
en las construcciones cognitivas y potenciar la
imaginación, creatividad e inventiva en
realizaciones individuales.
Dentro de los contenidos de la
planificación anual, el presente trabajo se
centra en: Forma (Construcción y
Composición). Allí, se trabaja con la descripción
de las cualidades de la forma en objetos
construidos; la transformación de cuerpos por
acciones como: corte, fragmentación,
supresión, derretimiento, entre otras; la lectura
de formas subyacentes en objetos; aplicación
de formas geométricas en diseños,
construcciones, composiciones y el análisis de
la distribución, disposición, organización y
orden de los elementos compositivos.
3.- DESARROLLO
Para la puesta en acto de la construcción del
conocimiento, se propone a los alumnos la
realización del siguiente trabajo práctico como
actividad disparadora.
NUEVAS FORMAS: REPRESENTACIÓN
Y DISEÑO.
Consignas para la realización de la
actividad propuesta.
Parte 1:
Elegir uno de los objetos cuyas fotos se
encuentran en la página de la EIS, dibujarlo en
una hoja A4, y marcar sobre papel vegetal los
principios generadores: principios ordenadores,
características (material, textura, color).
Parte 2:
Dividir la hoja. Dibujar en la esquina
superior izquierda el objeto original (O1), y
luego el proceso de transformación (en 3 o 4
pasos).
En la parte derecha de la hoja, (alto total),
dibujar el objeto resultante (O2). Aplicar técnica
gráfica a elección.
Guía operativa
Las acciones a realizar sobre el objeto
pueden ser: estirar, fragmentar, derretir,
aplastar, inflar, aplanar, cortar, achicar,
agrandar, retroceder, escarchar, geometrizar,
etc.
191
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Llamamos a estas acciones

“morfogenéticas”, ya que tienen que ver con las
maneras de acceder a la forma, ya sea para
analizarlas y comprenderlas, o para
constituirlas y generarlas.
Criterios de evaluación
- Manejo y comunicación de los
principios generadores
- Proceso de diseño y calidad del objeto
resultante.
- Comunicación gráfica

Fig. 2 – Objetos seleccionados del Museo de

Ciencias y Tecnología de la Escuela Industrial
Superior (EIS)

Fig.3 – Objeto elegido.

Fig.4 – Transformaciones realizadas sobre el objeto

utilizando las siguientes acciones: estirar, cortar,
inflar, derretir.
Fig. 1 – Objetos seleccionados del Museo de
Ciencias y Tecnología de la Escuela Industrial
Superior (EIS).

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Fig. 5 – Objeto elegido.
Fig. 6 – Transformaciones realizadas sobre el objeto
utilizando las siguientes acciones: inflar y
geometrizar.
Fig. 7 – Otras posibilidades de transformación
realizadas sobre el objeto utilizando las siguientes
acciones: doblar, derretir, romper.
Heurística, como recurso didáctico
El uso de los diversos recursos
destinados a las didácticas educativas nos
habilita a pensar en otros modos de desarrollar
una actividad dentro del aula. El modo de
comprender o conocer algo se encuentra
atravesado por las diferentes realidades o
conocimientos que adquieren los alumnos en
sus primeros años escolares, durante la
educación primaria.
La heurística, como método científico,
nos aporta diversas estrategias que faciliten la
resolución de problemas diversos. Dora
Giordano, arquitecta de la UBA, nos referencia:
“….. la heurística es una disciplina que
estudia los modos de comprensión y
conocimiento a través de la
inteligibilidad. Esto implica poner en
crisis y cuestionar la aparente
neutralidad de la información, para
desarrollar en el sujeto la capacidad de
problematizar, buscar y encontrar el
conocimiento como revelación”
La heurística es encontrar, descubrir y
buscar nuevas maneras de crear, plantear
problemas, aproximar soluciones, comprender,
sistematizar y clasificar “modos de pensar-
hacer”. La misma debe enseñar a pensar para
poder hacer, inventar. Debe enseñar un pensar
abierto.
En el trabajo planteado el alumno
cuenta con una lista de verbos, herramientas
que flexibilizan el proceso creativo
permitiéndoles generar nuevas formas con
mayor fluidez. En este tipo de actividades
adquiere importancia la posibilidad del intelecto
y la imaginación para encontrar relaciones
entre factores distantes y así obtener entidades
nuevas. La capacidad de buscar y encontrar lo
nuevo, lo distinto, un mundo abierto. La
necesidad de probar, conocer, cambiar,
explorar, jugar, hacer por hacer, arriesgarse,
formular preguntas, relacionar ideas contrarias,
redefinir, clasificar, buscar el equilibrio lo
previsible y el azar.
La heurística se expresa en acciones
que tienen que ver con la experimentación, la
imaginación, la invención. Debe anclarse en la
exploración de nuevos instrumentos, procesos,
nuevas formas de percibir los objetos que nos
rodean, sus características formales y sus
posibilidades de transformación.
Por citar un ejemplo, a lo largo de la
historia se han evidenciado procesos de
transformación en los movimientos artísticos
(pintura, arquitectura, dibujo, grabado, diseño,
etc.), el que le sucede pone en crisis el
movimiento anterior y recupera lo que
considera relevante poniendo su impronta y
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modificando los aspectos que deben mejorarse,
perfeccionarse. De la misma manera el sujeto
puede abordar una forma, observarla,
analizarla, estudiarla con detenimiento,
establecer relaciones con otras formas, ponerla
en crisis y generar su propio proceso de
transformación de acuerdo a lo que desee
mejorar, modificar de la misma.
El proceso inventivo-productivo se halla
atravesado por el azar, lo involuntario hasta lo
reflexivo y voluntario. Los alumnos se enfrentan
a nuevas propuestas de construcción ante las
cuales deben ensayar una variedad de posibles
resoluciones, es aquí donde se pone de
manifiesto el pensamiento lateral o divergente,
es decir, el alumno genera asociaciones entre
ideas conocidas e ideas nuevas.
La creatividad juega un papel
importante en este proceso inventivo, la misma
implica inconformismo, curiosidad, rebeldía, la
apertura a lo desconocido, al cambio, a
escaparle a lo cotidiano.
En esta propuesta la creatividad estará
en la forma de reestructurar o proponer ideas
diferentes a las ya establecidas.
CONCLUSIONES
Síntesis morfogenéticas: Modelo, objeto,
representación
Tras la presentación de los trabajos
realizados por nuestros alumnos, pudimos
observar que los mismos lograron
exploraciones formales heurísticas, las cuales
posibilitaron el logro de los objetivos planteados
al iniciar la actividad. Tales logros, a su vez, se
vieron facilitados por diferentes incentivos; la
flexibilidad de la propuesta, el encuentro real
194
con los objetos y la posibilidad de explorarlos
en el espacio físico de exposición, entre otros.
Se observan en los trabajos originales
estructuras, dando a lugar, a partir de la
imaginación y de la captación e integración de
datos heterogéneos, inesperadas relaciones
entre el modelo y el objeto representado.
La forma emergente es el resultado de
una serie de acciones que motivaron las
habilidades de cada uno de los participantes.
En el camino, cada alumno tuvo la posibilidad
de analizar, explorar, experimentar, en un
recorrido heurístico e incluso lúdico, creativo,
para arribar a un resultado que aún deja abierto
el camino. La actividad pone en práctica las
funciones ejecutivas, las cuales nos permiten el
ejercicio que tiene como objetivo modificar
nuestros pensamientos en decisiones, planes y
acciones, en el caso de nuestra propuesta, a
través de determinadas estrategias heurísticas
para iniciar un plan de acción y así motivarlos a
descubrir problemas y dar soluciones.
Las habilidades recorridas por los
alumnos para trazar sus trabajos, a partir de
determinados lineamientos, lograron su
objetivo: la representación de nuevos modelos
a partir de objetos concretos.
Es este un primer ejercicio, una primera
aproximación a una forma de trabajo, donde el
alumno desarrolle habilidades cognitivas para
construir sus aprendizajes, en un camino de
exploraciones que lo lleven a apropiarse de los
contenidos, y también a generar
autoconocimiento de destrezas, habilidades y
capacidades y procesos creativos.
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LA EXPRESIÓN GRÁFICA EN DISTINTAS MIRADAS

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la expresión gráfica en las ingenierías

CORREA BERBEL, Adriana; GOMEZ, Paula; KRUZYNSKI, Cecilia; PALOMARES, José

Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Jujuy
adrianacorreaberbel@gmail.com | paula-gmz@hotmail.com | ceciliakruz@gmail.com
jose_palomares@yahoo.com.ar

PALABRAS CLAVES:
Miradas, Expresión Gráfica, Workshop

ABSTRACT:
Expressing ourselves through drawing is an ability that we all have with more or less talent, but a
constant practice is required in order to use the techniques with ease. The more knowledge we are
willing to acquire, the better we will be able to express ourselves through drawing. From our perspective
as university teachers, we propose to analyze the path and the sum of experiences in the graphic
expression that students undergo during their university career. Throughout this period, they will acquire
and add new learning that will allow them a better domain and knowledge in drawing.

RESUMEN:
El presente enfoque se desarrolla a partir de nuestra práctica como profesionales arquitectos,
integrantes del cuerpo docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Jujuy, en la materia de Sistemas de Representación, perteneciente al primer año, común a todas
las ingenierías y por otra parte, en Diseño I y Diseño II, electivas del último período de cursado de la
carrera de Ingeniería Industrial. Interpretamos al dibujo como la representación gráfica de un objeto
real, así también, como una herramienta de expresión de ideas o abstracciones a lo largo de un proceso
evolutivo de diseño. Las experiencias obtenidas en ambas asignaturas, nos permiten observar que el
alumno al cursar la materia de primer año, incorpora e interioriza el lenguaje de la expresión gráfica
como medio elemental para la representación e interpretación de objetos. Así mismo, el estudiante
que llega a quinto año de Ingeniería Industrial, intentará fortalecer este lenguaje durante el
cursado de la carrera, para llevarlo incorporado en su práctica y formar parte del medio de expresión,
que le permitirá volcar y transmitir ideas a lo largo del desarrollo de un modelo proyectual. En
el transcurso de la carrera, cada alumno deberá adquirir y nutrirse de distintas experiencias y
conocimientos que complementarán y enriquecerán su propio modo de expresión, el cual luego se irá
modificando de acuerdo a la práctica, forma y lugar de aplicación profesional a lo largo de su vida.

Dibujos de Sistemas de Representación | Diseño I | Diseño II

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INTRODUCCIÓN
Esta ponencia presenta una mirada
sobre la relación existente entre el dibujo
técnico como objeto de aprendiza y el dibujo
como herramienta en el diseño. Así mismo,
propone generar una iniciativa para fomentar la
práctica del mismo planteada desde lo
recopilado como profesionales graduados de la
carrera de arquitectura, dedicados a la
docencia y a la enseñanza del dibujo y el diseño
industrial en la facultad de ingeniería.
En la materia de primer año, Sistemas de
Representación, se enseña la universalidad del
lenguaje de representación gráfica como medio
de comunicación a alumnos ingresantes, sobre
todo aquellos que se inician en Ingeniería
Industrial, Ingeniería en Minas, Tecnicatura en
Explotación de Minerales, entre otras. Pero a
medida que los estudiantes avanzan en sus
carreras, lo antes mencionado, se va
perdiendo, olvidando por falta de práctica y
ejercitación. Esto se observa principalmente en
educandos de Ingeniería Industrial quienes al
elegir cursar las materias Diseño I y Diseño II
en el último tramo de su carrera, ponen de
manifiesto que, para proyectar en áreas de
diseño, el dibujo muchas veces no constituye la
herramienta central para operar en la ideación
objetos durante un proceso de diseño; y si lo
llegan a utilizar, lo hacen si la metodología
adecuada. Muchas veces el texto o la expresión
oral prima sobre el dibujo.
METODOLOGÍA
Esta problemática fue detectada
principalmente mediante la observación
participante, y diferentes entrevistas realizadas
de manera exploradora y abierta efectuadas
por el equipo docente durante el cursado de las
materias.
Se busca, en base a lo antes
mencionado, estrategias que permitan mejorar
el proceso de enseñanza aprendizaje,
vinculando Sistemas de Representación con
otras materias como Diseño I, Diseño II, y
Edificios Industriales e identificando las
distintas miradas del dibujo, sin olvidar las
características particulares de cada docente y
alumno que enriquecen fuertemente el proceso.
Se ambiciona lograr un recurso didáctico
innovador que facilite el camino desde los
primeros pasos del estudiante que va
incorporando los distintos modos de graficar,
considerando al dibujo como eje o tema de
aprendizaje, hasta el momento que el alumno
utiliza al mismo como modo o herramienta de
comunicación y expresión.
Otro tema por resolver es el prolongado
período de tiempo –un promedio de cuatro
años- que transcurre entre el cursado de
196
Sistemas de Representación y Diseño I y
Diseño II, ya que el mismo dificulta aún más el
recordar los contenidos de la materia realizada
en primer año.
Para lograr lo antes mencionado, aparte
de la observación y entrevistas, se trabajará
con consultas a fuentes documentales,
analizando e interpretando toda la información
recabada, y así encontrar alternativas de
solución que pueden incluir el estudio e
implementación de nuevas propuestas
académicas.
DESARROLLO
Es importante destacar que el dibujo
puede ser considerado de infinitas maneras
según diferentes percepciones, desde un acto
motriz, hasta una expresión artística. Por lo
que, desde nuestra mirada, el dibujo en primer
año es un fin – un objeto de aprendizaje- que
los alumnos deben incorporar para luego
convertirlo en un medio de expresión para
recorrer, para viajar en él hasta llegar al
objetivo, poniendo un toque o impronta propia
que lo hará personal. Materias como Diseño I y
Diseño II plantean y necesitan del dibujo como
un medio para abordar un fin; recurrir al mismo
como una herramienta para analizar,
reflexionar, idear e imaginar formas y objetos.
Esto mismo, se verá reflejado con posterioridad
en la vida profesional de cada alumno
convertido en ingeniero.
Sistemas de Representación tiene
como objetivos generales: Comprender el
idioma técnico y su normalización; desarrollar la
práctica del croquizado; apropiación y manejo
del lenguaje de representaciones gráficas para
confeccionar e interpretar diferentes planos de
manera eficaz, ágil y práctica.
Como se mencionó con anterioridad,
esta materia, pertenece al primer año de
cursado, siendo común y obligatoria para todas
o la mayoría de las carreras que se dictan en la
Facultad de Ingeniería. Por esta razón, las
comisiones son numerosas. La asignatura es
principalmente práctica; tiene una carga horaria
semanal de seis horas (una de teoría y cinco de
taller). En ella, los alumnos son evaluados en
cada clase práctica por un profesor designado,
que hará las correcciones pertinentes al trabajo
práctico planificado.
La metodología de trabajo para estas
clases es individual, pero con una fuerte
interacción entre pares y con los docentes lo
que genera una dinámica de taller con cierto
grado de libertad.
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Fig. 2 – Trabajo en Taller – Sistemas de
Representación
El perfil del estudiante que cursa
Sistemas de Representación es ingresante a la
Facultad de Ingeniería y también a la vida
universitaria. Se pueden reconocer dos tipos de
alumnos muy diferenciados, los que tienen
experiencia con el Dibujo Técnico, ya sea por
recursar la materia o por haber asistido en el
secundario a algún Colegio Técnico, que les
brinda una muy buena base para comenzar, la
cual con el correr de los temas se equipara con
el resto de los alumnos; y los que no tienen
experiencia alguna y que deben comenzar
desde un nivel muy básico.
Diseño I y Diseño II, tienen como
objetivo general: afianzar el perfil profesional
del futuro ingeniero industrial, brindándole al
alumno las herramientas y la práctica
proyectual referida a los objetos producidos por
la industria.
Son materias optativas, pertenecientes al
último año de la carrera de Ingeniería Industrial
en donde el alumno puede optar por tres
diferentes orientaciones: Sistemas Informáticos
Industriales; Agroindustria y Metalurgia y
Diseño Industrial dentro de la cual se
encuentran Diseño I y Diseño II. La cantidad de
estudiantes es muy reducida, lo cual permite
una interacción fluida entre el docente y el
alumno, pudiendo acompañar de manera más
cercana el proceso de diseño.
La metodología de trabajo para estas
materias habitualmente es de práctica grupal
en donde los alumnos experimentan procesos
de diseño a lo largo del cursado. mediante la
búsqueda e ideación de objetos con distintas
dificultades, pautadas por los docentes.
Fig. 3 – Trabajo en Taller – Diseño I
El alumno de Ingeniería Industrial que
cursa estas asignaturas al final de la carrera ya
cuenta con conocimientos en Ciencias Básicas,
Tecnologías, Matemática, Física, Química,
Sistemas de Representación y Fundamentos
de Informática. Por lo que los mismos deberían
tener desarrolladas habilidades en
planificación, organización, análisis y medición,
entre otras. El objetivo que propone la Facultad
con respecto a Ingeniería Industrial es: formar
profesionales con una sólida base científica y
tecnológica, competentes en la gestión de
empresas, y de los desarrollos económicos
para la toma de decisiones en el diseño y
dirección de las organizaciones.
Si bien, Sistemas, Diseño I y Diseño II
están muy relacionadas desde el punto de vista
la expresión gráfica, distan considerablemente
en otros aspectos tales como la modalidad de
trabajo implementada en el aula, la cantidad de
alumnos, el orden de cursado de cada una
según el plan de estudios de la carrera, la
particularidad de cada docente frente a clase, y
lo mencionado anteriormente, las miradas del
dibujo como fin y como medio respectivamente.
REFLEXIONES Y PROPUESTA
Como solución a la problemática del
tiempo transcurrido entre las materias que
conlleva a una dificultad para recordar los
contenidos adquiridos en primer año
Proponemos realizar un workshop* de
corta duración de manera experimental, a
realizarse una vez al año, en el que a través del
trabajo en equipo, se fomente la interacción
entre alumnos de diferentes niveles e
ingenierías, permitiendo aprovechar e
intercambiar conocimientos de otras
disciplinas, potenciando las habilidades
técnicas y aptitudes sobre el dibujo adquiridas
previamente en Sistemas de Representación,
así como también estimular su creatividad e
imaginación y la capacidad de transmitir ideas.
197
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Metodología
El workshop tendrá una duración de 12
horas cátedra, dividido en cuatro módulos
temáticos (3 horas cátedra cada día, una vez
por semana durante un mes) articulando
charlas, debates y talleres prácticos.
En las charlas-debate se compartirán
conceptos básicos que funcionarán como
disparadores de ideas, para luego pasar a una
etapa de taller práctico, donde se plantee una
actividad a realizar en grupos reducidos y que
finalizará con una breve exposición de todos los
trabajos.
Contenidos
Los mismos serán previstos para facilitar
el paso de la expresión gráfica de objeto de
estudio a herramienta para un fin, y reafirmar
las diferentes miradas del dibujo.
Módulo I El dibujo a mano alzada como
soporte del proceso creativo
Módulo II El dibujo técnico, como idioma
universal de comunicación
Módulo III Métodos digitales de
representación
Módulo IV Fusión de los módulos y cierre
Contenidos
Luego de terminado el workshop, se
realizará una publicación del mismo, contando
la experiencia y recopilando los trabajos
198
seleccionados por los alumnos y docentes
durante el curso.
CONCLUSIÓN
Si bien esta modalidad no fue puesta en
práctica aún, consideramos que los resultados
pueden ser muy beneficiosos no solo para el
cursado de las últimas asignaturas de las
ingenierías y la preparación para la vida
profesional, sino también como experiencia
grupal que promueve la participación
colaborativa entre los estudiantes y docentes
en un ámbito donde puedan intercambiar sus
saberes, discutir y apropiarse de nuevos
conocimientos. .
REFERENCIAS
[1] PINTRICH, P.R. (1994). Student motivation
in college classroom. En Tesis doctoral de
Moliné Gómez, M. (2003). Universidad
Autónoma de Barcelona. España.
[2] PEZZANO, Pascual y Guisado Puertas,
Fernando; Manual de Dibujo I y II, Librería y
Editorial Alsina.
[3]KRUZYNSKI, G; VIZZONI, R; MONTAÑES,
D. (2001) Diseñando en Autocad. Universidad
Nacional de Jujuy.
[4]https://www.definicionabc.com/negocios
/workshop.php
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LA IMPORTANCIA DE INFORMACIÓN VISUAL INFORMATIVA EN LA GENERACIÓN,

TRANSMISIÓN Y DEFINICIÓN DE IDEAS PARA EL DISEÑO DE UN PROTOTIPO DE
SILLA ANFIBIA DE BAJO COSTO PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

TEMA: Investigación.
SUBTEMA: La Expresión Gráfica en las distintas disciplinas del diseño.

MARTÍNEZ Gonzalo E., PEDRA Jorge, GIORGETTI Leandro, TIVANO Diego

Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Río Cuarto
gmartinez@ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Información Visual, Diseño, Silla Anfibia, Discapacidad.

ABSTRACT:
The work shows how through Infogramas is defined the design of a low cost amphibious chair; Special
equipment that allows the transfer and immersion in the water of people with disabilities. Through a
process of brainstorming within the Working Group it is possible to capture sketches, diagrams,
ideograms and all kinds of information in a infogram the idea or concept respecting the established
design requirements. The use of infographics allows to obtain advantages in the design of a product
like: to organize the individual work, to shorten times of debate, to express quickly "ideas in mind",
among the principals.

RESUMEN:
El trabajo muestra como a través de infogramas se define el diseño de una silla anfibia de bajo costo;
equipamiento especial que permite el traslado y la inmersión en el agua de personas con discapacidad.
A través de un proceso de lluvia de ideas dentro del grupo de trabajo es posible plasmar con bosquejos,
esquemas, ideogramas y a todo tipo de información volcada en un infograma la idea o concepto
respetando los requisitos fijados de diseño. El uso de infografías permite obtener ventajas en el diseño
de un producto como: organizar el trabajo individual, acortar tiempos de debate, expresar de forma
rápida “ideas en mente”, entre las principales.

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1.- INTRODUCCIÓN agua de manera segura, en mares, ríos, lagos

Según los datos de la OMS
(Organización Mundial para la Salud) (OMS,
2017) en los países de ingresos bajos a
medianos solo entre el 5% y el 15% de las
personas que necesitan dispositivos y
tecnologías de apoyo tienen acceso a ellos. La
producción es escasa y con frecuencia de poca
calidad. En Argentina, en materia de las sillas
anfibias especiales para personas con
discapacidad, parece suceder lo mismo, son
escasas y de costos elevados: $ 35.000 las
Nacionales y US$ 3500 promedio las de origen
importado.
La Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad (artículos 20 y
26), la resolución WHA58.23 (SALUD, 2005) de
la Asamblea Mundial de la Salud y las Normas
Uniformes sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad subraya la
importancia de los dispositivos de apoyo. Se
pide a los Estados que promuevan el acceso a
los dispositivos y las tecnologías de apoyo a un
costo asequible y que proporcionen
capacitación a las personas con discapacidad,
a los profesionales y al personal que trabajan
en los servicios de habilitación y rehabilitación.
La Universidades Nacionales como
parte de este Estado, deben propiciar a través
de sus docentes y equipos de investigación al
desarrollo de tecnología que acerque a la
personas con discapacidad a una mayor
calidad de vida dentro de la sociedad. En este
contexto y considerando los altos costos del
equipamiento tanto de origen nacional como
importado, se abre una brecha que nos permite
pensar en un desarrollo nacional de una silla
anfibia de características particulares, que
permita equiparar oportunidades al estimular y
facilitar la participación de estas personas en la
sociedad. De esta manera se aporta un grano
de arena en lo que respecta a tecnologías de
inclusión social: sistemas de movilidad.
o piscinas.
Las mismas están disponibles en
balnearios, playas y piletas de países europeos
que cuentan con programas especiales para la
integración de personas con discapacidad a la
sociedad (Comisión Europea, Comunicado,
Bruselas 2010) (EUROPEA, 2010). Argentina
está comenzando con la misma política de
integración a través de este tipo de sillas
anfibias (Basualdo, 2016) en algunos
balnearios.
En el mercado Argentino existe
solamente una fábrica que las produce (fig.1), y
que también se dedica a la importación de las
mismas. Como se mencionó en la introducción
los costos son extremadamente elevados.
Figura 11: Silla Anfibia de Fabricación Nacional.
Las de origen importado (fig. 2) en su
gran mayoría presentan un tipo de estructura
de materiales de aluminio y polímeros de
diversos tipos como polipropileno y poliamida 6
entre los principales. Estos materiales
garantizan rigidez de estructura, protección
contra la corrosión y bajo peso. Casi sin
excepción las sillas anfibias presentan
flotadores de plástico estancos tipo “pontón”
fabricados en polímeros.

2.- ESTADO DEL ARTE

La silla anfibia es un tipo especial de
equipamiento ortopédico que permite a las
personas con algún tipo de discapacidad el
traslado a través de la arena y la inmersión en
el agua. Es un elemento de accesibilidad con
un doble propósito, de allí su nombre, puede ser
usada en la arena, por su capacidad de transitar
en la misma sin mayores inconvenientes, como
así también permite el ingreso del usuario al
Figura 12: Sillas Anfibias de origen Importado.

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Otra característica fundamental de este
tipo de sillas anfibias es el uso de un tipo
especial de rueda denominada “rueda globo”
(fig. 3), las mismas son fabricadas de
Poliuretano resistente y PVC de baja presión,
esta condición les permite transportar cargas
pesadas sobre terrenos inestables o irregulares
con facilidad. Estas ruedas globo no se
hundirán o harán surcos en terrenos blandos.
Son ideales para su uso en superficies
irregulares, húmedas o abrasivas y requisitos de resistencia a la corrosión debida
proporcionan además cualidades
amortiguadoras. Los principales usos de las
Ruedas Globo son para borde costero, lagos,
ríos, superficies abrasivas e irregulares como
arena, ripio, pasto, lodos, barro, relaves,
nieves.
Figura 13: Ruedas Globo.
En la Argentina este tipo de ruedas no
se fabrican, y de importarlas los costos son
excesivos. La utilización de ruedas
convencionales tampoco resulta atractiva,
precios y pesos elevados se contraponen con
los objetivos de diseño planteados.
Reemplazarlas con alternativas económicas
será uno de los principales desafíos de diseño.
2.- METODOLOGÍA
A través del proceso de lluvia de ideas
volcadas en infogramas se pretende definir la
idea o concepto de un tipo de silla anfibia capaz
de cumplir los siguientes requisitos:
Bajo costo (Es la principal
característica que el dispositivo debe respetar).
Desmontable (Se requiere que la silla
a proyectar sea completamente desmontable
para facilitar su traslado en un auto mediano a
chico).
Seguro (Al ser un medio de
accesibilidad para personas con algún tipo de
discapacidad, es necesario establecer
condiciones de seguridad especiales como
estructura resistente, estabilidad y flotabilidad)
Materiales resistentes del tipo
estándar en el mercado Argentino (Que
puedan conseguirse fácilmente cumpliendo
al medio: agua de mar, agua de piscina, etc.).
Para ello se ha pedio expresamente a
todos los integrantes del equipo que de forma
individual procedan a:
A.- Hacer una búsqueda exhaustiva del
estado del arte: sillas anfibias de origen
nacional, internacional y que se hiciera
preguntas como: ¿Qué tienen en común todas
ellas? ¿Existe algún elemento que sea
indispensable? ¿De qué materiales estarán
construidas? ¿Qué dimensiones y peso
promedio tienen? ¿Es factible el desarme para
su traslado?
B.- Expresar las ideas por medio de
Infografías, a mano alzada, con lápiz-birome y
papel.
C.- Resaltar y colocar los requisitos de
diseño en la parte central de la hoja.
D.- Considerar en todo el proceso de
ideación la ponderación fijada respecto del
porcentaje de importancia de cada requisito de
diseño: un 50% del total sea el bajo costo; y que
el restante 50% puede repartirse con libertad en
el resto de las características.
.
3.- DESARROLLO
Las siguientes infogramas (fig. 4, 5 y 6)
muestran de manera libre e individual como
cada uno de los integrantes del equipo de
investigación ha podido expresar a través de
esquemas, notas, bocetos, explicaciones, etc.
la “idea en mente”.
Figura 14: Infograma Nro 1
201
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Figura 15: Infograma Nro. 2
Figura 16: Infograma Nro. 3
El análisis de la Infografías permite
establecer una serie de similitudes a destacar:
a. Prioriza la Idea de Plataforma o estructura
base más una silla convencional de
aluminio estándar que se puede conseguir
en el mercado: esto es debido a que se ha
respetado la idea de que el bajo costo sea
fundamental en el diseño.
b. Materiales convencionales del tipo
estándar son tomados en todos los casos:
tubos de pvc o polietileno, tubos de
aluminio, tubos de acero inoxidable,
accesorios como codos, te, etc., se pueden
ensamblar con los mismos sistemas que
usan las cañerías de agua y gas (termo
fusión convencional).
c. El diseño de la rueda como elemento
fundamental se ha tenido en cuenta de
manera de reemplazar las denominadas
“ruedas globos”, que al no encontrarse en
el mercado nacional hace que sus costos
sean inaccesibles.
d. El uso de accesorios tipo codos, en todos
los casos permite el desarme casi completo
de la estructura base, cumpliendo de esta
forma una de las características del diseño
requerido.
202
e. En ninguno de los casos se ha tenido en
cuenta los flotadores tipo estanco que a
ambos lados presentan las sillas anfibias.
Esto sugiere que el diseño se ha orientado
principalmente a resolver la estructura base
de la silla anfibia, quedando en una
segunda etapa el análisis de elementos
accesorios que contribuyan con la
estabilidad de la silla en flotación.
CONCLUSIONES
Del análisis grupal de todos los
infogramas se llega a las siguientes
conclusiones:
La estructura puede proyectarse en dos
partes bien definidas: el soporte o chasis al cual
se vincularan las ruedas, y la silla del tipo
estándar que quedará vinculada al primero por
medios extraíbles. Esta definición en el diseño
obedece a respetar los requerimientos
impuestos (bajo costo).
Se probarán las dos opciones
planteadas de ruedas que puedan reemplazar
las Ruedas Globo: es decir, una a través de
enrollamiento de una lámina de espuma de
polietileno en torno a un buje y con un elemento
de protección del tipo tela que cubrirá la misma.
Una rueda inflada con poliuretano expandido
que moldeará la misma una vez seco en su
interior.
Que materiales convencionales como
pvc de tuberías de agua, gas o similares serán
usados como medio de vinculación entre las
partes del chasis para soportar la estructura
con la posibilidad de reforzarse.
Que de ser necesarios flotadores
anexos a la silla, el estudio de los mismos será
abordado a posteriori, una vez realizado todos
los ensayos de campo respecto a la flotabilidad.
Que cada una de las partes
componentes de la silla anfibia serán diseñadas
de manera que sea posible desmontarlas entre
sí, permitiendo la reducción del volumen
cuando se trasporta.
Lo definido anteriormente ha sido
posible gracias a la importancia de los
infogramas en la etapa preliminar del diseño de
una “silla anfibia de bajo costo”. El uso de los
mismos permite:
 Evaluar de forma práctica las diferentes
opciones planteadas de la lluvia de ideas.
 Organizar el trabajo individual.
 Extraer la información de forma fácil y
gráfica de cuales de las diferentes opciones
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de diseño, es la más adecuada para un REFERENCIAS

determinado componente.
 Acortar los tiempos de debate al organizar
la información.
 Evaluar de la misma forma todas y cada
una de las opciones sin necesidad de
imposición de ideas individuales. Este
aspecto es más que destacable ya que en
todos los grupos de trabajos existen
habilidades individuales de liderazgo que
pueden orientar hacia un determinado
diseño.
 Expresar de la forma más rápida “ideas en
mente”.
 Aclarar ideas individuales a través del
bosquejo, notas, esquemas, etc.
OMS. 2017. Organización Mundial para la
Salud. Dispositivos y tecnologías de apoyo a
las personas con discapacidad. [En línea] 2017.
http://www.who.int/disabilities/technology/es/.
SALUD, ASAMBLEA MUNDIAL DE LA. 2005.
WHA58.23. Discapacidad, incluidos la
prevención, el tratamiento y la rehabilitación.
2005.
EUROPEA, COMISION. 2010.
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL
PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL
COMITE ECONOMICO Y SOCIAL EUROPEO
Y AL COMITE DE LAS REGIONES. COM
(2010) 352 final. Bruselas : s.n., 2010.

Basualdo, Roberto G. 2016. PROYECTO DE

LEY - S-3323/16. Sillas Anfibias. 2016.

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LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DEL BIM EN LAS CARRERAS DE INGENIERÍA

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las carreras de Diseño

BRUNO, María Alejandra

UTN, Facultad Regional Concordia - Cátedra: Sistemas de Representación - Carrera: Ingeniería Civil
arq.alebruno@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
BIM, Diseño asistido, Ingeniería

ABSTRACT:
The design, the drawing, the 3D modeling, are essential LANGUAGES for Architects, Technicians,
Masters of Works and Engineers.
In the last thirty years with the incorporation of information technologies, representation for design
purposes in the world was facilitated. The possibilities of communicating ideas and projects have been
strengthened. The possibility of prototyping has grown exponentially.
Building and building design programs have been developed specifically for BIM (Building Information
Modeling), and allow design and construction professionals to transform ideas from concept to
completion with a coordinated, homogeneous, model-based approach. REVIT is a single application
that includes features of architectural design, construction, MEP and structural engineering.
In addition, software based on BIM allows the design of electrical, sanitary and electromechanical
installations, as well as the design of structures.
The software has the necessary design tools to perform pipeline system modeling. Cutting floor plans,
facades and details can be made automatically, in addition to their 3D realization.
It should be noted that students of engineering careers must be prepared in a competitive and efficient
world, where excellence and optimization of both time and resources are sought.

RESUMEN:
El diseño, el dibujo, el modelado 3D, son LENGUAJES imprescindibles para Arquitectos, Técnicos,
Maestros Mayores de Obras e Ingenieros.
En los últimos treinta años con la incorporación de las tecnologías de la información se facilitó la
representación con fines de diseño en el mundo. Se han potenciado las posibilidades de comunicación
de ideas, de proyectos. La posibilidad de realizar prototipos ha crecido exponencialmente.
Los programas de construcción y diseño de edificios, se ha desarrollado específicamente para BIM
(Building Information Modeling), y permite a los profesionales del diseño y la construcción transformar
las ideas desde el concepto hasta la terminación con un enfoque coordinado y homogéneo basado en
modelos. REVIT es una sola aplicación que incluye características de diseño arquitectónico,
construcción, ingeniería MEP y estructural.
Además los software basados en BIM, permiten el diseño de instalaciones eléctricas, sanitarias y
electromecánicas, además del diseño de estructuras.
El software posee las herramientas de diseño necesarias para realizar el modelado de sistemas de
conductos y cañerías. Se pueden realizar automáticamente planos de planta corte, fachadas y detalles,
además de su realización en 3D.
Cabe destacar, que los estudiantes de las carreras de ingeniería deben ser preparados en un mundo
competitivo y eficiente, donde se busca la excelencia y optimización tanto del tiempo, como de los
recursos.

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1.- INTRODUCCIÓN
El diseño, el dibujo, el modelado 3D,
son LENGUAJES imprescindibles para
Arquitectos, Técnicos, Maestros Mayores de
Obras e Ingenieros.
En los últimos treinta años con la
incorporación de las tecnologías de la
información se facilitó la representación con
fines de diseño en el mundo. Se han
potenciado las posibilidades de comunicación
de ideas, de proyectos. La posibilidad de
realizar prototipos ha crecido
exponencialmente.
Las universidades, no deben ser ajenas
al fenómeno de la incorporación de TICs y las
herramientas de modelado en 3 dimensiones y
la nueva metodología BIM.
Es necesario formar estudiantes,
futuros profesionales capacitados para
desenvolverse en el competitivo mundo del
trabajo y el diseño digital.
2.- METODOLOGÍA
Con el presente trabajo, se pretende
implementar la metodología BIM para la
enseñanza de las cátedras de Diseño e
Instalaciones en las carreras de Ingeniería.
3.- DESARROLLO
La primera cuestión que debemos
resolver es la significación de BIM. El B.I.M. es
el MODELADO DE INFORMACIÓN PARA LA
EDIFICACIÓN
Es el proceso de generación y gestión
de datos del edificio utilizando software de
modelado en 3D, para disminuir la pérdida de
tiempo y recursos en el diseño y
la construcción.
Cual es la importancia del BIM a la hora
de proyectar?
Por qué debería ser importante su
implementación?
Significa: “Simular, mediante un
modelo, la información de la construcción”
Fig. 1. IMAGEN 3d – www.revit.es
El significado de cada palabra se
expresa de la siguiente manera:
B – BUILDING / EDIFICIO
- El modelado se organiza como una
totalidad
- El diseño del edificio se ajusta y
modifica como una integridad no
compartimentos estancos.
- Se integran todas las fases de la
construcción en un solo modelo digital:
arquitectura, estructura, instalaciones
I – INFORMACION
- La información se asocia en todo el
proyecto, con lo cual a medida de ir
realizando cambios, se actualiza la
información de manera automática. Ej.
En cómputos y presupuestos de
materiales, generación de planillas de
carpinterías, etc.
M – MODELADO
- Se trabaja en el modelado de la
maqueta digital generando una versión
tridimensional del objeto de diseño
Entre las ventajas más importantes de
diseñar con sistemas BIM podemos mencionar:
- Que el proyecto se crea directamente
en forma tridimensional, asociando
además la materialidad al diseño, con
lo cual se minimiza absolutamente el
error.
- El Dibujo Técnico deja de ser un
problema para el diseñador (estudiante
de ingeniería en este caso), ya que
mientras SE DISEÑA, el Dibujo técnico
se arma en paralelo
- La propiedades gráficas de los
materiales se muestran
automáticamente
- Se minimizan los errores en la
ejecución de planos, cortes y fachadas.
Cuales son las razones por la que
utilizar software BIM?
- PROYECTAR no es delinear
- Cuando se coloca un componente en la
construcción (puerta o ventana),
automáticamente se realiza el vano
correspondiente, además de aparecer
en todos los planos del edificio
proyectado
- El aprendizaje es algo complejo, pero la
implementación en el diseño es muy
rápida e intuitiva.
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- No es necesario tener conocimiento de
otro sistema CAD.
- Está destinado especialmente al diseño
de edificios
- Realiza solo los cálculos de escaleras,
simplemente se deben establecer
datos como alturas a salvar
- Se proveen con los componentes
necesarios para el diseño tales como:
muros, puerta, ventanas, suelos,
cielorrasos, vigas, pilares,
componentes, etc.
El software propuesto para la
implementación de BIM en la facultad de
ingeniería es Revit, de Autodesk. Si bien no se
trata de software libre, la empresa Autodesk,
provee versiones educativas completas que
permiten a los usuarios aprender con el mismo
software que utilizarán en las empresas donde
desarrollen sus actividades profesionales.
Fig. 2. IMAGEN DE PLANO – AUTODESK REVIT
206
CONCLUSIONES
Dadas las grandes ventajas en el uso
de estos software disponibles en la actualidad,
se pretende concientizar en la implementación
del mismo en las carreras de Ingeniería.
Es importante plantearse esta
alternativa, pero la misma solo tendrá sus frutos
en tanto se implemente a través de todos los
docentes de las áreas, ya que de otra manera,
para el estudiante universitario solo queda en el
conocimiento para el posterior cumplimiento de
la materia.
Es importante entender que estos
conocimientos facilitan y optimizan la labor
profesional, en tanto minimizan tiempos y
errores, y preparan al estudiante para la
competitiva vida laboral.
REFERENCIAS
STINE, Daniel John. “Residential Design Using
Autodesk Revit 2015”. SDC Publications. 2014.
United States Of America.
BARONA CAPARROS, Francisco. “ Como
proyectar con Revit Architecture 2012”. Ed. Ra-
Ma. 2013. España
BARONA CAPARROS, Francisco. “ Revit
Architecture 2014 Avanzado”. Ed. Ra-Ma.
2014. España
https://www.autodesk.es
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LA SINTAXIS PREDISCIPLINAR DEL CUBO.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: La Expresión Gráfica como manifestación de la Cultura.

SOPRANO, Roxana. AMADO, Marianela. CHARO, Alan. FIGUEROA, Andrea. FUERTES,

Manuela. STRANO, Leandro.
Centro de Estudios de Diseño. Facultad de Arquitectura, urbanismo y Diseño - Universidad Nacional
de Mar del Plata.
roxanasoprano@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Sintaxis, representación, cubo.

ABSTRACT:
We investigate graphic communication of spatial situations, connecting it to perceptive and cognitive
processes of university students. It recovers two key circumstances to transfere: teaching methods of
disciplinary representation, and the communication in consense processes of project and its
construction.
It revises graphic information in Admission Curse applicates in contenders to the careers of Architecture
and Industrial Design. Its analysis is based on the syntax of de Cube. Identifies recurrences, it binds
formal and informal systems, spatial directional, angles and proportional dimensions. The archetypical
sense of de Cube establishes an analytical framework, which already has advanced, to more complex
elements.

RESUMEN:
Investigamos, desde 1993, la comunicación gráfica de situaciones espaciales, vinculándola a los
procesos perceptivos y cognitivos de los estudiantes universitarios. Procura ciertas certezas, al confluir
contextos con estructuras significantes disímiles y diversificadas. Rescata dos circunstancias claves de
transferencia: la enseñanza de modos de representación disciplinar, y la comunicación en procesos de
consenso del proyecto y su ejecución material.
Varios relevamientos de datos, formulados en sucesivos proyectos de investigación formalizados, dan
origen a un Banco de Información calificada, abordado según objetivos específicos, acordes a intereses
oportunos de análisis. En el Curso de Ingreso 2011 gestionamos una aplicación masiva, en aspirantes
a las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial. Circunstancia, previa a cualquier aprendizaje
universitario específico, implica predominantemente las referencias culturales. Identifica recurrencias
posibilitando fundamentos organizadores de propuestas didácticas, contenidos y secuencias
estratégicas. Desde la formación docente, precisión en la identificación de efectos, anticipando la mera
práctica.
Un concepto clave de registro gráfico en esta encuesta, es el Cubo. Posee ciertas cualidades
estrechamente vinculadas con los sistemas de representación convencionales. La ortogonalidad de sus
lados y caras, internalizan en concordancia precisa, las tres direcciones espaciales esenciales,
vinculándose a los ejes x,y,z. La regularidad de sus componentes geométricos, permite establecer
relaciones dimensionales entre sus partes y posibilita erigir precisiones, relacionando la igualdad
tridimensional conceptual, con la adaptación gráfica. El sentido arquetípico del cubo establece un
andamiaje analítico, en los que ya se ha avanzado, para elementos más complejos.
En esta oportunidad se describen desde la sintaxis: la variable sistémica estructuradora asociada a
proyecciones cónicas, cilíndricas ortogonales u oblicuas, direcciones y angularidad de los escorzos. El
aspecto dimensional, registra la proporcionalidad entre las partes, con indicadores de regularidad.
Descubre además, tipologías de recursos, incluyendo casos de ambigüedad, explorando variables en
la complejidad perceptual de las situaciones espaciales aun en elementos presumibles de escasa
complejidad.

