Funmetensmat I CRC U2

EAD
Metodologias e Recursos
para o Ensino da
Matemática no
Ciclo I 2
"O professor que ensina a Matemática desligada de
sua parte histórica comete um atentado contra essa
ciência" (HOST.NET, 2011).
1. OBJETIVOS
• Aplicar a História da Matemática como uma proposta de
trabalho para o Ciclo I.
• Compreender e identificar a resolução de problemas
como um dos principais meios de ligação entre a Mate-
mática e a vida.
• Demonstrar a importância dos jogos educativos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem das crianças das séries
iniciais no ensino da Matemática.
• Utilizar as tecnologias de informação como uma proposta
de trabalho para a Matemática no Ensino Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• Interface entre História e Matemática.
• Verificar que um problema pode ser resolvido por meio
de operações distintas e apontar a diversidade dos pro-
blemas existentes.
52 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I
• Como utilizar os jogos para preparar as aulas com maior

qualidade.
• Estudar propostas de ensino da Matemática que incluam
a Tecnologia da Informação e o uso de novas tecnologias.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) No decorrer de nossos estudos, você verá que o ensino
da Matemática não é mais aquele em que o professor
usava apenas o giz e a lousa. Verá que ensinar Matemá-
tica requer muito cuidado, criatividade e diversidade na
forma de ensinar. Portanto, é necessário que você pes-
quise em livros ou na internet como ensinar Matemática
nos dias de hoje, que será abordado nesta unidade.
2) Ao ler os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre
o uso da História da Matemática, resolução de proble-
mas, jogos e Tecnologia da Informação e Comunicação,
reflita sobre os pontos importantes e procure descobrir
quais são as propostas essenciais contempladas neles.
3) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o
tutor. Recomendamos a você, o livro Didática de mate-
mática: como dois e dois – a construção da matemática,
dos autores Marília Toledo e Mauro Toledo, editado pela
FTD em 2010.
4) Antes de iniciar os estudos desta unidade, conheça um
pouco da biografia dos estudiosos cujo pensamento nor-
teia o estudo desta obra. Para saber mais, acesse os sites
indicados.
© U2 – Metodologias e Recursos para o Ensino da Matemática no Ciclo I 53
George Polya
Polya nasceu a 13 de dezembro de 1887 em Budapeste
(Hungria), de família judaica de origem polaca. Faleceu a 7 de
setembro de 1985 em Palo Alto, na Califórnia (Estados Uni-
dos) (imagem disponível em: <www.mathgym.com.au/htdocs/
polyab.htm>. Acesso em: 15 out. 2010. Texto disponível em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/polya/
biografia.htm>. Acesso em: 10 mar. 2011).
Luiz Roberto Dante

Nome: Luiz Roberto Dante. Nascimento: 05/10 - São Pedro
– SP. e-mail: dante@linkway.com.br. Cargo: Professor Livre-
-docente aposentado da UNESP de Rio Claro-SP. Especia-
lidade: Ensino e Aprendizagem da Matemática. Ocupação
atual: Ministra cursos e palestras sobre Aprendizagem e
Ensino da Matemática para Professores do Ensino Funda-
mental e Médio. Escreve livros didáticos e paradidáticos de
Matemática para o ensino fundamental e médio, pela Editora
Ática. Outras atividades: Assessor para as questões de Aprendizagem e Ensino
da Matemática nos níveis fundamental e médio, nas Prefeituras Municipais e
nas Escolas das Redes Particular, Estadual e Municipal de Ensino. Formação
acadêmica(por concurso de títulos e provas): Livre-docente em Educação Ma-
temática pela Unesp-Rio Claro (1988). Doutor em Psicologia da Educação pela
PUC-SP (1980) (imagem e texto disponíveis em: <http://www.luizdante.com.br/
curriculo.html>. Acesso em: 28 jul. 2010).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Há, atualmente, várias propostas de trabalho para o ensino da
Matemática que o professor pode utilizar. Portanto, não podemos
afirmar que existe um único caminho ou uma única forma para o
ensino de qualquer disciplina, especialmente da Matemática.
No entanto, para que você, futuro educador, construa sua
prática educativa, é fundamental conhecer várias metodologias de
trabalho em sala de aula, e é isso que propomos para esta unidade.
O que você entende por metodologia?
Metodologia é o caminho, a direção. Ela oferece trilhas, nor-
mas, regras e hábitos que vão orientá-lo com segurança.
Metodologia significa, etimologicamente, o estudo dos caminhos,
dos instrumentos usados para se fazer pesquisa científica, os quais
respondem a como fazê-la de forma eficiente. A metodologia é
Claretiano - Centro Universitário

uma disciplina normativa definida como o estudo sistemático e ló-

gico dos princípios que dirigem a pesquisa científica, desde suposi-
ções básicas até técnicas de indagação (TEIXEIRA, 2011).
Ao iniciar esta unidade, veremos que o uso da metodologia

de História da Matemática é muito interessante e importante para
o aluno, pois ele se interessa por acontecimentos do passado. Con-
tar a história da disciplina que estudamos, apresentando à clas-
se fatos interessantes sobre a vida dos matemáticos, bem como
descobertas e curiosidades nessa área do conhecimento, pode ser
uma forma de ilustrar as aulas e motivar os alunos.
Além disso, estudaremos a resolução de problemas, que é
uma forma interessante de aprender, uma vez que isso estimula o
pensamento lógico e a criatividade. Entendemos que essa ativida-
de é uma orientação para a aprendizagem dos diversos conceitos
matemáticos.
Para Toledo; Toledo (1997, p. 14):
Várias são, atualmente, as propostas de trabalho para o ensino de
Matemática. A proposta mais atual visa à construção de concei-
tos matemáticos pelo aluno por meio de situações que estimulam
sua curiosidade Matemática. Com base em suas experiências com
problemas de naturezas diferentes, o aluno interpreta o fenômeno
matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção da Ma-
temática envolvida.
Segundo Dione l. Carvalho (1994, p. 37), "não se aprende

