Capitulo 8 APRENDIZAJE, MEMORIA Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION: LA PSICOLOGIA COGNITIVA DE LA INSTRUCCION BENJAMIN SIERRA y MARIO CARRETERO Es bien sabido que la Psicologia de la Instruccién ha recibido una fuerte influen- cia de la actual Psicologia Cognitiva. Incluso puede decirse que, hasta cierto punto, la primera es una derivacion aplicada de la segunda. Por esta raz6n, es fundamental conocer algunos de los supuestos basicos de la Psicologia Cognitiva para entender ca- balmente la Psicologia de la Intruccién. En consecuencia, esto es lo que vamos a abor- dar en este capitulo. Dada la vastedad de un extremo como éste, limitaremos la ex- tension de algunas cuestiones frente a otras. En primer lugar, ofreceremos una vi- sin general de las investigaciones cognitivas sobre memoria para abordar posterior- mente con mayor amplitud los trabajos sobre los esquemas, puesto que esta linea de investigacién se ha mostrado muy prometedora en todas las cuestiones relacionadas con la instruccién. 1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisicién y organizacién del conocimiento Todas las disciplinas tienen su jerga y la psicologia no tiene por qué ser distinta, Durante varias decenas de afios —concretamente entre los veinte y los setenta, apro- ximadamente— el término de aprendizaje hacia referencia exclusivamente al cambio de la conducta observable. Como es sabido, éste era el objeto de estudio del con- ductismo. Por tanto, no es extrafio en absoluto que se concibiera el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la conducta como resultado de la experien- cia; dicha experiencia influia en los seres humanos a través de procesos de asociacion © condicionamiento. En la actualidad, la definicién que podriamos dar de aprendi- zaje seria claramente distinta porque tendria que incluir que el cambio no es sola- mente en la conducta sino en el conocimiento del sujeto y, por supuesto, no se pro- 141142 Benjamin Sierra y Mario Carretero duce exclusivamente mediante asociaciones cimiento. Los afios sesenta supusicron un auge generalizado del cognitivismo como tenden- cia dominante en la Psicologia y una avalancha de criticas al conductismo en sus di tintas formulaciones (Gardner, 1985). No es éste el lugar mas adecuado para hacer un inventario exhaustivo de tales criticas, pero quiz no esti de mas recoger algunas de-ellas porque supusicron precisamente una nueva consideracién del aprendizaje mas cercana al estudio de los procesos mentales. Probablemente, las insuficiencias més conocidas del conductismo se han relacionado con su posicién excesivmente re duccionista y asociacionista del comportamiento humano, Es decir, su concepcién de que el estudio de dicho comportamiento debia reducirse al andlisis de las asociacio- hes entre estimulos y respuestas producidas por procesos de reforzamiento 0 por con- dicionamiento clasico. A esto solia ir unido no sdlo que toda conducta debia ser ob- servable, sino que todo constructo teérico debia tener también un correlato directa- mente observable. Asi las cosas, se hacia muy dificil, cuando no imposible, el estu- dio de los procesos mentales humanos y, por ende, la aparicién de una concepcidn mas amplia del aprendizaje. ino mediante reorganizaciones del cono- 1.1. Las nuevas metéforas: retroalimentacion y ordenadores Otra de las limitaciones fundamentales de conductismo fue la de basarse exclusi- vamente en la metéfora del arco reflejo para estudiar el aprendizaje, como pusieron hace tiempo de manifiesto con suma perspicacia y brillantez Miller, Galanter y Pri- bram (1960). En uno de los textos programiticos del cognitivismo, estos autores es- tablecieron con claridad que el concepto de retroalimentacién era mucho mas fruc- tifero que el de arco reflejo para estudiar el comportamiento humano porque, entre otras cosas, permitia incluir con mas pertinencia las relaciones entre la conducta, su Planificaci6n y sus resultados '. De ahi slo hay una pequefa distancia a la llamada metéfora del ordenador y cra razonable que la Psicologia la salvara con prontitud, Por tanto, y como es bien sabido, el estudio cognitivo del aprendizaje nacera pre: dido por la comparacién de la mente humana con la estructura basica de un ordena- dor. Por tanto, {cual es la concepcién del ser humano que se desprende de dicha