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1.- INTRODUCCIÓN
El trayecto universitario funda sus
saberes en aprendizajes que traen los
individuos desde su formación integral previa y
evolucionan hacia el conocimiento específicos
en determinado campo del saber. Previamente
construyen de manera intuitiva relaciones y
conceptos geométricos, producto de su
interacción con el espacio. Avanzar en el
desarrollo de este conocimiento espacial,
habilitara el manejo mental de imágenes de
figuras y relaciones geométricas, haciendo uso
de su capacidad de abstracción. Permite al
alumno estar en interacción con relaciones que
ya no son el espacio físico sino un espacio
conceptualizado.
Abordamos: el cubo, como paradigma
en su vinculación con los sistemas
geométricos. La ortogonalidad de sus caras
resulta óptima para relacionar con la terna
solidaria. La regularidad emergente de la propia
definición de la figura, igualdad de caras, lados
y ángulos, da elementos para evaluar aspectos
dimensionales. Como cuerpo geométrico
estricto a la vez, configura la estructura modular
y portante de las morfologías usuales, de
proyecto en Arquitectura y Diseño Industrial
(Fig. 1).
Fig. 1 - Producción de Arquitectura y Diseño
Industrial, con morfologías cúbicas.
El empleo de formas que sostienen en
su generación estructuras cúbicas, es
tradicional en las disciplinas proyectuales.
Operaciones de diseño donde domina la
configuración estética del objeto con
proporciones de cubo, o “caja alámbrica”. La
producción proyectual, recurre al cubo como
símbolo y paradigma de la forma, simple en su
materialidad despojada. Combinación y
operaciones sobre el cubo, para obtener
diferentes resultados, afectan algún elemento
notable, incluso volviéndolos intangibles;
forzando a reconocer la suma de la totalidad de
sus partes aun en ausencia de algunas ellas.
Explorando la síntesis y el número de
elementos suficientes para seguir percibiendo
su presencia [1].
El presente trabajo forma parte de un
Proyecto de Investigación general, que se
concentra en la capacidad de encodificar,
208
maneras de poner en signos los conceptos.
Analiza declaraciones gráficas de nueve
conceptos, evocadas por un enunciado
verbalizado: cubo, esfera, pirámide, velador,
silla, persona, dormitorio y casa. La noción del
objeto implica atribuir a la figura un sostén, tal
que la sustancia de la cual ella es índice, sigue
existiendo.
Se recurre a una fuente de datos con
origen en una encuesta semiestructuradas,
escrita y gráfica, realizada como actividad inicial
del curso de ingreso conjunto 2011 a las carreras
de Arquitectura y Diseño en la FAUD, UNMDP.
Observa modos de representar situaciones
tridimensionales que traen los alumnos como
tesoro individual y colectivo. Enuncian leyes
propias en una intrincada red de
entrecruzamiento con los modos disciplinares de
expresar el espacio.
El presente trabajo aborda la relación de
las graficas de cubo, con sistemas tradicionales,
la posición del observador, la angularidad de las
caras en escorzo y la variación dimensional de la
profundidad.
2,- SISTEMAS LÓGICOS GEOMÉTRICOS
DISCIPLINARES Y REPRESENTACIÓN.
Algunas especialidades técnicas
adaptan los modos intuitivos de representar el
espacio, generando leyes que aseguran la
normalización. Demandan la simbolización en
procesos de generación y producción,
posibilitan la anticipación temporal, la reducción
de variables, manipulando conjuntos
aprehensibles.
Los modelos nos muestran una
morfología prefigurada o relevada, real o ideal,
sostenida en su comprensión y comunicación
por un sistema geométrico. Desde el punto de
vista analítico, su geometría se constituye de
entidades conceptuales: puntos, segmentos,
superficies, volúmenes que requieren de
entidades concretas visualizadas con una
técnica instrumental [2].
La geometría descriptiva busca
resolver los problemas del espacio con
operaciones que se efectúan en un plano
bidimensional. Sean reales o ideales ocupan un
volumen en el espacio proyectándose en las
tres dimensiones de alto, ancho y largo. La
combinación de elementos fundamentales,
genera el repertorio conocido de sistemas
gráficos técnicos, también soporte conceptual
de los programas de informática.
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Fig. 2 – Esquema de elementos.
Definiendo el centro de proyecciones,
los rayos proyectantes, la posición del plano de
proyección y de la terna solidaria, en sus
cualidades y posiciones relativas, podemos
alcanzar el inventario: Perspectivas
axonométricas en sus versiones oblicuas y
ortogonales, sistema Monge y perspectivas con
punto de fuga, son expresiones de un orden
nominado por la disciplina que detiene la
visualización en un punto, finito o infinito.
Imponen desde su geometría el concepto de
observador único, con un universo disciplinar
ordenado por sistemas de centros propios e
impropios. Pretenden disipar la entropía cultural
en un sitio de certezas de tribu profesional y
resguardo legal [3].
Fig. 3 – Los sistemas convencionales.
Existe en los sistemas de proyecciones
un centro de proyecciones, un objeto ordenado
por la terna solidaria de ejes cartesianos, un
plano proyectante con la imagen del objeto y un
haz selectivo de rayos proyectantes vinculan el
centro de proyecciones con el objeto, dejando
información intersecando el plano de la imagen.
Cada uno de los modos gráficos, perspectivas
de uno, dos, tres puntos de fuga, isométricas,
dimétricas, trimétricas, plantas, vistas, cortes,
etc tiene una combinatoria propia de su modo
de organizar esa geometría.
Fig. 4 – Ejemplos de gráficas sistémicas de cubo.
En relación a la muestra grafica,
sintetizando las tres grandes agrupaciones de
proyecciones, solo el 0,61% responde con una
perspectiva cónica pura, prosigue el 6,06% las
proyecciones ortogonales perspectívicas,
predominando ampliamente las
aproximaciones oblicuas con el 93,33%. El
sistema mayoritario es la perspectiva oblicua
axonométrica caballera con el 88,5% y un
4,85% de perspectivas axonométricas militares.
Fig. 5 – Selección del Sistema gráfico.
Ningún cubo ha sido graficado como
planta o como vista, ni aislada ni en conjunto: ni
con plano proyectante exterior, ni con
intersección. El hecho de que por las reglas del
sistema haya un ocultamiento de todo lo que se
encuentra en el mismo plano de proyección y
que el cubo, en estas visualizaciones, se
transforma en un cuadrado, resulta
conceptualmente ambiguo. Aun así usadas
como sistema, en el ámbito de expertos, si uno
ve una planta asociada al menos con dos vistas
podemos llegar a identificar que eso representa
a un cubo, con bastante facilidad, pero no se
prioriza su selección en el ámbito lego.
El grupo ha trabajado otra etapa donde
se analizaron todos los sistemas de direcciones
de rectas y en ese trabajo en profundidad, si se
han reconocido ejemplos con cierta
convergencia aleatoria, por carecía de
regulación, que no configuran
mayoritariamente, cónicas puras.
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3.- LA POSICIÓN DEL OBSERVADOR.
La visión establece una posible
vinculación con un observador, sea
representado por un punto propio o impropio,
en un punto real próximo o en el infinito. Se
considera en relación a un eje horizontal y en
relación a un eje vertical.
En relación al eje vertical esta posición
se registra en la terna: a) superior, cuando se
visualiza la parte del objeto desde arriba; b)
media, cuando el observador está ubicado
dentro de los elementos límite superior e
inferior y c) inferior, cuando se visualiza partes
del objeto desde abajo. En esta categoría, el
100% de los cubos analizados, dan respuesta
a través de un posicionamiento superior.
Fig. 6 – Variables verticales y horizontales de la
visión..
El eje horizontal, considera otra terna:
a) visión izquierda, determina la ubicación con
una visión que presenta elementos frontales y
otros elementos laterales desde ese
posicionamiento hacia la izquierda, b) una
visión central, cuando no hay visualización
preponderante de la frontalidad, angulando
ambas caras, o cuando no existen elementos
laterales, por fuera de los extremos de una cara
frontal y c) una visión derecha, similar a la
izquierda pero con esta otra lateralidad.
Fig. 7 – Ejemplos de Variables horizontales de la
visión..
La visión es predominantemente
derecha. con el 76,97%, un 11,52% tienen una
visualización central y el mismo porcentaje, una
visualización izquierda. La representación del
objeto desde el lado derecho está asociado
210
seguramente al menos a dos factores
derivados de la escritura, a la facilidad de la
ejecución de trazos vinculados a la destreza
manual, predominantemente diestra y a su vez,
a la dirección de avance en la escritura.
Hay estudios que consideran la
ejecución arriba, abajo, derecha e izquierda
como procesos de completamiento de la
ejecución de una imagen. Esta visualización
derecha en general está teniendo en cuenta el
anclaje en una cara frontal y un desarrollo
posterior según el trazo que se aleja en
profundidad.
4.- ANGULARIDAD DE CARAS.
En el proceso de recuperación de la
información, se consideró la posibilidad de
medir los ángulos incluyendo todos los
sistemas, con validez de ángulo cero o nulo.
El escorzo es la representación de una
parte de una figura situada perpendicularmente
o oblicua al plano de proyección de la imagen.
Está asociada al concepto de perspectiva que
implica cierta alteración angular y dimensional.
Considerando que en algunas perspectivas se
observan ambas caras anguladas, no disponen
de ninguna horizontal grafica, se adopta la
arista vertical central como referencia del
sistema de ejes (Fig 8). Su ortogonal completa
el esquema de ejes de referencia angular. El
ángulo es medido desde este eje horizontal, a
la dirección considerada. Se midieron las
direcciones de las aristas horizontales
inferiores, próximas al observador.
Fig. 8. – Esquema de ejes y ángulos.
Estos dos valores, se discriminaron en
ángulo mayor y ángulo menor, pudiendo llegar
a establecerse una igualdad, que no aconteció
en ningún caso.
El 83,03% presenta un ángulo mayor
sobre el lado derecho y el 16,97%% hacia el
lado izquierdo. Confirma desde la medición el
predominio de la posición de visualización
derecha registrado en los esquemas previos,
sumando la preponderancia también para los
gráficos de doble escorzo como la isometría o
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militares. Los valores se informan en ángulos
decimales según las opciones de los
programas gráficos digitales.
El ángulo mayor máximo es de 106,09°
y corresponde a la perspectiva cónica. El que
prosigue es una caballera con 64,72°. El ángulo
mínimo es de 15,91°. El promedio y 44,17°.
Fig. 9 – Ejemplos representaciones y sus ángulos.
El ángulo menor o segundo ángulo,
tiene su máximo en 45,42°, perteneciente a una
axonométrica de doble escorzo, el mínimo se
nos presenta como un ángulo negativo de -
14,51° y el promedio de los ángulos es de
3,44°.
Para analizar la muestra se
conformaron dos grupos. Uno extensivo que
considera períodos de 20°, inicia en un valor
negativo de -20°hasta positivo 180°y luego una
agrupación sintética. Los valores negativos
corresponden con angularidades hacia abajo
del eje horizontal.
escorzo posible, pero cuando la cara presenta
un ángulo obtuso, no hay sistema disciplinar
especifico. Nos habla de procesos perceptuales
no evidentes y de dificultades en la regulación
de angularidades y relaciones geométricas y
dimensionales. El otro gran valor es entre 0° y
20°, con 49,7%. Esta categoría pertenece a
pequeños escorzos combinando dificultades
con expresión aguda. A partir de acá desciende
abruptamente.
Ajustando la especificidad de la
información, el 46,7% de los casos esta
registrado con un ángulo mayor de 45 grados.
Es interesante establecer la vinculación de los
ángulos más usuales con la enseñanza de la
angularidad sistémica, en la opción de ángulos
que se presentan sobre todo para las
axonométricas. En este sentido la posibilidad
de representación de los modos digitales,
facilita la utilización de ángulos no
convencionales que antes estaban limitados a
su vínculo con la tecnología analógica
disponible, o sea las escuadras regulables o las
de los ángulos conocido 30°,45° y 60°.
Resumiendo, la mitad registra ángulos menores
a 45° y la otra mitad, mayores.
ANGULO MAYOR ANGULO MENOR

60%
80% 53,33%
70% 50% 46,67%
43,64%
60% 40,61%
40%
50%
40% 28,48%
30%
30%
20% 15,15%
20%
10% 10%
0% 0,00% 0,00% 0,61% 0,00%
entre 0%
0° y 20° y 40° y 60° y 80° y 100° y 120° y 140° y 160° y mas
-20°y < 0° 0° 0° y 45° > 45° 0° y 5°
20° 40° 60° 80° 100° 120° 140° 160° 180° 180°
0°
MAYOR 0,00% 0,61% 27,27%69,70% 1,82% 0,00% 0,61% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Fig. 11 – Cuadro comparativo de ángulo mayor y
MENOR 40,61%49,70% 6,67% 3,03% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% menor.
Fig. 10 –Cuadro de Categorías angulares.
En la versión sintética del ángulo
No hay, no hay para este caso menor, mayores de 45 grados hay solamente
angularidades negativas: Entre 0° y 20°, es el un ejemplo que es de angularidad máxima. Hay
0,6%; entre 20° y 40°, el 27,3%. La cifra mayor un 43,64% de ángulos entre 0° y 45°
se encuentra entre 40° y 60° con el 69,7%. destacando el subconjunto de 0° y 5°. La banda
Desciende a 1,8% entre 60° y 80°. Hay un solo presenta una angularidad frontal con escorzo
ángulo mayor correspondiente a la cónica imperceptible. Esta casi tercera parte de los
central. dibujos, están mostrando una pequeña fuga, un
Para el segundo ángulo o ángulo pequeño escorzo en dirección opuesta a la fuga
menor, el 40,6% de los cubos registra un ángulo principal. Puede ser también considerado una
entre -20° y 0°. Gran cantidad de dibujos deformación de la regularidad de cara en el
manifiesta este efecto extraño, no asociado a sentido convexo, se produce un fenómeno
ningún sistema. Cuando el segundo ángulo es también de inclinación de todas las verticales.
positivo, consideramos un mayor o menor

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Solo el 15,15% reproduce el ángulo 0° ajustado

el sistema en su cara frontal.

5.- COEFICIENTE VARIACIÓN

DIMENSIONAL.
El coeficiente de variación dimensional,
procura establecer una relación numérica de
cociente, entre la dimensión otorgada al
elemento frontal, en general vertical, y la arista
en escorzo horizontal inferior, según la
dirección del ángulo mayor. Muchas veces el
coeficiente se considera como un coeficiente de
reducción, tratando de vincular la noción de la Fig. 14 – Ejemplos de coeficientes y sistemas.
disminución de la dimensión en las rectas
fugadas, pero las perspectivas oblicuas, La tendencia a aumentar la dimensión
acepta, según la inclinación del rayo del escorzo, está mayoritariamente, en aquellas
proyectante, que esta dimensión sea igual, posiblemente asociables a isometrías. Este
menor o mayor a la unidad. sistema supone alta inserción disciplinar, no
El promedio de coeficientes de cultural, ya que aún en su recurso resulta con
variación dimensional es de 0,65, el coeficiente escasa regulación angular y constancias
máximo utilizado es de 1,33 y el mínimo es de dimensionales. Las graficas culturales avanzan
0,21. en sentido opuesto a la regla sistémica. La
prioridad distribuida en ambas caras las
GENERAL PP OBLICUAS PP ORTOGONALES
extiende, cada una mas allá de su altura. No
50% 46,79% hay ningún cubo con un coeficiente en el
45% 44,24% 44,44%
escorzo que reduzca la dimensión a menos de
la quinta parte (0,20), ni tampoco que la
40%
35%
30% 25,64%
24,85%
aumente más del 40% (1,4).
25% 22,22% 22,22%
20% 14,55%
11,54% 12,82%
15%
10,91% 11,11% GENERAL PP OBLICUAS PP ORTOGONALES
10% 3,64%
1,82% 80%
5% 0,00% 0,00% 0,00% 2,56%
0,64% 0,00% 72,73%
0% 74,36%
70%
0,00 y 0,20 y 0,40 y 0,60 y 0,80 y 1,00 y 1,20 y mas de
0,19 0,39 0,59 0,79 0,99 1,19 1,39 1,4 60%

Fig. 12 – Cuadro de valores de coeficientes y 50% 44,44% 44,44%

sistemas. 40%
30% 22,44%
21,82%
El análisis se realiza contemplando los 20%
11,11%
5,45%
coeficientes, en relación a una muestra general, 10% 3,21%

y diferenciando aquellas que vienen de 0%

<0,5 0,50 y 1,00 >1
proyecciones oblicuas como las perspectivas
Fig. 15– Cuadro síntesis coeficientes según sistema.
caballera y perspectivas militar, con las del
grupo de las perspectivas con planos
Al sintetizar estos indicadores, la
proyectantes ortogonales como son
general presenta más del 70% responde con
isométricas, dimétricas y trimétricos. Se tomó
una adaptación del escorzo entre 0,5 y 1. Esta
un análisis de ocho saltos, considerando una
actitud es una característica prevalente
variación de 20 puntos, comenzando en 0 y
sobretodo de las oblicuas, sin embargo en las
hasta más de 1,40.
isométricas están igualadas. Muy pocas
oblicuas superan la unidad. Este sistema
también tiene las mayores reducciones, con
una quinta parte del universo que reduce la
dimensión de los segmentos escorzados mas
allá de la mitad. En los elementos que dibujan
la cara frontal, esta mas presente la reducción.
La ampliación de las caras escorzadas,
muestran cierta contradicción entre las reglas

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del sistema y la fuerza significante de dar
presencia al elemento.
CONCLUSIONES
Las mayores dificultades en el trayecto
de las gráficas espontáneas a la gráfica
disciplinar, orientadas a la generación de
formas, están por el lado sistémico en ordenar
al observador itinerante, modificar las
posiciones superiores y externas propias de las
etapas iniciales de la inteligencia con la
aprehensión de objetos e introducirlo en los
espacios afirmando su sentido vivencial o
aptico, según especialidad. En relación a la
visión, el estudiante de arquitectura debe iniciar
un proceso de descenso hasta las
visualizaciones centrales, asociadas a lo
peatonal y la vivencia del espacio. El estudiante
de Diseño Industrial, deberá aprender a girar su
observación de múltiples lados, incluidos la
visualización desde abajo, situación que en la
arquitectura se neutraliza en el concepto de
suelo y tectónica [4].
Las proyecciones oblicuas expresan
características dominantes de las graficas
espontaneas, aun con la regulación sistémica
dimensional en proceso de ajuste. Cumplen
con los requisitos básicos para iniciar el
proceso de andamiaje gradual de las nuevas
sintaxis disciplinares. Mantiene inalterables las
relaciones dimensionales y angulares en dos
de sus ejes y una relativa constancia en el eje
de profundidad, virtud que disminuye la
ambigüedad formal del reconocimiento lego
destacando la frontalidad formal. La clara
vinculación de las proyecciones oblicuas
sostenidas en el reconocimiento cultural
potencia su efectividad al ser un buen
introductor conceptual del reconocimiento de
los elementos geométricos que interviene en el
resto de los sistemas. Una vez comprendido
ese concepto de ley propia es más fácil acceder
a los modos más complejos que presentan los
otros sistemas.
En esta oportunidad, pretendemos
generar una ponderación sobre aspectos
relevados recogiendo la experiencia en la
observación exploratoria, y exhaustiva a nivel
cualitativo, del universo de encuestas
disponibles; enfatizando esfuerzos en la
comprensión de la espacialidad predisciplinar.
La observación de competencias iniciales si
bien se “utiliza como recurso para conocer el
progreso de los alumnos y el funcionamiento de
los procesos de aprendizaje con el fin de
intervenir en su mejora” (Gimeno Sacristán,
1997)[6], trasciende el diagnóstico, ya que no
solo se busca superar el supuesto “error”, sino
distinguir las organizaciones sintácticas
culturales [5].
Para la transformación educativa es
necesario generar canales que nos describan
específicamente contextos concretos, aun en la
posible banalidad de un dato hiperfocalizado,
logrando identificar zonas vulnerables sobre las
que realizar intervenciones didácticas con
mayor especialización y fundamento.
Distintas líneas de un programa de
Investigación han determinado características
en la encodificación del espacio y a su vez,
combinada con la información de capacidades
decodificadoras se ha podido definir aportes
específicos para la prognosis, pero también
categorías genéricas extensibles a otras
comunidades educativas.
REFERENCIAS
[1] SOPRANO R., AMADO M. (2014). “Lo difícil
en lo fácil. Geometría en las gráficas
espontáneas predisciplinares proyectuales”. “III
Jornadas Nacionales sobre Pedagogía de la
Formación del Profesorado”. RIER, GIEEC,
UNMdP. Miramar, Argentina.
[2] SOPRANO R., FIGUEROA A., FENOGLIO
C. y Otros. (2012). “Núcleos contextuales en
aspirantes a la FAUD. Relaciones y
aplicaciones para la planificación educativa”. “II
Jornadas sobre Pedagogía de la Formación del
Profesorado”. Trabajo completo publicado en
cd-room. Miramar, Argentina.
[3] SOPRANO R. (2001) "Interpretante final.
Ilusión desvanecida". Revista: "Investigación
+Acción". Impresiones UNMDP, Argentina.
[4] SOPRANO R.(2007) “Los miradores de
cosas. Particularidades del observador
predisciplinar”. Artículo, registrado en portal de
publicaciones de la UFPR, Univercidade
Federal do Paraná
http://www.exatas.ufpr.br/portal/docs_degraf/ar
tigos_graphica/LOSMIRADORES.pdf
[5] SOPRANO R. y Colaboradores. (2012)
“Docentes aprendiendo. La investigación como
andamiaje de propuestas pedagógicas”. “I
Congreso Internacional de Diseño Industrial”.
Creatividad, Diseño y Tecnología. Trabajo en
Libro de ponencias, 1ra edición. Córdoba,
Argentina.
[6] GIMENO SACRISTÁN J., PÉREZ GÓMEZ,
A. (1997). “Comprender y transformar la
enseñanza”. Madrid. Morata
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MALHAS POLIÉDRICAS APLICADAS À ESTAMPARIA.

TEMA: Extensão e Tranferência.

SUBTEMA: Difusão da Expressão Gráfica à níveis extradisciplinares.

OLIVEIRA, Dayanne Maria Coutinho; SILVA, Alana Maria Barros da / LAURENTINO, Auta
Luciana.
Universidade Federal de Pernambuco – Licenciatura em Expressão Gráfica
dayannemco@gmail.com alana-mbds@hotmail.com autall@yahoo.com.br

PALABRAS CLAVES:
Escher; Estampas; Geometria.

ABSTRACT:
This paper describes the activities carried out in the workshop Estampando Geometria, in Week in
Graphic Expression 2017, in the Departament of Graphic Expression of Federal University of
Pernambuco / Brazil. The objective of the workshop was the creation of new stamps inspired by Escher,
through Geometrics Transformations. We can conclude that this workshop stimulated efficiently the
participation of undergraduated, promoted the bases for a future deepening in the knowledge. Open the
eyes for an area of atuation in Visual Arts, showing that this course isn’t just for the formation of teachers.

RESUMEN:
Esse trabalho descreve as atividades realizadas na oficina Estampando Geometria, realizada na 3ª
Semana da Licenciatura em Expressão Gráfica, edição 2017, no Departamento de Expressão Gráfica
da Universidade Federal de Pernambuco / Brasil. Tal atividade foi executada por duas discentes do
curso de Expressão Gráfica durante 4h, no dia 23 de maio de 2017. A oficina contou com a presença
de 22 inscritos, incluindo discentes do próprio curso e alunos de outras graduações, como: arquitetura
e matemática; além de duas artesãs. O objetivo da oficina foi a criação de novas estampas inspiradas
nas malhas poliédricas de Escher, usando as Transformações Geométricas. A atividade foi dividida em
três partes: 1ª – Introduzimos o conteúdo de Transformações Geométricas e mostramos algumas
imagens de Escher para usarmos como referências; 2ª – Cada pessoa desenvolveu a sua estampa em
um papel, como planejamento; 3ª – Construímos os carimbos e pintamos a estampa no tecido. As
estampas foram produzidas através da técnica do carimbo, que foram feitos em placa de acrílico como
base, e o desenho cortado em emborrachado. Esses carimbos são entintados e colocados na
disposição adequada sobre os tecidos e, em seguida, pressionados de maneira que imprime a imagem
desejada. Concluímos que a oficina Estampando Geometria estimulou eficientemente a participação
dos discentes, promoveu as bases para uma futura verticalização do conhecimento. Percebemos que
até quem nunca tinha tido contato com a estamparia, desenvolveu um bom trabalho e conseguiu
apresentar resultados, despertando, assim, para uma área de atuação da Geometria aplicada às Artes
Visuais, mostrando que o curso pode desenvolver no indivíduo a percepção de atuação que vai além
da formação professores de Geometria para a Educação Básica.

Foto: Dayanne Oliveira

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1.- INTRODUÇÃO
O presente artigo relata o XVII aplicando o ‘rapport’ e possibilitou uma
desenvolvimento de uma oficina prática
ministrada por duas alunas do curso de
Licenciatura em Expressão Gráfica, da
Universidade Federal de Pernambuco, durante
a 3a Semana da LEG, evento de extensão do
Departamento de Expressão Gráfica, tendo
como base os fundamentos das
transformações geométricas e como exemplo
de aplicação a obra do artista visual M.C
Escher. A escolha por esse artista é justificada
pela utilização das malhas poliédricas no
desenvolvimento de suas obras, e tais
conceitos geométricos escolhidos e discutidos
durante a realização da atividade de extensão.
Nessa oficina foram criadas estampas em
tecido, explorando e priorizando elementos
geométricos, através da execução de
pequenos módulos e da elaboração de
carimbos, possibilitando a aplicação da
geometria para esse e outros fins.
2.- METODOLOGIA
A oficina contou com a participação de
21 alunos, de várias graduações (Expressão
Gráfica, Matemática, Artes, Filosofia e
Arquitetura) e teve a duração de quatro horas.
Utilizamos num primeiro momento uma aula
expositiva, com apresentação de imagens
selecionadas da obra de Escher, em seguida,
apresentamos o método de construção do
carimbo (matriz que serve para impressão das
estampas), mostrando todo o processo de
construção e materiais necessários. Todos os
participantes desenvolveram um desenho a
partir de elementos geométricos com o
propósito de criar a sua estampa. Discutimos,
também, durante a realização da oficina, as
possibilidades de uso da estampa, como na
área de moda, de design, na produção de
produtos utilitários, decorativos, dos materiais
possíveis de impressão, dos diversos temas
que podem ser explorados.
3.- ESTAMPA E MÓDULOS
A raiz histórica da estamparia encontra-
se inserida na cultura dos fenícios (povos
antigos que habitaram na região hoje
conhecida como Líbano), e produziam
estampas em tecidos a partir da tecelagem,
criando com fios de linha diferentes desenhos.
Ao longo do tempo foram desenvolvidas
diversas técnicas utilizadas no processo de
estampagem em tecidos, a tela de estêncil e
pequenos blocos de madeira estão entre as
mais antigas, entre as mudanças significativas
que ocorreram nessa jornada, podemos
destacar a impressão por cilindros no século
larga expansão do método. Hoje em dia o uso
de maquinas modernas e novas tecnologias de
programas de computadores e que trabalham
de forma a facilitar o desenvolvimento de quem
produz estamparia [7].
Uma das responsáveis pela inclusão do
termo para quem deseja trabalhar
profissionalmente com o desenvolvimento de
estamparias e padronagens foi a designer
Renata Rubim [5], que trouxe na década de 80
o termo ‘Design de Superfície’, originalmente
dos Estados Unidos usado pela Surface Design
Association para o nosso meio acadêmico:
O design de superfície domina as leis
visuais e metodologia de projeto próprio da
área. A beleza é conseguida pela harmonia das
formas, linhas, cores em deslocamento em
todas as direções do plano bidimensional. Este
fato garante que a harmonia da composição
mantenha-se mesmo quando o plano
bidimensional estiver revestindo um corpo ou
objeto tridimensional, ou, até mesmo, quando a
superfície encontrar-se contraída em
cunvoluções sobre mesma (por exemplo,
drapeados, etc.), como acontece com as
criações para lenços e echarpes, quando se
apresentam sobre o corpo [6].
Em seu livro Design de Superfície,
Evelise demostra como é possível a criação de
uma padronagens inusitadas com apenas um
modulo de repetição a partir de diferentes
combinações envolvendo as transformações
geométricas como mostra as imagens abaixo.
Fig. 1 - Sistemas de Repetição, por Evelise
Ruthschilling
Fig.-2 Sistemas de Repetição, por Evelise
Ruthschilling
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3.- TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS

De acordo com o Dicionário Aurélio (1993),
“Transformar v.t. 1 – dar nova forma, feição ou
caráter a: mudar, modificar, transfigurar…” [1].
Entendemos como Transformações
Geométricas qualquer ação em um objeto,
podendo ser 2d ou 3d, onde ele é movido para
de uma posição inicial para qualquer outra
lugar. São elas:
Fig. 5 – Exemplo de Rebatimento
 Translação: Movimento de um objeto,
 Homotetia: Apresenta um ponto fixo
onde todos as suas partes sofrem um
(centro de homotetia), onde a distancia
mesmo deslocamento (Figura 3):
de cada ponto objeto para a sua
imagem passa por esse centro é
determinado por uma constante k. Se
essa constante for positiva, o objeto e
a imagem ficarão do mesmo lado do
centro, e se for negativa, eles ficarão
separados pelo centro (Figura 6):

Fig.3 - Exemplo de Translação

 Rotação: Movimento giratório de um

objeto (depende de um ângulo), onde
todas as suas partes giram em torno de
um ponto fixo (centro de rotação), num
mesmo sentido e descrevendo um
mesmo ângulo. Quando a rotação é de
180º, chamamos de Equinversão
(Figura 4):
Fig. 6 – Exemplo de Homotetia

Além desses tipos de transformações,

existem também aquelas que misturam essas
já citadas, são elas Produto de Translação,
Produto de Rotação, Produto de Simetria,
Rotohomotetia, Antihomotetia e
Antitranslação [4].

4.- MAURITIS CORNELIS ESCHER

Fig. 4 – Exemplo de Rotação
 Rebatimento: Movimento de um objeto
em que a figura inicial é rebatida em
torno de um eixo. Ao fim, se
compararmos a figura inicial com a
final, notaremos que os seus pontos
homólogos apresentam a mesma
distância até o eixo (Figura 5):
Mauritis Cornelis Escher nasceu em
Leeuwarden, na Holanda, em 1898 e faleceu
em 1970. Dedicou toda a sua vida às artes
gráficas. Na juventude, não foi um aluno
brilhante, nem sequer manifestava interesse
pelos estudos, mas seus pais o convenceram a
entrar na Escola de Belas Artes de Haarlem
para estudar arquitetura. Descontente com o
curso e contando com o incentivo de um
profesor, muda para o curso de Artes
Decorativas. Também não obteve sucesso
nesse curso e acabou deixando a escola.
Iniciou o estudo nas técnicas da gravura,
dedicando-se ao desenho, à litografia e à
xilogravura.

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Durante a sua vida, Escher fez 448

litografias, xilografias e gravuras em madeira e
mais de 2000 de desenhos e esboços. Ele
brincou com a arquitetura, perspectiva e
espaços impossíveis. Sua arte continua a
surpreender e inspirar as pessoas ao redor do
mundo. Escher nos mostra que a realidade é
fascinante [2]. Fases de Escher:

 Paisagens (1892-1937): O primeiro

período corresponde inteiramente
aquela que é também considerada a
primeira fase da obra de Escher. Num
período onde a sua obra é dominada
pela representação da realidade, a
maioria das suas gravuras apresenta
paisagens e arquiteturas de cidades do
sul de Itália e das regiões costeiras
mediterrâneas (Figura 7).
Fig. 8 – Pegasus (N. 105), 1959. Tinta da
Índia, lápis de cor e aquarela.
 Perspectivas (1946-1956): Escher
brincava com as diferentes
perspectivas de uma única imagem.
Além da relatividade dos pontos de
fuga, são reproduzidos feixes de linhas
paralelas, como curvas convergentes
(Figura 9).

Fig. 7 – Natureza Morta e Rua, 1937.

Xilogravura. 490mm x 487mm.

 Metamorfoses (1937-1945): A partir

dos anos 1920, a ideia de Fig. 9 – Relatividade, 1953. Litografia.
"metamorfose" em forma de um objeto 294mm x 282mm.
ou transformando-se em algo
completamente diferente tornou-se um
 Aproximação ao Infinito: Infinito é
dos temas preferidos de Escher. A
partir de uma malha de polígonos, um conceito marcante na obra de
regulares ou não, Escher fazia Escher. Em muitos dos seus
mudanças, mas sem alterar a área do trabalhos, Escher tenta aproximar-
polígono original. Assim surgiam se dele o máximo possível. Para
figuras de homens, peixes, aves, realizar essa aproximação ao
lagartos, todos envolvidos de tal forma infinito, Escher utilizou “diagramas”
que nenhum poderia mais se mexer. nos quais explora a possibilidade
Tudo representado num plano de representação de algo infinito
bidimensional (Figura 8). sobre uma superfície finita (Figura
10).

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Fig. 12 – Exemplo de um carimbo confeccionado

durante a oficina.

Depois de terminarmos a etapa de

produção dos carimbos, na sequência, foi
realizado o momento de pintar e carimbar os
módulos (Figura 13), estampando pedaços de
tecidos de algodão natural (ideal para a
utilização em ecobags). Utilizamos tintas para
Fig. 10 – Cada Vez Menor, 1956. Xilografia. tecido de diversas cores, deixando livre para
cada participante julgar se seria mais
5.- ESTAMPANDO GEOMETRIA proveitosa a estampa ser monocromática ou
A proposta da atividade foi à policromática.
construção de estampas inspiradas nas malhas
poliédricas de Escher. Introduzimos o assunto
Transformações Geométricas e falamos sobre
Escher e suas obras. Logo após, chegou a hora
de colocar em prática e criar as estampas.
Para a criação de módulos que iriam
ser transformados em estampas, tivemos um
breve estudo sobre as malhas poliédricas,
desvendamos algumas malhas feitas por
Escher como em sua obra intitulada ‘Repteis’
de 1943 (Figura 11) e então cada participante
teve liberdade de pensar e criar a sua.

Fig. 13 – Exemplo de estampa desenvolvida durante

a oficina.

Todos os participantes conseguiram

desenvolver as suas matrizes (carimbos),
desenhos e estampas. O estudo da obra de
Escher foi indispensável para a metodologia
utilizada na oficina ‘Estampando Geometria’.

Fig. 11 – Répteis, 1943.
Para a construção do carimbo [3],
utilizamos um pedaço de acrílico cortado em
formato de quadrado medindo 6x6cm e uma
tampa de garrafa PET colada em um dos lados
do acrílico. Cada aluno desenvolveu seu
desenho em uma folha A4, transferiu o desenho
para uma folha emborrachada, recortou o
formato, colou no outro lado do acrílico
formando, assim, um carimbo (Figura 12).
CONCLUSÕES
Entendemos que compreender as
noções de Transformações Geométricas nos
faz ter uma capacidade de construir uma
imagem esteticamente mais bela aos olhos
humanos, a partir do uso da geometria.
Concluímos que a oficina Estampando
Geometria estimulou eficientemente a
participação dos envolvidos, promoveu as
bases para uma expansão do conhecimento.
Foi perceptível que até aqueles que nunca
tiveram o contato com o tema da estamparia,
desenvolveu trabalhos de qualidade e
conseguiu apresentar bons resultados,
apresentando estampas originais e criativas.

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Conseguimos, com isso, despertar nos

participantes o interesse por mais uma área de [2] M. C. Escher. Disponível em:
atuação da Geometria, a aplicada às Artes <http://www.mcescher.com/>. Acesso em 20 de
Visuais, quebrando, dessa maneira, o julho de 2017.
paradigma de que o curso da licenciatura
promove apenas a formação de professores de [3] DCoração.com. Disponível em:
Geometria para a Educação Básica. <http://www.dcoracao.com/2015/12/tutorial-
como-fazer-carimbos-para.html>. Acesso em
AGRADECIMENTOS 18 de abril de 2017.
Gostaríamos de agradecer à
Professora Doutora Auta Laurentino, por nos [4] MELO, S. D. S. As Transformações
proporcionar a Semana de Expressão Gráfica, Geométricas: Isometrias, Semelhanças,
onde foi possível a realização dessa oficina. Afinidades, Projetividades. Recife, 2015.
Também agradecemos por ela ser orientadora
desse artigo e se fazer sempre presente para [5] RUBIM, Renata: Desenhando Superfícies.
nos ajudar. São Paulo: Ed Rosari, 2004.
Agradecemos também à Professora
Doutora Sandra Melo, por ter sido uma grande [6] RÜTHSCHILLING, Evelise Anicet. Design
inspiração, durante a disciplina Geometria de Superfície. Porto Alegre: Ed. da UFRGS,
Projetiva, momento em que estimulou o 2008.
vislumbramento dos nossos caminhos para
essa área de estudo fantástica. [7] Raízes da padronagem dentro da tecelagem
européia. Disponível em:
REFERENCIAS <http://www2.uol.com.br/modabrasil/forcas_mo
[1] FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio da/estampa/index2.htm>. Acesso em 18 de
da Língua Portuguesa, 2 ed. Rio De Janeiro : abril de 2017.
Nova Fronteira, 1993, p. 543.

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MURAL VIRTUAL COLABORATIVO.

Experiencia innovadora en el Curso de Ingreso FAUD UNMDP.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: Gráfica Analógica y Gráfica Digital – Nuevas herramientas.

FUERTES, Manuela. STRANO, Leandro. AMADO, Marianela.

Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño – Universidad Nacional de Mar del Plata
mmfuertes@hotmail.com leandrostrano@hotmail.com ml_marian@hotmail.com

PALABRAS CLAVES:
Virtual, proyecto, colaborativo.

ABSTRACT:
The admission course of Architecture, Urbanism and Design school exemplifies dynamics of learning
and intensity of project carriers. It is formed by three careers, three workshops and two methods of
learning depending on the necessity of each career. The Virtual Workshop named Language Abilities
and Thinking proposes an activity of a Digital Collaborative Mural.
The platform used is Mural.ly with all of its work tools and 2.0 elements. It combines the contender’s
languages as digital native, with concepts acquired in face to face activities. We present objectives,
results and the account of the experience of the activity.

RESUMEN:
La Universidad Pública tiene como fin formar futuros profesionales, garantizando una visión de conjunto
clara y actualizada de los conocimientos que definen cada disciplina. A ella llegan miles de aspirantes
anualmente buscando realizar actividades académicas, con experiencias disimiles, mas todos ya son
nativos digitales.
La Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño define, en su oferta académica, lineamientos para
esta particular etapa. Comienza con un programa de articulación con la enseñanza media. Establece
un Ingreso de carácter irrestricto, informativo y nivelatorio, promoviendo la elección responsable de las
disciplinas incluidas y desarrollando de habilidades que permitan el ingreso y la permanencia en la
institución. Integra tres carreras, tres talleres y dos modalidades, presencial y a distancia, según la
necesidad de cada carrera de grado. El espíritu del Curso intenta ejemplificar dinámicas de aprendizaje,
intensidad de las carreras proyectuales y la construcción de saberes entre docentes y estudiantes.
En el Taller Virtual de Habilidades del Lenguaje y el Pensamiento, se propone como actividad final un
Mural Colaborativo Digital. Esta actividad refiere a los tradicionales murales, donde diferentes
individuos hacen aportes y construyen el conocimiento, en este caso, superando instancias individuales
en formato papel, pasando a un soporte digital colaborativo.
La modalidad de la actividad es grupal. En el trabajo se utiliza la plataforma Mural.ly, con posibilidad de
uso de todas sus herramientas, incluyendo material gráfico digital y elementos 2.0. Este tipo de
herramientas permite conjugar lenguajes propios de los aspirantes como nativos digitales, con otros
conceptos adquiridos en las actividades presenciales del Curso. El lenguaje no cambia, cambia la
modalidad tradicional, experimenta diferentes herramientas en acción conjunta.
Presentamos objetivos, resultados y el relato experiencial. Esto se realiza en el marco de tareas de
investigación del Grupo Diseño y Comunicación de la FAUD, UNMDP, combinando experiencias y
prácticas en docencia e investigación.

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1.- INTRODUCCIÓN
La Universidad Pública tiene como fin
formar futuros profesionales, garantizando una
visión de conjunto clara y actualizada de los
conocimientos que definen cada disciplina.
Asimismo, ésta tiene la responsabilidad, como
institución pública, que la formación esté al
alcance de todo individuo que desee obtenerla.
De este modo la Facultad de
Arquitectura, Urbanismo y Diseño, de la
Universidad Nacional de Mar del Palta (de aquí
en adelante nos referiremos a esta como
FAUD), resuelve constituir un sistema integrado
de políticas de articulación, ingreso y
permanencia para las carreras que en ella se
desarrollan.
El Curso de Ingreso de la FAUD, es de
carácter irrestricto, nivelatorio e informativo,
ofreciendo una propuesta que permite a los
aspirantes descubrir la universidad, tanto en su
complejidad institucional como política.
Asimismo, se les brinda un marco teórico
disciplinar amplio para que visualicen el campo
en el que se formarán como futuros
profesionales.
La articulación de la enseñanza
superior con la escuela media está en
instancias de desarrollo. Inicialmente se
propone desde el Curso de Ingreso la
promoción de las carreras. En este sentido, se
trabaja en la constitución de charlas
orientativas, redes sociales y muestras
educativas, se intenta mostrar a los aspirantes,
el abanico de posibilidades que tiene la
educación pública para cada uno de ellos.
Las acciones que se desarrollan
durante el Curso de Ingreso, invitan a fortalecer
la elección de la carrera y en consecuencia la
permanencia. A la vez que un sistema de
tutores pares concentrados especialmente en
los estudiantes de primer año, asociado al
trabajo de las cátedras del ciclo básico o
introductorio ha fortalecido las políticas de
permanencia, mejorando notablemente los
índices de retención en general.
Curso de ingreso
Bajo el nombre de “Gestión del
Proyecto, Gestión de la Cultura, en la
Universidad Pública Argentina”, se desarrolla y
evoluciona una propuesta de ingreso desde el
año 2010. Este curso se lleva a cabo para las
tres carreras de la FAUD, Arquitectura, Diseño
Industrial y Gestión Cultural. La modalidad de
trabajo planteada, tiene que ver con cada una
de las carreras, unificándose en los puntos
coincidentes de las disciplinas. Para las tres
carreras, el curso de ingreso está dividido en
tres talleres.
» El Taller Proyectual [TdP], donde los
aspirantes descubren la problemática y las
herramientas que existen en las disciplinas
proyectuales;
» El taller de Ciudadanía Universitaria [TCU],
donde se los introduce a los aspirantes a este
nuevo modelo organizativo, político educativo,
que es la Universidad Pública;
» El Taller de habilidades del Lenguaje y el
Pensamiento [THLyP], dónde se promoverá el
ejercicio del pensamiento lógico y los lenguajes
con textos y actividades disciplinares [1].
Los dos primeros se desenvuelven en
dos modalidades, presencial y virtual; mientras
que el THLyP, es virtual en su totalidad,
introduciendo al aspirante a la educación
virtual.
Esta instancia permite explorar en las
habilidades y saberes previos del aspirante,
promoviendo, el uso académico de
herramientas virtuales. Propiciando el manejo
de instrumentos necesarios, para su correcta
inserción y desarrollo en este nuevo nivel
educativo.
A lo largo de este trabajo,
profundizaremos en el desarrollo del taller de
THLyP, en los aspirantes a la carrera de
Arquitectura y Diseño Industrial, haciendo foco
en la actividad final. Una actividad integradora
en el uso de las herramientas virtuales y que
suma un nuevo desafío, el trabajo colaborativo
virtual. Práctica que en el futuro inmediato será
habitual, sin distinción entre virtualidad-
presencialidad.
2.- METODOLOGÍA
Bajo el Marco del Programa de
Educación Virtual, los aspirantes realizan una
serie de ejercicios virtuales asociados a la
comprensión de textos escritos y gráficos.
Dichos ejercicios promueven la adquisición de
conocimiento vinculado con las disciplinas,
relacionando textos, imágenes y aplicando
lógicas del pensamiento. Las actividades se
realizan en una página web diseñada para tal
fin (Fig.1). Cada actividad contará con una guía
para su resolución que no requiera de consulta
on-line. El ejercicio se resolverá y calificará en
la plataforma virtual. Será valorada conforme a
los requisitos de cursado del Curso de Ingreso.
221
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Fig. 1 – Print de pantalla. Página de inicio de la web.
Las actividades virtuales del TdP y del
TCU, son planteadas y planificadas conforme
los requerimientos que se suscitan en el
cronograma de la presencialidad. (Fig.2) Cada
una de las actividades sirve como soporte e
introducción, así como conclusión según sea el
caso a las diferentes temáticas disciplinares o
institucionales a desarrollarse, utilizando la
modalidad virtual, como apoyo de la
presencialidad.
Fig. 2 – Esquema de secuencia y relación de
actividades.
Fig. 3 – Secuencia de actividades. Relación Virtual-
presencial.
De esta manera, una actividad del
Taller de Ciudadanía Universitaria (Fig.3) se
inicia con la lectura de textos disponibles en la
plataforma web, luego se propone una serie de
actividades lúdicas de recuperación y reflexión
de lo leído. Estas acciones se proponen
anticipatorias a la Teórica presencial, se
recuerda y recomienda por medio de las redes
sociales completar esta consigna. Concluida la
charla teórica, en los talleres se resuelven
actividades específicas con objetivos de la
presencialidad. Finalmente se completa con un
222
ejercicio en la plataforma web que recupera
información de lo expuesto en la teórica.
Por lo tanto, se requiere que cada
actividad sea realizada en tiempo y forma, para
que el objetivo general sea cumplido.
De este modo se diseña un
cronograma de actividades virtuales, el mismo
está disponible desde el inicio del curso, para
que los aspirantes puedan anticiparse y
organizarse para resolver las consignas y
cumplir con cada etapa propuesta a medida
que transcurre el curso.
En el mismo se indica inicio de cada tarea
y una fecha de cierre recomendada. Se prevén
dos cierres: un cierre parcial y un cierre final, en los
cuales quedan inhabilitadas las actividades
formuladas hasta ese momento. Para validar los
Talleres Virtuales, se debe realizar el 80% de la
las actividades.
2.1- Taller Habilidades del Lenguaje y el
Pensamiento
Objetivos específicos: En lo conceptual
ejercitar el pensamiento lógico, los lenguajes y
el pensamiento, que establece un umbral de
conocimientos y prácticas de estudio
requeridas para abordar el primer año de las
carreras que se ofrecen en la FAUD; y en lo
metodológico promover la introducción a la
educación virtual.
Para el cumplimiento de estos objetivos
se propone el cumplimiento de cinco trabajos
(Fig.4): cuatro actividades a partir de la lectura
de cuatro textos, más la producción de una
actividad final integradora: un mural
colaborativo.
Fig. 4 – Print de pantalla. Conjunto de actividades
THLyP.
El conjunto de ejercitaciones
propuestas por cada uno de los textos, en su
mayoría prevé consignas con respuesta
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cerrada. Como crucigramas, verdadero o falso,
vincular conceptos, etc.
Mientras que el número de soluciones
abiertas representa un porcentaje mucho
menor, considerando su resolución a partir de
discursos textuales (con límite de palabras) o a
partir de la selección y justificación de
imágenes.
En todos los casos se espera a través
de las ejercitaciones promover la comprensión
de textos e iniciar a los aspirantes en el uso de
lenguaje disciplinar específico.
2.2- Actividad final THLyP: Mural
colaborativo
La actividad se presenta como la única
de tipo virtual y grupal. Proponiendo incorporar lo
aprendido en el taller presencial, luego de tres
semanas de trabajo colectivo, se suma este
desafío a la acción online. El trabajo es de carácter
expresivo, mediante la realización de una Pieza
Comunicacional Grafica Virtual, debatida y
consensuada. Cada Grupo de ocho aspirantes
aproximadamente, será invitado por su docente a
un MURAL COLABORATIVO, donde se propone
participación activa.
Objetivos de la actividad son:
▪ Introducir al aspirante en el ejercicio de
generar un modelo de comunicación gráfica
bidimensional.
▪ Desarrollar la capacidad de reflexión y
sociabilización.
▪ Promover la interdependencia positiva. Donde
cada apirante debe sentir que existe cierta
dependencia entre los miembros del equipo.
▪ Promover la responsabilidad individual. Cada
apirante individualmente deberá contribuir con
su parte al conjunto del grupo.
▪ Fomentar interacciones promotoras. Los
miembros de un grupo deben ayudarse
activamente unos a otros, estimular a sus
compañeros y generar ideas positivas entre
ellos.
▪ Intentivar el uso de las TIC en instancias
iniciales de la carrera.
▪ Reforzar y transferir lo aprendido en la
presencialidad.
Evaluación: Capacidad para el Trabajo
Grupal. Capacidad para el cumplimiento de
consignas en tiempo y forma. Predisposición en
el uso de nuevas herramientas virtuales.
La actividad consiste en realizar un
Mural Digital (mantiene ciertas lógicas de los
murales físicos), donde los aspirantes ordenan,
jerarquizan y seleccionan información en cuatro
campos diferentes, con una consigna en cada
uno de ellos:
1- ¿Qué es para ustedes la Arquitectura?
2- ¿Qué es para ustedes el Diseño Industrial?
3- ¿Qué les dejo el curso de ingreso/les gusto
más?
4- Una imagen y un nombre que los identifique.
Cada grupo decidirá la extensión de
estos campos. Cada integrante como parte de
un equipo, debe realizar aportes, consensuar
información y contenidos para completar el
mural.
El mural es libre, los aspirantes pueden
utilizar: imágenes de archivo, imágenes de la
web, videos; dibujos o bocetos, cuadros,
gráficos. Bloques de textos. Títulos y subtítulos,
notas, conectores, iconos, y todas las
herramientas que provee la aplicación.
Está previsto en cada una de estas
actividades que se incluyan todos los
conocimientos y experiencias que los
aspirantes han adquirido hasta el momento.
Para realizar con éxito la actividad final
globalizadora, se diseña un tutorial específico
disponible en la plataforma web y se da lugar a
una charla presencial explicativa del uso de la
aplicación.
2.3- Mural.ly
Para la ejecución de la actividad, se
analizaron una serie de herramientas y
aplicaciones 2.0. La elegida debía ser versátil,
dinámica, de fácil y colectivo acceso, para que
todos los aspirantes pudieran acceder con
cualquier computadora/dispositivo regular.
La plataforma elegida fue MURAL.LY.
Es una aplicación que se utiliza on-line, lo que
posibilita que se pueda acceder directamente
desde cualquier navegador, sin depender de la
descarga de un programa específico.
3.- DESARROLLO
Las acciones entorno a esta actividad
se dividen en dos etapas principales.
El cuadro (Fig.5), muestra estos dos
momentos organizados en horizontal, a saber:
previo al curso de ingreso y durante el curso de
ingreso. En vertical podemos distinguir una
organización según los partícipes de la acción,
ya sean los docentes o los estudiantes, estos
últimos dada la relación que mantienen con la
universidad y la reglamentación vigente son
considerados como aspirantes.
223
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En la primera etapa de la actividad,
previo al curso de ingreso, se realiza una
capacitación a cargo de los docentes
coordinadores del curso de ingreso, de la que
participan la totalidad del equipo docente del
curso de ingreso. En la que los auxiliares
transforman su rol en el de estudiante. Se
ensaya la experiencia, poniendo a prueba
tutoriales, teóricas y modelos de trabajo, así
como formando en la práctica a los
responsables de la actividad futura.
Fig. 5 – Esquema de acciones de la actividad según
etapa.
Luego se exponen tutoriales
específicos correspondientes para que los
docentes tengan las principales herramientas
de la aplicación, como acceder, y finalmente
como armar el entorno de trabajo de cada
equipo multidisciplinar, (una vez iniciado el curso
de ingreso, cada docente armará cerca de ocho
murales, con ocho integrantes: cuatro de
Arquitectura y cuatro de Diseño Industrial).
Como parte práctica de la capacitación
se realiza un mural, para que los docentes
interactúen con la aplicación y entre ellos.
Después de realizada la experiencia, se
convierten en un grupo de expertos, con
herramientas suficientes para aconsejar y guiar
a los aspirantes.
En una segunda etapa, durante el
curso de ingreso, el docente coordinador de
224
THLyP presenta la aplicación en una charla
teórica y pone a disposición un tutorial diseñado
por el equipo de trabajo para facilitar la interface
con la virtualidad y el idioma (solo está
disponible en inglés). Se expone como acceder,
funcionamiento y que herramientas tiene; así
como que consigna se espera que realicen. Por
último, se les recuerda el apoyo en la
presencialidad de sus docentes.
En esta etapa los aspirantes deben
probar e ir aprendiendo el uso de las
herramientas de la aplicación, y la modalidad
de trabajo colaborativo. Cada error los ayuda a
mejorar los resultados. Es indispensable
interactuar con sus compañeros, el chat de la
aplicación les permite comunicarse, dejar
mensajes para quien está off-line, consensuar
los contenidos y discutir la jerarquización de la
información. Los aspirantes son los
protagonistas en esta etapa.
Los docentes luego de armar los
grupos e invitarlos a que participen en ellos,
toman un papel secundario. Procuran
supervisar sin ninguna intervención. La
supervisión permite al docente saber quién
trabaja y aporta al mural, y quien todavía no lo
ha hecho, en esos casos, se utiliza el entorno
del taller presencial, el docente indaga en los
problemas que surgieron, porque aún no han
participado, etc. buscando de esta manera,
resolver los inconvenientes.
Llegando al final de esta etapa, los
docentes cierran la actividad el día acordado,
según cronograma. Generan una imagen del
resultado de cada grupo. Y se realiza la
sociabilización de murales en el Facebook:
#Curso de Ingreso FAUD-UNMdP. La utilización
de esta red social, nos permite difundir en todo el
grupo de aspirantes los resultados. Ellos se
identifican en su producción, realizan comentarios
y recorren todos los murales.
3.1- Análisis de los resultados
Los resultados expuestos refieren al
ingreso de marzo de 2017 con 368 aspirantes.
Al momento de realizar la actividad del Mural
350 aspirantes estaban en condiciones de
participar.
La totalidad de aspirantes se
organizaron en 11 grupos de trabajo cada uno
a cargo de un Auxiliar Graduado. En el interior
de cada comisión se establecieron equipos
interdisciplinarios para resolver el mural
colaborativo. La Muestra final constituyó un
máximo de 31 murales.
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En relación al cumplimiento de los
cuatro tópicos propuestos (Fig.6), se observa
que sólo en el 32% de los casos resuelve la
totalidad de campos.
Fig. 6 – Numero de consignas cumplidas por mural.
Siendo 65% un grupo mayoritario que
presenta tres respuestas, y apenas un 3%
expone dos ítems, lo que representa un único
Mural. No se registra ningún caso con una única
respuesta
Se profundiza en el tipo de respuesta,
buscando donde se localizan las dificultades o
ausencias (Fig.7). En el 100% de los murales,
31 casos, se observa un cumplimiento total en
los dos primeros puntos, relacionados con la
definición de las carreras futuras. Esto supone
un fuerte vínculo con la elección disciplinar,
entusiasmo por expresar aquello que han
decidido estudiar.
Fig. 7 – Cantidad de murales según observado por
consigna.
Lo mismo se observa en el punto tres,
que profundiza en aspectos vinculados a la
experiencia del curso de ingreso, donde la
mayoría de quipos responde
satisfactoriamente. Reforzando en principio el
vínculo positivo de sus elecciones.
Mientras que el último punto,
“Imagen y nombre del grupo”, es el que
presenta mayor índice de incumplimiento,
solo 10 equipos cumplen en responder la
consigna. Esta pauta propone un espacio de
auto referencia, de reconocimiento del
individuo como miembro de algo más grande
es totalmente libre, sin embargo presenta
mayor ausencia. Las causas son diversas y
falta información para confirmar un motivo,
existen diferentes hipótesis: dificultad para
nombrarse e identificarse con otros, implica
construir espacios de mayor acuerdo,
también como supone algo personal parece
menos importante y no obligatorio.
En este nivel de análisis se registró
también la presencia de un quinto campo de
información, al menos 1/3 de los grupos
decidieron exponer otras particularidades,
como son: citas de autor, fotos de sus
auxiliares, trabajos del taller presencial, entre
otros.
De los que incorporan información
extra, en su mayoría no cumplen con los cuatro
puntos asignados. Solo dos murales completan
los cuatro puntos obligatorios y suman un
elemento externo.
Observando el contenido de los
murales y la relación entre texto e imagen, el
61% del conjunto expone información de tipo
mixta equilibrada entre texto e imagen, el
32% observa predominancia de texto y sólo
un 6% destaca la predominancia de imagen
(Fig.8)
Fig. 8 – Ejemplos de murales. Relación entre texto e
imagen
En relación a presencia de imágenes
se distingue entre los murales que utilizan
imágenes extraídas de la web y las que son de
producción propia, por ejemplo fotos tomadas
por ellos mismos (Fig.9). En una tercera parte de
los casos se reconocen murales con imágenes
web y propias, mientras que dos terceras partes
de la muestra refiere un único tipo de imagen,
no combina recursos, siendo en este caso
225
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utilizado solo aquello que está disponible en la
web.
En este sentido el uso de la aplicación
web parece condicionar el manejo de recursos,
utilizando lo inmediato que ofrece la red. Ante
las preconcepciones que se tiene sobre el
dominio en el manejo de dispositivos
multimedia, estos sujetos digitales no explotan
el uso posible que ofrecen hoy tales
dispositivos. El dominio en el uso de celulares
para registrar imágenes instantáneas, como
expresión social; no se manifiesta como
transposición en el manejo de estos recursos
para la producción académica.
Es necesario construir andamios de
aprendizaje para favorecer la convivencia y el
ejercicio adecuado en el uso de herramientas
digitales para la disciplina.
Fig. 9 – Ejemplos de murales. Relación de imagen
web vs propias.
En relación al uso de la web, y las
imágenes que de allí han seleccionado, se
destaca la recurrencia de imágenes
seleccionando lo primero que se encuentra
disponible en los buscadores a partir de
palabras clave como: Arquitectura, Diseño
Industrial o similares. Estas imágenes se
convierten en referentes primarios de las
búsquedas, no así de la academia. El sondeo y
elección no presenta ni amplitud ni profundidad
en estos casos, pareciera ser seleccionado
aquello que se presenta primariamente,
intuitiva y azarosamente, con pocos niveles de
justificación.
CONCLUSIONES
Lo expuesto en este trabajo es el
resultado de una práctica que pretende integrar
226
capacidades pre-adquiridas en el uso de
herramientas 2.0, sumando saberes propios de
las disciplinas, presentados en el Curso de
Ingreso de la FAUD. Esta ejercitación, no es
evaluada, propone la participación voluntaria y
responsable.
Las etapas anticipatorias, permitieron
que los docentes hagan formación específica
en el uso de estrategias que impliquen el uso
de herramientas virtuales y digitales. Se
promueve la construcción de experiencias
potentes y multiplicadoras en otros espacios de
trabajo docente.
Se utilizó la aplicación Mural.ly, dos
ingresos consecutivos en su formato de prueba.
Actualmente se avanzó en términos
institucionales en una licencia académica
gratuita.
Las acciones futuras en relación a las
estrategias de enseñanza suponen procesos
de creatividad docente, donde se promueva un
aprendizaje significativo. Pensamos “puentes
en movimiento”, que expresen cultura y
pertenencia en un lugar y un tiempo:
estrategias en contexto, en relación a ese otro
cultural que establece un primer contacto con la
disciplina, el ingresante.
REFERENCIAS
[1] AMADO M., FIGUEROA A. (2015).
Intervención Pedagógica. Especialización en
Docencia Universitaria. FAUD, UNMDP.
[2] DUART J. M., SANGRÀ A. Compiladores.
(2000) Aprender en la Virtualidad. 2000.
Editorial Gedisa SA.
[3] MAZZEO C., ROMANO A. M. (2007). La
enseñanza de las Disciplinas Proyectuales.
Hacia la construcción de una didáctica para la
enseñanza superior. Nobuko.
[4] PEROSI V. (2016) Conferencia: Anticipación
docente y creaciones didácticas. 2016.
UNMDP. Mar del Plata.
[5] SANGRÀ A. (2001). Enseñar y aprender en
la virtualidad. Universidad Oberta de Catalunya.
[6] SIERRA J. L. La virtualidad en los procesos
de enseñanza aprendizaje.
http://educacionvirtuall.blogspot.com.ar/2008/0
9/la-virtualidad-en-los-procesos-de.html
[7] STRANO L. y otros. (2017). Gestión del
proyecto y gestión de la cultura en la
universidad pública argentina. Módulo Curso de
Ingreso FAUD, UNMDP.
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O AVANÇO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E SUA UTILIZAÇÃO NO ENSINO E

DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS

TEMA: Investigación
SUBTEMA: Gráfica Analógica Y Gráfica Digital – Nuevas Herramientas.

NEVES, Lais; MOURA, Rute

Departamento de Expressão Gráfica – Universidade Federal de Pernambuco
laisfarias06@outlook.com ,rutymaxsuelly@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Tecnologia, Educação, Empresas.

ABSTRACT:
The graphic representation goes back to Pre-history when the man seeks to represent forms on a two-
dimensional plane. Nowadays, through Graphic Expression representation is a fundamental tool for articulating
and organizing ideas. Therefore, the focus of this paper is the study of graphic representation in projects aimed
at civil construction and the educational environment. Including CAD (Computer Aided Design) and BIM
(Building Information Modeling) that bring notable advantages to both areas, gaining in the speed and precision
at the graphic constructions as well as in the ease of communication of several areas and detailing of information
about a project.

RESUMO:
A representação gráfica remonta a Pré-História quando o homem busca representar formas sobre um plano
bidimensional, por exemplo com as técnicas de grafismos. A partir de então a necessidade de se comunicar e
desenvolver meios que possibilitassem a interação entre os seres humanos só fez evoluir. E hoje por meio da
Expressão Gráfica a representação é uma ferramenta fundamental para a articulação e organização de ideias.
Sendo assim, o enfoque neste trabalho é no estudo da utilização da representação gráfica em projetos voltados
à construção civil e no meio educacional, pois são áreas que tem sofrido grandes mudanças com os avanços
tecnológicos. A inserção das tecnologias CAD (Computer Aided Design) e BIM (Building Information Modeling)
trazem notáveis vantagens para o desenvolvimento de projetos e na área de educação, tanto na rapidez e
precisão nas construções gráficas quanto na facilidade de comunicação de diversas áreas possibilitando assim
o detalhamento de informação sobre um projeto além de atuarem como facilitadoras na visualização 3D, que
antes se limitava ao papel. Assim o processo de ensino-aprendizagem também vem sendo facilitado pois os
alunos se interessam a respeito do contato com o novo possibilitando experiências e atividades pedagógicas e
metodologias inovadoras. No entanto ainda há grandes discussões, pois, acredita-se na importância do
grafismo analógico, que traz individualidades e exige menos no processo cognitivo de representação permitindo
também um espaço maior para criação. Em consequência o mercado de trabalho também acaba recebendo
essas novas tecnologias com cautela, sendo resistentes a elas, por exemplo há escritórios que conservam a
cultura do lápis, papel e a transposição para o CAD não utilizando a tecnologia BIM, pois existem poucos
profissionais que a dominam de modo a utilizá-la com eficácia no detalhamento, compatibilização e manutenção
da vida útil do projeto.

Fonte: http://www.revituniversitario.com.br/cadista-ou-revitista/

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1.- INTRODUÇÃO
Vivemos em meio a Era digital em que as
ferramentas tecnológicas vêm ganhando força e se
inserindo principalmente no mercado de trabalho
que acaba por consequência exigindo cada vez
mais da Educação.
Sendo assim esta é uma pesquisa
investigativa sobre o estado da arte da evolução
destas ferramentas tecnológicas e a Expressão
gráfica. Analisando através estudos de revisão de
literatura como tem sido esse processo de inserção
dessas inovações na educação e como resultam
nas formações profissionais capacitados para
fomentar, aqui especificamente, a área de Projetos
de Construção Civil no desenvolvimento de projeto
com a chegada dos softwares CAD (Computer
Aided Design) e BIM (Building Information
Modeling).
2.- A HISTORIA DA EXPRESSÃO GRÁFICA
Os primeiros registros da história da
humanidade são reconhecidos apenas a partir e do
surgimento da escrita no século XV. No entanto é
importante ressaltar que o homem desde a sua
existência na Pré-História mesmo com as
populações ágrafas, tinham a necessidade de se
comunicar e se expressar pela oralidade, ou
através da astronomia e da observação do espaço
até chegar na “arte rupestre” em que JALLES
(2014) diz ser as pinturas e gravuras, que podem
ser encontrados em suportes variados como
paredes de grutas, cavernas, abrigos, blocos e etc.
Sendo assim, é possível afirmar que na
realidade a expressão gráfica é um meio de
linguagem visual que é construída através de
técnicas de representação gráfica transmitindo
alguma mensagem.
Temos como exemplo na (Fig. 1), as
pinturas na cerâmica originada na cultura grega
feita por Eutímedes por volta de 530 a.C., eram
utilizadas no registro de acontecimentos como
guerras e lutas por poder, o dia-a-dia das pessoas
ou para relatar mitologias gregas. E como podemos
perceber na figura ao lado temos uma escultura
Romana produzida no período Elenístico sendo
também formas de expressão para representar
objetos tridimensionais e que também contavam
uma história, neste caso segundo LIMA (2013) O
soldado de gálata e sua mulher, datada na primeira
metade do século III a.C. é uma escultura formada
pelo soldado que acaba de matar a mulher e está
prestes a suicidar-se.
228
Fig. 1 – Pintura em vaso – Escultura. Fonte: [8]
Um segundo momento da história da
expressão gráfica, é com a crescente busca dos
pintores renascentistas pela perfeição, com o
aprimoramento de técnicas que representassem o
real. Com o surgimento de estudos da perspectiva,
das projeções.
Segundo SOARES (2007) A perspectiva
linear foi, no século XV, a primeira técnica de
representação gráfica formatada cientificamente,
em que o pintor Durer e o arquiteto Brunelleschi
desenvolveram equipamentos e teorias associando
experimentos visuais, óptica geométrica e traçados
de geometria.
Com o decorrer dos anos, o interesse de
matemáticos e físicos em visualizar conceitos de
suas áreas, através da representação gráfica e do
desenho, fizeram com que estudos na área de
geometria fossem aprofundados, como exemplo
SOARES (2007) cita Gerard Desargues como
fundador da geometria projetiva que embasariam a
Geometria Descritiva de Gaspar Monge e o
Desenho Técnico moderno.
O desenho técnico então, chega com forte
presença na Revolução industrial, ainda segundo
SOARES (2007) no século XVIII foi normatizado
como disciplina científica e como instrumento de
linguagem visual de caráter universal através da
qual o idealizador fornece as informações que o
fabricante necessita para a construção do objeto.
Unindo conceitos de geometria projetiva e
descritiva.
3.- A EVOLUÇÃO DAS FERRAMENTAS
TECNOLÓGICAS PARA AS REPRESENTAÇÕES
GRÁFICAS
Diante das mudanças emergentes com a
Revolução industrial na década de 60, a era digital
dá um salto no desenho/representação gráfica,
segundo SOARES (2007) os métodos tradicionais
de desenhos para produtos industriais não
conseguiam mais atender à velocidade e precisão
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exigidas. É neste momento que as novas
tecnologias computacionais são inseridas em
diversas áreas do conhecimento.
No entanto um outro ponto importante
relatar é que falar de evolução tecnológica é falar
também sobre a evolução da computação gráfica,
a mesma só existe devido a fundamentos básicos
da matemática e da representação gráfica. Pois
tudo o que vemos na tela de um computador tem
relação com elementos geométricos sejam eles
analíticos ou gráficos. O pixel é um bom exemplo
que engloba todos esses conceitos citados.
Segundo RAMA (2012) a imagem digital
reduziu o controle precário das ferramentas
artesanais como pincéis por exemplo para um
elemento microscópico: o pixel. As perspectivas,
cores e texturas comprimiram-se, enquanto
sistemas independentes, para a relação entre estes
minúsculos pontos da tela digital.
No entanto, em meio ao triunfo de uma
imagem concreta, digital, as demais imagens
produzidas por técnicas anteriores, artesanais,
permanecem. O que nos faz levar em conta uma
discussão que vem sendo feita entre pesquisadores
e interessados pelo tema, sobre a importância dos
desenhos analógicos, mesmo em meio a esta
rapidez e facilidade que o computador proporciona
em relação a representação gráfica bi e
tridimensional. Pois defende-se que ao estar com
um lápis e um papel em mãos o processo cognitivo
é muito mais simples exigindo menos da mente e
permitindo um espaço maior para criação de
projetos diferenciados e inovadores. Do que lhe dar
com diversas ferramentas e ter que aprender suas
funções para materializar e realizar o projeto.
De modo geral, aqui traremos a importância
das duas ferramentas pois sabemos o quão é
importante o processo criativo de um projeto sendo
indicado que nesta primeira etapa possa ser
utilizada as técnicas analógicas, com criação de
croquis por exemplo. Mas ao mesmo tempo sendo
complementado pelas tecnologias computacionais,
com os softwares gráficos.
Afinal como defende SOARES (2007) com o
acesso ao espaço virtual passamos a construir
objetos virtuais com as dimensões X, Y e Z- Altura,
largura e profundidade com sua verdadeira forma.
E realizar a parte técnica como por exemplo
dimensionamento de forma simples e rápida ou
através do conceito de câmera dos softwares,
extrair dos objetos modelados virtualmente suas
imagens bidimensionais.
3.1 A inserção dessas ferramentas na
Educação
Como já dito estamos vivendo a era digital,
logo a educação também sofre esse impacto,
desde a necessidade de mudanças na estrutura de
uma sala de aula, que pode passar a ser composta
por computadores por exemplo, ou assessorada
por outras ferramentas tecnológicas sejam elas
digitais ou não. O objetivo maior nesta etapa do
processo é a construção de conhecimento, pois
acima de tudo agora temos o advento da internet o
rápido acesso a informação e o professor não é
mais o único detentor do conhecimento, no entanto
esta discussão também é muito ampla.
No entanto autores já trazem um novo olhar
sobre o papel do professor nesta era digital,
principalmente quando estamos lidando com a
representação gráfica, que pode ser visual, mas
também pode ser muito abstrata dependendo do
assunto estudado. Então fazer com que o aluno se
interesse por determinados assuntos, trazendo
novas ferramentas tecnológicas, fazendo-o realizar
suas construções em softwares gráficos por
exemplo isto é propiciar novos métodos de
aprendizagem e também é essencial.
E aqui iremos focar, na área de formação
profissional de arquitetura e engenharia, que
também vem sofrendo alterações na reestruturação
curricular com a inserção de disciplinas que
proporcionam a aprendizagem de tecnologias
computacionais como facilitadoras no
desenvolvimento de projetos e ainda visando
fomentar o mercado que vem exigindo profissionais
capacitados e que manuseiem softwares CAD e
BIM por exemplo.
4. A INSERÇÃO DAS INOVAÇÕES
TECNOLÓGICAS NOS PROJETOS DE
CONSTRUÇÃO CIVIL
Antes feitos à mão, os projetos de
construção civil ganham uma nova roupagem com
o avanço da tecnologia, tornando-se eficazes no
seu desenvolvimento e mais atrativos aos clientes.
A Revolução Digital pode ser entendida
como a inserção dos computadores e da internet
nas atividades mais básicas dos seres humanos
ocasionando uma mudança nos modos de
produção e de desenvolvimento de produtos,
abrangendo as fronteiras de conhecimento e
ampliando exponencialmente a capacidade de
processamento e de resolução de tarefas
complexas. Desta maneira, diversas áreas
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acompanharam essas revoluções e foram
diretamente influenciadas por elas, não sendo
diferente com a Arquitetura. (Righi, 2009).
4.1 Computer Aided Design (CAD)
Segundo RIGHI (2009) os softwares CAD –
Desenho auxiliado por computador foram
originalmente desenvolvidas nos anos 60 como
ferramentas de auxilio na execução de projetos
para criação de aeronaves, automóveis e
componentes eletrônicos. E no decorrer dos anos
80, as ferramentas digitais e programas CAD, foram
sendo aprimoradas e passaram a ser utilizados
também com aplicações 3D sendo exploradas
principalmente no desenvolvimento de projetos de
engenharia e arquitetura com foco no desenho
técnico.
Hoje, com as constantes atualizações de
versões os programas de computador estão
começando a ser utilizados para direcionar no
processo criativo, oferecendo ferramentas diversas
ao usuário e devido ao avanço da internet também
tem disponibilizado programas on line, e muitas
vezes open source tornando-se mais acessíveis.
Na construção civil o CAD é utilizado na
produção de projetos como uma ferramenta de fácil
manuseio oferecendo uma interface na qual estão
expostas as ferramentas essenciais para a
produção de representação gráfica. A (Fig. 2) é um
recorte demonstrando um projeto engenharia civil,
de uma casa simples, realizada por uma das
autoras, em disciplina ofertada no curso de
Licenciatura em expressão gráfica, em que os
discentes são capacitados a fazer projetos
completos de engenharia construindo a planta
baixa, Cortes AB e CD, Fachadas Frontal e Lateral
esquerda, Planta de Locação, coberta, planta baixa
de Elétrica e Hidráulica através da ferramenta CAD.
Fig. 2 – Projeto simples Civil – Fonte: As autoras
Um diferencial do software é que se caso o
projeto seja feito no CAD 3D, há a possibilidade de
automatizar o processo do projeto, isto é,
230
elaboração automática de desenhos tais como
planta baixa, cortes e fachada, e toda e qualquer
projeção bidimensional, pois construindo o modelo
tridimensional do edifício, basta indicar as posições,
os sentidos da vista, para que a ferramenta CAD
construa desenhos bidimensionais. (CORDEIRO e
MASCULO, 2015).
É interessante ressaltar que hoje as marcas
como exemplo, a Autodesk – empresa de
referência no desenvolvimento de sistemas CAD.
Tem a preocupação de aprimorar softwares
específicos para cada área, o AutoCAD Civil 3D
representado na (Fig. 3) pode gerar projetos de
maquetes para facilitar na venda do projeto, além
de obter recursos para se trabalhar em equipes com
projetos ambientais, de transportes e urbanização
antes de começar a construir.
Fig. 3 – Projeto CAD 3D – Fonte: [5]
4.2 Building Information Modeling (BIM)
A metodologia BIM surgiu no final da
década de 80 na Universidade de Princeton,
quando o arquiteto Jerry Laiserin iniciou
a International Alliance for Interoperability (IAI), uma
organização que visava melhorar o intercambio de
informações entre softwares usados na construção;
atual BuildingSMART e pode ser considerada uma
nova evolução dos sistemas CAD, pois gerencia a
informação no ciclo de vida completo de um
empreendimento de construção, por meio de um
banco de informações inerentes a um projeto,
integrando à modelagem em três dimensões.
Os sistemas CAD, tem sua geometria
baseada em coordenadas para o desenvolvimento
de entidades gráficas, formando elementos de
representação (paredes, portas, lajes, etc.). A
alteração de um projeto desenvolvido em CAD (2D
e 3D) implica em diversas modificações “manuais”
dos objetos representados. Já os sistemas BIM
utilizam modelos paramétricos dos elementos
construtivos de uma edificação e possibilitam o
desenvolvimento de alterações dinâmicas no
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modelo gráfico, que refletem em todas as pranchas
de desenho associadas, bem como nas tabelas de
orçamento e especificações (COELHO e NOVAES,
2008).
A base de um sistema BIM é o banco de
dados que, além de exibir a geometria dos
elementos construtivos, armazena seus atributos e,
portanto, transmite mais informação do que
modelos CAD tradicionais. Além disso, como os
elementos são paramétricos, é possível alterá‐los e
obter atualizações instantâneas em todo o projeto.
Esse processo estimula a experimentação, diminui
conflitos entre elementos construtivos, facilita
revisões e aumenta a produtividade (FLORIO,
2007).
A (Fig. 4 ) aborda um esquema que mostra
a integração de diversas etapas do
desenvolvimento de uma projeto permitida pelo
sistema BIM, que integra os processos e os
profissionais do início ao fim do empreendimento,
criando um modelo virtual que represente todas as
características do produto final, com informações
técnicas, execução, manutenção, orçamentos e a
relação destas características com a variável
tempo, armazenando todas as informações
necessárias, o que diferencia os softwares BIM dos
de modelagem 3D.
Fig. 4 – Integralização proposta pelo BIM Fonte: [9]
4.3 Mercado de Trabalho um novo olhar para os
recursos tecnológicos
Com o crescimento das tecnologias e a
necessidade de concorrer em um mercado
empresarial, em que a constante inovação impera,
as empresas voltadas a construção civil procuram
maneiras cada vez mais atrativas e eficientes para
a produção de seus projetos.
As empresas mesmo tendo que pagar por
um custo mais alto tanto a licença de softwares,
tendo que contratar profissionais mais custosos por
conhecerem das tecnologias, é necessário evoluir
e acompanhar a era digital pois como cita DA SILVA
e VIZIOLI (2011) não é possível pensar o desenho
nos dias atuais, da mesma maneira que há trinta
anos, pois há existência de uma nova gramática e
sintaxe criada pelas novas tecnologias.
A atividade de desenhar é dinâmica e
reflete o contexto de seu tempo. As inovações
entram no projeto de forma a simplificar seu
processo de produção, embora algumas empresas
com engenheiros mais experientes ainda preferem
se abster do meio tecnológico no momento da
criação, digitalizando o projeto apenas após seu
término. Pois como complementa DA SILVA e
VIZIOLI (2011) as características de abstração,
imprecisão e ambiguidade dos desenhos
analógicos são incrementadas pelos meios digitais,
criando novas possibilidades de representação.
CONCLUSÃO
O estudo foi de extrema importância para
as autoras, pois ao revisar a literatura sobre o a
relação da representação gráfica e as tecnologias
computacionais inseridas tanto na educação como
no desenvolvimento de projeto puderam se inteirar
sobre toda evolução histórica e as discussões
atuais sobre o tema. Propiciando com essa
documentação fomentar ainda mais a discussão
sobre a importância da integração e inserção dos
diversos meios de representação gráfica
analógicos e digitais tanto no ensino acadêmico
das áreas que norteiam os projetos de construção
civil tanto reconhecendo a importância do
desenvolvimento tecnológico para o mercado de
trabalho.
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Construção (BIM) e ambientes colaborativos
para gestão de projetos na construção civil.
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Processo de Projeto na Construção de Edifícios,

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[5] ECIVIL. (2013). Biblioteca CAD E-CIVIL.
Disponível em : <
http://forum.ecivilnet.com/about12360.html>.
Acesso em : 28 de junho de 2017.
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COMUNICAÇÃO NA CONSTRUÇÃO CIVIL, 2007,
Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: TIC 2007. CD‐
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[7] JALLES, Cíntia. (2014) Uma proposta de
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diferentes registros de tempo: dos grafismos
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[8] LIMA. (2010) A Arte na Grécia.Disponível em:
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partir de gilbert simondon. Disponível em:
<http://www.anpap.org.br/anais/2012/pdf/simposio
10/jander_rama.pdf > Acesso em:17 de junho de
2017.
ferramenta de comunicação no processo de
projeto de Arquitetura. Dissertação para
obtenção do título de Mestre na área de
concentração de Arquitetura e Construção.
Campinas.
[12] SOARES,Claudio. (2007). Uma abordagem
histórica e cientifica das técnicas de
representação gráfica. Disponível em:
<http://www.exatas.ufpr.br/portal/docs_degraf/artig
os_graphica/UMA%20ABORDAGEM%20HISTORI
CA%20E%20CIENTIFICA%20DAS%20TECNICA
maio de 2017.

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O ESTUDO DOS POLIEDROS PLATÔNICOS

TEMA: Educação
SUBTEMA: Uma proposta para a utilização da prototipagem rápida como meio de inserir materiais
didáticos em sala de aula

ADAUTO, Thalyta E. R. / MEDEIROS, Gabriele M. / LAURENTINO, Auta Luciana

Universidade Federal de Pernambuco – Licenciatura em Expressão Gráfica
thalyta.rego.ufpe@gmail.com gabriele.mdemedeiros@hotmail.com autall@yahoo.com.br

PALAVRAS CHAVES:
Poliedros platônicos, prototipagem rápida, materiais didáticos.

ABSTRACT:
Polyhedral forms have been studied since antiquity, and the Egyptians were the first to use them. In this
article, we will study Platonic polyhedra, which are known by their form often complex and difficult to
understand when represented in a two-dimensional plane, some methods are needed to facilitate
visualization. With this in mind, the solution found for this problem is the use of didactic materials, with
the support of rapid prototyping, which optimizes the time, reduces the process and gives more precision
to the didactic models.

RESUMEN:
As formas poliédricas vêm sendo estudadas desde a antiguidade, e os egípcios foram os primeiros a
utilizá-las. A palavra poliedro é formada por duas palavras gregas: polys, que significa várias e hédrai,
que significa faces. Os poliedros platônicos, especificamente, são conhecidos por sua regularidade e
formas, muitas vezes complexas, e de difícil compreensão, o que enfatiza a necessidade do uso de
materiais didáticos elaborados por meio da prototipagem rápida que contribuam para solucionar essas
dificuldades em sala de aula. O termo “prototipagem rápida” é utilizado para uma totalidade de
tecnologias usadas na fabricação de objetos físicos, gerados a partir de modelagens feitas em
programas computacionais. Atualmente há, pelo menos, sete diferentes técnicas de prototipagem
rápida disponíveis comercialmente, mas o foco nesse artigo será a impressão 3D e o corte a laser, que
permitem que sejam feitos materiais didáticos através da otimização do tempo em relação a produção
manual e com mais exatidão. Os recursos didáticos têm a finalidade de dar suporte e servir de
mediadores entre o professor, o aluno e o conhecimento, facilitando assim, o processo de ensino e
aprendizagem. Desse modo, o artigo objetiva descrever como os recursos didáticos, construídos com
o auxílio da prototipagem rápida, são relevantes para a aprendizagem do conteúdo de poliedros de
Platão, da disciplina de Geometria Gráfica Tridimensional 2, do curso de Licenciatura em Expressão
Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco.

Desenho: Material didático feito em impressão 3D.

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1.- INTRODUCCIÓN
O ensino e aprendizagem de geometria
no Brasil é um desafio a ser vencido, desde os
anos iniciais até o ensino médio e superior.
Alguns autores afirmam a importância da
aprendizagem da geometria no ensino básico,
como Freitas e Pais (1999) e Pavanello (1993).
Esses autores afirmam que o ensino da
Geometria “[...] deve contemplar a valorização
do raciocínio lógico-dedutivo, que é
fundamental para que haja a continuidade da
construção do conhecimento científico” [3].
Explicam ainda que a Geometria “[...] pode
favorecer a análise de fatos e de relações, o
estabelecimento de ligações entre eles e a
dedução, a partir daí, de novos fatos e de novas
relações” [3]. Ainda segundo esses autores, é
muito importante trabalhar a geometria na
escola, quando eles afirmam que “no mundo
moderno, a imagem é extremamente utilizada
como instrumento de informação, o que torna
indispensável para a capacidade de observar o
espaço tridimensional e de se elaborar modos
de se comunicar a respeito do mesmo” [5].
Ademais, Pavanelo (2004) e Manrique (2003)
falam que outras atividades como a leitura e
escrita, exigem do aluno a habilidade de
percepção espacial que também é necessária
para uma leitura do mundo à sua volta. Apesar
da relevância desse conhecimento, muitas
pesquisas mostram que o ensino da geometria
tem sido deixado de lado por diferentes razões,
o que resulta um aprendizado com muitas
lacunas. Uma criança que não estuda ou pouco
estuda geometria durante o ensino fundamental
l, dificilmente se tornará um adulto com a visão
espacial desenvolvida.
O objetivo desse artigo é mostrar que
mesmo diante de todas as dificuldades no
ensino da geometria no Brasil, existem meios
que facilitam a relação ensino-aprendizagem.
Esse trabalho apresenta os materiais didáticos
como um desses diversos facilitadores, que por
meio da produção a partir da prototipagem
rápida, aqui defendida como um dos meios
mais eficazes de criação de material didático
pela precisão e otimização do tempo, torna a
relação acima citada mais palpável. O trabalho
se apóia na Neuropedagogia e na teoria das
múltiplas inteligências para mostrar a
relevância da inserção de materiais didáticos
físicos em sala de aula.
234
2.- METODOLOGÍA
Para o desenvolvimento desse
artigo, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica com foco em um estudo de
caso. O trabalho desenvolveu-se em 4
etapas:
1ª etapa: Levantamento bibliográfico sobre
a neuropedagogia, a teoria das
inteligências múltiplas, a importância de
materiais manipuláveis em sala de aula e
a relevância da prototipagem rápida para
o ensino e aprendizagem;
2ª etapa: Elaboração do ambiente virtual
2D e 3D dos protótipos;
3ª etapa: Corte a laser e impressão 3D
dos poliedros;
4ª etapa: Conclusão da importância do
protótipo como material didático auxiliando
o estudo dos poliedros na disciplina de
Geometria Gráfica Tridimensional 2 do
curso de Licenciatura em Expressão
Gráfica da Universidade Federal de
Pernambuco, como produto final.
3.- DESARROLLO
3.1.- A Neuropedagogia
Algumas pesquisas mostram a relação
entre as funções mentais, cerebrais, o sistema
nervoso e o meio ambiente, o que comprova
que a aprendizagem e o comportamento se
iniciam no cérebro, por meio de processos
neuroquímicos, motivando o termo
Neuropedagogia que estuda a educação e o
cérebro, tido como um órgão social capaz de
ser modificado pela prática pedagógica [1]. A
Neuropedagogia tem como objetivo reorganizar
a prática discente e docente em função de
novas descobertas acerca de como funciona o
aparelho cognitivo humano. Ela fala que o ato
de ensinar implica em fazer com que o cérebro
funcione através de práticas pedagógicas que
o estimulem o máximo possível, e para que
esse estímulo se concretize, o conhecimento e
a aprendizagem ocorrem por meio de
experiências sensoriais, pois segundo John
Locke, quando o ser humano nasce ele é uma
folha de papel vazia que se preenche de acordo
com as experiências vivenciadas, as quais
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chegam ao sistema nervoso central através de
estímulos sensoriais [1].
Relvas (2012) fala que para que as
informações sejam processadas e aprendidas,
as aulas devem se basear na preparação,
expectativa, emoção e atenção, pelo fato de
que a memória humana é seletiva e armazena
experiências relacionadas às emoções
positivas e às negativas [1]. É necessário que o
professor atente para a importância de
proporcionar aos seus alunos momentos
prazerosos em sala de aula, inserindo em suas
práticas pedagógicas atividades que estimulem
as emoções positivas para que haja uma
assimilação do conteúdo estudado,
possibilitando a construção das inteligências.
3.2.- A Teoria das Inteligências Múltiplas
O cérebro é um órgão bastante
complexo, e o conceito de inteligência não se
baseia mais na hipótese de que possuímos
apenas uma inteligência (a apresentada nos
testes de Q.I.), que avaliam, principalmente, a
linguística e o raciocínio lógico-matemático. A
Teoria das Inteligências Múltiplas (TIM) foi
criada na década de 80 por Howard Gardner e
vem sendo desenvolvida por ele desde então.
Ela se apóia nas mais recentes descobertas da
Neurociência que explicam a consciência, a
memória, a aprendizagem e as inteligências em
geral. A TIM defende que as escolas devem ser
“centros estimuladores das inteligências” e que
o ser humano deve ser compreendido em sua
amplitude nas diversas inteligências que são a
Lingüística, a Lógico-Matemática, a Espacial, a
Criativa, a Sonora, a Cinestésico-corporal, a
Naturalista e a Emocional [1]. É por meio delas
que o professor pode compreender o aluno de
forma integral, por sua inteligência em
determinada área do conhecimento e sua
dificuldade em outra.
De acordo com Antunes (2001), a
Inteligência Lógico-Matemática está ligada ao
discernimento de padrões lógico ou numérico e
à percepção de grandeza, peso, distância,
entre outros. A Inteligência Espacial, por sua
vez, está associada aos sólidos geométricos e
se atrela à compreensão do espaço e à
orientação aos seus limites. A Geometria
Espacial envolve essas duas inteligências que
atuam nos lados esquerdo e direito do cérebro,
o que pode explicar a dificuldade por parte dos
alunos nessa área do conhecimento [1].
Desse modo, a TIM confirma as
experiências dos educadores quando relatam
que alguns alunos têm facilidade ou dificuldade
com Geometria. Compreendendo o aluno como
um ser integral, que pode ou não ter a
Inteligência Lógico-Matemática e Espacial
desenvolvida, é fácil utilizar a Neuropedagogia
dentro da sala de aula. É preciso estimular a
aprendizagem de Geometria Espacial de modo
que as emoções positivas sejam gravadas na
memória do aluno. Antunes (2001) propõe
atividades para estimular o desenvolvimento
das Inteligências ligadas à geometria, uma
delas é o uso de peças para resolver desafios
que envolvam a construção de objetos,
estimulem a formação do pensamento
matemático e formulação de modelos. Isso
apenas confirma a relevância de materiais
didáticos concretos em sala de aula para a
construção do conhecimento [1]. Segundo
Gutiérrez (1996), a visualização em Geometria
é um tipo de raciocínio baseado no uso de
elementos visuais e espaciais, tanto mentais
quanto físicos, desenvolvidos para resolver
problemas ou provar propriedades. Becker
(2009) afirma que uma pessoa que tem
dificuldades em visualização terá problemas
em entender contextos gráficos apresentados
nos livros e apresentará dificuldades em
expressar suas próprias ideias [1].
3.3.- A inserção de materiais didáticos no
ensino e aprendizagem da Geometria
Espacial
O material didático físico e manipulável
pode contribuir para o desenvolvimento da
capacidade de visualizar no espaço. Quando o
professor se preocupa em apresentar aos seus
alunos modelos que representem os sólidos os
quais estão sendo estudados, é provável que
esses alunos se familiarizem com o conteúdo e
com a imagem dos mesmos. As planificações
dos sólidos também são essenciais para
estimular a visualização espacial, pois faz
conexão com os elementos do plano e do
espaço. É importante a inserção desses
materiais em sala de aula pelo fato de que é
muito comum um aluno ter dificuldade em
diferenciar um modelo em duas dimensões, de
um modelo em três dimensões. Vê-se com
bastante frequência alunos identificarem um
octaedro, por exemplo, com um losango ou
uma pipa. Os modelos didáticos concretos dão
a possibilidade de observar o objeto em
diversas angulações e posições, o que torna o
registro da imagem mais dinâmico e dá
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liberdade ao aluno para explorar, conjecturar,
analisar, discutir, investigar e tirar conclusões.
Nas duas últimas décadas, observa-se
uma preocupação por parte dos educadores
em inserir materiais concretos no ensino de
Geometria Espacial. Na internet,
principalmente, há diversos exemplos de
materiais que podem ser utilizados em sala de
aula, mas o foco desse trabalho é a construção
dos protótipos rápidos confeccionados em
impressão 3D, com uso de filamento ABS
(acrilonitrila butadieno estireno) e em corte a
laser, com uso de papel pinheiro.
3.4.- A prototipagem rápida como meio de
inserir materiais didáticos em sala de aula
O termo “prototipagem rápida” refere-
se à economia de tempo com a automatização
do processo sem intervenção humana, ou à
ferramenta empregada para criar um objeto e
posteriormente realizar avaliação como parte
de um processo [2 e 10]. Apesar de o nome
sugerir rapidez, dependendo da técnica de
fabricação e da complexidade do modelo,
pode-se levar um tempo considerável para
confeccioná-lo. Mesmo assim, modelos físicos
e protótipos rápidos ajudam o estudante a
experimentar visual e tatilmente o espaço do
objeto no seu tamanho real ou de forma
reduzida, a reconhecer elementos e suas
características, interrelações e sequências
espaciais. Manusear os materiais permite que
o aluno sinta, analise e julgue os aspectos que
a visão à distancia não permite e a
consequência disso é um senso de orientação
espacial [10].
Protótipos rápidos podem “re-
introduzir” algumas qualidades do domínio
tácito no contexto que engaja tanto o campo
conceitual e cerebral, como aquele intermitente
sensorial tátil [10]. A teoria de ensino enfatiza a
importância de fazer coisas para aprender [10].
O modelo físico é um grande modo de educar e
motivar o estudante e pode melhorar
significativamente sua aprendizagem [10]. A
importância de uma experiência prática que
envolva “mãos a obra” [10], conciliando o
aprendizado visual e o tátil, torna-se primordial
para que o estudante aprenda de forma
duradoura e profunda, e tenha uma
participação ativa nesse processo.
3.5.- Os Poliedros de Platão
Segundo Sá (1982), poliedro é todo
sólido limitado por polígonos planos. Os
236
polígonos são colocados lado a lado, não
colineares, definindo um trecho fechado do
espaço. Os polígonos são chamados faces dos
poliedros. Os lados dos polígonos são
chamados de arestas do poliedro. Os vértices
dos polígonos coincidem com os vértices do
poliedro [9].
Existem cinco tipos de poliedros
regulares, eles são: o tetraedro - composto por
4 faces triangulares, 6 arestas e 4 vértices, é
considerado o pai de toda a família dos
poliedros pelo fato de que a partir dele, surgem
os demais; o octaedro- composto por 8 faces
triangulares, 6 vértices e 12 arestas, é chamado
por Sá (1982) de antiprisma de base triangular;
o icosaedro - composto por 20 faces
triangulares, 12 vértices e 30 arestas, é, de
acordo com esse mesmo autor, a base
fundamental para geração da maioria das
coberturas geodésicas; o hexaedro ou cubo-
composto por 6 faces quadradas, 8 vértices e
12 arestas; e o dodecaedro - composto por 12
faces pentagonais, 20 vértices e 30 arestas.
Segundo Platão (séc. v A.C.), (Figura 1) esses
poliedros representam respectivamente o fogo,
o ar, a água, a terra e o universo [9].
Fig. 1 – Poliedros Platônicos [10]
3.6.- Os modelos didáticos concretos na
Licenciatura em Expressão Gráfica
Visto a importância dos materiais
didáticos e da prototipagem rápida na
educação, com o uso de novas ferramentas e
tecnologias, algumas reflexões foram feitas
referentes ao ensino e à aprendizagem dos
poliedros platônicos na disciplina de Geometria
Gráfica Tridimensional 2 do curso de
Licenciatura em Expressão Gráfica da
Universidade Federal de Pernambuco.
As conclusões sobre o ensino e
aprendizagem de geometria no ensino superior
não são diferentes das conclusões para o
ensino básico. Uma pessoa que não estudou
geometria antes de entrar na universidade,
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dificilmente terá uma visão espacial

desenvolvida, o que pode ser um problema,
principalmente nos cursos que exigem do
discente domínio dessa área do conhecimento.
No curso de Licenciatura em Expressão
Gráfica, essa fala se reflete nas disciplinas de
Geometria Gráfica Tridimensional 1, 2 e 3. É
comum ver alunos com bastante dificuldade de
visualizar no espaço. Uma experiência Fig. 2 – Ambiente virtual do AutoCAD 2D para a
particular com a disciplina de Geometria construção do hexaedro utilizando a cortadora a
Gráfica Tridimensional 2, motivou a elaboração laser.
desse artigo.
Durante todo o semestre, foi utilizado o
AutoCAD, um software do tipo CAD (computer
aided design ou projeto assistido por
computador), criado e comercializado pela
Autodesk desde 1982. Ele é usado
principalmente para a elaboração de desenhos
bidimensionais (2D) e para a criação de
modelos tridimensionais (3D), e é bastante
utilizado em diversas áreas do conhecimento, Fig. 3 – Os 5 Poliedros de Platão cortados a laser
como expressão gráfica, arquitetura, design,
engenharia, entre outros. Os alunos utilizaram
esse artefato para criar modelos digitais que
representavam os poliedros platônicos, que por
sua vez, são a base para a criação dos
arquimedianos, conhecidos por sua
complexidade e em sua maioria, de difícil
construção, porém, nesse artigo, a abordagem Fig. 4 – Hexaedro executado na cortadora a laser
abrangerá apenas os de Platão.
A falta de modelos didáticos físicos
impossibilitava a visualização espacial da
maioria dos alunos, que externavam essa
dificuldade deixando de construir os sólidos
geométricos. Uma sugestão para o melhor
aproveitamento da disciplina é a construção
dos poliedros com o auxílio da cortadora a laser
e da impressora 3D. Para cortar os sólidos a
laser, é necessário fazer a planificação dos Fig. 5 – Ambiente virtual do AutoCAD 3D para a
mesmos no AutoCAD 2D, que como já foi dito, construção do hexaedro utilizando a impressora 3D.
é um processo relevante para a construção
plena do conhecimento. E para imprimir
utilizando a impressora 3D, é necessário
construir o sólido em três dimensões utilizando
o AutoCAD 3D. Esse processo pode ser visto
nas imagens abaixo (Figuras 2, 4, 5 e 6). O
exemplo dado será de um hexaedro, mas os
mesmos procedimentos são seguidos para os
Fig. 6 – Hexaedro impresso em 3 dimensões.
demais poliedros.
CONCLUSIONES
A relevância dos materiais didáticos
para o estudo da geometria espacial em sala de
aula foi mostrada nesse trabalho. As autoras
têm como objetivo contribuir para o ensino e
aprendizagem de geometria, enfatizando essa

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relevância com o uso da prototipagem rápida
na confecção dos materiais. A impressão 3D e
o corte a laser foram escolhidos por sua
precisão, facilidades e praticidade em relação à
fabricação manual e por ser um meio de
desenvolvimento de habilidades importantes
para o geômetra e/ou projetista. Ademais,
foram apresentadas as teorias de
aprendizagem baseadas na neuropedagogia,
que mostram que cada discente tem suas
particularidades, podendo ou não ter a
Inteligência Espacial desenvolvida. Os modelos
físicos, nesse caso, mediam a relação ensino-
aprendizagem e contribuem para a visualização
no espaço, tornando o conteúdo mais suave
para que o aluno absorva-o sem esquecê-lo e
tenha bons resultados nas avaliações.
Entretanto, deve partir do educador o desejo de
promover o desenvolvimento dessas
habilidades e conhecimentos específicos de
geometria nos seus alunos e fazer a interação
entre o analógico e o digital, destacando a
importância de cada meio para o pleno
armazenamento das informações no córtex
cerebral. Espera-se com esse artigo,
apresentar alternativas eficazes para o ensino
e aprendizagem de geometria gráfica
tridimensional, a partir do uso de modelos
didáticos e de novas tecnologias, e contribuir
para que essa relação ocorra da melhor
maneira possível.
AGRADECIMIENTOS
As autoras desse artigo agradecem o
apoio da Universidade Federal de Pernambuco
e do Centro de Artes e Comunicações da
estimada instituição de ensino, em especial ao
Departamento de Expressão Gráfica e todo o
corpo docente que o compõe.
REFERENCIAS
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proposta lúdica ao ensino de Geometria
Espacial no Ensino Médio. Monografia. Rio de
Janeiro, RJ. Pág. 11-31.
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prototipagem rápida e seus procesos. Revista
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TEIXEIRA, L. (2006). O Ensino De Geometria
Nas Séries Iniciais Do Ensino Fundamental:
Concepções Dos Acadêmicos Do Normal
Superior. Vol. 14. 93-106.
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que pensam professores dos anos iniciais do
ensino fundamental sobre o ensino de
geometria. Vol.2, pág. 49-57.
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cad.htm>. Acesso em 24 de julho de 2017.
[7] PERTENCE A.E.M.; SANTOS D.M.C.;
JARDIM H.V. (2001). Desenvolvimento de
modelos didáticos para o ensino de desenho
mecânico utilizando o conceito de prototipagem
rápida. Cobenge Pág. 222-230.
[8] ROCCO C.M.K. (2010) Práticas e discursos:
análise histórica dos materiais didáticos no
ensino de geometria. Monografia. Florianópolis,
SC. Pág. 18-32.
[9] SÁ R. (1982). Edros. Projeto. Pág 12-61.
[10] SILVA, M.N.P. Os Sólidos de Platão. Brasil
Escola. Disponível em
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2017.
[11] TAGLIARI A. (2011). Fabricação digital de
maquetes físicas : tangibilidade no processo
de projeto em Arquitetura. Exacta Vol. 9, pág.
125-136.
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OPCION DE EDUCAR Y LA RESPONSABILIDAD PEDAGÓGICA

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Otra mirada a la enseñanza de sistema de representación en las carreras de ingeniería.