Matemática para resolver problemas e, sim, se aprende Matemá-
tica resolvendo problemas".
Refletiremos, também, sobre a importância do jogo no pro-
cesso de ensino e aprendizagem das crianças nas séries iniciais.
Muitos professores, embora afirmem reconhecer a importância
dos jogos na aprendizagem das crianças, raramente os utilizam
como recursos de ensino na sala de aula ou, quando os utilizam,
fazem isso de maneira inadequada.
Para finalizar esta unidade, mostraremos que, nas aulas de
Matemática, você pode contar, também, com recursos como cal-
culadoras, computadores e outros elementos tecnológicos, que

ficaram caracterizados como Tecnologias da Informação.
5. O RECURSO À HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO

FERRAMENTA DE ENSINO
Devemos utilizar métodos de ensino que levem o aluno a en-
tender e se interessar por aquilo que está aprendendo e que tenha
importante contribuição no seu ensino e aprendizagem. Veremos,
no decorrer de nossos estudos, que uma das formas de se fazer
isso é por meio do uso da História da Matemática.
A História da Matemática oferece relevante contribuição ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem de nossos alunos, revelando a
Matemática como a construção histórica em diferentes culturas
(GASPERI; PACHECO 2010).
O aluno interessa-se muito por histórias, e, portanto, o pro-

fessor pode utilizar essa ferramenta metodológica no ensino da
Matemática sem nenhum problema nas introduções de certos
conteúdos, levando o aluno a uma viagem no tempo.
Estabelecendo comparações entre os conceitos e os procedi-
mentos matemáticos do passado e do presente, o professor pode
apresentar ao aluno uma Matemática mais interessante.
Além disso, "conceitos abordados em conexão com sua his-
tória constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e
antropológica de grande valor formativo" (BRASIL, 2000, p. 45).
Para Toledo; Toledo (1997, p. 14), a História da Matemática:
Tem servido como motivação para o desenvolvimento de diversos
conceitos matemáticos. Esta linha de trabalho parte do princípio de
que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático
leva a uma maior compreensão da evolução do conceito, enfatizan-
do as dificuldades inerentes ao conceito que está sendo trabalha-
do. Essas dificuldades históricas têm-se revelado as mesmas, mui-
tas vezes apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.
Segundo Araújo e Silva (2001, p. 19):

A relevância da História da Matemática é atribuída à possibilidade

de aplicação desse conhecimento em sala de aula, quer seja como
uma fonte motivadora para introduzir novos conceitos, quer seja
para despertar o interesse pela matéria ou para entender os obstá-
culos epistemológicos enfrentados pelos alunos.
Para Motta (2010), a História da Matemática:

Pode exercer um importante papel psicológico no processo de ensi-
no-aprendizagem tanto em relação ao professor quanto em relação
ao aluno. Ao estudante, pode propiciar condições de perceber as
diversas etapas da construção do pensamento matemático, enten-
der as diferentes práticas sociais que geraram as necessidades de
sua produção e trabalhar as diversas linguagens e formas simbóli-
cas que o constituem e o condicionam. Ao professor, permite pro-
blematizar a ação pedagógica no sentido de se criar uma consciên-
cia das vivências e recursos cognitivos e interpretativos necessários
para uma apropriação significativa das idéias matemáticas. Assim, a
História da Matemática apresenta um papel psicológico importante
no processo de ensino-aprendizagem ao estimular o envolvimento
e a participação ativa do estudante, ao apresentar as dificuldades
superadas na busca de solução para os problemas historicamente
constituídos de acordo com as diferentes necessidades de diversas
sociedades e ao liberar os recursos cognitivos e afetivos do aluno
para o recriar da Matemática.
A seguir veremos um texto escrito por Ubiratan, no qual dis-

cute a interface entre História e Matemática.
A interface entre História e a Matemática: uma visão

histórico-pedagógica––––––––––––––––––––––––––––––––––
O que é História e o que é Matemática?
Por que é importante a História da Matemática para o professor de Matemática?
Ninguém contestará que o professor de Matemática deve ter conhecimento de
sua disciplina. Mas a transmissão desse conhecimento através do ensino de-
pende de sua compreensão de como esse conhecimento se originou, de quais
as principais motivações para o seu desenvolvimento e quais as razões de sua
presença nos currículos escolares. Destacar esses fatos é um dos principais
objetivos da História da Matemática.
Os estudos de História dependem fundamentalmente do reconhecimento de fa-
tos, de datas e de nomes e de interpretação ligados ao objeto de nosso interesse,
isto é, do corpo de conhecimentos em questão. Esse reconhecimento depende
de uma definição do objeto de nosso interesse. No nosso caso específico, a His-
tória da Matemática depende do que se entende por Matemática.
Para quem e para que serve a História da Matemática?

Para quem? Para alunos, professores, pais e público em geral. Para quê? Algu-
mas das finalidades principais parecem-me:
1. para situar a Matemática como uma manifestação cultural de todos os povos
em todos os tempos, como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e
os hábitos, e como tal diversificada nas suas origens e na sua evolução;
2. para mostrar que a Matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas
formas de Matemática desenvolvidas pela humanidade;
3. para destacar que essa Matemática teve sua origem nas culturas da Antiguidade
mediterrânea e se desenvolveu ao longo da Idade Média e somente a partir do sé-
culo XVII se organizou como um corpo de conhecimentos, com um estilo próprio;
4. para saber que desde então a Matemática foi incorporada aos sistemas es-
colares das nações colonizadas, tornou-se indispensável em todo o mundo em
conseqüência do desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, e avaliar
as conseqüências socioculturais dessa incorporação.
O que se pode fazer de história nas aulas de Matemática?

