Professional Documents
Culture Documents
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
cc
cc
c
c
uc
c
c
c
c
c
c
c
c
c c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c c
c
c c
c
c
Concepção de língua como sistema, Concepção de língua como ação
estrutura inflexível e invariável. interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: Integração entre os eixo s de ensino: a AL
as aulas de gramática não se relacionam é ferramenta para a leitura e a produção
necessariamente com as de leitura e de de textos.
produção textual.
Metodologia transmissiva, baseada na Metodologia reflexiva, baseada na
exposição dedutiva (do geral para o indução (observação dos casos
particular, isto é, das regras para o particulares para conclusão das
exemplo) + treinamento. regularidades/regras).
Privilégio das habilidades Trabalho paralelo com habilidades
metalinguísticas. metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como Ênfase nos usos como objetos de ensino
objetos de ensino, abordados (habilidades de leitura e escrita), que
isoladamente e em sequência mais ou remetem a vários outros objetos de
menos fixa. ensino (estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e retomados
sempre que necessário.
Centralidade na norma -padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.
ic
c
c
i > uc
c
Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e
na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de
Aguiar elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes,
como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.
Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor,
uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz
em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates,
reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus
horizontes de expectativas.
Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como
objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e
a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio
horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como
os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcança r esses
objetivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide -se em
cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma
delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.
i ic
c
c
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita ³a reflexão
consciente sobre fenômenos gramaticais e textual -discursivos que perpassam os
usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir
sobre esses mesmos usos da língua´ (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e
seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a
única forma de se usar a língua: ³A gramática é constitutiva do texto, e o texto é
constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no
estudo da língua culmina com a explo ração das atividades textuais e discursivas´.
c
c
c
c c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
uc
c
c
c
c
Ëc
c
c
3.3 GEOMETRIAS
Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se
desdobra nos seguintes conteúdos:
Ü geometria plana
Ü geometria espacial
Ü geometria analítica
Ü noções básicas de geometrias não-euclidianas
3.4 FUNÇÕES
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante unções engloba os
seguintes conteúdos:
Ü função afim
Ü função quadrática
ic
c
c
c
c
c
c c
c
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
cc
c
c
c
c
c
c
c
c
uc
c
c
c
c
ë ëë
ë
ë
ë
ë ëë ëë
ë
ëë ë
2atureza ë
ë
ë ë
ë ë ë
ëë
ë
ë
2atureza
ëë
ëë ë
ë
ë
ë ë
ëë ë
ë ë ë
ë
ë
! ë
!
ëë ë
ë ëë
ë ë
ë
2atureza ë
ëë"
ë ë
ë ë
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá -la como uma
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio -econômico, tecnológico,
cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos
³cientistas geniais´. ³[...] para concretizar este discurso sobre a ciência [...] é
necessário e imprescindível determiná -la no tempo e no contexto das realizações
humanas, que também são historicamente determinadas´ (RAMOS, 2003, p.16).
Ëc
c
c
ic
c
c
i u uc
c,*-'"c"c$!"c
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não
apenas considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino
de Ciências porque propicia melhor !*#.'"/0%c dos conceitos científicos
escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si
mesmo e como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os
conceitos científicos, assim, enriquecendo suas estratégias de ensino .
i u Ëc
c"*1"#c#2#'3#!*"c
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua
origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a
superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente
por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os
estudantes, mas também pela natureza investigativa. Entende-se por atividade
experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a observação seguida da
demonstração ou da manipulação, utilizando -se de recursos como vidrarias,
reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depende r
do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
?
?
?
?
?
uc
c
c
c
c
Ëc
c
c
c
c
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu
objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco
da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos
básicos da Geografia ± lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade ±
não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois,
a depender do fundamento teórico a que se vi nculam, refletem posições filosóficas
e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de
diferentes correntes de pensamentos se especializ aram, percorreram caminhos e
métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns
momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe -se um trabalho
conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do
construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e
teoricamente há muito tempo. Nestas Diretrizes Curriculares, o objeto de estudo da
Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e
apropriado pela sociedade .
ic
c
c
i > Ëc
c'#&'%c4&%c1&"c
Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral
(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utiliza dos para a
problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz
de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns
critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de
televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que
pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam colocados
sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens
dados aos lugares e aos conteúdos ge ográficos sejam questionados pelo
professor e pelos alunos. Assim, a partir da exibição de um filme, da observação
de uma imagem (foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar -se uma
pesquisa que se fundamente nas categorias de análise do espaço ge ográfico e
nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual
assume, assim, o papel que lhe cabe: problematizador, estimulador para
pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar
preconceitos e leituras rasas, i deológicas e estereotipadas sobre lugares e povos.
i > >c
c"'*%.'"5"c
Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas
considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido
Geografia 83
utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como
recurso didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico -
metodológica assumida pelo professor.
Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da
Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos
espaciais. Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em
explicar o ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico -
metodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.
c
c
c
c c
c
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação c onceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
c
c c6
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
uc
c
c
c
c c6
c
Ëc
c
7
c
c
c
c
c c6
c
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Ëc
c
c
%)'#c%c'%#%c#!!%"'#!+".#3c
Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção científica
não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso comum,
mas uma construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser o
comportamento da natureza. As sim,
Ü O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o
conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em
suas relações sociais. Interessam8c em especial8c as concepções alternativas
apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de
conceitos do ponto de vista científico;
Ü A experimentação8c no ensino de Física 8c é importante metodologia de ensino
que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos 8c
proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia
o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;
Ü Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta
para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré -
requisito para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do
conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto,
descartar o formalismo matemático.
Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve
considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser
tocado e que 8c para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de
enculturação no qual o estudante apropria -se das teorias científicas.
ic
c
c
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas
concepções espontâneas 28 sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação
com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola
quando inicia seu processo de aprendizagem.
Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias es pecíficas no ambiente escolar 29. A
escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,
historicamente produzido.
Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes,
tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e
esse ponto de partida deve ser considerado.
i Ë uc
c'#% &/0%c#c'%) #3"c
Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, mas os modelos
criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com
estudantes é diferente, pois, é preciso levar em conta seu grau cognitivo, dentre
outros fatores. Isso permitirá definir uma metodologia de ensino para que o
estudante chegue ao conhecimento científico.
O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensi no de física,
mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante
elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples
substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza.
Isso pode ocorrer através da resolução literal em contraponto à resolução
matemática. Ou seja, primeiro o estudante deve encontrar a relação entre todas as
grandezas físicas envolvidas - uma expressão matemática literal para depois
realizar o cálculo e chegar a um valor.
?
?
?
?
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo
que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico -metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de
conteúdos básicos e, sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para
compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades r egionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
÷
ë
ëë
currículo em ação 'ë ë ë
ëë!
ë ë
ë
ë
ë!
ë ë