ING. RIVERO, VALERIA IRINA - ING. LEZANA, ARIEL JOSÉ ROBERTO- ING. DONAIRE
BURGOS, MARTIN JORGE
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología- Universidad Nacional de Tucumán - Cátedra de Sistemas
de Representación. - Av independencia 1800 (4000, Email: valeirivero@gmail.com)
San Miguel de Tucumán-Argentina.

PALABRAS CLAVES:
Docente, alumno, enseñanza-aprendizaje.

ABSTRACT:
Option to educate and pedagogical responsibility.
We will see how we teach, transmit knowledge and what our pedagogical responsibility is.
Another fundamental element is to recognize the value of others in the construction of the common
good, to convince respecting the intelligence of the other.
The teacher should make the classroom a communicative space, for this we must review the
programming and the teaching discourse itself, responding to the challenge of new technologies.
The graphic representation is a new language that the student must learn to use, and the teacher is the
one who should guide him in this learning.

RESUMEN:
Veremos que como docentes, transmitimos saberes y cuál es nuestra responsabilidad pedagógica.
Para ello analizaremos una parte fundamental que es transmitir saberes emancipadores.
Otro elemento fundamental es reconocer el valor de los demás en la construcción del bien común,
convencer respetando la inteligencia del otro, es así que la educación se dirigirá a interpelar la
inteligencia del otro y lo que va a sumar será la capacidad del docente para formular las cosas de
manera cada vez más convenientes. El docente debe hacer del aula un espacio comunicativo,
revisando la programación y el propio discurso docente.
En la relación entre docente-alumno, el conocimiento se construye a partir de la negociación cultural.
La interacción de saberes en el aula, permite que cada interlocutor sea sujeto de su proceso, por esto,
la relación refleja redes de comprensión entre todos los elementos de la estructura educativa, incluidas
las necesidades de los estudiantes. Si la relación es la adecuada, la comunicación didáctica en el aula
se caracteriza por que ambos persiguen un mismo fin, la optimización de los aprendizajes.
Ahora bien, pensar en la educación significa cambiar la mirada sobre ella y ser capaz de redefinir la
cultura en el marco que comienza a utilizar con mucha fuerza otras tecnologías para la formación,
producción y conservación de los conocimientos. Este cambio afecta los modos de intervención en la
sociedad y de socialización. Para afrontar este hecho, la educación debe adaptarse a las nuevas formas
comunicacionales y reconocer otros espacios educativos diferentes al salón de clases.
La representación gráfica es una herramienta fundamental en la comunicación del ingeniero y es un
nuevo lenguaje que alumno debe aprender a utilizar, y el docente es quien debe guiarlo en este
aprendizaje.

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1.- INTRODUCCIÓN
Este trabajo es una propuesta
pedagógica que tiene como finalidad,
replantear la tarea del docente en la opción de
educar y su tarea pedagógica, en la enseñanza
de la representación gráfica. Además de las
herramientas que el mismo puede utilizar para
propiciar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
de los alumnos.
El enfoque está puesto en el proceso
de enseñanza de la representación gráfica y
que el alumno aprenda, éste nuevo lenguaje.
Todo este proceso se centra en la
comunicación didáctica, que no solo es una
transmisión de información entre dos
inteligencias, sino también una comprensión
afectiva y empática del otro. Esto es algo que
en las carreras de ingeniería y en especial los
alumnos de 1° año, debería estar presente, la
empatía con el alumno genera un vínculo que
promueve el mejor desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Educar es comunicarse, es necesario
crear una atmosfera comunicativa previa con el
auditorio que estimule el interés. La
comunicación en el aula implica la
representación de los contenidos que se
imparten. Las dificultades en el aprendizaje no
solo son por diferencias intelectuales, sino
afectivas. Ninguna actividad docente per se es
desarrolladora, es necesaria la orientación y la
comunicación. La orientación es un proceso
permanente de la comunicación, no se agota en
una exposición.
El docente debe tener en cuenta todo
esto en su responsabilidad de educador.
2.- DESARROLLO
Nuestra tarea docente se desarrolla
en aulas donde los alumnos están
sentados en filas como lo planteaba la
enseñanza hace más de 100 años atrás.
Este tipo de estructura no ayuda a la
comunicación didáctica, ya que la
comunicación tanto entre docente-alumno
y alumno-alumno es de vital importancia. Si
los mismos forman grupos y el docente propicia
a que el alumno circule en el aula, buscando
información, además de con el docente con sus
pares, el aprendizaje es más significativo,
porque influye en el clima grupal y en su
desarrollo.
240
La comunicación desde un punto de
vista general es el mecanismo por el cual las
relaciones humanas existen y se desarrollan.
Partiendo del hecho que trabajamos
con alumnos de 1° año y los cuales no cuentan
con el desarrollo cognitivo de lo que es una
representación gráfica. Una comunicación y
actividad conjunta profesor-alumno, alumno-
alumno, estimulan la motivación y la cognición
durante todo el proceso, facilitando la
comprensión del tema.
Generando un aprendizaje participativo
que propicia la construcción de los
conocimientos y el desarrollo de hábitos y
habilidades en un contexto socializador, donde
el profesor juega un papel fundamental de
mediación pedagógica como dirigente del
proceso, así como el desarrollo de cualidades y
valores en la personalidad.
La comunicación didáctica en el aula
está caracterizada por una relación entre
docente y estudiante constituyendo un
encuentro entre seres humanos que luchan por
la misma causa: la optimización de los
aprendizajes, y esto se logra formando alumnos
con determinado nivel de independencia por la
adquisición de los conocimientos adquiridos en
clase.
Si la relación es la adecuada el trabajo
del docente es más eficiente y las situaciones
se desarrollan favorablemente, cultivando la
efectividad en el proceso de aprendizaje.
Además del discurso docente y la
relación entre alumnos y docentes, se debe
tener en cuenta otros factores como: la voz,
control visual, control de movimiento y
expresión corporal. Así, si el docente logra una
comunicación didáctica en el aula, a través de
una adecuada modulación de la voz, un buen
control visual y apropiados movimientos y
expresión corporal, las probabilidades de éxito
son mucho mayores.
Ahora bien, ¿porque nos interesa
analizar la relaciones entre docente y
alumnos?. ¿Cómo el docente se constituye en
el mediador entre el saber social acumulado y
los alumnos que deben apropiarse de aquellos
saberes significativos para poder operar como
instrumentos de transformación social?.
Para responder eso se debe analizar la
relación pedagógica la cual implica una
interacción entre dos protagonistas, el que
aprende y el que enseña donde hay una
relación de reciprocidad, en una realidad
concreta y en una dimensión simbólica e
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imaginaria. Es un vínculo con el otro en un y las herramientas tecnológicas como así

espacio y tiempo determinado que articula también las clases virtuales son un vehículo
aspectos afectivos, cognitivos y sociales, para alcanzar un aprendizaje significativo.
porque supone procesos de comunicación y
aprendizaje en un marco institucional y también CONCLUSIONES
implica una relación ternaria con el El rol docente y todos los factores que
conocimiento. influyen en nuestra práctica docente, deben ser
Podemos decir entonces que en esta tenidos en cuenta para propiciar un buen clima
relación se articulan aspectos individuales y de trabajo. Y buscar estrategias que generen
sociales en un proceso dialectico entre un vínculo que lleve al alumno no solo a
docente, alumno y conocimiento. desarrollar el aprendizaje de forma
La relación pedagógica es “el conjunto independiente, sino también a crecer como
de relaciones sociales que se establecen entre personas y futuros profesionales.
el educador (el docente) y los que el educa (los Los alumnos deben trabajar en un lugar
alumnos) para ir hacia objetivos educativos (el donde se propicie una relación pedagógica
aprendizaje)”[1]. apropiada y el docente debe entender su
responsabilidad pedagógica sin perder de vista
Ahora bien, pensar en la relación el objetivo de la asignatura.
pedagógica y la educación significa cambiar la
mirada sobre ella y ser capaz de redefinir la REFERENCIAS
cultura en un marco en donde se utiliza con
mucha fuerza otras tecnologías intelectuales GIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ
para la formación, producción y conservación (1985).La enseñanza, su Teoría y su Práctica.
de los conocimientos. Este cambio afecta los
modos de intervención en la sociedad y de FOLLARI ROBERTO (1993). Práctica
socialización. Para afrontar este hecho, la Educativa y Rol docente.
educación debe adaptarse a las nuevas formas
comunicacionales de la época y reconocer FERNANDEZ ANA MARIA. La dimensión
otros espacios educativos diferentes al salón de institucional de los grupos.
clases.
Aquí nos referimos a una comunicación POSTIC MARCEL (1982). La relación
didáctica virtual, tendrá características Educativa.
diferentes, donde hay un nivel intermedio entre
la espontaneidad que va a estar en función de GIMENO SACRISTAN, J (1994). Comprender y
la mayor o menor afinidad entre profesores y transformar la enseñanza.
alumnos y sus normas de relación y la
formalización en función de las finalidades [1] POSTIC MARCEL (1982).La Relación
educativas y el currículum para alcanzarlas. educativa.
Entonces la relación pedagógica es un
vínculo entre los docentes, alumnos y sus pares

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PROPUESTA DEL USO DE RA EN LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE

REPRESENTACION GRAFICA

TEMA: Experiencias interactivas con realidad aumentada en el aula

SUBTEMA: Aplicaciones de tecnología de RA y dispositivos móviles en la enseñanza de sistemas de
representación grafica

PALAVECINO, Adriana del C. – ZERDA, Martha

F.C.F.- F.C.EyT. – Universidad Nacional de Santiago del Estero
acpar16@gmail.com – arqmarthazerda@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Realidad Aumentada (RA), Educación, Aprendizaje Significativo, Sistema diédrico.
.
ABSTRACT:
The students that we have today in the career of Engineering (Basic Cycle) come with a broad
knowledge in the management of technology (Technological Natives) and one way to take advantage
of this knowledge is to apply in teaching new didactic tools such as RA Augmented) which provides a
variety of applications that allow you to interact between the real world and the virtual world. By
facilitating knowledge that is purely abstract and can be visualized in 3D, this enables the student to
acquire the ability to work autonomously both in the classroom and at home

RESUMEN:
Los alumnos con que contamos hoy en la carrera de Ingeniería (Ciclo Básico) llegan con un amplio
conocimiento en el manejo de la tecnología (Nativos Tecnológicos) y una forma de aprovechar ese
conocimiento es aplicando en la enseñanza nuevas herramientas didácticas como ser RA (Realidad
Aumentada) la cual brinda una variedad de aplicaciones que permite interactuar entre el mundo real y
el mundo virtual. Facilitando conocimientos que son netamente abstractos y que pueden ser
visualizados en 3D, de esta forma posibilita que el estudiante adquiera la capacidad de trabajar de
forma autónoma tanto en el aula como en su casa.

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1.- INTRODUCCIÓN
Creemos que de alguna manera los
que ejercemos la profesión Docente en los
años hemos estado haciéndonos una serie de
preguntas con respecto a los nuevos
estudiantes que ingresan en nuestras
universidades ¿están muy distraídos?, ¿porque
lo que antes resultaba como herramienta
pedagógica ahora no? ¿Seremos nosotros los
que fallamos? ¿Son ellos?, y muchas otras
interrogantes.
Esto nos llevó a pensar en que
instancia estaban nuestras prácticas, a realizar
una reflexión sobre donde nos encontramos
parados y nos dimos cuenta que era una
combinación de todo lo anteriormente
planteado y también otros aspectos más
complejos que a continuación abordaremos.
Esto nos llevó a situarnos en el
contexto que compartimos y que parece tan
distinto con nuestros estudiantes. Para esto
tomamos algunas ideas de Edgar Morín que
fundamentan nuestro trabajo:
A partir del siglo XX se comenzó a
comprobar que el universo físico se constituye
como una malla de relaciones mutuas, donde
todo afecta e interactúa con todo, en el siglo XXI
se necesitan otros escenarios donde adquiere
importancia la vincularidad, hibridación,
interpretación. Se necesita un pensamiento
más global, más integral con interrelaciones e
interdependencias.
El nuevo Paradigma de la Complejidad
propone una reforma del pensamiento y la
educación donde se integren contextos
diversos que permitan relacionar saberes.
Hoy sabemos que toda observación es
siempre relativo a un sujeto que no puede
desprenderse de sus condicionamientos bio
antropológicos, culturales, históricos,
psicológicos, somos responsables por lo que la
realidad es, la realidad es interior y exterior al
mismo tiempo, La ciencia moderna se fundó
con la exclusión del sujeto, en la actualidad se
da lugar al sujeto-observador dentro de los
observado La observación del observador es
parte integrante de lo observado, nuestras
visiones del mundo son traducciones del
mundo, traducimos la realidad en
representaciones, nociones, ideas, después en
teorías.
Por lo tanto el mundo de nuestros
estudiantes a diferencia de nosotros que fuimos
formados con otras estructuras, es un mundo
donde los virtual y lo real se combina y convive,
y los estímulos visuales son constantes.
Entonces porque en vez de querer
cambiar esto no lo utilizamos a nuestro favor y
para beneficio de los estudiantes. Por esta
razón comenzamos a investigar las diferentes
herramientas existentes actualmente que nos
permitieran desarrollar nuestra tarea docente
de una forma más creativa y acorde a los
estudiantes del siglo XXI que estamos
formando.
La Realidad Aumentada fue la
herramienta pedagógica que nos pareció
acorde a lo que queríamos implementar en
nuestra aula
2.- METODOLOGÍA
Para poder desarrollar el proceso de
aplicación de RA en el aula, se procedió
previamente a la búsqueda de información de
software específico en el tema tanto para PC
como para móviles (Apps). De toda la
información observada se seleccionó Augment
y Aumentaty Author. Ya que se de software
gratuitos y de fácil acceso para los estudiantes.
El software Aumentaty Author, permite
crear y leer los códigos QR vinculados a cada
unos de los cuerpos geométricos a representar.
Para su lectura se utiliza la cámara web de la
notebook o Pc. Figura N°1.
(Fig.1- Aumentaty Author)
Para llevar a cabo el proceso de
utilización de RA con Augment se realizo los
siguientes pasos:
 Bajar la aplicación gratuita.
 Suscripción de los estudiantes en la
página web.
 Ingreso a la página de Augment previa
aceptación de su registro
 Se puede compartir con los estudiantes
los modelos a partir de:
a. Envió de un link a su celular.
b. Escanear el código QR que se
facilitara a los estudiantes.
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c. Se saca una foto desde el móvil dentro
de la Apps de Augment el cual se
puede compartir por WhatsApp o
correo electrónico. Figura N°2.
(Fig.2-Augment)
3.- DESARROLLO
Pero ¿qué es la Realidad Aumentada
(RA)?
La realidad aumentada es una
tecnología que mezcla el mundo real con el
mundo virtual. Figura N°3.
(Fig.3- Realidad Aumentada)
La RA ofrece multitud de posibilidades
de aplicación, ya que no solo podemos acceder
a la información sino que podemos interactuar
con ella. Esto hace de la realidad aumentada
una herramienta muy interesante en el ámbito
educativo.
Gracias a los avances tecnológicos
surgidos en los últimos años, en especial a la
aparición de tablets y smart phones, el uso de
la realidad aumentada dentro del aula es hoy
día una realidad al alcance de todos.
Existen ya una infinidad de proyectos
orientados al uso de la realidad aumentada en
docencia. Se trata de una metodología
dinámica y atractiva para el alumno y ofrece la
posibilidad de un aprendizaje significativo, ya
que no solo accedemos a la información, sino
que podemos interactuar y experimentar con
ella en tiempo real. Además favorece el
244
aprendizaje cooperativo, ya que ofrece una
experiencia multiusuario.
En palabras de Paredes, C. (2013),
las nuevas tecnologías rompen los límites
espaciales del aprendizaje, ya no es el aula el
único lugar para aprender, y rompen con los
horarios, ya no hay límite de tiempo de
aprendizaje.
La RA supone una innovación
disruptiva en educación (Reinoso, 2013), ya
que genera un cambio muy importante en la
metodología. Esta tecnología permite al
alumnado explorar la realidad desde otro punto
de vista, y les ayuda a comprender conceptos
que son difíciles de explicar solo con palabras
o difíciles de representar con dibujos
bidimensionales. Además, con la realidad
aumentada el estudiante puede interactuar, ser
creativo, jugar y estar por tanto mucho más
motivado ya que presenta el aprendizaje de una
forma muy atractiva.
Se aplicara a la asignatura de Sistema
de Representación, específicamente en tema,
el Sistema Diédrico. Para los estudiantes, la
mayor dificultad de esta asignatura se presenta
cuando tienen que pasar de la visión espacial
a dos dimensiones, la RA permite al estudiante
explorar el mundo tridimensional, entrenando
de una forma más efectiva su visión espacial y
transformarla a 2D, para lo cual se introduce la
RA como recurso didáctico de apoyo a los
métodos tradicionales.
Los elementos necesarios en la RA
son:
 Cámara: para captar el entorno real
sobre el que se integrará la información
virtual.
 Marcadores o hiper-enlaces:
necesario para activar el proceso de la
RA.
 Pantalla: para poder visualizar el
contenido (objeto).
Software: imprescindible para
procesar toda la información.
En función del tipo de activadores de la
información asociada a elementos podemos
distinguir los siguientes niveles:
Nivel 1: Códigos QR como
activadores de la información asociada a un
elemento, mayoritariamente hipervínculos,
pero también texto, SMS, VCards o números de
teléfono.
Nivel 2: Marcadores Formas
geométricas sencillas, generalmente
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cuadrados que permiten, entre otras cosas, la
superposición de formas geométricas en 3D.
Nivel 3: Sin marcadores,
reconocimiento de imágenes y objetos
(Markerless)
 Imágenes como activadores:
fotografías, dibujos que contienen
activadores (markerless)
 Objetos o personas que son
reconocidos como tales y que activan
la información de la RA
 RA Geolocalizada, activada mediante
GPS
Nivel 4: Visión aumentada
En esta categoría tenemos por
ejemplo las famosas gafas de Google. O unas
lentes de contacto que proyectarían la RA
directamente a nuestros ojos, un experimento
en el que está trabajando la Universidad de
Washington donde ya han sido probadas en
conejos sin que experimenten efectos adversos
(El Sayed, 2011).
En nuestro caso utilizamos
activadores de Nivel 1, ambas aplicaciones de
libre acceso:
 Programa Augment
 Aumentaty Author
Los estudiantes aplicaran en su
aprendizaje RA para ir descubriendo
conceptos, métodos, etc., a a través de esta se
pretende que generen sus propios contenidos
al desarrollar sus trabajos prácticos.
Al utilizar esta aplicación lo más
interesante de esta metodología es el proceso,
porque permite a los estudiantes visualizar el
pasaje de un sistema tridimensional a un
sistema bidimensional para representarlo en
papel.
CONCLUSIONES
Cada vez se puede observar que la RA
esta siendo utilizada con mayor frecuencia en
diferentes campos de conocimiento, siendo uno
de los principales el campo de la Educación.
Los dispositivos móviles son cada vez
mas empleados a través de sus Apps para
acceder a información de diversas índoles y los
estudiantes universitarios son unos de los
grupos que mas los utilizan. Por esta razón
podemos concluir a:
 Los estudiantes encuentran
agradable y de gran utilidad trabajar
con cuerpos geométricos cuyo
aprendizaje se efectúa a través de
RA.
 Los objetos de aprendizaje de RA
los acercan a un conocimiento más
real.
 Los recursos (Apps) son percibidos
por los estudiantes como fáciles de
utilizar y de movilizar en un entorno
de formación.
 Los objetos producidos por RA
facilita la interacción y la autonomía.
REFERENCIAS
[1] MORIN,E. (1993). El Método. Naturaleza de
la naturaleza. Madrid, Edic. Catedra, 1993.
[2] PAREDES, C. (2013). El Uso de Dispositivo
Móviles en Educación. Relidad Aumentada.
Universidad de Vallalolid.
MARTIN, A.(2015).Aplicaciones de la Realidad
Aumentada en el Ámbito de la enseñanza
Superior. Diseño de un Proyecto piloto
.Cuadernos de Gestión de Información.
LAUSTRE MARTINEZ,L, MORAL y
PÉREZ,M.(2016).Experiencias Interactivas con
Realidad Aumentada en las Aulas. Edic.
Octaedro,S.L. Barcelona.
PÁGINAS WEB CONSULTADAS
 https://www.nubemia.com/rea
lidad-aumentada-en-la-
educacion/
 http://blogs.elpais.com/traspa
sando-la-linea/2013/07/la-
realidad-aumentada-y-su-
aplicabilidad-en-el-
%C3%A1mbito-educativo.html
 http://scopeo.usal.es/realidad-
aumentada-realidad-disruptiva-
en-las-aulas/
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PROPUESTA DEL USO DE AULA VIRTUAL PARA LA ENSEÑANZA DEL CAD

TEMA: Docencia.
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías.

GALVAN, Luis Ariel – PALACIOS, José Antonio

Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología - Universidad Nacional de Tucumán
AGalvan@Herrera.UNT.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Aula Virtual, CAD, Docencia.

ABSTRACT:
Traditional learning systems can’t absorb all knowledge or transmit it. Therefore, it is necessary to use
new modes of education.
We define "Distance Education" as that which is not guided or controlled directly by a teacher in the
classroom but guided by them. We will implement a virtual classroom on a Moodle server from which
the student has access to information, without depending on the location or schedules and will consider
the material that will be available, useful information and communication in general.

RESUMEN:
Los sistemas tradicionales de enseñanza no pueden absorber todo el conocimiento ni transmitirlo como
tampoco pueden proporcionar a todos un acceso equitativo al saber y a la información. Por ello, es
necesario utilizar nuevos modos de educación, de aprendizaje y de compartir el saber en todos los
niveles de la sociedad. En consecuencia, es cada vez mayor el requerimiento de toda una gama de
servicios y de técnicas dirigidas a alcanzar estos objetivos. (García Vera, 1995).
Pío Navarro Alcalá (1980), define la “Educación a distancia” como aquellas formas de estudio que no
son guiadas o controladas directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia
de la planificación y guía de los tutores a través de un medio de comunicación que permita la
interrelación profesor-alumno. Nuestra propuesta de Intervención Áulica es instrumentar un aula virtual
sobre un servidor Moodle y se propone el armado de un aula virtual desde la cual el estudiante tenga
acceso a distintos tipos de información.
En este trabajo hemos considerado la aplicación de la plataforma Moodle como herramienta educativa
funcionando inicialmente como un ambiente áulico desde el cual se pueda acceder a la misma sin
depender de la ubicación geográfica ni de los horarios de atención docente. Por ello se considerarán
aspectos relativos al tipo de material que estará disponible, a la información que resulta útil al estudiante
y a la comunicación en general, ya sea entre el docente y el alumno como entre los mismos estudiantes.

Dibujo: Esquema funcional Plataforma Moodle.-

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1.- INTRODUCCIÓN
Pío Navarro Alcalá [1], define
Educación a distancia como aquellas formas de
estudio que no son guiadas o controladas
directamente por la presencia de un profesor en
el aula, pero que se beneficia de la planificación
y guía de los tutores a través de un medio de
comunicación que permita la interrelación
profesor-alumno.
Nuestra propuesta de Intervención
Áulica es instrumentar un aula virtual sobre un
servidor Moodle. Se propone el armado de un
aula virtual desde la cual el estudiante tenga
acceso a distintos tipos de información.
En este trabajo hemos considerado la
aplicación de la plataforma Moodle como
herramienta educativa funcionando
inicialmente como un ambiente áulico desde el
cual se pueda acceder a la misma sin depender
de la ubicación geográfica ni de los horarios de
atención docente. Por ello se considerarán
aspectos relativos al tipo de material que estará
disponible, a la información que resulta útil al
estudiante y a la comunicación en general, ya
sea entre el docente y el alumno como entre los
mismos estudiantes.
2.- METODOLOGÍA
La organización de sistemas de
enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales
puede ser considerada como un proceso de
innovación pedagógica basado en la creación
de las condiciones para desarrollar la
capacidad de aprender y adaptarse, tanto de
las organizaciones como de los individuos, y
desde esta perspectiva podemos entender la
innovación como un proceso intencional y
planeado, que se sustenta en la teoría y en la
reflexión y que responde a las necesidades de
transformación de la prácticas pedagógicas
para un mejor logro de los objetivos.
La innovación provoca cambios en los
sujetos y en el contexto. Por ello la
incorporación de las TIC a los procesos de
enseñanza superior requiere este tipo de
transformaciones. De nada sirve introducir
nuevas tecnologías si no se producen otros
cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier
proceso de incorporación en este ámbito debe
ser analizado y estudiado como una
innovación, ya que presenta cambios y
transformaciones en todos los elementos del
proceso didáctico.
Los cambios que se dan en las
instituciones de educación superior presentan
cuatro manifestaciones que podemos
considerar como respuestas desde la práctica:
(a) CAMBIOS EN EL ROL DEL
PROFESOR: Se suele aceptar que el rol del
profesor cambia de la transmisión del
conocimiento a los alumnos a ser mediador en
la construcción del propio conocimiento por
parte de estos.
El uso de las TIC, conducen
irremediablemente a plantear un cambio de rol
del profesor. Se trata de una visión de la
enseñanza en la que el alumno es el centro o
foco de atención y en la que el profesor juega,
paradójicamente, un papel decisivo.
Adoptar un enfoque de enseñanza
centrado en el alumno significa atender
cuidadosamente aquellas actitudes, políticas y
prácticas que pueden ampliar o disminuir la
«distancia» de los alumnos distantes. El
profesor actúa primero como persona y
después como experto en contenido.
Promueve en el alumno el crecimiento personal
y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes
que la transmisión de información. Hay diversos
autores que se han ocupado de las funciones
que debe desarrollar el profesor y se habla de
tres roles: rol organizacional, rol social y rol
intelectual; los cuales pueden categorizarse en
cuatro áreas: pedagógica, social,
organizacional o administrativa y técnica. Por
otra parte, no todos estos roles tienen que ser
desempeñados por la misma persona. De
hecho, raramente lo son.
(b) CAMBIOS EN EL ROL DE
ALUMNO: Al igual que el profesor, el alumno ya
se encuentra en el contexto de la sociedad de
la información, y su papel es diferente al que
tradicionalmente se le ha adjudicado. Es
indudable que los alumnos en contacto con las
TIC se benefician de varias maneras y avanzan
en esta nueva visión del usuario de la
información. Esto requiere acciones educativas
relacionadas con el uso, selección, utilización y
organización de la información, de manera que
el alumno vaya formándose como un maduro
ciudadano de la sociedad de la información.
(c) CAMBIOS METODOLÓGICOS:
Para algunos autores no se inventan nuevas
metodologías, sino que la utilización de las
TICs en educación abre nuevas perspectivas
respecto a una enseñanza mejor, apoyadas en
entornos en línea, cuyas estrategias son
prácticas habituales en la enseñanza
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presencial, pero que ahora son simplemente
adaptadas y redescubiertas en su formato
virtual
(d) IMPLICACIONES
INSTITUCIONALES: Las instituciones
educativas necesitan involucrarse en procesos
de innovación docente apoyada en las TICs,
Al mismo tiempo que se han generado
nuevos mercados para la universidad, ésta
va perdiendo el monopolio en cuanto a la
producción y la transmisión del saber. Esta
pérdida de monopolio del saber, se debe entre
otras cosas, a la importante comercialización
del conocimiento por parte de otros entes
educativos que generan nuevos mercados.
Resaltamos además, que las
estrategias educativas virtuales no siempre van
encaminadas al aprendizaje y aplicación del
contenido, sino que incluyen también procesos
dirigidos a fomentar la motivación y
socialización del estudiante con el resto del
grupo. Pueden ir en un continuo que va desde
aquellas de acción independiente hasta el
siguiente extremo, que implica actividades
desarrolladas en grupo y colaborativamente.
Esta diferenciación no es definitiva, pues es
posible que una actividad virtual incluya tareas
tanto colaborativas como de estudio
independiente.
En la formación virtual el estudiante
tiene la posibilidad de adecuar el ritmo en que
realiza la capacitación a su realidad particular,
sus intereses, tiempo disponible, necesidades,
dificultades, sin exigir el abandono de sus
actividades habituales.
En este contexto, las organizaciones,
los docentes y los estudiantes por lo general no
perciben estar desarrollando una práctica que
por momentos podría denominarse de
educación a distancia. El profesor deja
entonces su rol como portador de contenidos,
asumiéndose coordinador, diseñador,
animador y orientador, en un contexto
institucional organizativo que lo soporta y
gestiona. Si nuestra mirada se asienta en la
didáctica, considerando sus elementos
esenciales, es innegable que en este caso se
verificará la presencia de la labor docente, de
personas concretas que han de aprender y de
un contenido. En esto pareciera no existir
diferencias con lo que llamamos educación
presencial, pero específicamente, son las
mediaciones didácticas y comunicativas que se
establecen a través del empleo de los distintos
248
soportes materiales los que asumen un rol más
significativo.
Un grupo de investigación de la
Universidad de Stanford desarrolló un modelo
para instrumentar wikis en comunidades de
práctica. Este modelo puede ser utilizado no
sólo para diseñar e integrar wikis, sino cualquier
actividad-virtual como las que hemos venido
mencionando. A continuación presentamos el
modelo con algunas adaptaciones realizadas,
que consta de tres grandes fases y cada una de
las cuales se compone de 4 subfases.
I - Fase de Diseño
 Determinar objetivos. Se deben determinar
los objetivos que se pretenden. Entre ellos, se
deben contemplar los objetivos relacionados
con el programa formativo en conjunto, el
programa escolar y curricular.
 Desarrollar un plan tecnológico. Una vez
establecidos los objetivos, es necesario
desarrollar un plan tecnológico que determine
qué tecnología está disponible y si esta es
accesible dentro del laboratorio, en web, etc.
Además, debemos preguntarnos cuán
familiarizados están los estudiantes con las
herramientas disponibles.
 Crear expectativas. Se deben crear entre los
alumnos expectativas claras acerca de la
actividad-virtual, clarificando cuáles serán los
beneficios.
 Diseño de interacciones. Esta etapa está
dedicada a diseñar las tareas e interacciones
que la actividad-virtual soportará.
Hasta este momento, lo que tenemos
es una página web estática que se convertirá
en una actividad significativa y constructiva en
la medida que las interacciones entre los
participantes sean efectivas.
II - Fase de Implementación
 Introducir la actividad-virtual. Para que los
miembros del grupo puedan trabajar
colaborativamente, es necesario que integren
y coordinen su actividad individual. Para ello,
el docente debe introducir la actividad-virtual
en la clase.
 Conectar a los estudiantes entre sí. El
docente debe crear vínculos entre los
alumnos, asegurando que sientan que son
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parte de una comunidad y de esa manera
participen en forma comprometida.
 Uso de herramientas. A lo largo del proceso
se debe mantener una constante presencia
del docente, a fin de retroalimentar
oportunamente el conocimiento y motivar a
los estudiantes a seguir participando
activamente.
 Adoptar la actividad-virtual. El docente debe
motivar a los estudiantes a participar, colocar
comentarios, a realizar aportes en torno a la
actividad-virtual.
III - Fase de Sostenimiento
 Adaptación. Se requiere no solamente
adoptar la actividad-virtual, sino además
adaptarla a las necesidades específicas del
grupo, quienes definen los roles dentro del
mismo, cuál será la información o los recursos
a incluir y cómo organizarse.
 Colaborar activamente. Hasta este momento
se ha creado en el grupo un sentimiento de
pertenencia con el uso de la actividad-virtual.
Las herramientas tecnológicas pueden
colaborar para analizar y reflexionar sobre los
procesos que se dieron durante el desarrollo,
y ayudar a realizar la actividad-virtual
contribuye al enriquecimiento del trabajo
conjunto y el aprendizaje de cada uno.
 Retroalimentación grupal. Es recomendable
que docentes y estudiantes, realicen una
retroalimentación oportuna y de calidad.
 Evaluar la actividad-virtual. Se debe evaluar si
la adopción de la actividad-virtual durante el
proceso formativo fue sustancial y eficiente
para el aprendizaje.
Recomendaciones
Algunas recomendaciones generales
en el planteamiento de actividad-virtual son las
siguientes:
 Que incluya una invitación a la actividad-
virtual, en la cual se especifique el propósito,
lo que se va a hacer y la forma de trabajo.
 Que exista pertinencia entre la actividad-
virtual y los contenidos.
 Que se dé a conocer el objetivo a los
estudiantes desde el inicio. Es recomendable
que este objetivo sea negociado previamente.
 Que comience con tareas cortas y sencillas y
se aumente la complejidad en la medida que
los estudiantes se familiarizan.
 Que sea significativa para los estudiantes
(que la perciban como interesante y útil).
 Que la disponibilidad de tiempo y nivel
educativo corresponda a las características
del grupo.
 Que cuente con apoyo docente, ayudando al
estudiante con sugerencias o comentarios,
sin dirigir la actividad
 Que se trabaje en parejas, a menos que
los estudiantes estén familiarizados con el
trabajo colaborativo, en cuyo caso puede ser
de máximo 5 (actividades-virtuales
colaborativas).
 Que los estudiantes conozcan los criterios de
evaluación de cada actividad.
 Que incluya componentes de reflexión sobre
el aprendizaje.
 Que esté asociada a una tarea de evaluación
que cumpla con los objetivos de la actividad-
virtual.
OBJETIVOS
 Proponer un cambio en el sistema instructivo
para facilitar la comunicación del docente con
el estudiante.
 Constituir un medio de proporcionar
condiciones para una educación más
individual y flexible, relacionada con
necesidades tanto individuales como
sociales.
 Mejorar el acceso a experiencias educativas
avanzadas, permitiendo a estudiantes e
instructores participar en comunidades de
aprendizaje remoto, en tiempos y lugares
adecuados, utilizando las computadoras en el
hogar, en la facultad o en el trabajo.
 Mejorar la calidad y efectividad de la
interacción utilizando la computadora para
apoyar procesos de aprendizaje colaborativo
que requieren participación activa e
interacción por parte de ambos, profesores y
alumnos.
 Poner a disposición de los estudiantes el
mayor número posible de las actividades que
ofrece esta plataforma.
 Comprobar la aceptación de las actividades
de virtualización por parte de los estudiantes
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 Medir el efecto del empleo de la plataforma en
el proceso de aprendizaje.
 Entender los principios ontológicos de la
educación
3.- DESARROLLO
En una primera etapa se configurarán
bloques seleccionados a partir de los bloques
disponibles en el esqueleto Moodle de un aula
virtual. En el bloque principal se hará la
presentación de la asignatura y plantel docente.
En los bloques siguientes se ofrecerán los
trabajos prácticos, y también la posibilidad de
consulta a través de un foro.
También se considerará la posibilidad
de que los estudiantes puedan enviar mensajes
que lleguen directamente al profesor, para
realizar consultas de manera particular (no
visible por el resto de los estudiantes del
curso). La posibilidad de solicitar tutorías a
través de la web es eficaz ya que facilita el
encuentro entre profesor/estudiante sin
necesidad de horarios preestablecidos.
Fig 1 – Esquema funcional Moodle
El listado de tareas a realizar es el
siguiente: (a) Bienvenida al aula virtual.
(b) Guía con los primeros pasos para el uso de
la plataforma. (c) Intervenciones para la
motivación personal o grupal. (d) Intercambio
de información. (e) Invitación a presentar
elementos de discusión relacionadas con los
contenidos del curso. (f) Evaluación del curso
por parte del estudiante. (g) Información relativa
a los distintos aspectos del curso como:
horarios de clases, prácticas y consultas.
Entre los aspectos más importantes a
considerar de cara a la instrumentación del
proyecto, proponemos:
250
(i) El sistema de apoyo a profesores, que
contemple un plan de formación y de
actualización respecto del uso de las TIC en la
docencia, como de todo el sistema de asesoría
a prestar a los mismos y las acciones de
asistencia técnica.
(ii) Apoyo a los alumnos: deben adquirir
destrezas comunicativas, de selección de la
información, etc.
(iii) Política del equipo: la forma en que se
organizará este equipo en lo que hace a la
definición de los roles, reviste mucha
importancia.
(iiii) Infraestructura de red, hardware y
software.
CONCLUSIONES
Gracias a las nuevas demandas
sociales y la integración de la tecnología, los
profesores universitarios promueven
innovaciones educativas como búsqueda
sistemática de cambios que provoquen una
mejora de la calidad educativa.
La incorporación de las TIC ha
producido el gran cambio ofreciendo múltiples
posibilidades para la creación de nuevos
productos educativos, para la promoción de la
comunicación bi-direccional y, como
consecuencia, generar una transformación
educativa general.
El éxito de cualquiera de estos tipos de
proyectos dependerá de factores ya señalados:
el prestigio y la capacidad de innovación de las
instituciones, la flexibilidad de su profesorado,
la calidad del contenido, el entorno de
comunicación, etc.
En la medida en la que atendamos a
los aspectos tangibles (plataforma,
comunicación, materiales, funcionamiento de la
red) e intangibles (comunicación pedagógica,
rol del profesor, interacción, diseño de
actividades, proceso de evaluación y grado de
satisfacción de alumnos, profesores y
gestores), seremos capaces de construir una
alternativa más cercana que la educación a
distancia y diferente de la enseñanza
presencial.
En tal sentido, creemos que la
educación a través de la Red ofrece nuevas
posibilidades de un aprendizaje más abierto y
todavía flexible.
REFERENCIAS
[1] NAVARRO ALCALÁ P. (1980). Artículo:
Aplicación de la Educación a Distancia en los
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centros de capacitación - [5] MARCHISIO S., VON PAMEL, O. (2000)

http://imaginar.org/index_archivos/teleedu/aplic
acion.pdf - 15nov2011.-
[2] ARIA MOREIRA M.
www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf
[3] MARCHISIO S. (2011) Guía de Lecturas,
Sistemas Multimediales.-
[4] MARCHISIO S. (2011) Diapositivas,
Sistemas Multimediales.-
Una experiencia de integración de tecnologías
y estrategias de educación a distancia en un
contexto de educación universitaria tradicional
en Argentina.-
[6] CALLEJO J. (2000) De la Virtualización a la
Interactividad, Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia. Volumen 3 Nro2,
Diciembre 2000.-
[7] ARIA MOREIRA M. (2009) Introducción a la
Tecnología Educativa, Manual Electrónico,
Universidad de la Laguna.-.

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RECURSO PEDAGÓGICO EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA. USO DEL CAD PARA

CONSOLIDAR CONCEPTOS DE DISEÑO DE MECANISMOS

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Líneas de Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica

CAPPELLARI, Fernando ; ZURITA, Érica; ADORNI, Diego; MARTINEZ, Gonzalo; PEDRA, Jorge
Facultad de Ingeniería-Universidad Nacional de Río Cuarto
fcappellari@ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Diseño CAD, Mecanismos, Integración pedagógica

ABSTRACT:
In the end it is useless to have creative and original ideas if they are not executed, or can not be realized
and "put into practice". To do so, one must discipline oneself and suffer the cumbersome, irritating and
fatiguing details that are so necessary for the consummation of any phase of the creative processIn this
paper we intend to explain how we have implemented an integration between the Computer Assisted
Design Chair and the Chair of Mechanisms of Mechanical Engineering at the National University of Rio
Cuarto to which we belong.

RESUMEN:
El proceso de diseño se utiliza ampliamente en ingeniería. La ingeniería por lo general se define en
función de lo que un ingeniero hace, pero también en función de cómo hace el ingeniero lo que hace.
En el proceso de enseñanza aprendizaje al alumno se le plantea problemas reales de diseño de
mecanismos mecánicos, y que genere una solución posible. Se debe estructurar el problema mediante
investigación preliminar y crear un planteamiento de meta claro, así como un conjunto de
especificaciones de tareas antes de intentar el diseño de la solución. Al final no sirve de nada tener
ideas creativas y originales si no se ejecutan, o no pueden realizarse y llevarse a la práctica. Para
hacerlo, hay que disciplinarse y sufrir los detalles engorrosos, irritantes y fatigosos que son tan
necesarios para la consumación de cualquier fase del proceso creativo. En este trabajo nos
proponemos explicar cómo hemos implementado una integración entre la Cátedra Diseño Asistido por
Computadora y la Cátedra de Mecanismos de la carrera Ingeniería Mecánica en la Universidad
Nacional de Río Cuarto a la cual pertenecemos.

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1.- INTRODUCCIÓN
El diseño de máquinas se pueden
considerar como problemas complejos debido
a lo difícil que es resolverlos ya que involucran
muchos objetivos o compromisos que
generalmente se encuentran en conflicto. Para
lograr el diseño óptimo de estas máquinas se
requiere de tiempo, conocimiento y experiencia.
En el área de ingeniería las máquinas que
realizan ciertas funciones o tareas específicas
son vistos como sistemas
El diseño de mecanismos de aplicación
en industrias aeronáutica, automotriz,
máquinas agrícolas y maquinaria en general, es
una actividad en la cual el ingeniero se enfrenta
a la tarea de diseñar con una amplia variedad
de funciones y configuraciones de elementos
mecánicos, de manera de satisfacer los
requerimientos del cliente [1].
En la fase inicial del proceso de diseño
son objetivos particulares el establecimiento de
funciones, sub-funciones, fijación de
requerimientos, caracteristicas, generación de
alternativas y selección, ello en el marco de un
diseño conceptual del sistema.
La actividad del Ingeniero Mecánico es
extensible a todo tipo de industrias
metalmecánicas que requiere la utilización de la
computación como herramienta
importantísima, una gran parte de estos
conocimientos que el Ingeniero debe manejar
está abocada al diseño gráfico por
computadora, que le permitirá la confección de
todo tipo de planos en 2 dimensiones a
complejos trabajos en 3 dimensiones. Ejemplo
de esto constituye los diferentes mecanismos
que el alumno en el transcurso de la carrera
debe realizar; palas mecánicas,
hidroelevadores, sistemas agrícolas, etc.
Este recurso informático, es de mucha
utilidad como herramienta educativa para el
docente y el alumno. El docente podrá
profundizar sus clases, generando un cambio
metodológico; en tanto que el alumno contará
con una herramienta de consulta en forma
continua y permanente [2].
El uso de modelos tridimensionales
virtuales, no-solo es necesario en las Cátedras
de Diseño sino además en Cátedras de Cálculo
Estructural, Procesos de Fabricación,
Simulación, Mecanismos, etc. En general toda
actividad donde se requiere información de
elementos, dispositivos y disposiciones
generales de ubicación [3].
La creación de modelos de sólidos
presenta las siguientes ventajas:
 Visualización del modelo desde
cualquier punto de vista.
 Creación de forma automática los
planos de taller (vistas 2D, auxiliares y
estándar).
 Eliminación de los contornos ocultos y
realización de sombreados foto
realista.
 Comprobación de interferencia entre
sólidos en ensambles de distintos
componentes.
 Realización de análisis de modelos en
ingeniería, ya sean para cálculos
estructurales como por ejemplo el
Método de Elementos Finitos (FEM),
cálculos de sus propiedades físicas
(volumen, momentos de inercia, centro
de gravedad, etc.) y para procesos de
fabricación (CAM).
2 – OBJETIVO
Los objetivos de este recurso
informático, que se pretende arribar en el
proceso de enseñanza – aprendizaje son:
 Que el Alumno desarrolle modelos de
sólidos y ensambles complejos y
eventualmente los correspondientes
planos de taller.
 Que el Alumno pueda integrar los
conocimientos de generación de
modelos y ensambles de sólidos en
distintas cátedras de la carrera Ing.
Mecánica y como futuro profesional
egresado.
 Que el Alumno pueda estructurar un
problema real de diseño.
 Que el Alumno trabaje en equipo con
sus compañeros, generando tormentas
de ideas.
 Fortalecer la expresión oral del Alumno
generando campos de discusión con
sus compañeros a la hora de presentar
el informe final.
 Que el alumno realice un informe
siguiendo una organización estándar.
El análisis morfológico (AM) es un
método para identificar e investigar el conjunto
total de posibles relaciones o "configuraciones"
contenidas en un complejo problema dado.
Planteado el problema complejo, la
aplicación del AM es posible al basarse en los
siguientes supuestos [4]:
1. Cualquier problema complejo de
ingeniería puede ser dividido en un número
finito de subproblemas.
2. Cada uno de los subproblemas
puede ser considerado separadamente y sus
relaciones con otros temporaria-mente
suspendidas.
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3. Todos los subproblemas y sus
soluciones pueden ser presentadas en una
tabla morfológica.
4. Una solución global para cualquier
problema complejo puede ser encontrada
como una combinación desoluciones a
subproblemas individuales.
5. Una solución global puede ser
encontrada en una forma imparcial a través de
una generación aleatoria de combinaciones de
soluciones a subproblemas desde la tabla
morfológica.
El objetivo del método de la carta o
matriz morfológica es generar un conjunto de
soluciones alternativas de diseño para un
producto, y por lo tanto ampliar la investigación
para nuevas soluciones potenciales.
3 – METODOLOGÍA
Desde la Cátedra de Mecanismos se
les brinda la siguiente consigan:
 Estructurar el problema mediante
investigación preliminar y crear un
planteamiento de meta claro, así como
un conjunto de especificaciones de
tareas antes de intentar el diseño de
una solución”.
 Este problema posee infinidad de
soluciones viables, repita para
encontrar la mejor, el resultado se debe
documentar en un reporte técnico
profesional, teniendo presente la
normativa para tal fin.
Se generan grupos de trabajos de no
más de cinco alumnos, y se le presenta los
respectivos proyectos, como por ejemplo:
 Diseñar un dispositivo compactador de
basuras (especialmente para envases
plásticos). Debe ser simple, barato,
silencioso, compacto y seguro. Debe
ser accionado manualmente.
 La mayoría de los remolques de botes
pequeños deben sumergirse en el agua
cuando meten o sacan el bote. Esto
reduce en gran medida su vida útil,
sobre todo en agua salada. Se requiere
un remolque que permanezca en tierra
firme mientras meten o sacan el bote.
Ninguna parte del remolque debe
humedecerse. La seguridad del usuario
es de gran importancia, lo mismo que
la protección contra daños al bote.
 Diseñar un dispositivo mecánico de
accionamiento manual para ser
utilizado en un portón levadizo. No
debe poseer sistema de contrapesos.
 Se requiere mejorar el proceso de
filmación en un estudio de vídeo
realizando escenas a distintas alturas.
254
Diseñe una grúa para soportar una
cámara digital. Debe ser versátil,
desmontable, apoyarse sobre un
trípode estándar donde podrá girar
360° y alcanzar una altura máxima de
5 m.
 Se requiere mejorar el proceso de
filmación en un estudio de vídeo
realizando escenas a distintas alturas.
Diseñe una Steadi Cam para soportar
una cámara digital.
4 – DESARROLLO
Robert Norton, en su libro “Diseño de
Maquinarias” [2], formula un procedimiento de
cálculo para el diseño de dispositivos o
elementos mecánicos. La consigna es dividirlo
en cuatros etapas, a saber:
Etapa de definición:
a) Definir el problema,
b) Enunciar los datos conocidos,
c) Efectuar las hipótesis apropiadas.
Etapa preliminar del diseño:
a) Decisiones preliminares del diseño,
b) Diseñar bosquejos.
Etapa de diseño detallado:
a) Modelos matemáticos,
b) Análisis del diseño,
c) Evaluación.
Etapa de documentación:
a) Documentar resultados.
En base a estas cuatro etapas de
carácter general, los alumnos procedieron a
realizar en el diseño correspondiente [5], [6].
Como modo de ejemplo se muestran
dos trabajos realizados, el diseño de un
dispositivo compactador de basuras Figura 1 y
el diseño de un dispositivo mecánico de
accionamiento manual para ser utilizado en un
portón levadizo Figura 2.
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Fig. 1 – Compactadora de basura.
Fig. 2 – Portón Levadizo.
CONCLUSIONES
Las principales conclusiones a las que
se arriba desde la Cátedra Mecanismos son las
siguientes:
 Teniendo un manejo fluido del CAD
parametrico, se logran rápidas y
variadas soluciones a un problema de
diseño.
 La importancia del dibujo a mano
alzada en la primera etapa del diseño.
 Integración entre las cátedras del ciclo
básico y del ciclo de especialización de
la carrera Ing. Mecánica de nuestra
Unidad Académica.
 Trabajar en equipo, encontrando
fortalezas y debilidades del proyecto
estudiado.
AGRADECIMIENTOS
Los autores de este trabajo desean
agradecer a los integrantes del Laboratorio de
Diseño Asistido por Computadora (LACAD), al
Departamento Mecánica y a la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Río.
“
REFERENCIAS
[1] M. PUCHETA, A. CARDONA. “Síntesis
de tipo y dimensional de mecanismos utilizando
algoritmos genéticos y ecuaciones algebraicas
exactas”. En Mec. Comp. Vxxii, pp1200-1216.
Edits: M.B. Rosales et al (2003).
[2] NORTON, R., (Edición 2002) Diseño de
Maquinaria, McGraw–Hill, México D.F. ISBN:
970–10–2655–1.
[3] MARTINEZ G., CAPPELLARI F.,
BOMBASSEI F.(2004). “El diseño en
Ingeniería: uso del cad para consolidar
conceptos de geometría descriptiva”. EGRAFÍA
2004. I.S.B.N.: 987-43-8229-5. Rosario. Santa
Fe.
[4] S. FINGER, J. DIXON. “A Review of
Research in Mechanical Engineering Design.
Part I”, Res Eng Des (1989) 1:51-67 (in
English).
[5] MONDELO, PEDRO y otros, Ergonomía 1.
Fundamentos, Mutua Universal. Barcelona,
ISBN: 84-8301-315-0.
[6] MONDELO, PEDRO y otros, Ergonomía 3.
Diseño de puestos de Trabajos, Mutua
Universal, Barcelona, ISBN: 84-8301-317-7.
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REFLEXIÓN SOBRE EL PROCESO DE DISEÑO-RADIOGRAFÍA PROYECTUAL

POSICIONAMIENTO FRENTE A LA PROBLEMÁTICA EDUCACIONAL

TEMA: Profesión
SUBTEMA: Relación entre la demanda social y la repuesta profesional

MOLINUEVO, José Luis; MOLINUEVO HEBRAL, Rogelio Luis

Ingeniería – Universidad Nacional De Rio Cuarto; FAUDI – Universidad Nacional De Córdoba
jmolinuevo@ing.unrc.edu.ar; rogemolinuevo@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Comunidad – Educación - Demanda

ABSTRACT:
It is impossible to think of a secondary school that includes training for the exercise of full citizenship,
taking into account that children enter and leave young people with the right to vote and that, in a very
short time, they take on important real responsibilities, in the same way Sense, this implies training for
self-learning and for self-evaluation. Not only thinking about later studies and the need to update, but
an attitude, a habit, and tools that allow them to position themselves against the large amount of
information and circulating knowledge.