Uma vertente pouco cultivada é a da História Oral. Essencialmente, retratar, pe-
los seus próprios depoimentos, a vida e obra de matemáticos brasileiros. Além
da valorização e do reconhecimento da contribuição de nossos conterrâneos à
Matemática e à sua difusão aqui no Brasil, esse trabalho servirá para preservar
a memória nacional, extremamente importante para os historiadores do futuro.
Outra atividade é o levantamento de monumentos dedicados a um matemático
célebre interessante ou mesmo visita para reconhecimento de obras a bibliote-
cas públicas e privadas.
Sugestões para professores

Qualquer indivíduo, durante todo o seu dia, calcula, mesmo sem se aperceber
disso, tempo e espaço e traça planos de ação. Identificar essa Matemática do
cotidiano é algo que pode ser muito bem explorado pelos professores. É atual,
interessante e útil.
Um outro exercício interessante, de natureza histórica, é o levantamento de fatos
matemáticos numa comunidade. Desde o traçado da cidade (em alguns casos,
as cidades brasileiras foram planejadas) até a construção e localização de mo-
numentos. Os urbanistas, os arquitetos, os políticos e empresários, todos fizeram
um estudo preliminar e um projeto para suas ações. Fizeram um modelo ou um
planejamento, sempre repousando sobre uma análise matemática. Isto pode ser
objeto de interessantes pesquisas.
"Deve-se dar curiosidades, coisas interessantes e que poderão motivar alguns
alunos. Outros alunos não se interessarão. Mas isso é natural. Alguns gostam de
esporte, outros não gostam. Alguns gostam de música, outros não gostam. Al-
guns gostam de camarão, outros não gostam. Com Matemática não é diferente."
Jamais deve-se dar a impressão, por meio de um desfilar de nomes, datas, resul-
tados, casos, fatos, que se está ensinando a origem de resultados e teorias mate-
máticas. Sabe-se que as necessidades e as idéias vão se organizando ao longo da
história, em tempos e lugares difíceis de serem localizados. Numa certa época, as
idéias começam a se organizar, a tomar corpo e a serem identificadas como isso
ou aquilo. A partir daí entram para a "história". Mas não nasceram assim.

Vale dizer que não é necessário que o professor seja um especialista para intro-
duzir História da Matemática em seus cursos. Se em algum tema o professor tem
uma informação ou sabe de uma curiosidade histórica, deve compartilhar com os
alunos. Se sobre outro tema ele não tem o que falar, não importa. Não é neces-
sário desenvolver um currículo, linear e organizado, de História da Matemática.
Basta colocar aqui e ali algumas reflexões. Isto pode gerar muito interesse nas
aulas de Matemática. E isso pode ser feito sem que o professor tenha se espe-
cializado em História da Matemática.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Ao longo do estudo desta obra, você encontrará alguns exemplos
da História da Matemática associada aos diversos conteúdos concei-
tuais que desenvolveremos.
6. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA

DE TRABALHO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA
NO CICLO I
A resolução de problemas deve ser considerada um tipo de
comunicação matemática. Por seu caráter dinâmico, ela favorece a
participação dos alunos nas atividades, encorajando-os a explorar
várias ideias matemáticas, justificando suas soluções e registrando
seus pensamentos.
Segundo Diniz (2001, p. 87):
Analisar a resolução de problema como uma perspectiva meto-
dológica a serviço do ensino e da aprendizagem de Matemática
amplia a visão puramente metodológica e derruba a questão da
grande dificuldade que alunos e professores enfrentam quando se
propõem à resolução de problemas nas aulas de Matemática. A
utilização de recursos da comunicação pode resolver ou fazer com
que não existam essas dificuldades.
O uso da resolução de problemas na sala de aula é de ex-

trema importância e fundamental para o desenvolvimento do ra-
ciocínio lógico e intelectual do aluno. Infelizmente, ainda existem
muitos educadores que resistem e continuam a usar regras exage-
radas e resoluções por meio de procedimentos padronizados, de-
sinteressantes para professores e alunos, empregando-se proble-
mas rotineiros e que não desenvolvem a criatividade e autonomia
em Matemática.
Não devemos de forma alguma ter "medo" ou "receio" de

trabalhar com essa metodologia, que faz diferença no ensino da
Matemática.
Estudos e pesquisas mais recentes mostram a importância
de os alunos se comunicarem matematicamente, bem como de
os professores estimularem o questionamento crítico de seus alu-
nos. A comunicação é fundamental para os alunos transporem, de
maneira prazerosa, as noções intuitivas e a linguagem abstrata da
Matemática para situações concretas e práticas.
É muito importante que você entenda o que é um problema.
Será que essa palavra tem o mesmo significado em todos os con-
textos? Observando a Figura 1, daremos o primeiro passo para a
reflexão que nos trará a resposta para essa pergunta.
Fonte: Dante (2005, p. 9).