me- téfora? Basicamente, la de un ser con capacidad para recoger informacién del me- dio, procesarla y tomar decisiones basndose en algiin tipo de cémputo. En este sen- tido, es muy conocido el hecho de que una de las razones de que los psicélogos to- maran buena nota de las ventajas de la metéfora del ordenador residia precisamente en lo que los ordenadores estaban llegando a hacer. Ni més ni menos que realizar todo tipo de operaciones con una enorme facilidad, incluidos los teoremas matem: ticos y los problemas de ajedrez. Habida cuenta de que por los afios sesenta no era mucho lo que se conocfa acerca de los procesos mentales humanos responsables de ' Es preciso decir que uno de los autores en los que se basan Miller, Galanter y Pribram (1960) es Precisamente Tolman, considerado un conductista precursor de posiciones cognitivistas. Una de las ideas Benerales de Tolman es precisamente que lo que se aprende son expectativas entre contingencias. Esta idea ser4 recogida posteriormente por los actuales estudiosos del comportamiento animal.Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 143 tareas similares, se comenz6 a estudiar con ahinco la atencién, el lenguaje, el razo- namiento y, sobre todo, la memoria. Llegados a este punto conviene dejar claro que al igual que el conductismo se con- virtié casi exclusivamente en el estudio del aprendizaje, el congnitivsmo se convirtio a su vez en el estudio casi exclusivo de la memoria. Por ejemplo, incluso en la a tualidad es muy escaso el espacio que se le dedica al aprendizaje en los textos de Psi- cologia Cognitiva (Carretero, 1986). Sin embargo, debajo de estas diferencias los dos enfoque mencionados coincidian en abordar lo mismo. Es decir, el cambio en el sujeto humano. En el caso del con- ductismo se insistia en el cambio de la conducta observable, mientras que en el caso del cognitivsmo se insistia en el cambio en el conocimiento. 1.2. La concepcién multialmacén de la memoria humana Sin lugar a dudas, la comparacién entre el hombre y el ordenador Hlev6 a formu- lar una de las posiciones que con mas fuerza se ha mantenido en las investigaciones cognitivas de los tltimos aos sobre la memoria humana y, en general, sobre la ad- quisicién del conocimiento. Nos referimos a la concepcién multialmacén cuya idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisicién de la informa- cién, que permanecerfa, por tanto, durante un tiempo en un determinado almacén correspondiente a cada fase. Asi se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La primera tiene una duracién de medio segundo aproxima- damente. Por tanto, es responsable de una primera impresion de la informacién, si- ar en cierto modo a la que toma una camara de fotos con una gran velocidad de apertura de su diafragma. Por memoria sensorial ic6nica se entiende la relacionada con la informacién visual y por memoria sensorial ecoica la que tiene que ver con la informaci6n auditiva. La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada. Con- cretamente de sicte elementos (mas o menos dos segiin las ocasiones) y una duracién que oscila entre veinte y treinta segundos. Esto quiere decir que podemos atender simulténeamente a siete elementos totalmente nuevos y que podemos retenerlos du- rante cl tiempo citado. Esto es lo que hacemos cuando, por ejemplo, nos encontra- mos a alguien por la calle y nos da su némero de teléfono. Si no utilizamos ninguna estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de nada al cabo del interval citado. Aho- ra bien, zcdmo conseguir que la informacién que se almacena durante medio minuto cn la memoria a corto plazo pese a la memoria a largo plazo? Es decir, a nuestro bagaje de conocimientos, puesto que este tltimo almacén se caracteriza por no po- seer limites ni en su duracién ni en su capacidad. De hecho, se supone que contiene toda la informa hemos ido almacenando a lo largo de nuestra vida. En este sentido conviene distinguir entre la informacién de la que disponemos casi inmedia- tamente (por ejemplo, nuestra fecha de nacimiento) y la que requicre algtin proceso de buisqueda © recuperacién (por ejemplo, los nombres de nuestros compaferos de colegio). Es importante sefalar que la informacién que no se retiene en la memoria a cor- to plazo se pierde. ;Cémo conseguir entonces que una buena parte de lo que se le