RESUMEN:
Este es un trabajo desarrollado en la cátedra Historia de la arquitectura III B en correlación con la
cátedra de Arquitectura 4b de la Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño UNC. Se trata del marco
teórico/proyectual en el marco de la elaboración de una tipología educacional en la cátedra de
arquitectura, en este caso el proyecto se inserta en el barrio Güemes de la ciudad de Córdoba capital.
En Argentina, las sucesivas reformas de las Políticas Educativas acontecidas entre las últimas décadas
del siglo XX y la actualidad, han dejado plenamente establecido el aumento del Estado -en sus
diferentes niveles jurisdiccionales- de brindar educación pública, laica y gratuita, y ello ha implicado en
los hechos un cambio en la educación secundaria: pasa de ser la formadora de las elites medias, a ser
la responsable de los más altos niveles de la formación básica de toda la ciudadanía, como
determinante del nivel educativo que alcanzará la mayoría de la población.
De allí que sostenemos que si se espera que las nuevas generaciones se apropien significativamente
de la cultura de la sociedad a la que pertenecen, es insoslayable pensar en una escuela secundaria
que incluya la formación para el ejercicio de una ciudadanía plena, teniendo en cuenta que a la
secundaria ingresan niños y egresan jóvenes con derecho a votar y que, en muy poco tiempo, toman
importantes responsabilidades reales, en igual sentido, lo anterior implica la formación para el auto-
aprendizaje y para la auto-evaluación constantes. No sólo pensando en estudios posteriores y en la
necesidad de actualizarse, sino en una actitud, un hábito, y herramientas que les permitan posicionarse
frente a la gran cantidad de información y conocimiento circulante. Por otra parte, pensamos que la
escuela tiene que formar para el trabajo, promoviendo el desarrollo de capacidades generales que
contribuyan, a su vez, a la producción, circulación y distribución igualitaria de conocimientos, bienes y
servicios con criterios de calidad.

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1.- INTRODUCCIÓN
El equipamiento programáticamente atiende a
las premisas del Ministerio de Educación de la
Nación, en referencia a la “construcción social
y material” de una nueva Escuela Universitaria
de Nivel Secundario en Barrio Güemes.
En Argentina, las sucesivas reformas de las
Políticas Educativas acontecidas entre las
últimas décadas del siglo XX y la actualidad,
han dejado plenamente establecido el aumento
del Estado -en sus diferentes niveles
jurisdiccionales, nacional y provincial y
municipal de brindar educación pública, laica y
gratuita, y ello ha implicado en los hechos un
cambio en la educación secundaria: pasa de
ser la formadora de las elites medias, a ser la
responsable de los más altos niveles de la
formación básica de toda la ciudadanía, como
determinante del nivel educativo que alcanzará
la mayoría de la población.
De allí que sostenemos que si se espera que
las nuevas generaciones se apropien
significativamente de la cultura de la sociedad
a la que pertenecen, es insoslayable pensar en
una escuela secundaria que incluya la
formación para el ejercicio de una ciudadanía
plena, teniendo en cuenta que a la secundaria
ingresan niños y egresan jóvenes con derecho
a votar y que, en muy poco tiempo, toman
importantes responsabilidades reales, en igual
sentido, lo anterior implica la formación para el
auto-aprendizaje y para la auto-evaluación
constantes.
Además, pensamos a la institución escuela
sustentada en un proceso de desarrollo local y
comunitario en el que se articulan diversas
instituciones (académicas, sociales,
comunitarias) que tienen injerencia en la
comunidad para construir un proyecto
educativo y cultural que parta de las
necesidades y posibilidades de la comunidad.
2.-METODOLOGÍA
La anterior afirmación nos lleva a sostener
como hipótesis de trabajo que el “espacio
educativo” -la escuela y con ella el edificio
escolar- forma parte de un espacio más amplio
que es el de la “comunidad educativa”, donde
se materializan las prácticas escolares de
enseñanza aprendizaje y también las prácticas
socioculturales que tienen lugar en el espacio
de lo barrial, lo comunitario, con sus
expresiones culturales como la murga, el teatro,
el baile, etc. Entendido de tal modo el “espacio
educativo”, es decir, como una dimensión
centrada no solo en los objetos (edificaciones)
y los sujetos (docentes y alumnos), sino
fundamentalmente en las relaciones y vínculos
que se establecen y tejen entre éstos con el
entorno (grupos, familias, organizaciones
sociales), ello nos conduce a tener en cuenta
para nuestro análisis la tensión permanente
que se ha dado entre dos estilos o tipos de
espacio escolar a través de su desarrollo socio-
histórico: “el espacio escolar cerrado” y el
“espacio educativo abierto”.
A partir de nuestras recientes experiencias
como estudiantes de escuela media, de las
consultas que hemos realizado en lecturas de
textos de sociología y antropología educativas,
es que pensamos que aún persiste una relativa
desarticulación entre el “adentro y el afuera” de
la vida escolar [1]. Es por ello que decidimos
realizar una revisión -aunque por cierto parcial-
de la génesis de estos procesos en la historia
educativa reciente y sus vinculaciones con la
arquitectura escolar. Ello nos ha permitido
afianzarnos en nuestra propuesta alternativa de
pensar la escuela como espacio educativo más
amplio, no sólo referido a la escolarización, a lo
que pasa dentro de la escuela, sino a sus
relaciones más amplias y significativas con los
procesos educativos que tienen que ver con lo
“que pasa” “con lo que se vive” entre la escuela
y su entorno y que involucran a la escuela en la
vida cotidiana del espacio social en el que se
encuentre, es decir, el barrio, el pueblo, la
ciudad intermedia, la metrópolis. Como es
sabido, la escuela, es una de las instituciones
típicas de la modernidad occidental, es post-
Renacentista. En el siglo XIX, al tiempo que las
ciencias pasan a detentar la prioridad en la
explicación de los hechos de la naturaleza y
más tarde de la sociedad, la escuela se desliga
cada vez más de las visiones del mundo de la
Iglesia (fe es reemplazada por la razón), en un
proceso de gradual instauración de la
institución laica en materia de educación. Son
los Estados nacionales los que asumen la
responsabilidad de la educación pública
Pese al inexorable proceso de modernización
emprendido, la influencia perdurable de las
instituciones confesionales, de represión
(prisiones) y sanitarias -especialmente la
influencia de la Iglesia Católica- lleva a que el
modelo de infraestructura escolar elegido sea el
del claustro. Desde los planificadores de
entonces, se considera que el claustro es el
esquema adecuado para la escuela, porque en
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él se prioriza la dimensión del control como
dispositivo principal de la institución educativa.
Está demostrado en la investigación histórica
que quiénes determinaron la organización
espacial de la escuela, dispuesta
principalmente como dispositivo de vigilancia -
como el hospital o la prisión- no fueron los
arquitectos sino los médicos y los militares, que
fijaron los parámetros del diseño en las
cuestiones referidas a la salubridad y control.
“Basta observar, para corroborar esta
afirmación, el diseño del plano para
campamento militar de Joly de Maizeroy o los
esquemas urbanos de las reducciones
jesuíticas-guaraníes” [2]
Revisemos las nociones de claustro y control.
La noción de claustro -que aparece cuando
evocamos a la escuela por la que pasamos en
nuestros años de escolarización primaria y
secundaria- remite a la presencia de un patio
central trazado sobre un eje referenciado al
acceso principal, y corredores perimetrales
enmarcados por módulos demarcados por
columnas
Veamos cómo se combinan las ideas de
claustro con las de control. A fines del siglo
XVIII, en el proceso previo a la Revolución
Francesa, en medio de la disputa entre
posiciones político-ideológicas conservadoras
y modernizadoras, Jeremy Bentham presentó
en la Legislatura de Paris, el conocido diseño
arquitectónico de tipo carcelario al que
denomina "panóptico".
(Fig. 1: Panóptico de Bentham “Observar castigar”).
Su estructura se basaba en una torre central,
donde residían los guardias, rodeada de celdas
individuales, cuyo interior era visible desde la
torre. Los guardias tenían total acceso visual a
las celdas, pero los prisioneros no podían ver el
258
interior de la torre. Bentham consideraba que la
posibilidad de ser permanentemente vigilados
desarrollaría autocontrol y disciplina en los
presidiarios. Michel Foucault, al analizar
documentos del siglo XVIII, explica cómo se
sustituye el suplicio de los tormentos aplicados
a los prisioneros, por el “control preventivo” del
panóptico. Este concepto le sirve para
reflexionar acerca de los dispositivos de
vigilancia presentes en todo tipo de
instituciones, de la escuela a la fábrica.
Aunque en sentido estricto nunca se construyó
una cárcel siguiendo el modelo de Bentham, sin
embargo, la construcción edilicia de estas
instituciones -en este caso, la escuela- siguió
algunas pautas de aquel diseño. Especialmente
la disposición de las áreas de dirección y
preceptoría pasaron a estar ubicadas en
lugares que ofrecen una visión sobre la
totalidad de la escuela. Es así como se
combinan las nociones de panóptico con las de
claustro de la edad media como dispositivos
que estarán presentes por largo tiempo en el
diseño de nuestras escuelas.
Será este modelo, esta “tipología de diseño
arquitectónico escolar”, acotado al recinto
cerrado de la institución destinada a “enseñar”,
el que se instaura como predominante en el
campo de la política educativa de Argentina.
3.-DESARROLLO
Como planteamos en nuestra hipótesis de
trabajo, la tensión permanente entre escuela
cerrada y abierta viene de lejos y se vincula con
los procesos socio-políticos que han tenido
lugar a lo largo de nuestra historia. Haremos
una breve referencia al proyecto educativo de
Domingo F. Sarmiento, por las huellas y marcas
que ha dejado, por cuanto no se agota en un
proyecto educativo, sino que puede ser definido
como un proyecto pedagógico-arquitectónico
que se instala en nuestro país en la segunda
mitad del siglo XIX.
El proyecto de Sarmiento posee elementos del
sistema educativo francés post-revolución
Francesa (1789). Durante su presidencia
(1868-1874), Sarmiento concreta la
fundación/construcción de más de 800
establecimientos educativos, lo que significó
triplicar la matrícula de alumnos en el nivel
primario de enseñanza, produciendo un
impacto tan grande, que aún hoy se perciben
sus consecuencias. No es nuestra intención
establecer aquí un juicio de valor al proyecto
pedagógico de Sarmiento, sino más bien dejar
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sentado, la importancia que Sarmiento le
asignaba a la relación arquitectura-pedagogía.
Las formas proyectuales de la arquitectura
derivada de este proyecto pedagógico
persiguen un doble propósito: además estar
concebidas para el control, estaban destinadas
a mostrar con una fuerte carga simbólica la
presencia permanente del Estado. Esta última
condición era justificada por la Política
Educativa de la época porque se consideraba
que era la escuela el espacio destinado a la
homogeneización de las poblaciones nativas y
provenientes de la migración europea en la
“construcción” de un sentido de identidad
nacional. De ahí que todas las escuelas del
territorio nacional eran iguales ediliciamente
hablando, todos los niño/as y adolescentes
usaban guardapolvo blanco, todos los símbolos
y rituales escolares eran los mismos en
cualquier escuela pública. A través de estos
elementos, materiales y simbólicos, se
apostaba a la igualación de las poblaciones
para convertirlas en ciudadanos de una nación.
En una gestión institucional cerrada se observa
distancia respecto de la comunidad; el vínculo
con ella no contempla estrategias de
participación que incluyan expectativas,
demandas y/o necesidades de los referentes
familiares de los alumnos u organizaciones
sociales territorialmente cercanas a la escuela.
En este tipo de gestión, o esta forma de “hacer
escuela”, la cultura resulta un elemento externo
a la comunidad, y la función de la institución
escolar es socializar según los valores de la
sociedad y de una única cultura legítima. Hitos
como la ampliación de los años de escolaridad
obligatoria, que generaron procesos de
distribución masiva de los bienes culturales, la
construcción de escenarios de movilidad social
ascendente, la conformación de sujetos
políticos que participan desde lugares de
protagonismo en la gestión de políticas
públicas, poseen una trascendencia innegable.
Desde hace más de veinte años las escuelas
vienen presentando gradualmente una
tendencia a ser más “abiertas”. El retorno a la
democracia en nuestro país -promediando la
década de los “80” impulsó en términos
políticos y educativos la generación de
espacios de mayor participación comunitaria y
de mejor convivencia entre sus actores.
La tendencia de las “escuelas abiertas” implica
-entre otros aspectos- una apertura al medio,
para lo cual la institución debe ser sensible a las
demandas y expectativas del entorno, y regular
su acción, en muchos casos, en una
negociación permanente en la que redefine y
explicita los términos de intercambio. Cuando
prevalece el modelo de “escuela abierta”, la
relación con la comunidad es uno de los
aspectos que se incluyen en el proyecto
institucional, por lo cual se intenta canalizar las
demandas sociales, compatibilizándolas con
las actividades sustantivas de enseñar y asistir
a los alumnos en su trayectoria por la escuela.
Una escuela abierta a la comunidad implica una
redefinición del concepto de “comunidad
educativa”, que no lo restringe al escenario de
la escuela, sus docentes, alumnos y padres,
sino que se abre al espacio público local,
incluyendo como agentes de enseñanza y
aprendizaje a las familias, iglesias, clubes,
organizaciones de vecinos, bibliotecas,
organizaciones productivas. Esta perspectiva
acerca de comunidad educativa se profundiza,
con las consideraciones sobre las comunidades
de aprendizaje. Desde esta modalidad de
escuela abierta, el fracaso escolar no se
construye desde un discurso moralizante y
culpabilizador de los sujetos por su condición
de pobres e indigentes. En este sentido, se
configura una gestión como una ética que, a
partir de la implicación de sus actores,
reivindica la posibilidad de invención, y que se
distingue de la gestión como fatalidad. Este
último tipo de gestión ajusta la realidad
educativa a un deber ser, trazado por un nuevo
orden global, en el que los sujetos aparecen
sobre determinados por el contexto económico
social y cultural [3].
Reconociendo el papel central que tiene el
Estado en la gestión y regulación de las
políticas educativas, podemos decir que la
“comunidad de aprendizaje” [4] es un colectivo
que involucra en un proyecto cultural y
educativo propio a niños, jóvenes y adultos en
el marco de un proceso cooperativo y solidario
basado en un diagnóstico no sólo de sus
carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas,
para superar tales debilidades [5], y que se
sustenta a partir de alianzas y redes a nivel
local, provincial y/o nacional con la inclusión de
referentes comunitarios, profesionales, agentes
educativos e instituciones de diferente nivel
educativo. Para que produzca los efectos
deseados, el vínculo debe tener como punto de
partida el convencimiento de la escuela y de su
personal de la necesidad de mejorar las
condiciones sociales, culturales, políticas y
educativas de la comunidad [6] en la que está
inserta y de la propia escuela [7].
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El rápido avance de los medios de atraviesa debajo de la primera barra de

comunicación, permiten a los adolescentes transición, totalmente autónoma que contiene
tomar contacto con fuentes de información y la administración y biblioteca, la secuencia
contenidos educativos por fuera de la oferta sigue hacia el hall/patio y luego al sistema de
académica de las escuelas, lo que produce rampas, concebidas como pisos plegados (por
cierta distancia entre la cultura escolar y las su pendiente y por la forma en que entrelazan
culturas juveniles. Esto genera en la escuela las funciones del programa), clara influencia
una vivencia de tensión o de negación de las latinoamericana de Vilanova Artigas en la
propias identidades, por eso se propone que la facultad de Sao Pablo, en su concepción
escuela tenga un carácter identitario, integrador material y simbólica.
y de cohesión, además de contenedor de las
diferentes categorías de comunidades de
aprendizaje, definiendo un tipo de edificio social
a escala urbana, desde el cual, se pueda lograr
el óptimo funcionamiento de actividades
fuertemente ligadas con la espacialidad
propuesta arquitectónica.
En nuestra propuesta proyectual, redefinimos la
noción de Panóptico, al presentarla como el
espacio común, espacio compartido por todos,
en el cual todos tienen la misma perspectiva
para mirar y participar, en el transcurrir de la
vida cotidiana del espacio educativo abierto a la
(Fig. 2: axonometría con inserción de la tipología en el
comunidad en su conjunto de manera
contexto urbano. Se observa b° Güemes, frente a
horizontal.
cañada. el respeto por la escala barrial fue una clave
En el intento de ser coherentes con nuestra
proyectual junto a la generación de bordes urbanos
hipótesis inicial, al final de este rico proceso de
de plusvalía cultural).
reflexión y diseño, pensamos que la
responsabilidad de la planificación urbana -
Cuenta con 12 aulas concebidas como una
cuando de diseñar y localizar escuelas se trata-
unidad espacial, literalmente, en este colegio
tiene que incorporar no sólo la perspectiva de
no existen muros, porque así concebimos que
los arquitecto/as, sino que, dicha planificación,
debe ser la educación en la contemporaneidad,
localización y diseño, tiene que ser emprendida
su condición debe ser flexible al cambio de rol,
y elaborada a lo largo de todo el proceso entre
para ello diseñamos especialmente el
arquitecto/as y pedagoga/os, especialmente
equipamiento de las mismas que permite la
aquella/os que están involucrada/os en la
inter-conexión entre ellas, separar o juntar las
cotidiana tarea de enseñanza-aprendizaje, en
mismas, para retro-alimentar la experiencia
escuelas concretas. El colegio podemos
realizada por los jóvenes, posibilitar el
sintetizarlo como dos grandes “pastillas” que
intercambio de opiniones ideas y trabajos, y a
contienen la totalidad del programa del
su vez expandirlas al patio como espacio de
equipamiento, y dos patios, uno de menor
fricción y aprendizaje.
escala, el mismo proyectado con la intensión de
Debajo del gran patio se encuentra la unidad
generar diferentes situaciones de apropiación
del sum, en completa fricción con programas
(con mayor privacidad), en el mismo, y un gran
culturales específicos como son el aula de
patio/hall con espacios de luz, sombra y semi-
música y sala flexible. Es posible ver desde
cubiertos, con expansiones del programa
cañada la totalidad del sum, y de remate un
público del colegio conectado en horizontal con
escenario (aquí una clara influencia del teatro
la totalidad programática. El edificio posibilita el
Gran Rex del arq. Alberto Prebisch) que
cambio de rol los fines de semana, allí se
permite una fuertísima relación interior exterior
realizan actividades culturales propias del
y tiene una impronta de gran pantalla cultural de
barrio, practicables dentro de la institución que
lo que sucede allí adentro, de forma gratuita
se transforma en una suerte de centro cultural.
hacia todo el mundo. El patio, que se encuentra
Al mismo se accede por la escala intermedia
por encima del sum, permite a su vez balconear
(calle Laprida) mediante una gran explanada,
sobre cañada al igual que el comedor. En su
una escalera/rampa fundidas en una, se
forma, la escuela es una sola “barra” que

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sintetiza la totalidad del programa escolar, pero
cuando se percibe el interior, nos encontramos
con que cada espacio programático tiene
jerarquías particulares: el sector más privado
de aulas comunes, de modulación simple,
menor tamaño y adecuada a sus actividades;
las aulas especiales, de mayor tamaño,
duplican su modulación para llevar a cabo
actividades como música, computación y otras.
(Fig 3: se observa la distribucion programatica de la
propuesta, con la carga de programas publicos sobre
el patio, de fundamental importancia en el proyecto).
Especiales, de mayor tamaño, duplican su
modulación para llevar a cabo actividades
como música, computación y otras. En el
paquete programático público, como el
comedor, biblioteca y S.U.M. comienzan a
percibirse dobles alturas y balconeo de
actividades, en donde se produce un panóptico
social, puede verse y ser visto de manera
espontánea, sin necesidad de control físico.
(Fig. 4: corte fugado de la propuesta, se observa a la
izquierda una biblioteca de doble altura en contacto
con el ingreso público, patio descubierto y semi
cubierto, comedor, servicios y sum).
La materialidad fue influenciada por el estudio
de S.E.P.R.A y Clorindo Testa en el banco de
Londres, del mismo tomamos el tratamiento del
hormigón a la vista, en la concepción pétrea del
edificio, los elementos que lo sostienen, por su
gran liviandad, generan una sensación de
ingravidez donde todo parece levitar,
produciendo un gran contraste. También se
ensayó la fluidez y secuencia espacial que
sucede en el trayecto interior /exterior al
ingresar al edificio, haciendo siempre el
gradiente de lo público hacia lo privado con
escalas particulares de transición.
Los filtros utilizados tienen un estilema
lingüístico contemporáneo (chapa oxidada)
ubicados sólo en las orientaciones donde es
realmente necesario, dejando la planta baja en
completa permeabilidad espacial entre el
adentro y afuera
(Fig 5: se observa en la imagen el espacio convocante
central, donde descargan los programas públicos de
la propuesta).
En cuanto a la estructura y el cerramiento, el
proyecto es sumamente flexible y esto posibilita
el cambio de uso a lo largo del tiempo, esa es
otra de las premisas que se tuvo en cuenta a la
hora de realizar el proyecto. Los materiales
actúan en el espacio de una forma particular: en
el espacio de transición entre ambas barras la
materialidad lo resuelve con un filtro de luz, una
gran pérgola separada de ambas barras, que
tamiza y genera una textura sobre el patio, una
pérgola inspirada en la biblioteca Tomas
Carrasquilla en Medellín, un equipamiento de
gran sutileza, con un estilema lingüístico
contemporáneo latinoamericano de gran
acento en el detalle y la liviandad.
4.-CONCLUSIONES
Ensayamos con materialidades estudiadas de
diversos autores, pudimos trasladar ejemplos
latinoamericanos analizados y reinterpretarlos
en clave contemporánea en el barrio Güemes,
eso fue algo muy importante para dar un salto
de calidad en el proyecto. Afirmamos que para
la concepción de un proyecto, es necesario
valerse de herramientas teóricas, prácticas y
conceptuales que lo acompañen a lo largo de
su desarrollo. Esto es lo que nos brindó historia
en este nivel, antes solo quizás contábamos
con una profundización
formal/espacial/constructiva por parte de otras
vertientes prácticas, pero se dejaba de lado una
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gran cantidad de ejemplos latinoamericanos,
análisis de conceptos, búsquedas de
materialidad, muy ricas en todo sentido, y
utilizadas incluso en equivalentes
problemáticas arquitectónicas.
AGRADECIMIENTOS
A la colaboración y asesoramiento prestado por
dos profesores de la UNRC:
A la Dra. En Antropología Social Mariel
Zamanillo
Al Especialista en Psicología Social Lic.
Enrique Grote
REFERENCIAS
[1]-Milstein, D. y Mendes, H. (2005) La escuela
y la ciudad: estética y ética en el período de la
conformación del Estado en Argentina. En:
Revista Interação Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Goiás v.29, n.º1,
jan./jun. de 2005 (pp 11-24).
[2]-Joly de Maizeroy, Theorié de la guerre. En;
Foucault, Michel (1989) Vigilar y castigar.
Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Siglo
XXI, 1989.
[3]- Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina.
(2002). Chicos en banda. Los caminos de la
262
subjetividad en el declive de las instituciones.
Buenos Aires: PAIDOS, Tramas Sociales.
[4]- En los estudios de Poggi y Neirotti (2004)
se observa la potencialidad inclusora que
tienen aquellos proyectos orientados a la
constitución de comunidades de
aprendizaje.En un mismo sentido, los trabajos
de Borzese y García en La relación entre la
escuela secundaria y las organizaciones
sociales, refieren a la centralidad que asume la
articulación entre escuelas y organizaciones
para mejorar la gestión de las escuelas en clave
de desarrollo local.
[5]- María Rosa Torres, documento presentado
en el Simposio Internacional sobre
Comunidades de Aprendizaje, Barcelona
Fórum 2004, Barcelona, 5-6 de octubre de 2001
[6] N. López y J:C. Tedesco (2002) abordan el
problema de las condiciones materiales para el
aprendizaje que se propician a partir de un
desarrollo cognitivo básico, que se produce en
los primeros años de vida
[7]- (Daniel Feldman, 2005) Históricamente la
escuela se constituyó con una modalidad en la
que “la organización, el espacio escolar y los
planes de estudio se asocian con el formato de
clase única, recorrido fijo y enseñanza
simultánea”.
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RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA ATIVIDADE DISCIPLINAR COM A PRODUÇÃO DE

MATERIAIS DIDÁTICOS DIGITAIS

TEMA: Extensão
SUBTEMA: La extensión relacionada con la DISCPLINA

Me. SEABRA FILHO, Sadi S. Discentes ALMEIDA, Horhanna. ALVES, Yaírla. MOURA, Rute
Departamento de Expressão Gráfica – Universidade Federal de Pernambuco
sadi.ufpe@gmail.com, horhannaa@gmail.com, yrlaguedes@gmail.com, rutymaxsuelly@gmail.com

PALAVRAS CHAVES:
Representação gráfica, Educação a Distância, geometria.

ABSTRACT:
The graphic expression has been inserting itself on the Distance Education in courses the area of the
technical drawing. this work investigated the relation between distance education and technical drawing
and how its methodologies are addressed. With the experience in the discipline of Hypermedia offered
by the Department of Graphic Expression of the Federal University of Pernambuco, it was produced
digital didactic materials composed of apostille and video lessons, which were made available on a
website that was also developed during the discipline, which had as its main axis dissemination of
knowledge of geometry based on a didactic sequence.

RESUMO:
A expressão gráfica vem se inserindo fortemente na Educação a Distância (EaD) em diversos cursos
superiores na área do Desenho Técnico. Assim neste trabalho, inicialmente investigou-se o estado da
arte da Educação a Distância e sua relação com o Desenho, de quais cursos o envolvem, como estão
sendo tratadas suas metodologias. E como resultado percebeu-se a escassez de materiais didáticos
digitais sobre o tema por possuir conceitos de difícil compreensão e muitas vezes com alto nível de
abstração. Em consequência surgem sempre muitas dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem. Unindo toda essa problemática, com a experiência na disciplina de Hipermídia ofertada
pelo Departamento de Expressão Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco, buscou-se propor
diferentes articulações e metodologias utilizando a representação gráfica como ferramenta de
linguagem, com a construção de materiais didáticos digitais compostos por apostilas e vídeo-aulas. Os
três temas aqui trabalhados tiveram como objetivo relacionar a teoria com prática: Posições particulares
de retas na Engenharia; Poliedros Platônicos no Design; Seções de Superfícies Curvas aplicadas na
Forma. Que tiveram como finalidade serem disponibilizados em um site em que seu eixo principal é o
armazenamento e a disseminação de conhecimentos de geometria, permitindo também este link com
a Educação a Distância. Este site também esteve em desenvolvimento durante a disciplina, onde foram
pensados e trabalhados os layouts e templates de sua interface, aplicando conceitos de Design
instrucional, havendo uma preocupação na disposição dos assuntos com base em uma sequência
didática, para também auxiliar aos alunos e facilitar o acesso ao conhecimento.

Fig. 1 – Fonte os autores

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1.- INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como proposta
fomentar a discussão sobre a forte inserção do
Ensino a Distância. Explorando como esse
processo é constituído e pensado,
demonstrando desde a criação de uma
plataforma digital a produção de seus recursos
e relatando uma experiência disciplinar. Esses
trabalhos foram construídos na disciplina
obrigatória de Hipermídia no semestre 2016.2
ofertada pelo Departamento de Expressão
Gráfica na Universidade Federal de
Pernambuco, onde as autoras com mais sete
alunos pertencentes a turma e o professor
orientador (Sadi Seabra) discutiram e
construíram conhecimentos voltados ao
desenvolvimento de materiais didáticos digitais
para o ensino de educação a distância.
2.- A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Estudar sobre educação a distância é
falar de evolução tecnológica, como diz
MENDONÇA [4] o crescimento da educação a
distância se configurou de forma mais
assertiva, direta e estruturada a partir do
avanço tecnológico e de sua acessibilidade
para as pessoas, principalmente a partir do
advento e popularização da Internet. O acesso
às informações, de forma rápida e fácil, sendo
através de smartphones, tabletes ou
computadores vem constituindo também novas
formas de aprendizagem e busca por
conhecimento.
A partir de então, surge uma grande
disseminação do ensino na modalidade de
Educação a distância, onde diversos cursos on-
line disponibilizam ambientes virtuais com
ferramentas e recursos que propiciam o
processo de aprendizagem de forma interativa
em que as pessoas que buscam se
desenvolver profissionalmente de forma mais
autônoma utilizam das tecnologias
informacionais para adquirir novas
competências e habilidades.
No decorrer da pesquisa, sobre o
estado da arte da Educação a distância, surge
uma necessidade por parte das autoras de
investigar o como o desenho/geometria é
ensinado em disciplinas de cursos a distância
do Brasil. E notou-se que ele está presente nos
cursos de Arquitetura, Artes Visuais,
Engenharia, Design e alguns cursos técnicos
como o de moda, desenho mecânico entre
outros.
264
3.- A DISCIPLINA DE HIPERMÍDIA
A disciplina tem como objetivo,
segundo o seu Programa de Componente
Curricular, permitir ao aluno conhecer e utilizar
os principais conceitos de elaboração e análise
de sistema multimídia como: organização da
informação, interatividade, hipertexto,
multimídia, etc.
Dividida em 15 horas teóricas onde
eram estudados textos relevantes sobre
Fundamentos e evoluções da tecnologia de
hipermídia, suas ferramentas, linguagens e
aspectos de usabilidade. Eram analisados
ainda modelos de organização da informação e
interação, Conceitos avançados de interface e
implementação a usabilidade em sistemas
hipertexto buscando dar embasamento para as
30 horas práticas em que os alunos iriam
construir e elaborar os conteúdos através dos
materiais didáticos digitais e desenvolver a
plataforma de ensino.
A metodologia aplicada pelo professor
permitia a interação constante entre os alunos,
que muitas vezes formava grupos e através de
diferentes dinâmicas construíam
problemáticas, argumentando e desenvolvendo
cada passo das aulas.
3.1 O Design Instrucional na Educação a
Distância
Outro elemento enfatizado e estudado
durante a disciplina foi Design Instrucional que
é definido por MENDONÇA [4] como sendo o
processo de colher todo o conteúdo a ser
ensinado, identificar o que é necessário que o
aluno aprenda e a partir disso traçar os
objetivos do curso.
Foi com base nesse conceito
realizaram-se o desenvolvimento dos cadernos
e das vídeo-aulas. Através das seguintes
etapas: estruturação dos conteúdos e
atividades, revisão do conteúdo reescrevendo-
o de acordo com as necessidades de
aprendizagem, criação de materiais de apoio
(vídeos, gráficos, slides), desenvolvimento de
avaliações e adaptação de materiais de um
formato para outros visando torná-los sempre
acessíveis.
3.2- Processo de experimentação e criação
de uma Plataforma de Ensino
Na disciplina de hipermídia as autoras
experimentaram os processos práticos de
Design para criação de uma plataforma de
ensino, como criação de marca, criação de
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Storyboards, aplicação de estudos e análises
de disposições de ferramentas em uma
interface, pensando na estrutura do site.
Aplicaram conceitos aprendidos sobre
usabilidade, onde precisaram se alocar como
usuários para fazer os templates e até mesmo
de pensar na disposição das sequências
didáticas, que são as ordens dispostas para os
conteúdos e que também foram elaboradas
durante a disciplina. Abaixo na (Fig. 2) e (Fig.
3) temos um recorte de algumas das telas da
plataforma de ensino, que ainda está em
processo de construção.
Fig. 2 – Home, Cadastro e Galeria do site.
Fig. 3 – Vídeo aulas, Disciplinas e Cadernos.
4.- A PRODUÇÂO DOS MATERIAIS
DIDÀTICOS DIGITAIS
Ainda no processo de definição de
quais temáticas nossa plataforma iria abordar,
continuamos a investigação sobre a relação do
desenho/geometria no ensino a distância e
percebemos que mesmo com a crescente
corrente de cursos que tinham enfoque no
Desenho técnico, pesquisas bibliográficas nos
levaram a deriva de mais uma problemática, a
grande escassez de materiais de estudos
disponíveis com conteúdos relacionados ao
desenho da geometria descritiva,
principalmente se tratando de conteúdos
voltados para a tridimensionalidade, como por
exemplo projeções, perspectivas e estudos de
objetos e suas vistas.
Por serem conteúdos de difícil
assimilação devido a exigirem um alto grau de
abstração. Foi assim que definimos que a
produziríamos materiais didáticos digitais
(sendo eles cadernos e vídeo-aulas) para
disponibilizar acesso a estes conteúdos,
aplicando-os a uma determinada área com as
seguintes temáticas: Posições Particulares de
Retas; Poliedros Platônicos no Design; Seções
de Superfícies Curvas aplicadas na Forma.
4.1 Caderno e Videoaula 01: Posições
Particulares de Retas;
Ao todo, o caderno possui 32 páginas
contendo os seguintes tópicos: 1) Introdução;
2) Projeção, explicando quando a reta se torna
paralela, oblíqua ou perpendicular ao plano; 3)
Posições Particulares da Reta, dividido nos
seguintes subtópicos: Reta Qualquer, Reta
Horizontal, Reta Frontal, Reta Fronto-
horizontal, Reta de Topo, Reta Vertical, Reta de
Perfil.
A escolha do tema surgiu da percepção
da problemática da ausência dessas
abordagens no curso de Expressão Gráfica
sendo esses assuntos importantes de serem
explanados para a formação profissional dos
licenciandos pois auxilia na percepção e
visualização de objetos no espaço.
Durante a elaboração do caderno, por
ser um Material Didático EAD, foi pensada
numa linguagem clara, objetiva e ao mesmo
tempo que explicasse bem o conteúdo para
que o leitor pudesse compreender da melhor
forma possível.
Para cada subtópico foi criada uma
imagem em perspectiva que representa a reta
de acordo com posição especificada no texto,
contendo o diedro (plano horizontal e vertical)
e quando necessário utilizamos também um
plano auxiliar. Foi anexado também a
representação na épura e uma aplicação do
conteúdo no cotidiano para que o aluno
pudesse desenvolver a habilidade de
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percepção visual e poder enxergar a reta em conceitos, suas classificações – Tetraedro,

diversas representações (Fig.4).
Fig. 4 – Caderno Posições Particulares de
Retas;
Hexaedro, Octaedro, Dodecaedro e Icosaedro.
O caderno teve ao fim 30 páginas
constituídas por suas características, suas
construções gráficas e as representações das
vistas simétricas dos poliedros (binárias,
terciárias, quaternárias e quinarias).
E como seus princípios, são muito
requisitados na área de Design de Produtos,
devido a exploração das suas formas como
elementos decorativos, ou de funcionalidade
estética, foi escolhido como área de aplicação.
Ou seja, cada poliedro possuía ao fim um item
de aplicações no design de produto, como
exemplo o Tetraedro envolvendo uma lâmpada,
representado no recorte que fizemos do
Caderno 02 na (Fig. 6)

Para a elaboração do vídeo, foram

escolhidas duas posições específicas: Reta
Frontal e Reta Horizontal, possuindo cerca de
1:20 minutos cada um. Na gravação (Fig. 5) foi
utilizado um Modelo Didático Físico
representando um diedro (plano horizontal e
vertical), utilizando também um lápis para
representar a reta nas suas posições
particulares.
É importante ressaltar que o modelo
físico utilizado na vídeo-aula foi produzido
durante outra disciplina a de “Metodologia Do
Ensino Da Expressão Gráfica - Desenho
Técnico”, como parte da formação dos futuros
professores de Geometria Gráfica.

Fig. 6 – Caderno: Recorte da Projeção do Tetraedro

Regular e sua Aplicação no Design – Fonte: A Autora

Fig. 5 – Videoaula Posições Particulares de A experiência do usuário cria um novo

Retas;
4.2 Caderno e Videoaula 02: Poliedros
Platônicos no Design de Produto
Um dos primeiros passos para
construção deste caderno foi se debruçar sobre
profundas pesquisas de fontes bibliográficas. O
que estruturou a primeira parte do caderno com
a parte histórica dos Poliedros Platônicos seus
paradigma na elaboração de objetos
educacionais, mais voltadas para a experiência
educacional, e não apenas para a transmissão
efetiva de informação [1]. Assim uma das
propostas no momento da construção tanto do
caderno quanto da videoaula, foi pensar em
uma linguagem simples e acessível aos
leitores, dando-se pausas no decorrer do texto
adicionando links extras para pesquisarem

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também sobre o assunto em outras mídias,
lançando lhes desafios ou fazendo
questionamentos no decorrer do texto.
A videoaula (Fig.7) foi produzida de
forma mais pessoal, pois o áudio dá essa ideia
de proximidade, com apenas 10 minutos, ele é
repleto de legendas relembrando os conceitos
e fazendo link com o caderno que deveria ser
estudado em paralelo pois o vídeo só
demonstra a construção gráfica dos poliedros
no AutoCAD. Foram exploradas as construções
bi e tridimensionais dos Poliedros para auxiliar
na visualização de arestas, e diferentes vistas.
Fig. 7 – Vídeo-aula Poliedros Platônicos no Design;
4.3 Caderno e Videoaula 03: Seções de
Superficies Curvas aplicadas na Forma
Neste caderno assim como nos outros
foi pensado e elaborado de uma forma
acessível para que qualquer pessoa possa
usar. Utilizando imagens autoexplicativas,
descrições de imagens e uma videoaula.
Os assuntos explorados pela autora do
caderno, foram escolhidos devido à falta de
materiais e fontes confiáveis na internet que
abordem sobre o tema, com o propósito de
expor os assuntos abordados no caderno de
uma forma contextualizada. Cada assunto foi
aplicado a um produto, arquitetura e outros,
com o objetivo de aproximar as superfícies de
revolução a uma realidade e ao cotidiano do
leitor, para que aqueles que nunca se
depararam com o tema possam estudá-lo e ver
o quanto ele é importante e fácil de ser
trabalhado utilizando a visualização da forma
para encontrar os elementos de criação como:
geratriz, eixo, limites de visualização e outros.
Afinal a contextualização do conteúdo
traz importância ao cotidiano do aluno, mostra
que aquilo que se aprende, em sala de aula,
tem aplicação prática em nossas vidas. A
contextualização permite ao aluno sentir que o
saber não é apenas um acúmulo de
conhecimentos técnico-científicos, mas sim
uma ferramenta que os prepara para enfrentar
o mundo, permitindo-lhe resolver situações até
então desconhecidas. [3]
A (Fig. 8) mostra a estrutura do caderno
que está dividida em três partes: Conceitos,
aplicações e exercícios.
Fig. 8 – Caderno e vídeo-aula de Seções de
Superfícies Curvas aplicadas na Forma
O conceito do tema foi transposto
visando um público que não possuísse nenhum
embasamento ou conhecimento sobre o tema,
porém para que ele entendesse a construção
das superfícies o aluno necessitaria de um
conhecimento prévio que pode ser construído
estudando outros cadernos que foram
elaborados pelos demais colegas da turma que
ajudaram na elaboração do site.
As aplicações dos conceitos eram
realizadas através de objetos usuais do nosso
cotidiano que obedeciam às leis de geração
através das superfícies, algumas delas sendo
seccionadas ou interceptadas por outros
objetos, onde o estudante teria que identificar
quais eram os planos de seção, como a
superfície se gerou e qual foi o objeto que
interceptou a superfície. Por fim, o aluno refletia
os conceitos e as aplicações resolvendo os
exercícios que seguem a mesma estrutura do
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12, 13 Y 14 de Octubre de 2017 || General Pico – La Pampa – Argentina
caderno, aplicando os conceitos de geração de
superfície, intersecção e secção.
O caderno conta também com um link
que direciona o estudante a uma videoaula
(Fig. 8), onde o aluno poderia assistir e
acompanhar os procedimentos para a criação
da forma através dos conceitos abordados no
caderno, o vídeo possui 8 minutos e conta com
animações em 3D, que busca facilitar a
visualização. O programa utilizado foi o
AutoCAD 2D para as criações bidimensionais e
o AutoCAD 3D para Modelagem e criações
tridimensionais.
CONCLUSÕES
Por meio desse trabalho fruto da
aprendizagem na disciplina de hipermídia, foi
de suma importância para a formação das
autoras, pois assimilaram bastantes conceitos
essenciais sobre Hipermídia, o Ensino a
distância e os ambientes virtuais de ensino-
aprendizagem prototipando a plataforma de
ensino EXGRA e demonstrando a importância
do processo de criação de materiais didáticos
digitais desde a sua construção até chegar
aprendente, permeando os estudos dos
conceitos de usabilidade e acessibilidade.
Poder compartilhar essa experiência
através desse processo de documentação foi
muito enriquecedor e visamos colaborar
também de forma positiva para o meio
científico, para que mais atividades sejam
desenvolvidas nesse sentido. Colaborando
268
inclusive no Ensino a Distância do objeto de
saber construído dentro da expressão gráfica.
REFERÊNCIAS
[1] FILHO, Vilson. FIALHO, Francisco. (2014).
Design de experiência educacional: Novas
abordagens no design de objetos
educacionais. Disponível em:
<http://esud2014.nute.ufsc.br/anais-
esud2014/files/pdf/128105.pdf > Acesso em: 20
de junho de 2017.
[2] LEMATEC. Hipermídia - Programa de
Componente Curricular. Disponível em:
<http://lematec.net.br/leg/gradecurricular/discip
linas/viewformulario.php?id=67 > Acesso em:
25 de junho de 2017.
[3] MARANHÃO, M.E. A importância da
interdisciplinaridade e contextualização.
Disponível em:
http://www.webartigos.com/artigos/a-
importancia-da-interdisciplinaridade-e-
contextualizacao/13408/. Acesso: 26 de junho
de 2017.
[4] MENDONÇA, Bruno. (2015). O que faz um
designer instrucional? Disponível em:
<https://www.edools.com/designer-
instrucional/ > Acesso em: 25 de junho de 2017.
[5] PRINCIPE JUNIOR, Alfredo dos Reis.
Noções de Geometria Descritiva. Volume I e
II. Nobel, 1983.
[6] DUARTE, Mario. COSTA, Alcy. Geometria
Gráfica Tridimensional. Volume II. Recife,
UFPE, Editora Universitária, 1992
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RETROALIMENTACIÓN EN LA DOCUMENTACIÓN GRÁFICA APLICADA EN LA

INDUSTRIA QUÍMICA

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Líneas de Articulación Curricular a partir de la Expresión Gráfica.