Figura 1 Resolvendo um problema.
Vejamos, a seguir, vários autores apresentando suas visões

sobre a resolução de problemas.
Segundo Krulik (1949 apud, POLYA 1997, p. 45):

Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para

um fim nitidamente imaginado. Se o fim por si só não sugere de
imediato os meios, se por isso temos de procurá-los refletindo
conscientemente sobre como alcançar o fim, temos de resolver um
problema.
Na visão de Vidotti (2011):

[...] resolver um problema é encontrar um caminho onde nenhum
outro é conhecido de antemão, encontrar um caminho a partir de
uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um obstá-
culo, para alcançar um fim desejado, mas não alcançável imediata-
mente, por meio adequados.
De acordo com Nieto, Lopes e Silva (2011):

[...] resolver problemas é a realização específica da inteligência e a
inteligência é o dom específico do homem. A capacidade de contor-
nar um obstáculo, empreender um caminho indireto, em que ne-
nhum caminho direto se apresenta, coloca o ser inteligente acima
do estúpido, coloca o homem muito acima dos mais inteligentes
animais e homens de talento acima de seus próximos.
Para José Carlos David (2011):

[...] resolver problemas é da própria natureza humana. Podemos
caracterizar o homem como o "animal que resolve problemas";
seus dias são preenchidos com aspirações não imediatamente al-
cançáveis. A maior parte de nosso pensamento consciente é sobre
problemas; quando não nos entregamos à simples contemplação,
ou devaneios, nossos pensamentos estão voltados para algum fim.
Alguns autores consideram a resolução de problemas como

uma das estratégias da Matemática mais difíceis de serem traba-
lhadas em sala de aula.
Vejamos outro exemplo dado por Toledo; Toledo (1997, p. 83):
Quando questionado sobre o que é problema, um aluno de 4ª sé-
rie, de uma escola da periferia de São Paulo, respondeu: "Problema
é quando chega a conta de água e a minha mãe não tem dinheiro
para pagar". Desse modo, ele traduzia a definição corrente de pro-
blema: questão sem solução imediata, difícil de resolver [em nossa
linguagem comum, interpretamos o termo "problema" como situa-
ção desagradável, e não como desafio].
Podemos observar que é comum o fato de os problemas de

Matemática serem apresentados para os alunos de maneira des-
motivadora, caracterizando apenas um conjunto de exercícios téc-
nicos, perdendo, assim, o seu caráter lúdico, não se configurando

como um desafio.
Afinal, qual seria a definição de problema?
Para Dante (2005, p. 9), "problema é qualquer situação que
exija o pensar do indivíduo para solucioná-la".
E para você? Qual a diferença entre exercício e problema?
O exercício é uma atividade de adestramento no uso de alguma ha-
bilidade / conhecimento matemático já conhecido pelo resolvedor,
como a aplicação de um algoritmo CONHECIDO, de uma fórmula
CONHECIDA, etc. O exercício envolve mera aplicação e o problema
necessariamente envolve invenção ou/e criação significativa (SIL-
VEIRA, 2010).
Você deve estar se perguntando: o que é um problema ma-

temático?
De acordo com Dante, "é qualquer situação que exija a ma-
neira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para
solucioná-la" (2005, p. 10).
Portanto:
Um problema matemático é toda situação requerendo a descober-
ta de informações matemáticas desconhecidas para a pessoa que
tenta resolvê-lo, e/ou a invenção de uma demonstração de um re-
sultado matemático dado. O fundamental é que o resolvedor tenha
de inventar estratégias e criar idéias; ou seja: pode até ocorrer que
o resolvedor conheça o objetivo a chegar, mas só estará enfren-
tando um problema se ele ainda não tem os meios para atingir tal
objetivo (SILVEIRA, 2010).
Ao utilizar a estratégia de resolução de problemas o profes-

sor deve incentivar seus alunos a resolver situações simples de seu
cotidiano, verbalizando-as, fazendo cálculos mentais, discutindo
suas respostas com seus colegas, comparando, dessa forma, as di-
ferentes estratégias utilizadas para uma mesma situação.
As estratégias usadas pelas crianças na resolução de proble-
mas aparecem naturalmente, como, por exemplo, na resolução de
um problema de trás para a frente, na analogia a problemas seme-

lhantes, em tentativa e erro, na redução a um problema mais sim-

ples, na representação do problema por meio de desenhos, gráficos
ou tabelas etc. Todas essas estratégias desenvolvem a capacidade
de raciocínio da criança, com o objetivo de não ensinar apenas téc-
nicas específicas, nas quais as crianças chegam à resposta certa.
Como utilizar a resolução de problemas para as aulas de

Matemática?
É importante que o professor tenha dedicação, tempo, prá-
tica e, principalmente, auxilie o aluno na resolução de um proble-
ma para que ele não o encare mais tarde como uma coisa difícil e
impossível.
Resolver problemas é aquilo com que normalmente nos depara-
mos no mundo real, em situações do cotidiano, no trabalho, etc. Por-
tanto, o aluno precisa aprender a lidar, de forma natural e desafiante,
com qualquer problema, em particular problemas de Matemática.
O professor deve auxiliá-lo, acompanhá-lo, desafiá-lo, mas
nunca entregar de graça a resolução.
Segundo Polya (2011), o estudante deve:
Adquirir tanta experiência pelo trabalho independente quanto lhe
for possível. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda ou com
auxílio insuficiente, é possível que não experimente qualquer pro-
gresso. Se o professor ajudar demais, nada restará para o aluno fa-
zer. O professor deve auxiliar, nem demais nem de menos, mas de
tal modo que ao estudante caiba uma parcela razoável do trabalho.
E se o estudante não conseguir? Mesmo sendo auxiliado

pelo professor? O que fazer?
Segundo Polya (2011) ainda acrescenta:
Se o aluno não for capaz de fazer muita coisa, o professor deverá
deixar-lhe pelo menos alguma ilusão de trabalho independente.
Para isto, deve auxiliá-lo discretamente, sem dar na vista. O melhor
é, porém, ajudar o estudante com naturalidade. O professor deve
colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procu-
rar compreender o que se passa em sua cabeça e fazer uma pergunta
ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao próprio estudante.
Portanto, devemos ter muito cuidado em como lidar com o

aluno ao resolver um problema, para que ele não se sinta inferior
aos outros alunos.
Dante (2005, p. 5) menciona que o melhor é:
1) Fazer o aluno pensar produtivamente.
2) Desenvolver o raciocínio do aluno.
3) Ensinar o aluno a enfrentar situações novas.
4) Dar ao aluno oportunidade de se envolver com as aplicações da
Matemática.
5) Tornar as aulas de Matemática mais interessantes e desafiadoras.
6) Equipar o aluno com estratégias para resolver problemas.
7) Dar uma boa base matemática às pessoas.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 84):

Cabe ao professor criar um ambiente de tranqüilidade, em que o
aluno não tenha medo de estabelecer e testar hipóteses, mesmo
correndo o risco de errar. Devemos mostrar ao aluno várias estraté-
gias de resolução para os problemas e, também, deixá-los discutir
as várias opções encontradas por eles mesmos.
Existem alguns tipos de problemas matemáticos que podem

surgir na sala de aula. Vejamos alguns deles:
Exercícios––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exercícios de reconhecimento
Seu objetivo é fazer que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito,
um fato específico, uma definição, uma propriedade etc.
Exemplo 1: dados os números 2, 5, 10, 103, 156 e 207, quais são os pares?
(DANTE, 2005, p. 16).
Exemplo 2: mamãe colocou 2 dúzias de enfeites no meu quarto e 1 dúzia e meia
no quarto do meu irmão. Qual a diferença entre a quantidade de enfeites? (RAN-
DO, 1998, p. 19).
Exemplo 3: as crianças ficaram 120 minutos na piscina. Quantas horas elas fica-
ram na piscina? (RANDO, 1998, p. 19).
Exercícios de algoritmos
São aqueles que podem ser resolvidos passo a passo. Seu objetivo é treinar a
habilidade de executar um algoritmo e reforçar conhecimentos anteriores.
Exemplo 1: calcule o valor de [(3.4) + 2]: 7 (DANTE, 2005, p. 16).
Exemplo 2: Resolva as operações a seguir:
a) (234.14):2 b) (50:10).2-4

Problemas-padrão
São problemas que envolvem as operações que estão sendo estudadas no mo-
mento e que desenvolvem no aluno a capacidade de transformar a linguagem
comum em linguagem matemática.
Exemplo 1: Marcos tinha 5 caixas de bolinhas de gude, cada uma com meia dú-
zia de bolinhas. Numa competição, perdeu 13 bolinhas. Com quantas ficou? Com
as bolinhas que sobraram, quantas caixas poderiam ser formadas? (TOLEDO;
TOLEDO, 1997, p. 85).
Exemplo 2: minha avó vai comprar duas bicicletas: uma para mim e outra para
meu irmão. Cada bicicleta custa R$234,00, e ela tem R$500,00. Será que ela já
tem o dinheiro necessário? (RANDO, 1998, p. 33).
Exemplo 3: Papai está fazendo um minhocário num sítio. Através das minhocas,
ele vai conseguir um húmus excelente para colocar na horta. Ele comprou 6 dúzias
de minhocas. Elas podem ter até 1500 filhotes por vez. Se todas tiverem o número
máximo de filhotes, quantas minhocas papai terá? (RANDO, 1998, p. 33).
Problemas não convencionais

Esses problemas desenvolvem no aluno a capacidade de inventar estratégias,
planejar, tentar soluções etc. Envolvem a coordenação de experiências anterio-
res, intuição.
Exemplo: como podemos, com apenas quatro cortes retos em um bolo redondo,
obter o maior número possível de pedaços? (os pedaços não precisam ser do
mesmo tamanho). Resposta: 14 pedaços (TOLEDO, 1997, p. 85).
Problema de aplicação
É um tipo de problema elaborado com base nas situações da vida cotidiana.
Exemplo 1: numa região cuja economia depende de determinado tipo de cultura,
o professor pode pedir para os alunos pesquisarem e calcularem: a produção
ideal por alqueire; a quantidade de adubo necessária; as despesas totais da
produção, o preço que se deve cobrar para pagar as despesas e obter lucro
(TOLEDO; TOLEDO 1997, p. 86).
Exemplo 2: Olga, Thais e Aline foram a uma lanchonete e gastaram R$39,00.
Cada uma iria pagar uma parte, mas Olga lembrou que estava devendo R$6,00
para Thais e resolveu aproveitar a ocasião para lhe pagar. Quanto cada menina
deu para pagar a conta? (RANDO, 1998, p. 39).
Problemas de quebra-cabeça
São problemas que envolvem e desafiam grande parte dos alunos.
Exemplo: com 24 palitos de fósforo, forme 9 quadradinhos, como mostra a figura
ao lado. Como fazer para tirar apenas 4 palitos e deixar 5 quadradinhos? (TOLE-
DO; TOLEDO 1997, p. 86).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sobre a resolução de problemas, Toledo; Toledo (1997, p. 86)

afirmam que:
O sucesso de um trabalho, utilizando a resolução de problemas, de-

pende do professor. Muitos professores, mesmo reconhecendo a
importância da resolução de problemas, não se encorajam a realizá-
-la, simplesmente por não terem experimentado em seu tempo de
estudantes. Mas a experiência só vem com a prática! Pense nisso!
Você saberia dizer por que a resolução de problemas é im-