BOMBASSEI, Elisa – BOMBASSEI, Félix – MOLINUEVO, José – GIORGETTI, Leandro –

LUCERO Hernán
Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Río Cuarto
ebombassei@ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Ingeniería – Documentación técnica - Industria

ABSTRACT:
Some time ago, we have been working with the modification of the curricular contents of the subject of
Drawing for the students of Chemical Engineering, incorporating technical documentation applied in the
chemical industry. Likewise, it is necessary to go further and carry out a survey of the actual
documentation in the industries of the area and the use of the regulations in the particular documentation
of each company.
This requires the study in two stages, relieve and update the documentation used for the chemical
industry. and visits to the industries to relieve and review the documentation implemented.

RESUMEN:
Hace tiempo, se viene trabajando con la modificación de los contenidos curriculares de la asignatura
de Dibujo para los estudiantes de Ingeniería Química, incorporando documentación técnica aplicada
en la industria química. Así mismo, se requiere ir más allá y realizar un relevamiento de la
documentación real en las industrias de la zona y el uso de la normativa en la documentación particular
de cada empresa.
Para ello se requiere realizar el estudio en dos etapas. Una de las cuales es de relevar y actualizar la
documentación utilizada respecto a las normas para la industria química. La otra etapa consiste en
realizar visitas a las industrias para relevar y revisar la documentación implementada.
La inquietud básica del presente trabajo surgió en la necesidad que como docentes tenemos de
actualizar los contenidos curriculares y preparar a nuestros estudiantes competentemente para el
momento donde deban ejercer su profesión.

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1.- INTRODUCCIÓN
Hace tiempo como Área de diseño de
la Facultad de Ingeniería, se está trabajando
con la actualización de los contenidos
curriculares de las materias del área,
adaptándolas y actualizándolas según las
normas se actualiza.
Así mismo, nos encontramos
trabajando para actualizar también los
contenidos de las asignaturas respecto a las
competencias con que debe contar un
ingeniero al enfrentarse con la realidad de
ejercer su profesión. Es por ello, que se generó
la propuesta de, no solo actualizar el material
de estudio y las clases según la modificación de
normativa, sino, de mantener una
retroalimentación con industrias afines a las
carreras dictadas en nuestra facultad.
En este trabajo se enfocará
específicamente en la normativa a utilizar en
una industria con procesos químicos.

2.- METODOLOGÍA
La metodología a utilizar es,
principalmente, el relevamiento en distintas Fig 1 –Plano isométrico de cañerías para un Área
empresas que realicen documentación de determinada de la planta de acuerdo a normativa
ingeniería aplicada referido a trazado y tendido vigente.
de cañerías para procesos químicos. Por otro
lado, se realizó nuevamente una revisión de
normativa de aplicación referida a mencionadas
industrias para luego realizar la comparación de
los contenidos dictados en la asignatura,
basado en normas y lo utilizado en la industria,

3.- DESARROLLO
Por un lado, se analiza y busca información
referida a la documentación técnica en
diferentes industrias, para ellos se analizaron
diagramas de flujos de proceso, diagramas de
tuberías e instrumentos, planos isométricos de
cañerías, planos de montaje, planos de piezas
individuales entre otros. Por otro lado, se revisó
la documentación referida a normativa,
bibliografía y su aplicación, junto al material
trabajado por la cátedra en años anteriores
(momento donde se incorporó la enseñanza de
éste capítulo a la asignatura Dibujo, para la
carrera ingeniería Química.

Fig 2 – Plano isométrico de cañería utilizada en la

industria química

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Parte de los resultados obtenidos, los
podemos observar en las siguientes figuras,
donde se puede observar que la
documentación enseñada en la carrera de
grado tiene similitud con la utilizada en la
industria pero hay conceptos para estar
incorporando para cubrir una competencia
fundamental del estudiante y la misma pueda
ser evaluada.
CONCLUSIONES
A través del trabajo realizado por la
cátedra, se puede concluir que lo enseñado, se
ajusta bastante a la documentación a
desarrollar en las industrias similares. La
incorporación de este tema en los contenidos
de la asignatura es importante, ya que es un
contenido de aplicación directa en el ejercicio
de la profesión. También se pudo observar que
hay convenciones utilizadas en las industrias
que no se encuentran normalizadas pero
aportan un concepto importante para la
comprensión de los planos
REFERENCIAS
[1] DIBUJO TECNICO APLICADO A PLANTAS
INDUSTRIALES – Autores: Bombassei Elisa-
Molinuevo José – Lucero Hernán- Zurita Érica-
Fortuna Lucía – Publicado en Libro de Actas del
IV Congreso Internacional de Profesores de
Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y
Áreas Afines y IX Congreso Nacional de
Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería,
Arquitectura y Áreas Afines, EGraFIA 2012 –
ISBN: 978-987-149-425-5 – Octubre 2012
[2] APLICACIÓN DE NORMATIVA A LA
DOCUMENTACIÓN DE UN PROYECTO
INDUSTRIAL – Autores: BOMBASSEI, ELISA -
AMERI, MATÍAS - LUCERO, HERNÁN -
MOLINUEVO, JOSÉ – Publicado en Libro de
Actas del XII Congreso Nacional de Profesores
de Expresión Gráfica en Ingeniería,
Arquitectura y Carreras afines “Discutir el
presente, forjar el futuro”, EGraFIA 2015 –
ISBN: 978-987-688-148-7 – Noviembre 2015
[3] Normas Utilizadas: IRAM: - IRAM 2503 –
Accesorios para cañerías - IRAM 2510 –
Válvulas para conducción de fluidos - IRAM
4563 – Representación de cañerías - IRAM
4564 – Instalación para agua, calefacción y
ventilación - IRAM 4565 – Instalación para
plantas de refrigeración - IRAM 4566 -
Desagües - ANSI/ISA: - S5.1 – Símbolos de
instrumentación - DIN: - DIN19227 – Parte 1:
Código de identificación de instrumentos y
controles; - DIN19227 – Parte 2: Símbolos
gráficos
[4] Ingeniería de proyecto para plantas de
proceso – H. F. Rase y M. H. Barrow - Compañía
Editorial Continental, S.A. México (1988)
[5] Diseño de tuberías para plantas de proceso
– H. Rase - Ed. Blume (1979)
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SELECCIÓN DEL CONJUNTO ARMADO PARA EL TRABAJO FINAL INTEGRADOR EN

LA CÁTEDRA DE SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

TEMA: Docencia
SUBTEMA: Técnicas pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica

Ing. AZCONA, Pablo – Ing. ARAYA, Pablo - Ing. FRUCCIO, Walter – Ing. MUÑOZ, Juan –
Estudiante GIMÉNEZ BERTOLA, Macarena
Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de La Pampa
l3c@ing.unlpam.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Grupo - Trabajo final

ABSTRACT:
The present work, continues the process of re-elaborating and to resignify in a permanent form the
teaching methodology of Graphic Expression pending the course of the realization of the Final Work
Integrator of the chair Representation Systems I. The present paper develops the logical steps that allow
to study the greatest number of problems in the choice of an armed set, following the following stages:
Reading and analysis Of the Texts, Observation of the environment, Search, Selection, Proposal of
Election and Approval of the Set.

RESUMEN:
El presente trabajo, continua el proceso de reelaborar y resignificar en forma permanente la
metodología de enseñanza de la Expresión Gráfica. Durante el transcurso de la realización del Trabajo
Final Integrador que es considerado como “…el nexo entre el como es la ingeniería y que
estudiamos en los primeros años…”, implementado por mas de quince años, con su estructura,
alcances y objetivos motivo de ponencias ya presentadas en congresos de EGRAFIA Argentina.
Se pretende definir, dentro del dispositivo pedagógico general llevando adelante el análisis un
instrumento existente, que debe potenciarse, conteniendo o reconfigurando procesos de selección, que
contenga modelos de aprendizaje, para que con una lectura sencilla y directa que posibilita optimizar
la dinámica en la elección del conjunto, su posterior relevamiento con la representación que englobe
las especificidades y resultados desde la óptica de un proyecto integral de ingeniería adecuado a los
saberes del nivel. Para lograr la elección, desde la perspectiva del estudiante en su individualidad y la
integración a un grupo de producción, logrando la resolución mas coherente y significativa, con el
concepto de plazo-tiempo como variable eliminadora, produciendo un resultado englobador del objetivo
del aprehender y mostrar sus logros. En la Ponencia se desarrollan los pasos lógicos que permitan
estudiar la mayor cantidad de problemas en la elección de un conjunto armado, siguiendo las siguientes
etapas: Lectura y análisis de los Textos Directivos, Observación del entorno, Búsqueda, Selección,
Propuesta de Elección y Aprobación del Conjunto.
Es una necesaria secuencia de la mecánica de la Cátedra, donde los Textos Directivos son una guía,
pero una guía al fin, que instrumentan una serie de pasos racionales que se instrumentarán y validarán
en el Curso 2017 de Sistemas I, verificando en la práctica la solución de hipotéticos problemas en la
selección del tema integrador.

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1- INTRODUCCIÓN
La asignatura Sistemas de Representación
I se encuentra en el segundo cuatrimestre del
primer año de las carreras de Ingeniería
Electromecánica, Ingeniería Electromecánica
con Orientación en Automatización Industrial e
Ingeniería Industrial que se desarrollan en la
Universidad Nacional de La Pampa.
La materia, por razones didácticas, está
dividida en cuatro sectores o capítulos. La
presentación del problema y sus pasos
generales que seguiremos en el EPITOME
(EP). Las rutinas de los métodos de proyección
ortogonal en el SECTOR DE ADQUISICION DE
DESTREZAS (SAD). La imprescindible
normalización con las pautas nacionales e
internacionales en el NORMADO CON
REPRESENTACION (NCP). Y como
culminación de estas actividades un TRABAJO
FINAL INTEGRADOR (TF).
Después de más de 15 años de
experiencia, se ha detectado que una de las
etapas más complicadas para los estudiantes
es la selección del conjunto armado,
presentando problemas desde “no
encontramos un conjunto” hasta “contamos con
mas (o menos) piezas de las requeridas”, entre
enésimas de otras situaciones.
El presente trabajo hace hincapié en la
selección del conjunto armado para abordar,
durante la extensión aproximada de un mes, el
cuarto y último capítulo de la asignatura. En el
cual, se resignifican los conceptos adquiridos
durante todo el cuatrimestre y se refuerza el
concepto de: relevamiento y confección de
planos siguiendo el normado IRAM.
También cabe remarcar que el TF: “(…)
coloca a los estudiantes en una situación que
no experimentaron con anterioridad. En otras
palabras, los ubica en una situación en la que
deben realizar tareas que les resultan
desconocidas: resolver inconvenientes que no
se les presentaron en otras oportunidades,
planificar el desarrollo de la actividad
(distribución de tareas, armado de un
cronograma, búsqueda de información, etc.),
implementar una modalidad de trabajo para la
cual no contarían con experiencias previas.”
(Egrafia 2011).
Se analizaran los pasos para la selección
del conjunto armado del TF, y cómo influyen en
el resultado final. La presente ponencia
intentará describir una secuencia lógica y
ordenada, para tratar de hacer la tarea de
selección del conjunto armado más simple y
amena para todos los estudiantes que cursen la
asignatura.
2- METODOLOGÍA
En este cuarto capítulo de la asignatura, se
formara un nuevo grupo de trabajo, al que
denominaremos ¨Grupo de trabajo final¨. Dicho
grupo estará formado con dos integrantes como
mínimo y cuatro como máximo. En este caso la
cátedra recomienda que el grupo sea de tres
integrantes como óptimo. Para que cada uno de
los integrantes del grupo pueda obtener buenos
resultados a la hora de realizar los diferentes
relevamientos y croquizados.
La selección del conjunto armado es el
tema de mayor complejidad en la realización
del TF. Los estudiantes deberán llevar a cabo
el despiece, croquizado y pasado en limpio de
cada una de las piezas que constituyen el
conjunto. Además deben realizar un corte del
conjunto armado y una perspectiva isométrica
explotada del mecanismo seleccionado. Otro
requerimiento impuesto por la cátedra, es que
el conjunto armado posea una cantidad de
piezas tal que a cada integrante del grupo le
corresponda un mínimo de 5.
El Grupo de trabajo final es responsable del
conjunto armado que eligió como tema, este
debe ser supervisado y aprobado por la
cátedra, para lo cual deberán presentarlo
físicamente, para poder ver sus piezas y la
dificultad de las mismas.
3- DESARROLLO
Como el lector puede imaginarse, el trabajo
final de la asignatura Sistemas de
Representación I responde a la tarea de
integrar todos los temas abordados durante el
dictado de la asignatura. La idea central de esta
actividad es resolver la representación de un
conjunto armado en grupos, respetando las
normas IRAM para dibujo mecánico, durante
las cuatro últimas semanas de cursada. Luego
de esto, se realiza un pleno en el cual todos los
grupos exponen los trabajos y planos
confeccionados.
En la realización del TF, los estudiantes
deben seleccionar un conjunto armado para
llevar a cabo un despiece y un relevamiento, los
planos a mano levantada/alzada de cada una
las piezas, una isométrica explotada del
conjunto total, como así también una memoria
descriptiva y la entrega de planillas de
autoevaluación y evaluación de otro trabajo
grupal.
A continuación se describirán los pasos de
la secuencia lógica que plantea este trabajo,
para poder organizar la tarea de selección del
conjunto armado y que los estudiantes puedan
encontrar, de manera rápida, una respuesta a
los interrogantes que les surgen a la hora de
realizar dicha selección.
273
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a. Lectura y análisis del texto directivo.
Esta primera etapa es fundamental, ya que
significa la comprensión de la consigna del
trabajo propiamente dicho, los pasos a seguir
para la resolución, las pautas para la entrega de
la carpeta y los criterios de evaluación. Los
textos directivos se muestran y exponen al
comienzo de la cursada. Luego se vuelven a
mencionar en cada uno de los capítulos que
contiene la asignatura. Es importante que los
estudiantes lean detalladamente el texto
directivo y realicen las preguntas que crean
necesarias para poder comprender a fondo
todos los pasos necesarios para resolver el TF.
Al texto directivo que hace mención al TF,
deberán leerlo en forma grupal, para que cada
integrante, entienda cual es la función que le
corresponderá cumplir a la hora de la entrega
del mismo.
b. Observación del entorno.
Resulta muy notorio que los estudiantes de
ingeniería, en sus primeros años, tienen
dificultades para ver un potencial conjunto
armado que no provenga de un taller mecánico,
que no esté olvidado en alguna caja o rincón de
alguna habitación, o en su defecto, que no esté
cubierto de polvo o alguna otra suciedad, por el
largo tiempo que lleva sin ser utilizado.
La observación del entorno consiste
entonces en un análisis objetivo de los
elementos cotidianos, viendo la
articulación/vinculación entre las diferentes
partes que conforman el conjunto, los
materiales de los que están fabricados (y en lo
posible los procesos con los cuales se ha
realizado). Han resultado grandes trabajos de
la representación de un barre fondo o de un
dispensador de cinta adhesiva, objetos
totalmente comunes, simples en su dibujo, pero
que no son las primeras opciones a la hora de
la selección.
Mediante la observación del conjunto
armado en general y cada pieza en particular,
se pretende generar un proceso de
identificación de las características del mismo y
su complejidad. Así como también determinar
los aspectos funcionales, estructurales,
históricos, que posibilitaran relacionarlo con su
entorno y vincularlo con la estructura
sociocultural.
c. Búsqueda.
La búsqueda del conjunto armado debe ser
un trabajo en equipo del grupo de trabajo final.
La responsabilidad de proponer un conjunto
armado es de todo el grupo, y así será la
mecánica de trabajo a lo largo del mismo.
Deberán adoptar una metodología para la
búsqueda, la cual no caiga sobre un solo
274
integrante de grupo. Sino que la misma pueda
realizarse por separado y luego exponer cada
uno de los conjuntos hallados a la cátedra. De
esta manera todos tendrán la oportunidad de
buscar algún conjunto que les fuera familiar y
además deberán tener en cuenta, que el mismo
se pueda desarmar y mantener de esa manera
durante el lapso que lleva realizar el trabajo
final.
d. Selección de un posible/potencial
conjunto.
Una vez salvadas las anteriores etapas del
proceso, cada uno de los integrantes del grupo
estará en condiciones de presentar algún
conjunto para su representación, producto de
su propia observación. De este grupo de
posibles candidatos, se elegirán los potenciales
conjuntos a representar, siendo los elegidos
aquellos que den solución a la problemática
primeramente planteada.
e. Resolución y análisis de la guía para
la selección del conjunto (EGraFIA 2011).
Por cada uno de los posibles conjuntos
seleccionados en el punto anterior, se deberá
completar la guía para la selección del conjunto
armado, (EGraFIA 2011) presentada en los
ANEXOS a este trabajo. La misión de dicha
etapa es lograr ajustar las expectativas del
trabajo a las exigencias de la consigna.
f. Aprobación del conjunto.
La etapa final para la selección del conjunto
armado, consiste en la comparación de las
diferentes guías de selección para lograr
encontrar el conjunto final. El proceso puede
involucrar la votación entre los integrantes del
grupo, y siempre se contará con la consulta al
cuerpo docente de la cátedra para todas las
dudas que surjan durante el proceso.
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4- ANEXOS:
TEXTO DIRECTIVO 10 SOBRE EL TRABAJO
FINAL
Rutinas de trabajo:
Como ha sido rutina en el curso,
nuevamente se formarán nuevos grupos, el que
denominaremos "Grupo de Trabajo Final"
formado de dos (mínimo) a cuatro (máximo)
estudiantes. La Cátedra recomienda que el
grupo sea de tres integrantes (óptimo). Como
estamos al final del Curso 2017, entendemos
que cualquiera puede ser integrante
independientemente de su experiencia previa a
la Facultad. Las figuras de “moderador”,
“secretario” y “observador” no serán detalladas,
entendiendo que es una mecánica conocida y
realizada. El diario del grupo se deberá llevar
día a día a contar del comienzo de la
integración del grupo. Para la selección del
conjunto armado se deberá seguir el Anexo de
“Selección de Conjunto Armado”
Espacio:
El “Grupo de Trabajo Final”, trabajará en
distintos ámbitos físicos, en los días de clase,
según el cronograma, será su ámbito natural, el
resto de los días en los espacios que estén
disponibles. Debiendo incluso trabajar fuera de
la Facultad. Tengan en cuenta que este es la
síntesis del Curso 2017.
El Pleno, se desarrollará en un solo ámbito
físico, el aula Nº 7. En principio está propuesta
una sola rutina. “La exposición Final de los
Trabajos”. Pero no deben descartarse otras
reuniones para casos puntuales, que pudieren
ser valiosos para todos.
Organización:
Todos los participantes del grupo “Grupo
de Trabajo Final” deben ser “activos". Todos
deben aportar al Trabajo Final, desde proponer
el tema de un “conjunto armado” hasta el
desarrollo y dibujo del mismo. La
responsabilidad de cumplimiento es solidaria.
Como en otras rutinas del curso el Trabajo
Final exige resultados individuales y resultados
grupales. Ambos serán evaluados.
Desarrollaremos la propuesta que el equipo se
autoevaluará en forma colectiva, su
desempeño como “grupo” y en la faz individual
como “integrante”. Además realizarán una
evaluación del trabajo de otro equipo, a sus
integrantes y a la resolución del tema.
También todos son responsables del
“diario” del trabajo Final.
Mecánica de Trabajo (en grupo):
El “Grupo de Trabajo Final” es
responsable del “conjunto armado” que eligió
como tema. Este debe ser aprobado por la
Cátedra, para lo cual deberá presentarlo
físicamente y por medio de una “memoria
descriptiva” defender la propuesta en el pleno.
Trabajará en grupo con el “conjunto
armado”, efectuando un despiece y medición
ordenada, y con la participación de todos sus
integrantes. En el diario deberá quedar un
registro día a día de las distintas situaciones y
problemas encontrados. Todo en hojas
normalizadas.
Deberá en clase presentar los distintos
avances del trabajo, de esta manera tendrá
correcciones parciales, que permitirán ir “sobre
terreno seguro” y permitirá a la Cátedra
conocer el avance del trabajo. El diario también
será una guía que permita que todos tengamos
registros del avance y su problemática.
Al terminar el trabajo grupal, se entregará a
la Cátedra en el día y hora establecido, el que
estará compuesto del siguiente material
a.- Diario del trabajo Final
b.- Memoria descriptiva del trabajo
c.- Evaluación del grupo
(autoevaluación)
d.- Todas las carpetas del Grupo (UNA
POR CADA INTEGRANTE), el que se
evaluarán y se expondrá en el pleno. Se
entiende que es un trabajo “individual” que se
realizó en el grupo, las carpetas serán iguales y
no podrá contener elementos “especiales” o
distintos al resto de los trabajos del equipo. De
esta manera, queda en claro que cada grupo
tiene TANTAS CARPETAS como integrante
tiene el grupo. Todo en dibujado hojas
normalizadas.
En el día de autoevaluación recibirán las
carpetas de otro grupo, que les será entregado
por la Cátedra, y procederán a estudiarlo en el
equipo, con la planilla de guía. Debe hacerlo
con la mayor seriedad y profundidad posible,
teniendo en cuenta que está asumiendo una
responsabilidad de evaluador, de un trabajo
que debe respetar como si fuera suyo. (Tiempo
estimado, conforme al cronograma adjunto).
Mecánica de Trabajo (individual):
Cada Integrante del grupo, tomará a su
cargo y responsabilidad, una/s “parte” del
“conjunto armado” que definió el grupo. Esta
“parte”, debe estar resuelta como “original”,
es una croquización y medición, confeccionada
e identificada “por su mano, con nombre y
apellido”. Y como tal estará en su carpeta
individual. Las otras “partes” (que hicieron por
su manos los otros integrantes del grupo), del
conjunto estarán fotocopiadas, de esta manera
tendrá completo el total del conjunto. Cada
integrante tiene fotocopias del trabajo de sus
compañeros de grupo y “su parte” en original.
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Es fundamental y excluyente que exista “su Mecánica de Trabajo (en el Pleno):

parte” realizada por su mano. Todo en hojas
normalizadas.
Cada integrante confeccionará el “pasado
en limpio”, “por su mano, con nombre y
apellido” del/los borradores del conjunto
armado que realizara personalmente. Este será
su “parte” del original “pasado en limpio”, su
trabajo personal e individual, que será evaluado
como tal. (Tiempo estimado, conforme al
cronograma adjunto). Y deberá tener
fotocopiado la/s otras “partes” (que hicieron
por su manos los otros integrantes del grupo).
De esta manera “todos” los integrantes del
grupo tienen todo, borradores, pasado en
limpio, con originales de el y fotocopias de
las “partes” de sus compañeros, con una
carpeta cada uno.
Será con una exposición de todos los trabajos
de los grupos, que hayan sido entregados en el
plazo máximo otorgado. Los trabajos se
presentarán con las láminas pegadas en la
pared (tipo periódico mural). incluyendo,
memoria descriptiva, crítica del otro grupo y
todo otro elemento gráfico, que sirva para
completar la información. Se efectuará una
exposición y posterior crítica colectiva con
discusión, tomando en cuenta la validez, los
alcances, la importancia y la calidad de los
elementos aportados. Todos queremos que nos
escuchen, por lo tanto escucharemos a los
demás, por respeto al conjunto, no se permitirá
que se retiren los equipos que ya expusieron,
(Tiempo estimado, conforme al cronograma
adjunto)

CONJUNTO ARMADO PARA TRABAJO FINAL (Egrafia 2011)

Grupo Número:

Integrantes:

1-IDENTIFICACION DEL CONJUNTO ARMADO

A - Denominación:

B - Función:

C - Funcionamiento:

D - Origen:

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E – Periodo de
Fabricación:

F – Cant. De Piezas
Componentes:

2-IDENTIFICACION DE LAS PIEZAS

Número de Pieza: 1
Denominación:
Material:
Proceso de Fabricación:
Cantidad:
Bajo
Grado de Complejidad: Medio
Alto

Número de Pieza: 2
Denominación:
Material:
Proceso de Fabricación:
Cantidad:
Bajo
Grado de Complejidad: Medio
Alto

3-GRADO DE COMPLEJIDAD DEL CONJUNTO ARMADO

Grado de Complejidad Cantidad de Piezas
Bajo
Medio
Alto

Grado de Complejidad del Conjunto Armado:

277
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SOBRE EJERCICIOS DE MATERIAS BÁSICAS DE INGENIERÍA CON SOLUCIÓN

VINCULADA A MODELOS MENTALES ASOCIADOS A REPRESENTACIÓN GRÁFICA

TEMA: DOCENCIA
SUBTEMA: Enseñanza de la Expresión Gráfica en las Ingenierías

SALGUEIRO, Walter
IFIMAT – Facultad de Ciencias Exactas – Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires y CIFICEN (CONICET - CIC –UNCPBA), Pinto 399 7000 Tandil, Argentina. - Comisión de
Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires. - Calle 526 e/ 10 y 11 - 1900 La Plata,
Argentina
wsalgue@exa.unicen.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Modelos mentales, sistemas de representación, asignaturas básicas de Ingeniería.

ABSTRACT:
In introductory courses of basic Engineering, such as mathematical analysis, algebra, numerical
calculus and basic software, it is possible to pose problems of analytical solution that can be interpreted
in greater depth by means of a graphical representation. The fundamental idea in that way can be found
selecting particular situations of systems of representation. Examples of analytical solution linked to a
specific problems of representation are presented with references to EGraFIA works developed by the
author. A conductive line that guide the student from a basic problem of mathematical root towards a
mental model of graphic root is developed.

RESUMEN:
En cursadas iniciales de materias básicas en carreras de Ingeniería, entre ellas análisis matemático,
algebra, cálculo numérico y programación básica, es posible plantear problemas de solución analítica
que pueden ser interpretados con mayor profundidad mediante el auxilio de una representación gráfica.
La idea fundamental usada para plantear esos problemas puede encontrarse en el estudio de sistemas
de representación, seleccionando situaciones particulares que surgen tanto en solución gráfica de
problemas como en interpretación o presentación de un sistema en particular. En el contexto descripto,
en este trabajo se presentan ejemplos de solución analítica vinculada a una representación específica.
Se incluyen referencias a trabajos publicados por el autor en actas de EGraFIA, trabajos a los que se
recurre para exhibir la mencionada vinculación. Con el aporte del análisis de distintas situaciones
planteadas como problema analítico, se muestra en general una línea conductora que intenta llevar al
alumno desde una materia básica de extracción matemática hacia un modelo mental de extracción
gráfica. El proceso eventualmente asiste su proceso de pensamiento en la solución de problemas de
Ingeniería motivando el uso de representación gráfica de naturaleza técnica como herramienta auxiliar
del trabajo analítico.

Fig. 1 – Esquema para interpretar la proyección de la terna de ejes de referencia axonométricos (x, y, z) sobre el
plano de proyección determinado por el triángulo de las trazas.

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1.- INTRODUCCIÓN
En cursadas iniciales de materias
básicas en carreras de Ingeniería, entre ellas
por ejemplo análisis matemático, algebra,
cálculo numérico o programación básica, se
hace necesario contar con una base
pseudoconcreta en la cual el alumno pueda
afirmar sus procesos de pensamiento durante
el análisis y elaboración de determinadas
situaciones de estudio que surgen al
enfrentarse con problemas específicos que
surgen en el contexto de estudio mencionado.
Especialmente para hallar solución a
problemas específicos el punto de partida es la
comprensión del mismo. Es allí donde un
aporte teórico surge como el apropiado para
interpretar esta etapa de aprendizaje; la teoría
de los modelos mentales de Johnson-Laird [1,
2] que propone la existencia de al menos tres
representaciones mentales a saber: a)
proposicionales; b) análogos estructurales de
una situación del mundo real o imaginario,
modelos mentales y c) imágenes mentales. En
ese marco teórico Greca [3] analiza por ejemplo
el aprendizaje en campos de la Física,
particularmente Electricidad y Magnetismo,
considerando una interrelación entre las tres
representaciones. Asimismo en la teoría de los
modelos mentales se plantea el uso de
diferentes modelos y el paso de uno a otro en
el proceso de aprendizaje, resultando de
importancia fundamental el proceso de
construcción del modelo [2].
Este enfoque ha sido abordado
considerando la Geometría descriptiva como
base para el desarrollo de competencias
científico técnicas en la formación de
Ingenieros y el contexto teórico en que se
enmarca se presenta y discute con mayor
profundidad en el trabajo [4] y referencias allí
citadas.
Continuando el desarrollo de esas
ideas y en el mismo marco teórico en este
trabajo se presentan soluciones analíticas de
problemas específicos que pueden
interpretarse con ventaja mediante el auxilio de
representación gráfica, en particular un modelo
mental de extracción gráfica que ayuda
significativamente en etapa de comprensión de
un problema, como por ejemplo la
representación de la Fig 1 a la que se hará
referencia en lo sucesivo. La representación
gráfica permite modelar, ello es hacer una
representación mental de imágenes, de objetos
matemáticos de definición puramente
abstracta.
Cada situación mencionada en este
trabajo ha sido abordada con mayor detalle en
trabajos del autor que se citarán en lo sucesivo.
En función de lo expuesto se enfatiza la
importancia de la representación gráfica y por
consiguiente la necesidad de un estudio
detallado de sistemas de representación tanto
para la compresión de un problema particular,
como para la generación y formación de
modelos mentales en etapas de estudio y
aprendizaje de distintas asignaturas básicas de
Ciencia y/o Ingeniería.
2.- DESARROLLO
El abordaje del estudio y desarrollo de
competencias vinculadas a programación y
concepto de funcionamiento de un CAD puede
ejecutarse mediante el desarrollo y solución de
un problema específico como lo es, por
ejemplo, generar un programa que permita
ejecutar una perspectiva cónica. Se puede
acotar el problema focalizándose en obtener
dicha perspectiva de un objeto geométrico
simple (cubo, cono cilindro o combinaciones
simples de ellos). Esta idea ha sido trabajada
en profundidad en referencias [5,6]. Es evidente
que el desarrollo de un programa básico que
facilite obtener una perspectiva de este tipo
requiere de un análisis previo del tema dentro
del marco general del estudio de los sistemas
de representación. Es importante destacar que
en la propuesta citada no se hace uso de
software avanzado, por el contrario se puede
usar solo los recursos de una modesta
calculadora programable.
Sin embargo obtener un buen resultado
requiere del desarrollo de un modelo mental
adecuado, iniciando por ejemplo con un
esquema como el presentado en la Fig. 2, que
permita el desglose en secuencia de los pasos
a seguir y un orden en las líneas de código
generadas que finalmente se ejecutaran con la
finalidad de obtener una perspectiva. Lo
importante a destacar en la situación planteada
es que no existirá código sin la representación,
y por lo tanto sin modelo mental de imágenes.
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Fig. 2 – Esquema usado para interpretar la
perspectiva cónica e un cubo ubicado en
contacto con geometral. Ver texto.
Continuando con el tema perspectiva
puede citarse la particular problemática que
exhibe el estudio de la Axonometría Normal, Fig
1. En otras palabras, si bien el desarrollo de una
perspectiva de este tipo puede lograrse con
conocimientos básicos y el auxilio de una
adecuada grilla (o uso de CAD), el análisis
básico fundamental de, por ejemplo como se
generan los coeficientes de reducción, no
resulta trivial. En particular el estudio de los
ángulos entre ejes proyectados o el estudio de
los ángulos formados entre ejes que definen el
espacio en que se encuentra el objeto con
respecto a los mencionados ejes proyectados,
resulta en situaciones donde el estudio analítico
requiere estrictamente de la apoyatura de la
representación gráfica.
Es en este punto donde la
representación exhibe su potencialidad. Para
obtener dicha solución analítica se aplican
conceptos de análisis y algebra cuyo
significado se evidencia en las
representaciones axonométricas y sus
auxiliares de estudio. Detalles sobre este
problema en particular han sido presentados en
el trabajo del autor [7], y sobre la problemática
didáctica en por ejemplo [8,9].
Haciendo referencia a otro ejemplo se
menciona que dentro de las asignaturas
específicas de Ingeniería se han abordado
problemas enmarcados en metrología
dimensional. En este caso la interpretación de
una situación particular básica como lo es la
medición de la distancia, d, entre dos planos a
y b en una máquina de medir por coordenadas
(MMC) requiere, Fig. 3, de una representación
gráfica detallada. Se elige la representación en
primera y segunda proyección (subíndices 1 y
2 respectivamente, proyección diédrica) para
efectivamente generar el modelo mental que
permite determinar dicha medición. El problema
280
en particular ha sido tratado con detalle en las
referencias [10,11] (trabajos del autor).
Fig. 3– Esquema usado para calcular la distancia entre
dos planos, trabajo enmarcado en tareas de
metrología. Ver texto.
Es importante destacar que la
operación de la MMC obliga al operador a
generar modelos mentales de tipo imágenes
que son usados para realizar una operación
secuencial de la máquina. Nuevamente un
problema de asignatura básica de Ingeniería no
se desliga, por el contrario, requiere de una
representación gráfica adecuada para su
interpretación y análisis.
3 - CONCLUSIONES
De lo expuesto se concluye que para
abordar diferentes problemas en materias
básicas de ingeniería, particularmente en la
etapa inicial de interpretación de los mismos, la
representación gráfica como auxiliar de la
formación de modelos mentales que auxilien a
posteriori el desarrollo de la solución puede ser
determinante.
Se presentaron ejemplos concretos
desarrollados con mayor detalle por el autor en
trabajos publicados (algunos en colaboración)
que fueron adecuadamente citados. Se enfatiza
y discute la idea rectora mostrando como la
representación gráfica resulta un auxiliar casi
indispensable para la cabal comprensión de
problemas básicos. El aporte particular del
trabajo resulta en la integración de distintos
problemas que de agruparse en una única
presentación resultarían en una extensión poco
didáctica pero que siendo referenciados en
secuencia permiten la interpretación de los
mismos enfatizando la importancia de la
representación gráfica como auxiliar para la
intelección, interpretación y solución de
problemas.
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AGRADECIMIENTOS
El autor agradece a la Comisión de
Investigaciones Científicas de la Provincia de
Buenos Aires (CICPBA) y a la Secretaría de
Ciencia Arte y Tecnología de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires.
REFERENCIAS
[1] MANI K., JOHNSON-LAIRD P.N. (1982).
The mental representation of spatial
descriptions. Memory & Cognition, 10, 181-187.
[2] PAYNE S. J. (1993). Memory for mental
models of spatial descriptions: An episodic-
construction-trace hypotesis. The mental
representation of spatial descriptions. Memory
& Cognition, 21, 591-603.
[3] GRECA I. M., MOREIRA M. A. (1998).
Modelos mentales y aprendizaje de Física en
Electricidad y Magnetismo. Enseñanza de las
ciencias, 16 289-303.
[4] SALGUEIRO W., DATTOLI F. (2008).
Geometría descriptiva. Base para las
competencias científico-técnicas en la
formación de los ingenieros. Memorias del VI
Congreso Argentino de Enseñanza de la
Ingeniería, Salta, 17 al 19 de Septiembre de
2008. CD ROM.
[5] SALGUEIRO W., DATTOLI F. (2008). Un
abordaje de la transición desde la geometría
descriptiva hacia los programas CAD. Actas del
VI Congreso Nacional de Profesores de
Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y
Áreas Afines, San Juan, 15 al 17 de Octubre de
2008. CD ROM.
[6] SALGUEIRO W., (2012). Un enfoque de la
introducción a los conceptos de desarrollo de
sistemas CAD basados en GD básica. Actas
del IV Congreso Internacional de Expresión
Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas
Afines. EGraFIA. La Plata, Argentina del 17 al
19 de octubre de 2012, 1ra Edición, 62-66.
[7] SALGUEIRO W., (2016). Revisitando la
axonometría normal como ejercicio de
abstracción gráfica y cálculo trigonométrico.
Actas del Congreso EGraFIA Argentina 2016.
VI Congreso Internacional de Expresión Gráfica
en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines.
Córdoba, Argentina, 22 al 24 de septiembre de
2016, 244-248.
[8] GALVAN L. A., PALACIOS J. A., DONAIRE
BURGOS, M. J., SALAZAR M. A. (2015).
Conceptos didácticos aplicados a la enseñanza
de herramientas CAD. Actas XII Congreso
Nacional de Expresión Gráfica en Ingeniería,
Arquitectura y Áreas Afines, EGraFIA 2015, Río
Cuarto, Córdoba, Argentina 8 y 9 de octubre de
2015. Editado por Universidad Nacional de Río
Cuarto, 27-30.
[9] PRIOTTI S., BONAFÉ S., TURU MICHEL L.,
(2014). ¿Seguirán vigentes las perspectivas
paralelas? Actas del Congreso EGRAFIA 2014.
Rosario, Santa Fé, 308-313.
[10] SALGUEIRO W., (2012). Distancia entre
dos planos y la metrología en una CMM como
elemento motivador para el estudio de
Geometría Descriptiva. Actas XII Congreso
Nacional de Expresión Gráfica en Ingeniería,
Arquitectura y Áreas Afines, EGraFIA 2015, Río
Cuarto, Córdoba, Argentina 8 y 9 de octubre de
2015. Editado por Universidad Nacional de Río
Cuarto, 195-198.
[11] SALGUEIRO W., (2010). La
conceptualización del espacio en el uso de
programas de modelado paramétrico y su
relación con la metrología dimensional.
Memorias del Congreso Internacional de
Ingeniería 2010. Buenos Aires, Argentina, 17 al
20 de octubre de 2010. Edición CD ROM.
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TECNOLOGIAS COMPUTACIONAIS APLICADAS A CRIAÇÃO DO STENCIL

TEMA: Extensão
SUBTEMA: Participação pública em experiência de Expressão Gráfica

TARQUINIO, Polyana; VARELA, Gabriel; LAURENTINO, Auta Luciana

Universidade Federal de Pernambuco – Licenciatura em Expressão Gráfica
polyanatarquinio@gmail.com gabrielvarela10@gmail.com autall@yahoo.com.br

PALAVRAS CHAVES:
Stencil, tecnologias computacionais, corte a laser.

ABSTRACT:
The following paper describes the Stencil Workshops that took place during the Third Week of License
in Expressão Gráfica, 2017 edition, on Universidade Federal de Pernambuco. The workshop was
presented by two students to twenty four people, students and professores, aiming to promote one of
the abilities that students of Expressão Gráfica develop during the graduation. The process happened
in two different ways, hand driven, and digitalized, using a vectorization software. We believe that the
workshop was successful reaching the objective to accrete the computer technology to a process that
used to happen in a complete hand driven way.

RESUMO:
Esse trabalho descreve os Workshops de Stencil realizados na 3ª Semana da Licenciatura em
Expressão Gráfica, edição 2017, no Departamento de Expressão Gráfica da Universidade Federal de
Pernambuco/Brasil. O Workshop foi realizado por dois alunos da Licenciatura e apresentado para um
total de vinte e quatro pessoas, sendo elas estudantes, egressos, professores e convidados externos,
divididos em duas turmas de doze integrantes cada uma, visando à promoção e divulgação de uma
das habilidades que os alunos de Expressão Gráfica podem desenvolver ao longo do curso. No início
da aula apresentamos a história do Stencil, seu significado e as áreas onde essa técnica se aplica, logo
em seguida, explicamos detalhadamente o processo de execução de um stencil. O processo de criação
se deu de diferentes maneiras, alguns participantes decidiram desenhar o seu stencil de forma manual,
utilizando o lápis e papel passando posteriormente ao uso de softwares de vetorização, enquanto outros
partiram diretamente do aplicativo. O Workshop foi realizado em parceria com o Grupo de
Experimentação em Artefatos 3D, que é o laboratório de Prototipagem Rápida do Departamento de
Expressão Gráfica, onde os participantes puderam utilizar uma técnica subtrativa, o corte a laser, para
a criação do stencil. Como resultado final os participantes saíram com o stencil cortado no papelão
pinheiro, podendo aplicar em diversas superfícies, como: papel, papelão, tecido, plástico, entre outras.
Acreditamos que o Workshop obteve êxito alcançando o objetivo de agregar as tecnologias
computacionais a um processo que se dava inteiramente de forma manual.

Fig. 1 - Produtos do Workshop de Stencil turma 1A

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1.- INTRODUÇÃO os alunos começaram a esboçar os seus

Apresentamos nesse artigo uma desenhos para a etapa do corte, após
experiência de workshop realizado durante o concluírem a figura, foram aplicando as
evento de extensão ‘3ª Semana da Licenciatura técnicas repassadas para produção final.
em Expressão Gráfica’, edição 2017, no Alguns dos alunos/participantes optaram por
Departamento de Expressão Gráfica da fazer o desenho à mão livre antes de passar
Universidade Federal de Pernambuco/Brasil. O pelos softwares de vetorização.
Departamento de Expressão Gráfica conta com
vários laboratórios em sua estrutura física,
laboratórios de pranchetas para desenho
manual, laboratório de informática e laboratório
de Prototipagem Rápida e Fabricação Digital.
Esse último laboratório denominado
Laboratório Grupo de Experimentação em
Artefatos 3D – GREA3D, foi montado em 2016
por um grupo de professores do departamento,
do qual fazemos parte da equipe de monitores.
Integramos a comissão desse evento e no
planejamento sugerimos a realização de um Fig. 3 – Segundo Momento do workshop de
curso voltado para a produção de stencil a partir stencil
do uso da cortadora a laser. Antes de cortar o produto final, fizemos
A proposta do workshop de stencil foi um teste em papel sulfite para garantir que
contemplada e realizada com duas turmas nenhuma parte do stencil se soltaria e que ele
durante a 3a Semana da Licenciatura em ficaria completamente pronto para usar. Nessa
Expressão Gráfica. fase a maioria dos experimentos deu certo, no
entanto, alguns precisaram fazer modificações,
2.- METODOLOGIA e isso estimulou a atenção dos participantes
O workshop de stencil foi desenvolvido para detalhes que não haviam percebido antes.
nos dias 23 e 25 de maio de 2017, no Após corrigir todas as falhas das
Laboratório Grupo de Experimentação em imagens, cortamos o produto final e cada
Artefatos 3D – GREA3D, para duas turmas gabarito foi testado pelo próprio autor. Pela
formadas por alunos da graduação e reação do grupo de participantes,
participantes externos a UFPE. consideramos o resultado do workshop muito
No primeiro momento (Figura 2) do positivo (Figura 4).
curso foram apresentadas as principais
técnicas de stencil, suas aplicações e quais os
princípios que deveriam ser utilizados para
obter um resultado satisfatório, sem a presença
de defeitos na etapa da impressão com o
stencil.

Fig. 4 – Turma 1A

3.- DESENVOLVIMENTO
Fig. 2 – Primeiro Momento do workshop de
3.1.- Prototipagem Rápida
stencil
Sobre a prototipagem rápida podemos
No segundo momento (Figura 3) do
afirmar que “é o nome mais comum dado às
curso os alunos colocaram em prática os
tecnologias correlatas que são usadas para
conceitos explanados sobre a produção de
fabricar objetos físicos diretamente de um
stencil. Com o auxílio de softwares do tipo CAD,

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arquivo digital tridimensional produzido em

CAD” [1].
Embora não seja considerada como
prototipagem rápida por alguns autores, as
máquinas de corte a laser (High Speed Cutting
– corte em alta velocidade) são muito utilizadas
no processo de fabricação de materiais que
antes eram produzidos manualmente,
consequentemente exigiam mais tempo na
confecção e não era obtido um resultado tão
preciso quanto o esperado [2].
Já o corte a laser (Figura 5) é um
método de produção automatizada, que pode
ter duas finalidades: criar protótipos em escala
Fig. 6 – Espaços negativos e Formas positivas
reduzida com a intenção de fazer estudos,
avaliações ou apresentações e criar objetos em
Esse procedimento se encontra
escala 1:1 obtendo um produto final [3].
aplicado em diversas áreas de produção, como
Existem três métodos para a produção dos
estamparias, objetos decorativos, decoração
objetos, são eles: subtrativo, formativo e
de paredes, grafites, artesanato, entre outros
aditivo. O corte a laser é um método subtrativo.
por facilitar a produção em série, reduzir o
Urtado, Lima e Baino (2008) afirmam que “a
tempo de criação e aumentar a precisão do
principal característica do corte por Laser é a
resultado.
pequena área de sangria (material removido),
No período pré-histórico, ainda não
menos que 10% da sangria dos processos
conhecido como stencil, é possível identificar
Oxicorte e Plasma, o que confere ao Laser uma
que a técnica era utilizada pelos homens para
elevada precisão, alta velocidade de corte,
fazer gravações nas paredes das cavernas
principalmente em espessuras finas” [4].
relatando situações do cotidiano (Figura 7).

Fig. 5 – Cortadora a Laser

3.2.- Stencil
A técnica do stencil se baseia em uma
folha de papel, plástico ou metal, com letras ou
desenhos recortados, usado como matriz
negativa para produzir estas letras ou
desenhos em uma determinada superfície,
aplicando tinta através do corte na folha.
É extremamente necessário o uso dos
espaços negativos e formas positivas [5], sendo
respectivamente a parte preta e a parte branca
da imagem (Figura 6), que vão servir como
matriz negativa para moldar o stencil.
Fig. 7 – Pinturas Rupestres
A técnica foi nomeada Stencil no
século 105 d.C, junto com a invenção do papel.
Nos anos 600 os chineses usaram a técnica do
stencil para a elaboração de desenhos mais
elaborados na confecção de tecidos. Foi no
Japão que esse procedimento foi aperfeiçoado
com a criação do primeiro gabarito reutilizável.
Durante a Segunda Guerra Mundial o
procedimento era utilizado para propagar a
guerra e também era utilizado na marcação de
uniformes e materiais de guerra [6].
O stencil é encontrado com frequência
em intervenções urbanas como uma forma de

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expressão. Nos dias atuais a técnica do stencil
tem grande força na street art (Figura 8), um
movimento artístico feito nas ruas.
Fig. 8 – Street art
3.3.- Semana da Licenciatura em Expressão
Gráfica
Todo ano no mês de maio o
Departamento de Expressão Gráfica realiza a
Semana da Licenciatura em Expressão Gráfica
com o intuito de divulgar o curso e suas áreas
de conhecimento. O evento é organizado por
uma comissão composta pelos alunos do curso
e composta também por alguns professores do
departamento. Os minicursos e workshops
foram planejados e realizados pelos alunos da
Licenciatura em Expressão Gráfica. O evento
foi idealizado com intuito de atingir alunos do
ensino médio de escolas das redes pública e
particular.
4.- CONCLUSÕES
O Workshop de stencil surgiu com a
necessidade de criar uma atividade para a 3a
Semana da Licenciatura em Expressão Gráfica
que utilizasse o GREA3D, laboratório de
prototipagem do departamento de expressão
gráfica da UFPE.
A proposta inicial do workshop era
utilizar a tecnologia do corte a laser para facilitar
a criação dos gabaritos, tornando o processo
mais rápido e com um acabamento de
qualidade.
Para sua realização foram oferecidas
duas turmas de dez alunos em horários
diferentes e devido à grande procura pelo o
curso as vagas foram ampliadas. Não só alunos
da UFPE demonstraram interesse em
participar, como também profissionais do
artesanato e costura, com objetivo de
simplificar o trabalho que já fazem de forma
mais trabalhosa no dia a dia, ou de criar algo
novo com essa técnica.
Consideramos muito positiva a
realização do workshop de stencil, pois todos
os participantes conseguiram desenvolver os
seus gabaritos com primazia.
AGRADECIMENTOS
A todos os participantes dos
workshops, ao Laboratório Grupo de
Experimentação em Artefatos 3D – GREA3D,
pela parceria, e a comissão organizadora da 3a
Semana da Licenciatura em Expressão Gráfica.
REFERÊNCIAS
[1] SAURA, C.E. Aplicação da
prototipagem rápida na melhoria do processo
de desenvolvimento de produtos em pequenas
e médias empresas. 2003. 105 f. Dissertação
(Mestrado) - Faculdade de Engenharia
Mecânica, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2003.
[2] PUPO, Regiane T. Inserção da
PROTOTIPAGEM e FABRICAÇÃO DIGITAIS
no processo de projeto: um novo desafio para o
ensino de arquitetura. São Paulo, 2009.
[3] PUPO, Regiane T. Ensino da
prototipagem rápida e fabricação digital para
arquitetura e construção no Brasil: definições e
estado da arte. São Paulo, 2008.
[4] URTADO, Edson; LIMA, Erasmo e
BAINO, Fernando. Comparativo entre a
produtividade e custo operacional dos
processos térmicos oxicorte, plasma e laser,
para cortar o material aço carbono entre as
espessuras de 6 a 25 mm. São Paulo, 2008.
[5] EDWARDS, Betty. Desenhando
com o lado direito do cérebro. Tradução de
Ricardo Silveira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.
[6] Equipe Stencil, A Origem do Stencil.
Disponível em:
<http://stencilpg.blogspot.com.br/2011/10/orige
m-do-stencil.html>. Acesso em: 16 de maio de
2017.
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TIPOS DE COMUNICACIÓN VISUAL, VENTAJAS DE SU USO EN EL PROCESO DE

DISEÑO CREATIVO.

TEMA: Investigación
SUBTEMA: El Pensamiento Dibujado en las distintas profesiones

MARTÍNEZ, Gonzalo - PEDRA, Jorge - ZURITA, Erica - CAPPELLARI, Fernando

Ingeniería-Universidad Nacional de Río Cuarto
elchalomartinez@ing.unrc.edu.ar

PALABRAS CLAVES:
Creatividad, Diseño, Herramientas

ABSTRACT:
This paper shows how different types of Visual communication tools that played a key role in the creative
design process. The issue is addressed in order to meet as many of these types of tools that the
professional designer or inventor should know to do so. Is intended to list and describe the main tools
of your own graphics including reporting and excited the reader for use with the ultimate aim of arriving
at a concept of product or concept which is expected to create.

RESUMEN:
El presente trabajo muestra como existen diferentes tipos de herramientas comunicacionales visuales
que juegan un rol preponderante en el proceso del diseño creativo. El tema es abordado con el fin de
conocer la mayor cantidad de este tipo de herramientas que el profesional diseñador o inventor debería
conocer para tal fin. Se pretende listar y describir las principales herramientas de una manera gráfica y
ejemplificativa que informen y entusiasme al lector para su uso con el fin último de llegar en a la
concepción del producto o concepto que se espera crear.Como conclusión se deduce que el
conocimiento de las mismas permite aclarar, resumir, interactuar, acortar tiempos, organizar, etc., el
procedo de diseño creativo.

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1.- INTRODUCCIÓN
Visualizar una idea o proyecto en
nuestra cabeza es relativamente sencillo, de
forma inconsciente visualizamos variedad de
esquemas mentales que nos ayudan a
planificar en la etapa de inicio. Sin
embargo cuando esa idea o proyecto se
compone de varias etapas o procesos
y debe transmitirse a otras personas o a
un público objetivo con claridad, debe pasar por
estudiarse la forma de hacerlo de manera
ordenada y coherente. Establecer una
comunicación efectiva puede convertirse en
una tarea difícil de llevar a cabo.
Si por ejemplo utilizamos solo textos,
estos deberían estar bien organizados con sus
títulos, encabezados, párrafos y bloques para
ayudar a diferenciar cada apartado o etapa de
forma más visual. Hoy en día la comunicación
solo con textos resulta una práctica antigua e
ineficiente, el apoyo de gráficos e imágenes se
hace fundamental.
En el sentido más amplio,
la comunicación visual es comunicación a
través de un medio visual y se describe como
la transmisión de ideas e información en formas
que se pueden percibir total o parcialmente con
la vista. La comunicación visual se suele
presentar o expresar en imágenes
bidimensionales, e incluye: carteles, tipografía,
dibujo, diseño gráfico, ilustración, diseño
industrial, publicidad, animación, color y
recursos electrónicos. Contempla también la
idea de que un texto cuando va acompañado de
un mensaje visual tiene un mayor poder para
informar o persuadir a una persona o audiencia.
Es un hecho que, desde los tiempos de
Leonardo Da Vinci, uno de los grandes pintores
del renacimiento, anotaba sus ideas
sobre investigaciones realizadas en forma de
dibujos claramente explicativos. Por lo tanto
este pintor, que también fue ingeniero e
inventor, utilizó la comunicación visual
(infografía) sin notarlo. Otro ejemplo es el de
Nicolás Copérnico; Quien en 1543 usó también
la infografía. Cuando desarrolló un gráfico con
el que mostraba el cambio en
el concepto tradicional del universo.
En la actualidad el uso de la
comunicación visual está completamente
desarrollada y podemos observar por ejemplo
como ha copado todo tipo de herramienta
audiovisual, películas, animaciones, sonidos,
aplicaciones interactivas, etc., denominada
como infografía on line o multimedia.
Es por ello que este trabajo pretende
presentar en forma resumida aquellos tipos de
herramientas visuales cuyo lenguaje es
objetivo, y permitan al ingeniero, inventor o
diseñador transmitir ideas de la forma más
eficiente posible.
2.- TIPOS DE REPRESENTACION VISUAL
UTILIZADAS EN EL PROCESO DE DISEÑO
CREATIVO - EJEMPLOS
La infografía es una representación
visual informativa o diagrama de textos escritos
que en cierta manera resume o explica
figurativamente. En ella intervienen diversos
tipos de gráficos y signos no lingüísticos y
lingüísticos
(pictogramas, ideogramas y logogramas)
formando descripciones, secuencias
expositivas, argumentativas o narrativas e
incluso interpretaciones. De intención ante todo
didáctica, la infografía nació como un medio de
transmitir información gráficamente de forma
más dinámica, viva e imaginativa que la
meramente tipográfica. A los documentos
elaborados con esta técnica se los
denomina infogramas (wikipedia, 2017).
 Pictogramas
Son signos que, a través de
una figura o de un símbolo, permiten desarrollar
la representación de algo.
En la actualidad, los pictogramas se
emplean para transmitir un mensaje de
comprensión inmediata. Estos símbolos deben
ser claros y precisos, para que
la persona pueda comprenderlos apenas los
mira. Los pictogramas, de este modo,
prescinden de detalles u ornamentaciones en
pos del mensaje.
Los pictogramas ayudan a eliminar las
barreras de los idiomas, ya que son
comprensibles a nivel universal. Por eso suelen
emplearse como señales, brindando
información de utilidad o realizando
advertencias (Merino, 2015).
Los pictogramas representan mensajes
que pueden entender personas de cualquier
país, más allá de la lengua que hablen.
 Ideograma
Ideograma, icono, imagen convencio
nal, símbolo, signo escrito que representa una
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idea, usado en varias lenguas, como el chino o

el japonés.
El concepto de ideograma hace
referencia a una imagen, icono o símbolo que
representa un ser, idea o relación abstracta y
no representa ningún sonido en particular,
teniendo cada uno su propia lectura
independientemente de cómo sea su forma.
Como elemento, se integra en lo que se ha
denominado principio ideográfico, según el cual
algunos signos buscan representar
directamente a un referente, campo semántico,
etc. (thefreedictionary, 2017).

 Logogramas
Un logograma (del griego logos,
palabra, y grama, escritura) es un grafema,
unidad mínima de un sistema de escritura que
por sí sola representa
una palabra, lexema o morfema. Esto contrasta
con otros sistemas de representación no
lingüísticos como
los pictogramas o ideogramas, que
plasman mensajes, o fonéticos como Figura 17: Infograma 1
los alfabetos, los abjads o los silabarios, donde
cada símbolo representa en primer término
un fonema (sonido) o combinación de ellos y
no palabras enteras, lexemas o morfemas. No
deben confundirse los logogramas con
los ideogramas o jeroglíficos; los ideogramas
representan directamente ideas más que meras
palabras o morfemas y ningún sistema
logográfico es completamente ideográfico
(wikipedia, 2017).

Ejemplos de Infogramas utilizando

texto escritos, gráficos, pictogramas,
ideogramas y logogramas.

Figura 18: Infograma 2

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 Diagramas de Ishikawa (espina de

pescado)
El diagrama de Ishikawa, también
llamado diagrama de espina de
pescado, diagrama de causa-efecto, diagrama
de Grandal o diagrama causal, se trata de
un diagrama que por su estructura ha venido a
llamarse también: diagrama de espina de pez.
Consiste en una representación gráfica sencilla
en la que puede verse de manera relacional una
especie de espina central, que es una línea en
el plano horizontal, representando el problema
a analizar, que se escribe a su derecha. Es una
de las diversas herramientas surgidas a lo largo
del siglo XX en ámbitos de la industria y
posteriormente en el de los servicios, para
facilitar el análisis de problemas y sus
soluciones en esferas como lo son; calidad de
Figura 19: Infograma 3 los procesos, los productos y servicios. Fue
concebido por el licenciado en química
japonés Kaoru Ishikawa en el año 1943
 Gráficos Mentales (Ishikawa, 1997).
Esta es una técnica creativa o
herramienta del pensamiento desarrollada
por Tony Buzan en su libro “Use Your Head”
(Buzan, 2006), que tiene como principal
aplicación la generación de ideas por medio de
la relación y asociación. La elaboración de un
mapa mental comienza por colocar en el centro
de una hoja en blanco la idea principal y luego
rodearla, en todas direcciones, por temas
subsidiarios (palabras o imágenes claves), sin
pensar, de forma automática pero clara. Se
utiliza para la generación, visualización,
estructura, y clasificación taxonómica de las
Figura 21: Diagrama tipo de Espina de Pescado.
ideas.
También sirve para planificar, organizar
y como técnica de estudio, memorizando la
información visualmente.

Figura 22: Aplicación del Diagrama Espina de

Figura 20: Gráfico Mental tipo. Pescado.

3.- CONCLUSIONES
El uso de herramientas
comunicacionales visuales del tipo de

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Infografías, gráficos mentales, diagramas de  Promueven el aprendizaje cooperativo.

Ishikawa entre los principales y sus variantes,
permiten auxiliar el proceso de diseño creativo
con un sin número de ventajas a saber:
 Favorecen la comprensión ya que
incluye textos e imágenes que ofrecen
agilidad al tema.
 Permiten que materias o conceptos
complicados puedan ser comprendidos
de manera rápida y entretenida.
 Tienen el auxilio del texto que responde
a las preguntas qué, quién, cuándo,
dónde, cómo y por quién, pero además
incluyen aspectos visuales que
sintetizan y organizan la información.
 Presentan información de manera
concisa, resaltándo la organización y
relación de conceptos.
 Ayudan a enfocar lo que es importante
porque resaltan conceptos
vocabulario que son claves y las
relaciones entre éstos, proporcionando
así herramientas para el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo
 Ayudan a integrar el conocimiento
previo con uno nuevo.
 Motivan el desarrollo conceptual.
 Enriquecen la lectura, la escritura y el
pensamiento.
 Ayudan a la comprensión,
remembranza y aprendizaje.
 Propician el aprendizaje a través de la
investigación activa.
 Sirven como herramientas de
evaluación.
REFERENCIAS
Buzan, Tony. 2006. Use Your Head. s.l. : BBC
Books, 2006.
Ishikawa, Kaoru. 1997. Qué es el control total
de calidad. Bogotá : Norma, 1997. p. 78..
Merino, Julián Pérez Porto y María. 2015.
https://definicion.de/pictograma/. [Online] 2015.
thefreedictionary. 2017.
http://es.thefreedictionary.com/ideograma.
y [Online] 2017.
wikipedia. 2017.
https://es.wikipedia.org/wiki/Infograf%C3%ADa
. [Online] wikipedia, 11 08, 2017.
—. 2017.
https://es.wikipedia.org/wiki/Logograma.
[Online] 11 07, 2017.

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TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS NA ESTAMPARIA

TEMA: Extensión
SUBTEMA: Difusión de la expresión gráfica a niveles extra-disciplinares

Drª DE SOUZA MELO, Sandra. Discentes ALMEIDA, Horhanna. FELIX, Manuel. MOURA, Rute
Departamento de Expressão Gráfica – Universidade Federal de Pernambuco
ssouzamelo@bol.com.br, horhannaa@gmail.com, manuelfelixneto@hotmail.com,
rutymaxsuelly@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Transformações Geométricas, estamparia, experimentação.

ABSTRACT:
The graphic expression presents a strong representation in the world of the surface design. In this
article, it seeks to emphasize the importance of the graphic geometry through the stamping process.
With the description of an extension activity accomplished by the authors that were trainers a Stamping
Workshop of the Week of Graphic Expression in the Federal University of Pernambuco. Where the
geometric and abstract concepts were key elements to in creation and construction of impressions of
the stamping, being accomplished studies of geometric (rotation, translation, and reflection)
transformations and geometry fractal in the aesthetic composition of stamps prints.

RESUMO:
A expressão gráfica apresenta forte representatividade no mundo do design de superfície, sendo
tratada aqui com o objetivo de enfatizar a importância da Geometria Gráfica no processo de estamparia.
Através do relato de experiência de uma atividade de extensão da Semana da Licenciatura em
Expressão Gráfica na Universidade Federal de Pernambuco, onde os autores foram ministrantes de
um Workshop de Estamparia. Todo embasamento teórico oferecido no curso teve enfoque nos
conceitos geométricos e até mesmo orgânicos de criação e construção de estampas, sendo
apresentados estudos de transformações geométricas (rotação, translação e reflexão), da geometria
fractal e até mesmo de elementos básicos como ponto, reta e plano para construção da composição
estética das estampas. A metodologia aplicada foi a de propor que eles criassem suas próprias
estampas, idealizando através de croquis e buscando demonstrar o quão importante é o processo
manual nessa etapa, pois resulta em modelos diferentes e que carregam características próprias dos
alunos, aplicando logo em seguida as técnicas de stencil, handprint, patchworks e bordado. Foi
mediado e inserido também no processo criativo conceitos e técnicas de desenvolvimento de uma
coleção tanto de moda quanto de produto, já que essa é a aplicação final da estamparia. Com o
resultado do desenvolvimento do workshop foram realizados pelos autores o processo de digitalização
e análises das transformações geométricas utilizadas pelos alunos em suas estampas.

Fig. 1 – Fonte os autores

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1.- INTRODUÇÃO
A expressão gráfica tem fortes
conceitos aplicados na estamparia desde a
criação até a execução de técnicas para
construção de diferentes estampas. A partir
disso, este trabalho surge como o objetivo de
demonstrar esse processo, através de uma
experiência prática de extensão, em que os
autores ofertaram um Workoshop de
Estamparia na Semana da Licenciatura em
Expressão Gráfica na Universidade Federal de
Pernambuco.
Onde buscaram construir
conhecimento com os alunos, desde os
estudos da História da Estamparia, elementos
e técnicas principais até o seu processo de
construção manual e digital. Buscando fazer
também uma ponte com a geometria gráfica
investigando de que forma ela estava inserida
naquele contexto.
Assim, com os resultados dos
participantes realizou-se o processo
digitalização de algumas estampas e o também
a investigação, com análise das
transformações geométricas utilizadas pelos
alunos na criação de suas estampas.
2.- HISTÓRIA DA ESTAMPARIA
Desde os períodos mais remotos o
homem sempre percorreu um caminho que o
levará à interação humana, dessa forma a
capacidade de se comunicar e expressar-se
não se prendia apenas ao meio verbal,
linguagens não verbais (visuais) logo se
difundiram através de desenhos, padronagens
e mais tarde em tecidos e indumentárias que
carregavam a identidade, cultura e
particularidades de povos.
Segundo (LIMA, 2009) a estamparia é um
elemento de expressão, desvalorizado. Mas é
rica em sua evolução histórica sempre esteve
presente desde os murais e ourivesaria
egípcias até os mosaicos e afrescos romanos,
a padronagem em rapport sempre esteve
presente como importante veículo gráfico.
Durante a Idade Média, malvista pela
ascendente Sé romana, a estampa é
considerada exotismo oriental, impregnada de
paganismo, e, portanto, condenada pela Igreja.
Na arte asiática, porém, estão presentes os
motivos de estamparia, desde a estatuária e
arquitetura hindus, nos belíssimos padrões dos
kimonos das gravuras japonesas e na rica
azulejaria islâmica.
292
Com o início da Renascença o ocidente
redescobre cores e estampas, mas é a
tapeçaria e o bordado que texturam e vestem a
obra renascentista. O assunto é extenso e
permeia todos os movimentos e intenções das
artes seculares, mas a estamparia
propriamente dita tem seu lugar de destaque na
arte ocidental nos dois últimos séculos.
Podendo ser aplicadas no design de
superfície seja por suas composições
orgânicas ou geométricas, carregando uma
série de elementos que vão além de pura
estética, como cores, texturas e até
simbolismos.
Assim, é importante ressaltar que
estampas são também reconhecidas por
agregar valores, cada indivíduo reage de forma
diferente quando observa uma composição,
textura ou estampa, dessa forma uma estampa
pode transmitir uma memória afetiva. Podendo
ser entendida como patrimônio material de uma
determinada cultura já que pode significar
aspectos artísticos, afetivos, sociais e
individuais.
3.O WORKSHOP DE ESTAMPARIA
Foi realizado no dia 23 de maio de
2017, com a participação de dezessete alunos,
com duração de quatro horas. A proposta foi a
realização de uma atividade bem prática, mas
que também houveram momentos teóricos em
que os ministrantes através de slides no power
point demonstraram alguns conceitos sobre a
história da estamparia suas técnicas
explanando elementos das transformações
geométricas focando na translação, rotação,
reflexão e homotetia, fazendo também
referência de aplicações da estamparia na
moda, no design de superfície e produto.
Em um segundo momento mais prático,
foram dados materiais diversos como
acessórios de lantejoulas, fotos impressas com
temas diversos, bijuterias, alfinetes, tecidos e
retalhos, papeis cartão e foi pedido que eles
interagissem com estes materiais e colocassem
no mural como inspirações para criarem suas
estampas, descrevendo em post-its
contribuições relacionadas ao tema que iriam
abordar (Fig. 1).
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Fig. 1 – Desenvolvimento Workshop

E durante o processo foi discutido a

necessidade dessa etapa principalmente em
criações de coleções de moda, pois permite a
contribuição coletiva com diversas opiniões. E
com a proposta também de trazer temáticas
atuais para criação de algo diferenciado e
inovador.
A partir de então, passou-se a um
terceiro e último momento em que cada Fig. 2 – Estampas construídas pelas técnicas
participante deveria escolher como iriam fazer manuais de Pathworks
suas estampas manuais, através de duas
técnicas propostas: a de Pathworks e a de E uma outra parcela do grupo de
Stencil. E assim realizarem suas produções de
participantes escolheu ficar com a técnica de
estampas.
estamparia por impressão o Stencil, e segundo
CAMPELO (2010) pode ser produzido através
3.1 TÉCNICAS DE CONSTRUÇÃO DE
ESTAMPAS de um molde com recortes vazados que
O processo de construção de uma formam figuras. E para estampar ele deve ser
estampa vai muito além do simples fato da fixado sobre uma superfície para que a tinta
padronagem e repetição de um determinado seja aplicada. No workshop utilizamos acetato,
elemento. É com base nisso, que vem surgindo para fazer o molde, tinta de tecido e spray para
novas e diferentes técnicas para construções pintá-lo. Vale ressaltar que em todas etapas os
de estampas. E acima de tudo com o objetivo croquis foram realizados antes em folhas de
de atender as ambições da sociedade e muitas papel vegetal.
vezes o novo vem sendo constituído como
reflexo de suas transformações.
Como a estamparia é um processo
amplo e singular em cada lugar, todos os meios
pelo qual empregamos uma imagem em tecido,
couro ou qualquer outra superfície é uma forma
de estamparia. As mais rudimentares sem
dúvidas é o bloco (técnica de carimbo) e o
bordado (agulha e linha) tão difundidos
respectivamente na Antiguidade e Idade Média.
As técnicas utilizadas no workshop foi
a de Pathworks que de acordo com Fig. 3– Estampas construídas pelas técnicas
MENEGUCCI, MARTINS e MENEZES (2016, manuais de Stencil
apud SANTOS, 2012, p. 13) são estampas
construídas com partes de tecidos “em cores 3.2 Transição da estampa manual para
e estampas variadas, que, combinadas, digital
possibilitam a visualização de diversos Com os resultados das produções dos
padrões geométricos em sua composição, participantes, os autores puderam
formas essas que são cuidadosamente posteriormente realizar um estudo e
medidas e cortadas”. Foi assim que uma desenvolvimento de técnicas digitais utilizadas
parcela do grupo dos participantes criou as também no processo de criação de uma
estampas como mostra a (Fig. 2).

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estampa, e que infelizmente durante o curso
dado não pode ser explanado devido ao pouco
tempo disponível.
Trazemos aqui como exemplo de
aplicação a técnica de rapports, que segundo
ROCHA (2014) é um tipo especial de repetição
de um módulo com encaixes perfeitos,
projetados para alcançar um resultado
específico. Módulo este, que neste caso foi a
estampa de stencil criada pelos participantes
do workshop e desenvolvida digitalmente por
uma das autoras através do software
Photoshop (Fig.4)
Fig. 4 – Estampas digitais
Destaca-se nesse processo, como
resultado o surgimento de estampas orgânicas
que possuem em sua essência uma
característica geométrica de grande
importância como sendo a geometria fractal.
Em que NUNES (2006) defende através dos
estudos dos clássicos fractais de Cantor, Koch,
Sierpinki, Peano e Hilbert, com as
características de auto-semelhança, escala e
dimensão.
4. RELAÇÃO DA GEOMETRIA GRÁFICA E A
ESTAMPARIA
O termo “Geometria das
Transformações”, subdivide-se em movimentos
rígidos - isometria (reflexão, translação,
rotação) e homotetia como ampliação e
294
redução de imagens. (SANTOS E TELES,
2011, apud. MABUCHI, 2000).
SANTOS E TELES (2011) definem
muito bem o conceito das isometrias como
sendo a translação caracterizada por um vetor
que define ao mesmo tempo a direção, o
sentido e o tamanho da translação (deslizo). A
rotação caracterizada por um ponto, centro de
rotação (giro), e um ângulo orientando o sentido
da rotação. Já a reflexão é caracterizada por
seu eixo de simetria, definido por uma reta D,
sendo a reflexão de eixo D é transformação do
plano que qualquer ponto P do plano associa o
ponto P’ tal que o eixo D da reflexão seja a
mediatriz do segmento [PP’].
4.1 Análise das transformações
geométricas nas estampas
No workshop, com base na aula dada
os participantes produziram elementos bem
criativos, e como resultado pudemos analisar
posteriormente algumas transformações
geométricas em suas estampas como: a
Translação, Rotação, Reflexão e Homotetia.
Na (Fig. 5) temos a análise realizada na
estampa, em que o aluno aplicou a um produto
de Translação.
Fig. 4 – Análise Translação
Com a direção horizontal dos vetores
com a distância de V1 equivalente a 51,58 mm
na primeira transformação que gerou a coluna
com os elementos A2B2C2, A2’B2’C2’ e
A2’’B2’’C2’’
e logo depois utilizou um segundo vetor, V2
com distância equivalente a 65 mm tendo como
produto final a terceira coluna constituída pelos
elementos A3B3C3, A3’B3’C3’ e A3’’B3’’C3’’.
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Já na (Fig.5) temos a análise de mais

uma estampa manual, em que a aluna utilizou
o conceito de homotetia também apresentado
na aula, pois afirmou ter gostado da proporção
em que a figura iria diminuindo. Observamos
como resultado três homotetias com os centros
S1, S2 e S3 e quatro elementos reduzindo da
escala maior para a menor, partindo do objeto
A1B1C1 e gerando suas imagens A1’B1’C1’,
A1’’B1’’C1’’ e A1’’’B1’’’C1’’’ repetindo o mesmo
processo para as outras respectivamente.

Fig. 7 – Análise Rotação

Na criação da (Fig. 8) a aluna utilizou a

reflexão para a realização de sua estampa.
Nota-se que o eixo e está localizado na
diagonal da produção, onde o triângulo
A1B1C1 e A2B2C2 são projetados
perpendicularmente sobre o eixo e. A distância
do ponto A1 ao eixo e é a mesma distância de
A2 ao eixo e.Uma das propriedades da reflexão
é manter preservadas as medidas angulares da
figura. Nesta análise é possível observar
Fig. 5 – Análise Homotetia também que o sentido de leitura da figura
mudou de A1B1C1 para A2C2B2.
A produção da estampa (Fig. 7) foi
realizada através da rotação dos elementos,
tendo como elemento inicial a região delimitada
pelo triângulo A1B1C1 a partir de um centro de
rotação P a imagem é rotacionada gerando
uma nova imagem A2B2C2, com ângulo de
rotação igual a 180°. Segundo MELO (2012)
na rotação, é girado todos os pontos da figura
objeto em torno de um ponto fixo do plano
(centro), num mesmo sentido, descrevendo o
mesmo ângulo (amplitude da rotação), ou seja
o triângulo A2B2C2 continuará possuindo as
mesmas medidas angulares e área.

Fig. 8 – Análise Reflexão

CONCLUSÃO
O processo de elaboração deste
trabalho foi enriquecedor, desde a sua
experimentação inicial em que com uma
atividade extracurricular de extensão os
autores além de terem exercido o papel de
docência, onde planejaram uma aula e
ministraram, trocando experiência e

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conhecimento com os alunos, puderam afinidades, projetividades. Recife: autora,

também exercer o perfil de pesquisadores, e 2012. Apostila de Geometria Projetiva.
documentar este processo com o propósito de
fomentar esta área de estudos. Demonstrando [4] NUNES, Raquel. (2006) Geometria Fractal
e Aplicações. Disponível em:
que a geometria pode ser ensinada de diversas
<http://www.fc.up.pt/pessoas/jfalves/Teses/Ra
formas interativas e que despertem no aluno a
quel.pdf > Acesso em: 18 de junho de 2017.
busca por conhecimento. E acima de tudo
também valorizar os processos manuais para
desenvolvimentos de projetos diferenciados e
inovadores com embasamentos teóricos na [5] ROCHA, LULA. (2014). O QUE É
RAPPORT?. DISPONÍVEL EM:
estamparia.
<HTTPS://METAPIX.COM.BR/ARTIGO/2014/0
5/26/O-QUE-E-RAPPORT/ > ACESSO EM: 20
REFERÊNCIAS DE JUNHO DE 2017.
[1] CAMPELO, Wagner. (2014). Estamparia
artesanal- Stencil. Disponível em:
<https://padronagens.wordpress.com/2010/10/
[6] SANTOS, Luciana. TELES,
28/estamparia-artesanal-estencil-1%C2%AA-
Rosinalda.(2011) Pintando e borrando: o
parte/ > Acesso em: 18 de junho de 2017.
encontro da simetria com as artes visuais
Disponível em:
[2] MENEGUCCI, Franciele. MARTINS, Edna. <http://www.lematec.net.br/CDS/XIIICIAEM/arti
MENEZES, Marizilda. (2016) gos/2697.pdf > Acesso em: 25 de junho de
Design desuperfície têxtil: um estudo sobre
2017.
o conhecimento geométrico presente nos
Freedom Quilts. Disponível em:
[7] SAQUIETTI, Giovanna. (2015). Estampa:
<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/mo
das origens à evolução. Disponível em:<
dapalavra/article/view/7840/5661 > Acesso
http://ex-tudos.com.br/artigo/estampa-das-
em: 20 de junho de 2017.
origens-%C3%A0-revolu%C3%A7%C3%A3o-
industrial > Acesso em: 20 de junho de 2017.
[3] MELO, Sandra de S. As transformações
geométricas: isometrias, semelhanças,

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TRANSFORMAÇÕES GEOMÉTRICAS PRESENTES NAS OBRAS DE ESCHER

TEMA: Investigação
SUBTEMA: Uma relação das artes com a geometria.

DE MEDEIROS, Gabriele M. ADAUTO, Thalyta E. R. / LAURENTINO, Auta Luciana. MELO,

Sandra de Souza
Universidade Federal de Pernambuco – Licenciatura em Expressão Gráfica
gabriele.mdemedeiros@hotmail.com thalyta.rego.ufpe@hotmail.com autall@yahoo.com.br
ssouzamelo@bol.com.br

PALAVRAS CHAVES:
Geometria, Escher, transformações geométricas.

ABSTRACT:
We present in this article an analysis of the work of artist Maurits Cornelis Escher on the constructive
conception of Projective Geometry. Geometry and geometric forms are present in the physical world in
the most varied forms, from a flower to grandiose artistic works. Escher was a Dutch graphic artist linked
to art and mathematics, he became a reference for the use of rotation, translation, symmetry,
resemblance and homotetia in his works.

RESUMEN:
Apresentamos nesse artigo uma análise da obra do artista Maurits Cornelis Escher sobre a concepção
construtiva das transformações geométricas. A geometria e formas geométricas estão presentes no
mundo físico nas mais variadas formas, desde uma flor até obras artísticas grandiosas. A Geometria
Projetiva não fica de fora dessa realidade, ela surgiu com o desenvolvimento do Renascimento, período
em que os artistas buscavam construir as formas tridimensionais como o olho humano enxerga,
tentando ser o mais real possível no plano bidimensional que as telas representavam. Dessa forma, a
geometria Euclidiana já não era o suficiente para esses artistas. Assim, de modo intuitivo, foram
nascendo as noções de perspectiva e ponto de fuga, e suas transformações estão presentes em toda
representação gráfica que tenta imitar o real, inclusive nas obras de Maurits Cornelis Escher. Escher
foi um artista gráfico holandês ligado à arte e à matemática, que viveu entre os anos de 1898 e 1972 e
passou por muitos lugares e culturas ao longo de sua vida, que o inspiraram fundamentalmente na
identidade de suas obras. Esse artista tornou-se uma referência pela capacidade de criar ilusão de
ótica, pelo uso de figuras geométricas e malhas, exploração do “infinito” e metamorfoses, xilogravuras,
meio-tons e litografias em seus trabalhos. Ademais, uma característica marcante nas obras de Escher
é o uso de rotação, translação, simetria e semelhança ou homotetia, que são exemplos de
transformações geométricas. Analisando suas obras, percebe-se o uso dessas transformações e o
objetivo desse artigo é mostrar esse uso, encontrando seus elementos característicos.

Desenho: análise realizada por DE MEDEIROS, Gabriele M. e ADAUTO, Thalyta E. R.

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1.- INTRODUÇÃO
A Geometria se preocupa com as
questões de formas, tamanhos, posições
relativas no espaço. Estudando a Geometria
Projetiva, percebe-se que ela se preocupa em
representar noções que estão no imaginário,
mas que tem aplicação na realidade.
Muitas obras de arte possuem
transformações geométricas, inclusive as obras
de Maurits Cornelis Escher [5].
Escher foi um artista gráfico
impressionista que nasceu em Leeuwarden, na
Holanda, em 1898. Suas obras tinham como
característica a provocação de ilusões de ótica
nos observadores e o uso de transformações
geométricas.
2.- METODOLOGIA
A pesquisa realizada neste trabalho é
classificada como explicativa, por ter em vista a
investigação e identificação dos fatores que
contribuem para a utilização das
transformações geométricas em algumas obras
de Maurits Cornelis Escher.
Quanto a metodologia, este trabalho
faz opção pelo método dedutivo. Isso se
justifica porque esse método permite sair de
leis gerais para compreender questões
pontuais, que, no caso, são as aplicações das
transformações geométricas nas obras de
Escher [3].
Enquanto procedimentos técnicos, este
trabalho será realizado por meio de observação
indireta visto que é baseado em informações
contidas em bases bibliográficas. A pesquisa
faz uso de levantamento bibliográfico sobre
transformações geométricas, geometria
projetiva e as obras de Escher. A partir dos
conhecimentos adquiridos na área da
geometría e análise de imagem, percebe-se
que as transformações geométricas de rotação,
translação, simetría e homotetia estão
presentes nas obras desse artista visual. O
material documentado e analisado será
exposto nesse artigo.
3.- DESENVOLVIMENTO
3.1 – Conceitos geométricos
Geometria Projetiva
Considerada por Costa [8] um
aperfeiçoamento e uma generalização da
Geometria Euclidiana, a Geometria Projetiva
surgiu com o desenvolvimento do
Renascimento, na Itália do século XV, período
em que os artistas buscavam representar as
formas tridimensionais, tentando ser o mais real
possível, em um plano bidimensional. Dessa
maneira, a geometria Euclidiana já não era o
298
suficiente para esses artistas. Assim, de modo
intuitivo, foram nascendo as noções de
perspectiva e ponto de fuga, mas só depois de
alguns séculos que essas ideias foram
formuladas matematicamente.
Somente em 1639 Girard Desargues
(1591-1661) formalizou esses conceitos, com o
trabalho sobre a teoria das curvas cônicas, O
Broullion Projet. Porém, as ideias de Desargues
não foram aceitas na época. No século XIX, no
entanto, Jean Victor Poncelet (1788-1867)
desenvolveu ideias que revolucionaram a
geometria da época, enquanto estava preso
durante a campanha napoleônica contra a
Rússia. Os trabalhos de Poncelet, orientados
pelo clássico Traité des Proprietés Projectives
des Figures (1822), fizeram com que ele ficasse
conhecido como o pai da geometria projetiva.
Então, no final do século XIX, a geometria
projetiva estava solidificada [1].
Transformações Geométricas:
Apresentamos a seguir noções básicas
sobre Transformações geométricas:
Deve-se primeiramente compreender
que ao termos pontos correspondem a outros
em um mesmo plano ou em planos diferentes,
formando uma figura geometricamente igual ou
equivalente, ocorre uma transformação
geométrica e uma transformação geométrica é
sempre uma função bijectiva, ou seja, uma
transformação geométrica é uma
correspondência biunívoca do conjunto de
todos os pontos do plano (ou de todos os
pontos do espaço) sobre si próprio [2].
A rotação, translação, simetria
semelhança e homotetia são exemplos de
transformações geométricas e possuem
propriedades que serão vistas a seguir.
Rotação
A rotação é uma transformação
geométrica onde os pontos de um determinado
plano giram em torno de um centro, não
apresentando variação de medidas angulares
ou lineares o que caracteriza o invariante desta
transformação dentro do grupo das isometrias.
Por exemplo:
Na figura 1, o pentágono A1B1C1D1E1
está sendo rotacionado em 230° (graus), no
sentido anti-horário, em relação ao ponto C1,
Transformando-se no pentágono
A2B2C2D2E2.
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Fig. 1 – Rotação do pentágono A1B1C1D1E1
segundo um ponto C1.
Já na imagem abaixo (Figura 2), o
pentágono A1B1C1D1E1 está sendo
rotacionado em 90° (graus), no sentido horário,
pelo ponto P1, transformando-se no pentágono
A2B2C2D2E2.
Fig. 2 – Rotação do pentágono A1B1C1D1E1
segundo um ponto P1.
Translação
A translação é uma transformação
geométrica onde os pontos de um plano são
deslocados em uma certa direção e a uma certa
distância, ou seja, segundo um módulo de
deslocamento. Tal como a rotação, não
apresenta variação de medidas angulares ou
lineares o que caracteriza o invariante desta
transformação dentro do grupo das isometrias.
Na figura 3, o pentágono foi
transladado segundo um vetor v1, resultando
no pentágono A2B2C2D2E2, e depois segundo
um vetor v2, tendo como resultado final o
pentágono A3B3C3D3E3 que tem com vetor
resultante o vr.
Fig. 3 – Translação do pentágono
A1B1C1D1E1.
Simetria
A simetria é uma transformação
geométrica onde os pontos de um plano são
deslocados com uma mesma distância a partir
de um eixo. Fazendo parte do grupo de
isometrias esta transformação também não
apresenta variação de medidas angulares ou
lineares o que caracteriza o seu invariante.
Na imagem abaixo (Figura 4), o
pentágono A2B2C2D2E2 é simétrico do
pentágono A1B1C1D1E1 pelo eixo e1.
Fig. 4 – Simetria do pentágono A1B1C1D1E1.
Semelhança e Homotetia
A homotetia é uma transformação
geométrica onde a figura depois de
transformada mantem seus ângulos e forma,
sendo modificado apenas o seu tamanho e
posição. Na homotetia existe uma relação com
o tamanho e a constante, onde a constante (K)
é dada a partir da razão entre a figura final e a
figura inicial. Os valores de K podem variar de -
∞ a +∞.
299
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Na imagem abaixo (Figura 5) o
pentágono A1B1C1D1E1 sofreu uma homotetia
com relação ao ponto P, segundo uma
constante positiva K=1,5, resultando no
pentágono A2B2C2D2E2.
Fig. 5 – Homotetia do pentágono A1B1C1D1E1.
Na imagem abaixo (Figura 6) o
pentágono A1B1C1D1E1 sofreu uma homotetia
com relação ao ponto P, segundo uma
constante negativa K=-1, resultando no
pentágono A2B2C2D2E2.
Fig. 6 – Equiversão do pentágono A1B1C1D1E1.
Perceba que a figura resultante da
homotetia com constante K=-1 pode ser
considerada como um caso específico de
rotação de 180º chamado equinversão [6].
Essas transformações estão muito
presentes em aplicações gráficas como obras
de artes, identidades visuais, entre outras.
300
3.2 – Maurits Cornelis Escher, história e
análise da obra na perspectiva da
Transformação Geométrica
Um pouco da trajetória de Escher
Maurits Cornelis Escher nasceu em
Leeuwarden, na Holanda, em 1898. Membro de
uma família rica, se interessou muito pelas
artes gráficas durante sua vida. Enquanto
jovem, cursou arquitetura na Escola de Belas
Artes de Haarlem, mas abandonou o curso e
seguiu nas Artes Gráficas, onde aprendeu
algumas técnicas como xilogravura, litografia e
meios-tons, e, após terminar o curso, Maurits
começou a viajar. Durante essas viagens,
passou por diversos locais, onde conheceu
culturas variadas, que, sem dúvidas, inspiraram
suas obras. Inclusive, quando passou por
Granada, por exemplo, que foi onde conheceu
a arte árabe e os mosaicos mouros que estão
ligados às malhas e transformações
geométricas [5].
Escher acabou indo morar na Itália,
onde se casou e descobriu um país pelo qual
se apaixonou. Entre os anos de 1922 e 1937
ele pintou muitas paisagens, pequenas cidades
do sul da Itália e retratos de animais e plantas,
caracterizando o período das paisagens dele.
Em 1935 teve que se mudar para a Suíça e em
1941 voltou para a Holanda, fixando-se em
Baarn, onde passou a produzir com
regularidade. Nesse período entre 1937 e 1945,
é possível observar uma mistura entre objetos
em duas e três dimensões e transformações
graduais em suas obras, caracterizando o
período das metamorfoses [4].
Já entre os anos de 1946 e 1956,
Escher estava representando imagens que
pareciam tridimensionais, mas, na verdade,
não condiziam com a realidade, criando ilusões
de ótica. Essas representações são
características do período das gravuras
subordinadas à perspectiva e figuras
impossíveis. No ano de 1954 participou de uma
grande exposição no Museu de Stedelijk de
Amsterdã, por ocasião do Congresso
Internacional de Matemática, o que prova que
suas obras possuíam ligações direta com a
Matemática, além das artes [4].
Entre os anos de 1956 e 1970, suas
obras representavam uma figura ou objeto
tornando-se infinitivamente pequena para o
interior ou exterior, caracterizando o período da
aproximação ao infinito. E em 1970 Maurits é
hospitalizado e falece dois anos depois no
hospital Diakonessesnhuis, em Hilversum [7].
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Transformações geométricas nas Obras de

Escher
Escher foi um artista cuja obra não se
enquadra em nenhum outro contexto artístico
(MATOS JUNIOR, 2007). Suas obras tinham
uma forte ligação com a matemática e,
principalmente, com a geometria. Uma
característica forte delas era a utilização de
transformações geométricas em algumas.
Foram feitas análises de algumas
dessas obras, comprovando o uso da rotação,
translação, simetria e homotetia.
Para ser feita a análise da obra “Cada
vez menor” (Figura 7) foi delimitada uma área
que corresponde ao triângulo A1B1C1, o qual
denominamos o triângulo inicial, e foi definido o
Fig. 8 – Análise em um trecho da obra “Metamorfose
centro O, exatamente no centro da obra. A
I”, de M. C. Escher, 1937.
partir do centro O, os pontos A1B1C1 foram
rotacionados em 90° (graus) no sentido anti- Para ser feita a análise da obra “Limite
horário, encontrando, assim, os pontos circular IV” (Figura 9) foi delimitada uma área
A2B2C2, encontrando o triângulo final. que corresponde ao pentágono irregular
A1B1C1D1E1, o qual denominamos figura
inicial, e foi definido também o pentágono
irregular A2B2C2D2E2, como figura final. A
partir da figura inicial e figura final, foram
traçados segmentos de reta passando pelos
vértices correspondentes de cada pentágono
irregular. Depois foram traçados os pontos
médios desses segmentos A1A2, B1B2, C1C2,
D1D2 e E1E2, então esses pontos médios
foram ligados, encontrando o eixo e.

Fig. 7 – Análise da obra “Cada vez menor”, de M. C.

Escher, 1975.
Para ser feita a análise da obra
“Metamorfose I” (Figura 8) foi delimitada uma
área que corresponde ao pentágono irregular
A1B1C1D1E1, o qual denominamos o
pentágono irregular inicial. Então, os vértices
desse pentágono irregular foram transladados
segundo um vetor v, encontrando os vértices
A2, B2, C2, D2 E E2, definindo o pentágono
irregular final. Fig. 9 – Análise em um trecho da obra “Limite circular
IV”, de M. C. Escher, 1960.
Para ser feita a análise da obra “Limite
quadrado” (c 10) foi delimitada uma área que
corresponde ao pentágono irregular
A1B1C1D1E1, o qual denominamos como
figura inicial, a contante K=-1 e o ponto P. A
partir dos pontos A1, B1, C1, D1 e E1 foram

301
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traçados segmentos de reta passando pelos
vértices e ligados com o ponto P. A partir desse
ponto, os segmentos continuam, com a mesma
distância do vértice inicial ao P, até encontrar o
vértice final, como é mostrado na figura 10.
Encontrando, assim, os pontos A2, B2, C2, D2
e E2, e a figura final que, no caso é a
equiversão da figura inicial.
Fig. 10 – Análise em um trecho da obra “Limite
quadrado”, de M. C. Escher, 1964.
CONCLUSÃO
O trabalho aborda o tema das
transformações geométricas nas obras
artísticas de M. C. Escher, que, tornaram-se
uma ponte simbólica entre a ciência e a arte [4],
chamando a atenção para a utilidade da
geometria no dia a dia.
Após a análise das obras escolhidas e
de comentar um pouco sobre a geometria
projetiva, buscou-se encontrar o destaque das
obras e provar as transformações de rotação,
de translação, de simetria e de homotetia
nessas obras. Sendo um artista de formação
também matemática, é plausível pensar que o
mesmo tenha pensado nessas transformações
na hora em que desenvolveu suas obras, e
tentou-se explicar o passo a passo do
procedimento utilizado para provar tais
transformações.
É importante observar a presença de
transformações geométricas aplicadas em
302
várias realidades, como pinturas,
desenvolvimento de marcas, em obras
arquitetônicas, etc. A tentativa do homem em
representar no bidimensional uma realidade
tridimensional e o uso de ciências exatas em
algo abstrato, abre espaço à criatividade, a
exploração dos recursos geométricos para
realizar obras de beleza e equilíbrio estético.
REFERENCIAS
[1] AUFFINGER, A. C. T. C.; VALENTIM, Fábio
Júlio da Silva. Introdução à Geometria
Projetiva. UFES, Vitória, 2003.
[2] BASTOS, R. Notas para o ensino da
Geometria – sobre simetria. Educação e
Matemática, v. 88, p. 9-11, 2006.
[3] GANZ, Alyne Cecilia Serpa. CONCEITOS
MATEMÁTICOS EM OBRAS DE ESCHER.
[4] JÚNIOR, Cesário Antônio Neves; MELO,
Sandra de Souza. MC ESCHER E A TEORIA
HOMOLOGICA.
[5] MATOS JUNIOR, J. T. A representação em
perspectiva e as figuras impossíveis
presentes nos trabalhos do artista gráfico
maurits cornelis escher. (2007).
[6] MELO, Sandra de S. As transformações
geométricas: isometrias, semelhanças,
afinidades, projetividades. Recife: autora,
2012. Apostila de Projetiva.
[7] TJABBES, P. O mundo mágico de Escher.
2010. Disponível em:
<http://www.bb.com.br/docs/pub/inst/img/Esch
erCatalogo.pdf> Acesso em; 10 de abril. 2017,
16:30.
[8] VIEIRA, Alcy Paes de Andrade; COSTA,
Mário Duarte. GEOMETRIA GRÁFICA
TRIDIMENSIONAL – TRANSFORMAÇÕES
PROJETIVAS. Ed. Universitária. 1994. 142-
183(VOL. 3)
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UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE SECÇÕES DE FIGURAS TRIDIMENSIONAIS

TEMA: Docencia
SUBTEMA: La pedagógicas para la enseñanza de la Expresión Gráfica

ROSENDO, Elizabeth; GALVÃO, Thyana

Universidade Federal de Pernambuco – Centro de Artes e Comunicação
elizabethrosendo@hotmail.com

PALABRAS CLAVES:
Geometria, Secções, Figuras Tridimensionais.

ABSTRACT:
This paper is the result of an activity during the course of Analysis and Production of Didactic Material
in Graphic Expression that proposed the elaboration and presentation of a teaching plan on the content
of sections in three-dimensional figures by a plane and analysis of the figure obtained.
Initially, a mathematical textbook was analyzed and later elaborated physical and virtual didactic
activities and models which aid in the process of teaching learning.
We identified aspects regarding the different possibilities of working the content and the possible
contributions of the use of physical and virtual models in teaching sequences.

RESUMEN:
Este trabalho é resultado de uma atividade realizada durante a disciplina de Análise e Produção de
Material Didático em Expressão Gráfica ofertada anualmente no curso de Licenciatura em Expressão
Gráfica da Universidade Federal de Pernambuco que propunha a elaboração e apresentação, através
de aula simulada, de um plano de ensino baseado num conteúdo selecionado dentro do eixo Espaço
e Forma dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Educação Brasileira e disponível num livro
didático de Matemática. Ao reconhecer a importância do estudo de Geometria como eixo estruturador
da Matemática e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 4º ciclo do ensino fundamental,
buscamos analisar inicialmente o conteúdo referente as Secções em figuras tridimensionais por um
plano e análise das figuras obtidas em um livro didático de Matemática a fim de reconhecer a maneira
que o conteúdo é trabalhado. Para atender aos objetivos do plano de ensino solicitado foram propostas
atividades e simulações produzidas em um software de Geometria Dinâmica como recursos didáticos,
além de modelos físicos que auxiliariam no processo de ensino aprendizagem. Através da elaboração
do plano de ensino referente ao conteúdo de Secções de figuras tridimensionais identificamos aspectos
que se referem tanto as diferentes possibilidades de se trabalhar o conteúdo em questão, quanto as
possíveis contribuições do uso de modelos físicos e virtuais em sequências de ensino visando superar
as dificuldades de visualização e desenvolvimento do pensamento geométrico atribuídos a décadas de
abandono do ensino de Geometria na Educação Básica.