portante para a matemática? Compare as suas colocações com as
de alguns educadores:
Resolução de problemas–––––––––––––––––––––––––––––––
"A real justificativa para se ensinar Matemática é que ela é útil e, em particu-
lar, auxilia na solução de muitas espécies de problemas" (BEGLE apud DANTE,
2005, p. 7).
"A razão principal de se estudar Matemática é para aprender como se resolvem
problemas" (LESTER JR. apud DANTE, 2005, p. 7).
"Aprender a resolver problemas matemáticos deve ser o maior objetivo da instru-
ção matemática. Certamente outros objetivos da Matemática devem ser procura-
dos, mesmo para atingir o objetivo da competência em resolução de problemas.
Desenvolver conceitos matemáticos, princípios e algoritmos através de um co-
nhecimento significativo e habilidoso é importante. Mas o significado principal de
aprender tais conteúdos matemáticos é ser capaz de usá-los na construção das
soluções das situações-problemas (HATFIELD apud DANTE, 2005, p. 7).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para complementar o que foi mencionado, Diniz apud Tole-

do, Toledo, 1997, p. 93 acrescenta que:
Acredito que o aprender Matemática só está realizado no momen-
to em que o aluno é capaz de transformar o que lhe ensinarmos
e de criar a partir do que ele sabe. Caso essa autonomia de trans-
formação e criação não exista, o que se tem é o aluno meramen-
te adestrado, repetindo processos e resoluções criadas por outros
[...].
O ensino deve ser tal que a cada problema o aluno seja exposto a
questões do tipo: por que esse problema foi resolvido assim? Há
outros modos de se chegar a esta resposta? Qual o melhor proces-
so para se resolver esse problema? Que outras questões podem ser
levantadas a partir do que é dado? Se alguma questão não pode ser
resolvida com os dados que se tem, como alterá-los ou completá-
-los para que se chegue a uma resposta? Como algumas modifica-
ções nos dados podem interferir na resposta? Até o momento em
que o aluno tem a autonomia para se colocar questões desse tipo e
outras de maior complexidade, extrapolando as fronteiras dos con-
teúdos e da sala de aula (DINIZ apud TOLEDO; TOLEDO 1997, p. 93).

7. JOGOS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM

Geralmente, os jogos (ou brincadeiras) fazem parte do coti-
diano de qualquer criança. Portanto, isso os transforma em uma
poderosa estratégia de trabalho para o ensino da Matemática, vis-
to que trazem consigo o fator lúdico que favorece a sistematização
dos conhecimentos pelas crianças.
Por ser um objeto sociocultural, o jogo proporciona o vínculo
entre o conhecimento e o imaginário, desenvolvendo no aluno o
autoconhecimento e o conhecimento dos outros. Assim, os alunos
aprendem a compreender e a usar regras que serão utilizadas no
processo de ensino e aprendizagem; fazem analogias, criam con-
venções e elaboram a própria linguagem; aprendem a lidar com
situações mais complexas, enfim, o desenvolvimento do raciocínio
lógico da criança é estimulado pelo jogo.
Segundo Brasil (1997, p. 49):
[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles
provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é impor-
tante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao pro-
fessor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes
jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
É preciso que o professor oriente seus alunos a todo o mo-

mento na utilização de jogos. Ele deve estabelecer quais são os
objetivos e a finalidade de usar essa estratégia em sua aula. Caso
contrário, o professor terá "o jogo pelo jogo", ou seja, o jogar por
pura diversão, desperdiçando, assim, a exploração do grande po-
tencial dos jogos no desenvolvimento da aprendizagem.
Usando jogos em sala de aula, constata-se que o aluno passa
a ser o principal responsável por seu processo de aprendizagem,
vivendo a construção do seu saber, e deixa de ser apenas o ouvinte
passivo de explicações enfadonhas.
Segundo Cerquetti (1997, p. 42), o jogo é importante devido
a alguns fatores, tais como:
Socialização: a criança aprende a respeitar os amigos, a esperar

sua vez de jogar, desenvolve a paciência, aprende a aceitar as re-
gras do jogo, a tomar cuidado com o material, a correr riscos, a
perder e a ganhar.
Jogar é trabalhar: participar de um jogo leva a realizar escolhas,
a tomar decisões, a organizar estratégias, torna a criança ativa.
Promovendo trocas com os outros: o jogo acarreta contato e co-
municação.
A atividade "jogo" ajuda muito a criança no desenvolvimento da
criatividade, da memória, da imaginação, concentração e organi-
zação. Por isso, é importante usarmos os jogos nas aulas de Mate-
mática, desde as séries iniciais.
A utilização de jogos em sala de aula mobiliza várias habilida-

des do aluno, como, por exemplo: observação, análise, verificação,
concentração, generalização, raciocínio lógico e dedutivo, reelabo-
ração de hipóteses, criatividade e aceitação do erro.
Em um primeiro momento, é preciso que os alunos explo-
rem o jogo a ser utilizado, façam questionamentos e decidam pe-
las regras a serem seguidas.
Após o reconhecimento do material, no momento em que
os alunos já estiverem jogando, o professor poderá fazer alguns
questionamentos, tais como:
1) Você pode me explicar por que está fazendo isso agora?
2) O que aconteceria se você mudasse sua estratégia?
3) Que outra coisa pode ser feita?
De acordo com Borin (2002, p. 9):
Outro motivo para introdução de jogos nas aulas de Matemática é
a possibilidade de diminuir os bloqueios apresentados por muitos
de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapaci-
tados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impos-
sível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que,
ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apre-
sentam também o melhor desempenho a atitudes mais positivas
frente aos seus processos de aprendizagem.
Segundo as autoras Groenwald e Timm (2008):