303
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1.- INTRODUCCIÓN
Este trabalho foi desenvolvido durante
a disciplina Análise e Produção de Material
Didático em Expressão Gráfica, ofertada
anualmente no curso de Licenciatura em
Expressão Gráfica da Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE. A disciplina tem como
objetivo capacitar o aluno para o entendimento
dos fundamentos teórico e metodológico da
análise e elaboração de material didático
envolvendo tecnologias digitais e material
concreto e a realização de atividades de análise
do ensino integrando material didático da
Expressão Gráfica, tanto na modalidade
presencial como a distância (UFPE, 2013).
Diante do objetivo mencionado, foi proposta a
elaboração de uma sequência de ensino que
contemplasse conteúdos apresentados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
o 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. Para
este trabalho foi contemplado o conteúdo de
Secção de figuras tridimensionais por um plano
e análise das figuras obtidas.
Inicialmente o conteúdo foi analisado
nos Parâmetros Curriculares Nacionais e no
Guia do Livro Didático do ano de 2014
concebido no âmbito do Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD) em livros didáticos de
Matemática. Esta análise, tinha entre outros
objetivos identificar para qual ciclo de
aprendizagem o conteúdo é proposto e quais
os objetivos esperados.
2.- METODOLOGIA
Para auxiliar na elaboração da
sequência de ensino o conteúdo foi analisado
nos PCN e em um livro didático de matemática,
escolhido dentre as coleções aprovadas pelo
PNLD. A seguir são apresentados os principais
aspectos identificados durante a análise:
1) Ao analisar o PNLD – Ensino
Fundamental Anos Finais (2014), constatou-se
que os conteúdos referentes a Secção de
figuras tridimensionais por um plano e análise
das figuras obtidas, que é apresentado como
um dos conhecimentos do eixo Espaço e
Forma a serem desenvolvidos no 4º ciclo (8º e
9º ano), são contemplados por poucos livros
didáticos neste nível de ensino;
2) Ainda que estabelecido pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental como conteúdo do 4º ciclo, o
conteúdo referente a Secção de figuras
tridimensionais foi identificado em um livro do
3º ciclo, mais especificamente no 7º ano,
304
intrínseco aos conteúdos de tronco de
pirâmides e tronco de cone;
3) Os conteúdos de secção em
figuras tridimensionais voltam a ser trabalhados
em livros do 2º ano do ensino médio, articulado
com os conteúdos de Princípio de Cavalieri,
tronco de pirâmide, tronco de cone, esferas,
volume de cilindros e prismas. Segundo as
OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino
Médio) “o trabalho de representar as diferentes
figuras planas e espaciais, presentes na
natureza ou imaginadas, deve ser aprofundado
e sistematizado nesta etapa de escolarização”
(BRASIL, 2006, p.75).
Para o cumprimento da etapa ‘análise
do livro didático’ foi escolhido um livro do 3º
ciclo, uma vez que identificamos neste os
conteúdos referentes a temática pesquisada.
Assim, o livro escolhido para ser analisado foi
Praticando Matemática (7º ano) – Ensino
Fundamental, de autoria de Álvaro Andrini e
Maria José Vasconcellos. Editado pela Editora
do Brasil (3º Edição Renovada 2012), que
dispõe dos conteúdos de Sólidos Geométricos.
3.- A ANÁLISE, PROPRIAMENTE DITA
Como mencionado, os conhecimentos
acerca de Secções em figuras tridimensionais
aparecem distribuídos entre alguns conteúdos
do livro. Desta maneira, foram analisados
inicialmente a forma como os conhecimentos
sobre a temática aparecem nos conteúdos
analisados. Apresentamos, em seguida, alguns
trechos extraídos dos tópicos analisados:
I - Tronco de Pirâmide
“Quando seccionamos uma pirâmide
paralelamente à base como vemos na figura
abaixo, obtemos uma nova pirâmide e outro
sólido chamado tronco de pirâmide”.
Fig. 1 – Tronco de Pirâmide
Fonte: Praticando Matemática (2012, p.155)
II - Tronco de Cone
“Se seccionamos um cone paralelamente à
base como vemos na figura abaixo, obtemos
um novo cone e um tronco de cone”.
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Fig. 2 – Tronco de Cone
Fonte: Praticando Matemática (2012, p.162)
Quanto às atividades propostas, o livro
estimula a associação com objetos do
cotidiano. São propostas atividades que
buscam analisar o resultado da secção,
atendendo assim o que propõe o PCN, (...)
análise das figuras obtidas conforme exemplo
abaixo:
Fig. 3 – Atividade Secção
Fonte: Praticando Matemática (2012, p.164)
Após o reconhecimento da temática
nos tópicos citados, foi analisada a forma como
este conhecimento é trabalhado no livro em
questão. Sabendo que a temática pesquisada
não corresponde a um conteúdo isolado no livro
didático é possível apontar, após a análise, que
o conhecimento sobre Secções em figuras
tridimensionais por um plano e análise das
figuras obtidas se mostra fundamental para
compreensão de conceitos trabalhados no
estudo dos sólidos geométricos.
O livro apresenta a representação
gráfica das secções realizadas nas figuras
tridimensionais estudadas e define como as
secções são aplicadas no determinado
conteúdo. Do ponto de vista didático, as
representações gráficas favorecem a
compreensão dos conteúdos.
4.- MONTANDO A SEQUÊNCIA DE ENSINO
Após realizar a análise do conteúdo
foram consideradas questões relacionadas a
série na qual o conteúdo seria ministrado, os
conhecimentos prévios necessários e o tempo
de aplicação da sequência de ensino.
Quanto a série do ensino fundamental
II em que a temática poderá ser ministrada
aponta-se, após analisar os conhecimentos e
competências esperadas para este nível de
ensino estabelecidos no PCN, que o conteúdo
referente a secções em figuras tridimensionais
e análise das figuras obtidas poderá ser
trabalhado no 8º ano do ensino fundamental
que está inserido no 4º ciclo de aprendizagem.
Justifica-se a escolha do 8º ano do
ensino fundamental por compreender que
ainda no 3º ciclo os alunos já são capazes de
desenvolver conhecimentos sobre as figuras
tridimensionais, uma vez que neste nível o
trabalho com figuras planas é bastante
presente e auxilia na diferenciação e
classificação de objetos bidimensionais e
tridimensionais.
O PCN apresenta como um dos
objetivos do ensino de matemática no 3º ciclo a
capacidade de estabelecer relações entre
figuras espaciais, enfatizando “as
classificações das figuras geométricas (quanto
à planicidade, quanto à dimensionalidade)
(BRASIL,1998, p. 68) as relações entre figuras
espaciais e suas representações planas”.
Considerando a recomendação do
PCN no que se refere ao estudo das figuras
tridimensionais é possível apontar que no 4º
ciclo estes conhecimentos podem ser
aprofundados, iniciando um estudo sobre as
possíveis transformações em figuras
tridimensionais, a exemplo das secções.
Para a compreensão dos
conhecimentos sobre secção em figuras
tridimensionais é fundamental que os alunos
saibam diferenciar figuras bidimensionais e
tridimensionais, bem como ter compreendido
os conhecimentos sobre planos. Tendo o aluno
desenvolvido conhecimentos sobre estes
conteúdos e capacidade de visualização
espacial o conteúdo de secções em figuras
tridimensionais deverá ser mais claro na etapa
de aprendizagem. Ainda sobre os
305
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conhecimentos prévios dos alunos, o PCN

orienta para a retomada de conteúdos de forma
adequada, uma vez que muitas vezes os
conteúdos são revisados sem considerar as
séries anteriores, os ‘estilos cognitivos próprios
de cada aluno’ (BRASIL,1998, p.29).
Sobre a organização do conteúdo a ser
trabalhado, o PCN afirma que as possibilidades
de sequenciar os conteúdos são múltiplas e
decorrem mais das conexões que se
estabelecem e dos conhecimentos já
construídos pelos alunos do que da ideia de
pré-requisito ou de uma sucessão de tópicos
estabelecida a priori (BRASIL, 1998).
Compreende-se desta forma que os conteúdos
devem ser trabalhados considerando os
conhecimentos adquiridos pelos alunos e não
necessariamente por uma estrutura lógica
Matemática.
Quando se questiona o tempo de aula
necessário para trabalhar o tema de secções
de figuras tridimensionais é possível apontar
diferentes respostas. Se considerarmos apenas
a definição e demonstração do que vem a ser
secções, o tempo de uma aula seria suficiente.
No entanto, por se tratar de um conteúdo que
se articula com diversos outros conteúdos de
Matemática é necessário apontar para a
aplicação deste conhecimento no estudo
destes outros conteúdos, o que demanda um
tempo de aula maior. Para este trabalho, o
tempo de aula planejado para realizar a
retomada de conteúdo, definição,
demonstração, aplicação e confecção de
modelos físicos irá demandar um total de 4
aulas de 45 minutos.
Fig.4 – Questão da atividade
Fonte: Da autora
O modelo didático físico a ser utilizado
como auxílio para a atividade a ser
desenvolvida no primeiro momento trata das
secções planas em um cubo formando regiões
planas triangulares, quadriláteras e
hexagonais. Para isso recomenda-se a
confecção de cubos seccionados a partir das
suas respectivas planificações.
Também para auxiliar na resolução da
atividade e compreensão do tema serão
apresentados modelos didáticos virtuais
desenvolvido e disponibilizados no software de
Geometria Dinâmica GeoGebra.
Sobre o uso de softwares na educação
matemática o PCN afirma que uma das
finalidades do uso destes é “como meio para
desenvolver autonomia pelo uso de softwares
que possibilitem pensar, refletir e criar
soluções” (BRASIL,1998, p. 44).

4.1 Descrição da Sequência de ensino

A sequência de ensino foi organizada
em dois momentos a serem executados em 4
aulas de 45 minutos.
No primeiro momento, é proposto a
retomada dos conhecimentos sobre figuras
bidimensionais e tridimensionais e posição do
plano no espaço. Após estas definições iniciais
é indicado a introdução do conceito de secção
no ensino da Geometria através da realização
de uma atividade com o auxílio de modelos
didáticos físicos e virtuais que representam
e/ou simulam as secções realizadas em um
cubo.
A atividade contempla questões
relacionadas as secções possíveis no cubo, a
exemplo do enunciado apresentado abaixo:
Fig. 5 – Secções no Cubo
Fonte: Da autora
Com os modelos virtuais, os alunos
poderão manipular as secções do cubo,
observando as características que cada secção
apresenta.
Quanto o uso de modelos físicos, o
PCN considera que no estudo dos conteúdos
do bloco Espaço e Forma tem-se como ponto
de partida a análise das figuras através de
observações, manuseios e construções que
permitam fazer conjecturas e identificar

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propriedades. Ressalta ainda a importância de das mesmas, além de ter capacidade de

explorar neste bloco atividades que permitam analisar as figuras obtidas.
ao aluno perceber que pela composição de
movimentos é possível transformar uma figura CONSIDERAÇÕES FINAIS
em uma outra (BRASIL,1998). Retomando o objetivo principal da
disciplina Análise e Produção de Material
Sobre a escolha do cubo pode-se
Didático em Expressão Gráfica e, com base na
justificar apoiando-se na afirmação de Rinaldi
proposta deste trabalho de desenvolver uma
et. al. (2007) baseado em Silva et. al. (2000) de sequência de ensino a partir da análise do
que apesar da simplicidade e capacidade de conteúdo de Secção de figuras
ocupação plena dos espaços o cubo é tridimensionais e análise das figuras
extremamente rico nas possibilidades de novas obtidas em um livro de Matemática e nos
soluções espaciais e que pode produzir uma Parâmetros Curriculares Nacionais, e,
infinidade de novas formas tridimensionais. considerando as contribuições do uso de
Ao final do primeiro momento da modelos didáticos físicos e virtuais no processo
sequência de ensino espera-se que os alunos de ensino e aprendizagem pode-se apontar
já tenham se apropriado do conceito de secção para as diversas possibilidades de
em figuras tridimensionais. desenvolvimento de atividades e situações de
No segundo momento, é proposta uma ensino que permitam que o aluno desenvolva o
pensamento geométrico através de atividades
discursão a fim de serem reconhecidos os
que permitam que os alunos mobilizem seus
conteúdos de Matemática nos quais o conceito
conhecimentos para se apropriar do conceito
de secção é trabalhado e que foram de secção, tanto na manipulação das
identificados também no livro didático de simulações apresentadas no software
Matemática analisado. Entre os conteúdos GeoGebra, quanto na aplicação do conceito em
identificados estão o Princípio de Cavalieri, diferentes conteúdos de Matemática através da
Tronco de Pirâmide, Tronco de Cone Reto e confecção de modelos físicos. Este trabalho
Esferas. apresenta diversas possibilidades de estudos
Após o reconhecimento dos conteúdos futuros a fim de validar as contribuições no
recomendasse que sejam apresentadas processo de ensino aprendizagem sugeridos
demonstrações através de imagens e neste trabalho.
animações das secções aplicadas nestes
conteúdos, uma vez que será proposta uma REFERENCIAS
atividade de confecção de modelos físicos para ANDRINI, Álvaro. Praticando
demonstrar a aplicação das secções de figuras Matemática 7 – 3.ed. renovada. – São Paulo:
tridimensionais por um plano. Editora do Brasil, 2012. 288p.
Para esta atividade os alunos deverão BRASIL. Parâmetros Curriculares
se organizar em grupos, sendo cada grupo Nacionais: Matemática/ Secretaria de
responsável pela elaboração e explicação a Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF,
partir das características de cada conteúdo a 1998. 148p.
importância da apropriação do conceito de ______. Ciências da natureza,
secção na compreensão dos outros conteúdos. matemática e suas tecnologias / Secretaria de
Ao propor a realização da atividade em Educação Básica. – Brasília: Ministério da
grupo concorda-se com os PCN, quando estes Educação, Secretaria de Educação Básica,
apontam sobre a importância de “ interagir com 2006. 135 p. (Orientações curriculares para o
seus pares de forma cooperativa, trabalhando ensino médio; volume 2)
coletivamente na busca de soluções para ______. Guia de Livros
problemas propostos, identificando aspectos Didáticos: PNLD 2014: Matemática. – Brasília:
consensuais ou não na discussão de um Ministério da Educação, Secretária de
assunto, respeitando o modo de pensar dos Educação Básica, 2013. 104 p.: il.
colegas e aprendendo com eles. ” (BRASIL, RINALDI, Ricardo; NASCIMENTO,
1998, p. 48) Roberto; NEVES, Aniceh. Estruturas
Ao final da sequência de ensino Geométricas: Exploração, Organização e
espera-se que os alunos tenham se apropriado Construção do Conhecimento. In: Graphica
do conceito de secção de figuras 2007, 2007, CURITIBA. DESAFIO DA ERA
tridimensionais e compreendam o resultado DIGITAL: ENSINO E TECNOLOGIA.
CURITIBA: DDES - UFPR, 2007.

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UNA VALIOSA HERRAMIENTA DE REPRESENTACIÓN Y DISEÑO: EL DIAGRAMA

TEMA: Docencia
SUBTEMA:

MAYORGA, Adriana
FAUD - UNC
mayarq@gmail.com

PALABRAS CLAVES:
Diagrama. Representación. Proliferación proyectual.

ABSTRACT:
In the different university chairs at FAUD, UNC, where I performed as a lecturer, we have proposed
the use of diagrams from the stage of the problematic theme’s investigation to the development stage
of the project and its final proposals in a developing and sustainable way. We have chosen processes
of work based on knowledge building through graphic diagrams which allow synthesizing and
transmitting key data. In the world of design, diagrams offer a wide range of possibilities due to its
germinal, synthetic and proliferating essence.

RESUMEN:
En las distintas cátedras de la FAUD, UNC, en las que me he desempeñado, hemos siempre propuesto
el uso de diagramas, desde la etapa de investigación de la temática propuesta, la etapa de desarrollo
y hasta la presentación final de las propuestas de proyecto, de manera sostenida y creciente. Hemos
apostado a procesos de trabajo basados en la construcción de conocimientos por la síntesis y la
transmisión de datos claves a través de variados diagramas gráficos.

Entendemos al diagrama como un instrumento gráfico y heurístico, importante facilitador de

aprendizajes significativos, que desde una perspectiva epistemológica, permite construir y expresar
sintéticamente conocimientos y desde la perspectiva heurística, activa las capacidades de invención,
combinación y posicionamiento estratégico de cada individuo. Etimológicamente, la palabra diagrama
tiene su origen latino en la palabra diagramma, que deviene del griego διάγραμμα, que significa:
diseño.

Básicamente es un dibujo geométrico, utilizado en distintos campos disciplinares como los de

educación, comunicación y ciencia. Permite la expresión y representación gráfica de proposiciones,
las resoluciones estratégicas de problemas, de relaciones e interacciones entre los diferentes
componentes de un conjunto o sistema, etc. Hay diagramas de variado tipo y uso. Los diagramas de
datos numéricos tabulados, los de síntesis informativa y esquemática y los que aportan sobre todo
una ilustración visual, utilizando distintos recursos, como las cartografías, las zonificaciones, los
organigramas jerárquicos, los diagramas de flujo en base a flechas, los mapas conceptuales, los
croquis, etc.

En el mundo del diseño, el diagrama abre un mundo de posibilidades por su carácter germinal,
proliferante y sintético. Hoy, nos referiremos al diagrama, como una herramienta transmisora de
ideas, en su doble faz como factor determinante del panorama arquitectónico actual y como valioso
factor en la concreción de estrategias y acciones de proyecto.

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1.- INTRODUCCIÓN
En las distintas cátedras de la FAUD,
UNC, del área de Diseño en las que me he
desempeñado, hemos alternativamente
propuesto el uso de diagramas, desde la etapa
de investigación de la temática propuesta, la
etapa de desarrollo y hasta la presentación final
de las propuestas de proyecto, de manera
sostenida y creciente. Hemos apostado a
procesos de trabajo basados en la construcción
de conocimientos por la síntesis y la
transmisión de datos claves a través de
variados diagramas gráficos.
2.- DESARROLLO REFLEXIVO
“El diagrama sería la necesaria puesta en
relación de estas dos ideas (…) la de caos y la
de germen.”
Gilles Deleuze.
Entendemos al diagrama como un
instrumento ideo-gráfico y heurístico,
importante facilitador de aprendizajes
significativos, que desde una perspectiva
epistemológica, permite construir y expresar
sintéticamente conocimientos y desde la
perspectiva heurística, activa las capacidades
de invención, combinación y posicionamiento
estratégico de cada individuo.
Etimológicamente, la palabra diagrama tiene su
origen latino en la palabra diagramma, que
deviene del griego διάγραμμα, que significa:
diseño.
Deleuze plantea la noción de catástrofe
–germen en el acto de pintar, como un acto
similar al diseño. Remarca que una pintura es
una síntesis de su tiempo pero que si bien no
es un relato juega don los datos dados de la
realidad. El caos se da como posibilidad, como
fruto de la mano desencadenada, liberada de
las coordenadas prefijadas. El diagrama
deviene en caos o bien puede replegarse sobre
sí mismo y se vuelve código. Recordando que
lo analógico se mueve en el seno de los
códigos. [1]
El diagrama es similar a un ideograma,
que en un dibujo geométrico representa una
imagen de distintas complejidades, se utiliza
en distintos campos disciplinares como los de
educación, comunicación y ciencia.
Permite la expresión y representación
gráfica de proposiciones formales,
resoluciones estratégicas de problemas, de
relaciones e interacciones entre los diferentes
componentes de un conjunto o sistema, etc.
Para Jáuregui, es una expresión gráfica
económica, un dibujo esencial que conlleva a
precisar una imagen sugerente que refiere
potencialmente al hecho que precede, y que
puede ser icónico en su esencia. [2]
Hay diagramas de variado tipos y
usos. Los de datos numéricos tabulados, los de
síntesis informativa y esquemática; otros
aportan sobre todo una ilustración visual,
utilizando distintos recursos, como las
cartografías, las zonificaciones, los
organigramas jerárquicos, los diagramas de
flujo en base a flechas, los mapas
conceptuales, los croquis, etc.
Hemos utilizado pedagógicamente los
distintos tipos de diagramas en las etapas
procesuales de diseños de diversa índole,
debido a sus rasgos versátiles y su amplia
potencialidad.
Como instrumento de enseñanza
epistemológica es extremamente útil como
transmisor del conocimiento humano que es
construido y producido, en el juego interactivo
de pensar y hacer, buscando respuestas de
proyecto adecuadas y renovadoras.
La visión epistemológica del diagrama
en la enseñanza se relaciona con la concepción
constructivista de la misma, dado que todo
episodio de enseñanza involucra el compartir
significados respecto a algún conocimiento
resultante de alguna construcción humana
socio-compartida.
Intentamos instaurar secuencias de
diagramas para cristalizar las relaciones entre
fenómenos, visibilizar conclusiones y
propuestas de análisis o de estrategias críticas
en investigaciones, ensayos, relatos, lecturas
urbanas para la expresión, documentación y
comunicación de cualquier forma de
conocimiento. El estudiante ingresa a su
carrera universitaria sin la debida práctica ni
comprensión de la utilidad y el potencial de los
diagramas en los procesos de aprendizaje, por
lo que debemos instruirlo y sumergirlo en esas
posibilidades subyacentes que da el uso de
diagramas, en los procesos de
empoderamiento de los distintos saberes.
Lejos estamos de pretender que los
diagramas formateen la mente de nuestros
estudiantes de manera uniforme sino, por el
contrario, les abran caminos de propuesta,
indagación y proposición innovativa. Su
sinergia de cambio les permite ajustes
constantes y la proliferación de soluciones
posibles.
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3.- DIAGRAMAS EN EL PANORAMA
ARQUITECTÓNICO ACTUAL.
La producción arquitectónica en esta
época de deslizamientos entre campos y
saberes multidisciplinares se genera en base a
lenguajes no tan habituales en nuestras
prácticas. Hechos trascendentales de la historia
han motivado las vanguardias pictóricas y
filosóficas y estas han generado y condicionado
la arquitectura moderna
Fig 1 y 2- Diagramas del estudio de Zaha
Hadid.
Fig 3- Diagrama del estudio de Zaha Hadid.
El gran paradigma de nuestro tiempo
es la eclosión del mundo digital que condiciona
fuertemente a la arquitectura contemporánea.
Los mecanismos digitales sintetizan saberes
multidisciplinares, abriendo una mayor
variabilidad de proposiciones y combinaciones
con mayor eficiencia y control de ajustes.
Disciplinas periféricas arquitectónicas como el
pensamiento, el arte visual o la ciencia ofrecen
a la arquitectura nuevas metodologías y
lenguajes. [3]
La debilitación de lo analógico y la
imposición de lo digital hace que la arquitectura
se mueva entre dos opciones: 1) La
arquitectura diagramática que permite la
310
compresión de información, dada por
parámetros sintetizados en los que ya no
podemos relacionar contenido y continente; 2)
La arquitectura fenomenológica como interfaz
de información, respuesta tangible a las
condiciones de merma sensorial y las nuevas
naturalezas que habitamos, como señala Ortín
Jiménez. [3]
Deleuze desde la perspectiva de la
relación dual sujeto-objeto, cita al diagrama
como concepto, entendiéndolo como la
representación abstracta de una expresión
cultural, política y de organizaciones.
Lo que da importancia al signo como
significado, entendiendo ya no al signo como
una idealización de una realidad. La diferencia
entre contenido y continente, es tan incierta que
desaparece. Abre así un nuevo panorama del
pensamiento contemporáneo abordando al
paradigma de lo digital multidisciplinariamente,
como una herramienta de trabajo de alta
producción o bien a un conflicto al cual dar
respuesta.
4.- DIAGRAMAS COMO ESTRATEGIAS DE
PROYECTO.
Joan Puebla Pons y Victor Manuel
Martínez López le dan entidad al diagrama
como estrategia de proyecto. Por su parte,
Joseph Montaner, sostiene que el diagrama es
una auténtica “Gedankenform” o sea una forma
de pensamiento usada por los arquitectos para
representar su propio trabajo, como una
manera de pensar particular, sin apelar
siempre al uso del lenguaje de tipo técnico
arquitectónico. Los diagramas son un modo
fundamental de expresión y operación para el
devenir de las cosas.
Estos autores analizan el papel del
diagrama y su relación con el proceso de
proyecto, a lo largo de la historia, teniendo
como objetivo mostrar las utilidades y virtudes
del diagrama en el proceso proyectual. [4]
Es pensamiento sobre la arquitectura
como sistema de relaciones, que asimila tanto
información como a los fenómenos complejos.
Es un mediador entre estrategias proyectuales
y los dispositivos de expresión digital.
 Es artefacto gráfico que describe algo
sin representarlo del todo.
 Es una estrategia, una clase de
visualización que muestra relaciones.
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 Es una abstracción que puede llegar a seguir lógicas no lineales, cualidades que
transmitir y conocer los primeros pueden ser físicas, estructurales, espaciales o
pensamientos de una arquitectura. técnicas.
 Es un código operativo. No es un
croquis jerárquico que define, ni un
contorno difuso que indetermina.
 Es una cartografía, que muestra
trayectorias relacionales
representando forma y proceso al
mismo tiempo.
 Es una herramienta estratégica por
enormes arquitectos de la talla de
Eisenman, Tschumi, Zaera Polo, Winy
Maas (MRDV), Greg Lynn, Kasuyo
Sejima o Ben van Berkel, de ahí su
status.
Por su parte, Montaner puntualiza que
la arquitectura de diagramas es una obra Fig 5: Diagrama de BIG architects
abierta que integra datos heterogéneos y
permite rectificaciones constantes. [6]
A su vez, la cibernética, la interacción
digital, el exceso de información y otros
fenómenos contemporáneos han potenciando
el pensamiento diagramático. El diagrama deja
ver la arquitectura como creadora de objetos
culturales únicos y singulares; a partir de un
sistema de relaciones y de prácticas
estratégicas y procesuales:
 Es un dispositivo de valor propio, que
además de representar, es un artefacto Fig 6: Diagrama de BIG architects
de visualización mental y una interface
para el razonamiento.
 En su aspecto representacional: es
expresión de un léxico teórico
proyectual como sucede con
cartografías, collages, comics,
cuadros, tablas, listas, gráficos
estadísticos, figuras, líneas del tiempo,
etc.
 En su aspecto estratégico: Es táctica
visual de pensamiento.
 El aspecto pragmático: Interface de
operación que habilita la interacción en
el proceso de diseño.
5.- CONCLUSIONES
En la arquitectura reciente, los
diagramas han sido introducidos como una
herramienta técnica que promueve una
aproximación al diseño generador y
proliferante. Ya que esencialmente permiten
introducir al trabajo de cualidades tácitas,
aleatorias, intuitivas, subjetivas, desconectadas Fig 7- Diagrama del MAXXI, Zaha Hadid,arq.
de un ideal o de una ideología, permitiendo

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Tal el caso del diagrama de proyecto
del Museo MAXXI, de Zaha Hadid. [7]
En arquitectura, los diagramas han sido
introducidos como la posible aproximación al
diseño proliferante, tanto como fuerza
generadora como instrumental y se han
instalado para quedarse. Ya, que en el mundo
del diseño, el diagrama abre un mundo de
posibilidades por su carácter sintético, germinal
y proliferante.
En síntesis, la imagen del diagrama
representa la máquina abstracta del
pensamiento.
REFERENCIAS
Dos nuevas tipologías por la inmersión de lo
digital y la pérdida de lo analógico: arquitectura
diagrama y arquitectura fenómeno. Universidad
de Alicante. Departamento de Expresión
Gráfica y Cartografía.
[4] PUEBLA PONS, JOAN y VICTOR
MANUEL MARTINEZ LÓPEZ (2010).
El diagrama como estrategia de proyecto
arquitectónico contemporáneo. Editorial
Universitat Politècnica de València
[5]¿QUÉ E S EL D. PARAMÉTRICO? (2014)
http://www.trimaker.com/que-es-el-diseno-
parametrico/#.VR3S-PmG_T8

[1] DELEUZE, GILLES.(2006). [6] MONTANER, JOSEP MARÍA.(2014)

Diagrama: el concepto de la Pintura. Del diagrama a las experiencias, hacia una
Editorial Cactus. Buenos Aires. arquitectura de acción.
Editorial Gustavo Gilli.
[2] JORGE MARIO JAUREGUI
Diagramas. Una particular escritura [7] .HADID, ZAHA. (2014).
http://www.jauregui.arq.br/diagramas.html Proyectos 7/ Proyectos 8. Museo MAXXI.
Zaha Hadid.
[3] ORTIN GIMENEZ, LAURA. (2013). http://compo3t.blogspot.com.ar/
2013/03/maxxi-roma-zaha-hadid.html

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3ª SEMANA DA LICENCIATURA EM EXPRESSÃO GRÁFICA.

TEMA: Expressão Gráfica

SUBTEMA: Docência e Extensão Universitária

LAURENTINO, Auta Luciana; SEABRA FILHO, Sadi da Silva

Universidade Federal de Pernambuco
autall@yahoo.com.br sadi@sadiseabra.com

PALABRAS CLAVES:
Graduação, Divulgação, Extensão.

ABSTRACT:
We present an extension experience held through the event "3rd Week in Graphic Expression", in the
Department of Graphic Expression of Federal University of Pernambuco / Brazil. The event was
designed to promote and publicize the program, through activities related to Graphic Expression in the
academic and professional field. Run by teachers, students and former students, which presented their
experiences to over two hundred and eighty university students. Round-table talks were held, workshops
and courses. We conclude that the event achieved the objectives set out in the action.

RESUMEN:
Apresentamos uma experiência de extensão realizada através do evento “3ª Semana da Licenciatura
em Expressão Gráfica”, no Departamento de Expressão Gráfica, da Universidade Federal de
Pernambuco/ Brasil. Essa atividade integra uma das estratégias elaboradas pela coordenação de
extensão para promover e divulgar o curso de Licenciatura, a sua execução contou com a participação
de docentes, discentes e alunos egressos do curso de Expressão Gráfica. Nessa edição, tivemos em
média duzentos e oitenta inscritos, incluindo os alunos calouros e discentes de outras graduações,
como: arquitetura, engenharia e artes visuais, além de pessoas da comunidade externa a universidade,
como por exemplo, a participação de artesãs e estudantes de cursos técnicos. O evento contou com a
realização de várias atividades gratuitas, sendo: duas mesas-redondas, cinco oficinas, quatro cursos,
dez workshops, além da apresentação de trabalhos e artigos acadêmicos dos alunos de Expressão
Gráfica. Na abertura do evento tratamos sobre o tema “O ensino da geometria na educação básica e
tecnológica” e no encerramento discutimos sobre a “Expressão Gráfica – do manual ao digital,
experiências institucionais” com a participação de alunos egressos que atuam no mercado profissional.
Os cursos, oficinas e workshops trataram sobre: elaboração de estampas, gramática da forma, stencil,
curvas cônicas, sistemas representativos com o auxílio de tecnologias em projetos arquitetônicos,
origami, edição de vídeos e fotos, desenho de mobiliário, sign – adesivos decorativos, planejamento de
propostas de trabalhos/serviços, softwares de desenho e suas aplicações, como: Photoshop, AutoCAD
2D e 3D, CorelDraw, Rhinoceros, Artlantis, 3D Max e SketchUp. Acreditamos que a realização da 3ª
Semana da LEG promoveu o intercâmbio de experiências, envolveu os discentes em todo o processo
de construção do evento, provocou várias discussões sobre as possíveis áreas de atuação dentro e
fora da academia, divulgou a licenciatura em Expressão Gráfica, atingindo os objetivos previstos na
ação de extensão.

Fotografia: Auta Laurentino

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1.- INTRODUCCIÓN
O Departamento de Expressão Gráfica,
da Universidade Federal de
Pernambuco/Brasil, realiza ações de extensão
com o objetivo de promover e divulgar o curso
de licenciatura para a comunidade interna e
externa a UFPE. Trazemos nesse trabalho uma
descrição referente a uma atividade de
extensão denominada “3ª Semana da
Licenciatura em Expressão Gráfica”. Esse
evento foi planejado para realizar atividades
voltadas a Expressão Gráfica de maneira que
atenda as áreas acadêmica e profissional.
Trata-se de uma ação que envolve docentes,
discentes e alunos egressos na sua realização.
Nessa terceira edição, contamos com a
participação de duzentos e oitenta estudantes
da graduação, do ensino médio e de artesãs.
Um dos objetivos da Semana da LEG é
o de apresentar aos discentes calouros o curso
da licenciatura em Expressão Gráfica, o seu
funcionamento, a equipe de profesores e as
possibidades de atuação no mercado. Os
estudantes que participaram do evento
ultrapassaram o nosso objetivo, tivemos a
participação de discentes da arquitetura,
engenharia, artes visuais e alunos do ensino
médio técnico.
O período de realização da Semana da
LEG foi entre os dias 22 e 26 de maio de 2017.
A comissão do evento contou com a
participação de trinta e nove alunos veteranos,
oito professores e duas técnicas
administrativas. A programação contou com a
oferta de cursos, minicursos, oficinas,
workshops, apresentação de trabalhos
acadêmicos e mesa redonda. Os alunos
novatos, como também, o público interessado
pela área, interagiram e dialogaram com
estudantes, professores, coordenadores e
profissionais que trabalham na área da
Expressão Gráfica.
2.- METODOLOGÍA
No Brasil a licenciatura vem passando
por um processo de desvalorização e de
redução na oferta, resultado da baixa procura
por esse formato de graduação pelos
estudantes universitários. Além desse
fenômeno, existe a necessidade de divulgar a
área da Expressão Gráfica, por isso
começamos no ano de 2015 a investir em
projetos e eventos acadêmicos na extensão em
parceria com estudantes, empresas e
314
profissionais como uma estratégia para
divulgação e promoção da nossa área.
A extensão tem um papel importante na
formação dos estudantes, além do ensino e
pesquisa, a participação em eventos científicos
e acadêmicos são indispensáveis para essa
construção profissional e pessoal dos
graduandos. Segundo Paz et al. (2014),
baseado em Campello (2010), esse tipo de
atividade vem se consolidando como um
importante espaço de dinamização de
discussões e avanços de pesquisas de uma
determinada especialidade, promovendo a
integração do ensino e o desenvolvimento
cultural e científico na sociedade. [1]
A Extensão Universitária denota uma
postura da Universidade na sociedade em que
se insere. Seu escopo é o de um processo
interdisciplinar, educativo, cultural, científico e
político, por meio do qual se promove uma
interação que transforma não apenas a
Universidade, mas também os setores sociais
com os quais ela interage.[2]
Nesse contexto, a semana da LEG
configura-se como um evento acadêmico,
planejado e executado pelos próprios alunos,
sob orientação de uma equipe de professores.
Para a realização da 3ª Semana da LEG,
edição 2017, iniciamos as atividades
preparatórias ainda em março de 2017. Fazem
parte dessa preparação, por exemplo,
montagem da comissão (Fig.1), realização de
reuniões, planejamento das atividades, divisão
das tarefas, criação e execução do material
gráfico para divulgação impressa e digital
(Fig.2), articulação com os convidados, entre
outras ações.
Figura 1. Comissão de discentes e docentes
da 3ª Semana da LEG.
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. conseguir ingressar numa pós-graduação e nos

Figura 2. Cartaz para divulgação da 3ª
Semana da LEG, edição 2017.
poucos concursos que indicavam a área da
geometria em nosso estado, regiões e país. A
utilização de relatos de experiência como
metodologia ativa é um recurso apropriado para
instigar a curiosidade dos alunos, levando-os a
reflexão acerca de determinada prática [3].
Encerramos o encontro, que marcou a abertura
da Semana da LEG 2017, com o
compartilhamento de experiências, dialógo
entre os presentes e com um café regional
oferecido pela comissão organizadora.

Por se tratar da terceira edição do

evento, integraram a comissão alunos que
fizeram parte das edições 2015 e 2016, com
isso, conseguimos melhorar alguns detalhes na
execução do evento, como: formato das
inscrições, distribuição dos espaços físicos,
equipamentos e materiais, indicação dos
cursos e dos convidados, ministrantes que
deveriam integrar a Semana da LEG 2017,
entre outras definições.
Integraram o evento de extensão as
seguintes atividades: cursos, minicursos, Figura 3. Abertura da 3ª Semana da LEG -
oficinas e workshops que trataram sobre: Café Geométrico.
elaboração de estampas, gramática da forma,
stencil, curvas cônicas, sistemas A equipe de divulgação da comissão
representativos com o auxílio de tecnologías inseriu toda a programação em um site que
em projetos arquitetônicos, origami, edição de propõe a organização de eventos com o link
vídeos e fotos, desenho de mobiliário, sign – www.even3.com.br/semamadaleg, facilitando
adesivos decorativos, planejamento de assim a realização de uma pré-inscrição, no
propostas de trabalhos/serviços, softwares de entanto, também foi possível realizar os
desenho e suas aplicações, como: Photoshop, cadastros uma hora antes de cada atividade.
AutoCAD 2D e 3D, CorelDraw, Rhinoceros, Mais uma vez, essas estratégias evitaram a
Artlantis, 3D Max e SketchUp. evasão de participantes nos cursos ofertados.
Vale destacar que a participação, No dia 22 de maio, horário da tarde,
disponibilidade e interação de alunos egressos iniciamos as inscrições programadas para esse
e de profissionais da área da Expressão Gráfica período (Fig.4). As atividades ofertadas foram:
agregaram valor, de forma positiva, na Workshop 1: Edição Fotográfica no Lightroom;
qualidade do evento. Minicurso 1: OFICINA DE SIGN (Fig.5);
Workshop 2: PopUp Cards (Fig.6); Workshop 3:
3.- DESARROLLO Rhino3D;e, Curso 1A: 3D STUDIOMAX. Todas
A abertura da 3ª Semana da LEG as vagas disponibilizadas nas atividades desse
aconteceu com um Café Geométrico (Fig.3), primeiro dia de evento foram preenchidas.
encontro em que priorizamos a apresentação
de informações e conhecimentos de alunos
egressos que hoje trabalham com educação.
Participaram desse momento professores do
Departamento de Expressão Gráfica, alunos
novatos, veteranos e egressos.
Os profissionais convidados
apresentaram um relato de suas experiências
na graduação, suas angústias e expectativas,
os caminhos que tiveram que trilhar para

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Figura 4. Espaço para as inscrições nas
atividades da Semana da LEG.
Figura 5. Participantes do Minicurso 1 e
exposição dos adesivos elaborados:
OFICINA DE SIGN, realizado pelo professor
Sadi Seabra.
Figura 6. Resultado do Workshop 2: PopUp
Cards, realizado pelos alunos Gabriel
Varela e Júlia Dutra.
No segundo dia, 23 de maio, foram
oferecidos dois cursos, três oficinas, um
workshop, e um minicurso, nomeados a seguir:
Curso 2: Photoshop; Oficina 1: Stencil; Oficina
2: Construção de Estampas (Fig.7); Workshop
4: COMPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA; Minicurso
2: AutoCAD 2D; Curso 3 – CorelDraw; e,
Oficina 3: Estampando Geometria.
316
Figura 7. Oficina 2: Construção de
Estampas, realizada pelos alunos Manuel
Félix, Rute e Horhanna.
Figura 8. Resultado da Oficina 3:
Estampando Geometria, realizada pelas
alunas Alana e Dayanne.
Terceiro dia da Semana da LEG, 24 de
maio, oferecemos a continuação de algumas
atividades e a promoção de outras novas.
Seguem listados abaixo:
Curso 2: Photoshop; Workshop 5: edição de
vídeos e fotos; Workshop 6: Como planejar
uma proposta de trabalho (Fig.9); Minicurso 3:
CURVAS CÔNICAS: do espaço ao plano, da
abstração ao registro visual; Workshop 7:
Encadernação COPTA; Minicurso 4: SketchUp;
Curso 1: 3D STUDIOMAX; e, Curso 3:
CorelDraw.
Figura 9. Workshop 6: Como planejar uma
proposta de trabalho, realizado pela
professora Auta Laurentino.
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12, 13 Y 14 de Octubre de 2017 || General Pico – La Pampa – Argentina
Já no quarto dia do evento, 25 de maio,
o público pode acompanhar e participar de um
encontro que chamamos de “Espaço
Geométrico: apresentação de artigos e projetos
desenvolvidos na LEG e cursos afins” onde
contamos com a participação de alunos da LEG
e convidados”. Além desse momento, no
horário da tarde, tivemos a realização da
Oficina 4: Gramática da Forma aplicada ao Toy
Design; Oficina 1: Stencil; Workshop 8:
Desenho de mobiliário; Workshop 9: Artlantis;
Curso 4: Aplicações de sistemas
representativos com auxílio de tecnologias em
projetos arquitetônicos.
Figura 10. Espaço Geométrico:
apresentação de artigos e projetos
desenvolvidos na LEG e cursos afins,
mediado pela professora Andiara Lopes.
Quinto e último dia da 3ª Semana da
LEG, oferecemos no período da manhã:
Minicurso 5: AutoCAD 3D; Workshop 10:
CRIAÇÃO DE PERSONAGENS; e, Curso 4:
Aplicações de sistemas representativos com
auxílio de tecnologias em projetos
arquitetônicos.
Para finalizar a atividade de extensão,
realizamos uma mesa-redonda cujo tema
abordado e discutido foi sobre as “Expressão
Gráfica: do manual ao digital – experiências
institucionais” (Fig.11). A Professora Thyana
Galvão atuou como mediadora e, nesse
momento, contamos com a participação da
Professora do Departamento de Expressão
Gráfica da UFPE Leticia Mendes, além das
professoras convidadas Lílian Barros – UFRPE
e Ângela Souza – IFPE.
Figura 11. Mesa-redonda realizada para
encerramento do evento.
CONCLUSIONES
Todas as atividades programadas para
a realização do evento foram realizadas
conforme o planejado. Acreditamos que a
promoção dessa categoria de Atividade de
Extensão envolveu e estimulou bastante os
alunos que formaram a comissão da 3ª Semana
da LEG. Essa participação trouxe-nos reflexões
e discussões importantes para a licenciatura e
para os que integram o departamento de
Expressão Gráfica. As inscrições, mais uma
vez, superaram o público estimado de 200 para
280 participantes. Presenciamos e conferimos
a participação e integração dos alunos novatos
no curso da LEG, tanto com os alunos
veteranos, convidados, como também com os
professores do curso envolvidos no evento.
A Semana da Licenciatura em
Expressão Gráfica tornou-se uma atividade
imprescindível no calendário de eventos anuais
do Departamento de Expressão Gráfica. Dessa
maneira, consideramos que a ação foi bem
recebida e avaliada por todos os participantes,
alunos, egressos, professores, convidados e
parceiros do evento. [4]
Finalizamos com a certeza de que a
realização da 3ª Semana da LEG ofereceu a
oportunidade de interação e compartilhamento
das experiências e conhecimentos entre os
participantes. Proporcionou a divulgação da
Licenciatura em Expressão Gráfica, para
comunidade interna e externa a UFPE,
atingindo os objetivos previstos na ação de
extensão.
AGRADECIMENTOS
A comissão formada pelos alunos
(Alana, Antônio, Amanda, Bárbara, Beatriz,
Carlos, Davi, Dayanne, Emily, Felipe, Gabriele,
Gabriel, Guilherme, Horhanna, Igor, João
Lucas, Leandro, Manuel, Maria Cecília, Marilia,
Polyana, Raisa, Ricardo, Rodrigo, Rute, Sarah,
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12, 13 Y 14 de Octubre de 2017 || General Pico – La Pampa – Argentina

Taynan, Thalyta, Túlio, Wanderley, Yuri e
Yairla), a comissão dos professores do
Departamento de Expressão Gráfica (Andiara,
Auta, Edeson, Jesuila, Leticia, Emanuella,
Pedro, Sadi, Oberdan, Thyana e Vinicius),
como também as Técnicas Administrativas Ana
Cláudia e Maria Betânia, além dos convidados
(Professoras Taciana Durão, Elizabeth
Rosendo, Núbia Sousa, Lílian Barros e Ângela
Souza; alunos egressos Cesário, Maria Clara e
Tiago; como também as estudantes de
arquitetura Júlia Dutra, Marcela e Jéssica).
REFERENCIAS
[1] PAZ, Joicelene Regina Lima, SANTOS,
Marcus Vinicius Peralva, SILVA, Wagner
Pereira, MOREIRA, André Luiz da Costa,
SANTANA, Clarissa Cunha. A Importância da
Organização de Eventos Acadêmicos na
Formação do Biólogo: A Iniciativa Do
Biovertentes. Em Extensão , Uberlândia, v. 13,
n. 1, p. 51-60, jan. / jun. 2014.
[2] Política Nacional de Extensão Universitária.
Elaborado pelo Fórum de Pró-Reitores de
Extensão das Instituições Públicas de
Educação Superior Brasileiras. 108 p. 2013.
[3] GALVÃO, Thyana Farias. CAFÉ ADOÇADO
COM GEOMETRIA: APRENDIZAGEM E
DESCONTRAÇÃO NA SEMANA DA LEG. VI
CONGRESO INTERNACIONAL DE
EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA,
ARQUITECTURA y ÁREAS AFINES - EGraFIA
Argentina 2016. Córdoba, ARGENTINA. p.306,
setembro, 2016.
[4] LAURENTINO, Auta Luciana. Semana da
Licenciatura em Expressão Gráfica 2016. VI
CONGRESO INTERNACIONAL DE
EXPRESIÓN GRÁFICA EN INGENIERÍA,
ARQUITECTURA y ÁREAS AFINES -
EGraFIA Argentina 2016. Córdoba,
ARGENTINA. p.363, setembro, 2016.

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 XIV Congreso Nacional de Profesores
de Expresión Gráfica en Ingeniería,
Arquitectura y carreras afines
REPRESENTANDO IDEAS, GENERANDO SOLUCIONES
Elisa Bombassei
Compiladora

12, 13 y 14 de Octubre de 2017

General Pico, La Pampa, Argentina

Esta publicación reúne los resúmenes de los trabajos presentados en el XIV Congreso Nacional de Profesores de Expre-
sión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Carreras Afines realizado en las instalaciones de la Universidad Nacional de La
Pampa, General Pico, durante los días 12, 13 y 14 de octubre de 2017, organizado por EGraFIA Argentina en conjunto
con General Pico, La Pampa, sede del congreso.

Las contribuciones aportan nueva información en el área de Docencia, Investigación, Extensión y Profesión, teniendo
cada área, diversos ejes temáticos.

Esta compilación profundiza el conocimiento alcanzado en las distintas disciplinas de la Expresión Gráfica aplicada a
cada área.
Esperamos logrado el cumplimiento de los principales objetivos de este espacio: presentar avances en investigación,
debatir temas sobre aplicaciones de la Expresión Gráfica en sus diferentes ámbitos y relacionados a la enseñanza en
carreras universitarias y terciaria, promover el debate sobre conceptos establecidos, discutir acerca de métodos y técni-
cas.

La Comisión Organizadora agradece la contribución de cada autor y el apoyo brindado por la Universidad Nacional de
La Pampa, a EGraFIA Argentina y en particular a su Comité Científico y Moderadores, fundamentales para el desarrollo
de este evento.

Organizan

e-bo k
Universidad Nacional
UniR o editora de Río Cuarto