Vygotsky afirmava que através do brinquedo a criança aprende a

agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas pró-
prias ações. Segundo ele, o brinquedo estimula a curiosidade e a
autoconfiança, proporcionando desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da concentração e da atenção.
Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras e são

classificados em três tipos:
• Jogos estratégicos: onde são trabalhadas as habilidades que
compõem o raciocínio lógico. Com eles, os alunos lêem as re-
gras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, uti-
lizando estratégias para isso. O fator sorte não interfere no
resultado.
• Jogos de treinamento: os quais são utilizados quando o pro-
fessor percebe que alguns alunos precisam de reforço num
determinado conteúdo e quer substituir as cansativas listas de
exercícios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel
preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode
frustrar as idéias anteriormente colocadas.
• Jogos geométricos: que têm como objetivo desenvolver a ha-
bilidade de observação e o pensamento lógico. Com eles con-
seguimos trabalhar figuras geométricas, semelhança de figuras,
ângulos e polígonos (SÓ MATEMÁTICA, 2011).
Você pode estar se perguntando como avaliar em situações

de jogos?
Cabe ao professor escolher qual jogo usar e quais os objeti-
vos dessa escolha. Durante a realização do jogo, o professor deve
circular entre os grupos observando e registrando o desenvolvi-
mento deles, fazendo boas perguntas.
Vale ressaltar que mais importante do que atribuir notas ou
conceitos a essa atividade é diagnosticar como determinadas ha-
bilidades de pensamento se desenvolvem, como o aluno se comu-
nica verbalmente e como ele se relaciona com os colegas durante
a realização do jogo.
Segundo Borin (2002, p. 79):
Quando trabalhamos com jogos nas aulas de matemática, o impor-
tante é:
• Questionarmo-nos sempre: quando, por que e para que esta-
mos propondo jogos.
• Não cairmos no exagero de querer transformar tudo em jogo,

pois o nosso objetivo não é ensinar os alunos a jogarem, mas
mantê-los mentalmente ativos, para que possam construir o seu
conhecimento através do pensamento lógico matemático.
• Vermos o jogo como uma das muitas estratégias de ensino e
não como uma fórmula mágica capaz de resolver ou amenizar
todos os problemas existentes na aprendizagem da Matemáti-
ca. O jogo é mais uma ferramenta de que podemos dispor de
acordo com a ocasião como são os livros didáticos, os artigos
de jornais, os materiais manipuláveis, etc.
8. TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: TEMÁTICA EMER-

GENTE NO ENSINO DA MATEMÁTICA
É fato a importância do trabalho com as Tecnologias da Infor-
mação nas aulas de Matemática, visto que calculadoras, computa-
dores e outros objetos tecnológicos já fazem parte da realidade de
uma grande porcentagem da população. Trata-se de um desafio,
para a escola, incorporar esses instrumentos de trabalho em sua
rotina, entendendo que eles possibilitam novas formas de comuni-
cação e conhecimento, sempre apoiados na oralidade e na escrita.
Dessa forma, é importante refletir sobre os objetivos do tra-
balho com Tecnologias da Informação em sala de aula:
• Refletir sobre aspectos da relação entre o ensino de Ma-
temática e a sociedade atual.
• Analisar orientações curriculares e propostas de trabalho
didático com a Matemática que incluam o tratamento da
informação e o uso de novas tecnologias.
• Discutir possibilidades de trabalho na aula de Matemática
tendo em vista novas demandas apresentadas pela socie-
dade atual:
a) noções de probabilidade e estatística;
b) leitura e interpretação de gráficos;

c) organização e representação de dados e informações

por meios de tabelas e gráficos;
d) uso de calculadoras, computadores e mídias.
Atualmente, as informações que encontramos veiculadas
nos diversos meios de comunicação são acompanhadas, na sua
grande maioria, de listas, tabelas e gráficos de vários tipos. Isso
significa dizer que alunos alfabetizados hoje pressupõem, além da
compreensão do código da língua portuguesa, a leitura e a inter-
pretação de dados que são apresentados de maneira organizada,
construindo, assim, suas representações, recolhendo dados e ana-
lisando as informações. Baseado nisso, o professor deverá traba-
lhar no currículo de Matemática com estatística, combinatória e
probabilidade desde as séries iniciais do Ensino Fundamental.
É fundamental para formar um cidadão crítico que nossos
alunos compreendam e interpretem as informações fornecidas
pelos meios de comunicação desde pequenos, a fim de poderem
elaborar suas próprias conclusões.
Para complementar os seus estudos, leia, a seguir, o texto de
Toledo; Toledo (1997, p. 12).
Matemática em tempo de game––––––––––––––––––––––––––

O rápido avanço da tecnologia tem permitido produzir, a custos cada vez mais
baixos e em quantidades cada vez maiores, aparelhos de TV, antenas parabóli-
cas, telefones celulares, calculadoras, computadores e inúmeros outros apare-
lhos eletrônicos de uso doméstico, colocando-os ao alcance de parcelas cada
vez mais amplas da população.
Hoje é normal o uso de calculadoras por donas de casa durante as compras,
por comerciantes, por crianças que conferem as contas da lição de casa, etc.
Também é normal acompanhar ao vivo, pela TV, um furacão devastando uma
cidade da Flórida ou um vulcão cuspindo lava na África. Ou, ainda, as crianças
utilizarem microcomputadores domésticos para se divertirem com videogames e
vencer a maioria dos adultos que se atrevem a enfrentá-las.
Com tantos meios de informação e diversão, entende-se que os alunos reajam
ao ambiente escolar de modo bem diferente daquele esperado até poucos anos
atrás. Assim, é necessário ter em mente que aquilo que funcionou bem nas esco-
las até a década de 70 já não está surtindo efeito nos anos 90 e estará obsoleto
no início do século XXI. Diante, portanto, dessa nova realidade de calculadoras e
computadores, é primordial repensar os objetivos da Matemática, especialmen-
te a elementar. Se antes era necessário fazer contas rápidas e corretamente,
hoje é importante saber por que os algoritmos funcionam, quais são as idéias e
os conceitos neles envolvidos, qual a ordem de grandeza de resultados que se
pode esperar de determinados cálculos e quais as estratégias mais eficientes
para enfrentar uma situação problema, deixando para as máquinas as atividades
repetitivas, a aplicação de procedimentos padrões e as operações de rotina.
Com ritmo acelerado das mudanças tecnológicas, seria muito difícil – e mesmo
temerário – fazer previsões sobre quais conteúdos da Matemática serão mais
úteis aos alunos no futuro. No entanto, pode-se ter certeza de estar no caminho
correto quando as crianças são preparadas para enfrentar situações novas com
criatividade e entusiasmo diante do desafio, em vez de serem apenas instrumen-
talizadas com fórmulas e modelo-padrão para aplicar em situações conhecidas
e específicas.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Outro fator fundamental é que o professor reconheça que as

novas tecnologias funcionam como instrumentos auxiliares para di-
versificarmos os modos de exploração das ideias numéricas e geo-
métricas, na identificação de irregularidades, nas simulações, nas
aplicações de ideias matemáticas e na resolução de problemas.
Assim como na utilização de jogos, o trabalho com as novas
tecnologias em sala de aula necessita de preparação antecipada,
sendo estabelecidos os objetivos e as finalidades desse trabalho
para não cairmos no erro de a criança estar apenas utilizando um
novo brinquedo.
Vale ressaltar a importância do trabalho com as diversas tec-
nologias:
Tudo indica que seu caráter lógico matemático pode ser um grande
aliado do desenvolvimento cognitivos dos alunos, principalmente
na medida em que ele permite um trabalho que obedece a distin-
tos ritmos de aprendizagem (BORNATTO, 2011).
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Responda às questões a seguir, que tratam das metodologias uti-
lizadas no dia de hoje como ferramentas de ensino, como, por exemplo,
a História da Matemática, a resolução de problemas, os jogos, a Tecno-
logia da Informação e da Comunicação etc. Usá-las ou não usá-las?

1) Há, atualmente, várias metodologias de trabalho para o ensino da Matemá-

tica, o que contradiz dizer que existe um caminho que possa ser identificado
como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, especialmente
da Matemática. Então, para começar, responda: o que é metodologia de en-
sino?
2) Você usaria a História da Matemática para ministrar uma aula sabendo que
é um recurso metodológico que você pode utilizar como ferramenta de en-
sino no trabalho com a Matemática nas séries iniciais?
3) Nesta unidade, vimos que a utilização dos jogos é um recurso metodológico

que você pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Mate-
mática nas séries iniciais. Você usaria os jogos para ministrar uma aula? De
que forma? Eles ajudam ou atrapalham?
4) Você usaria a resolução de problemas para ministrar uma aula? De que for-
ma? Ela ajuda ou atrapalha? É importante lembrar que a utilização da reso-
lução de problemas é um recurso metodológico que você pode utilizar como
ferramenta de ensino no trabalho com a Matemática nas séries iniciais.
5) Vimos que a utilização da tecnologia é um recurso metodológico que você

pode utilizar como ferramenta de ensino no trabalho com a Matemática nas
séries iniciais. De que forma você usaria a tecnologia para ministrar uma
aula? Ela ajuda ou atrapalha?
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, apresentamos a você, futuro professor, va-
liosas estratégias para o trabalho da Matemática em sala de aula.
Ao conhecer a História da Matemática, percebemos que as
teorias, aparentemente acabadas e elegantes, resultaram sempre
de desafios que os matemáticos enfrentavam. Essas teorias foram
desenvolvidas com grande esforço e, quase sempre, em uma or-
dem bem diferente daquela em que são apresentadas após todo o
processo de descoberta.
A resolução de problemas de Matemática deve envolver
muito mais aspectos do que a simples aplicação de operações,
pois sabemos que o ensino da Matemática hoje deve estar voltado
para o dia a dia do aluno, levando-o a ser um cidadão crítico, res-
ponsável e pensante.
Os jogos matemáticos certamente facilitam a aprendizagem,

pois, além de serem uma forma interessante e desafiadora para o alu-
no, eles também abordam resoluções de problemas e levam o aluno
a elaborar e refletir sobre estratégias, trabalhar em grupo, estabelecer
regrar etc. Com isso, o educador consegue trabalhar princípios impor-
tantes, como a cooperação, a solidariedade e o respeito ao próximo.
Por último, ressaltamos a importância social do trabalho em
sala de aula com a estatística, os computadores, as calculadoras e
outros instrumentos considerados tecnológicos.
11. E-REFERÊNCIAS
BORNATTO, G. Modelagem - simulação - informática e a matemática. DisponÍvel em:
<http://www.gilmaths.mat.br/Artigos/modelagem_simulacao_informatica.pdf>. Acesso
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GROENWALD, C. L. O.; TIMM U. T. Utilizando curiosidades e jogos matemáticos em sala
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HOST.NET. Algoritmo: uma antiga, porém atual receita. Disponível em: <http://www.hostnet.
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MOTTA, C. D. V. B. Resumo: o papel psicológico da História da Matemática no processo
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NIETO, S. S.; LOPES, C. M. C.; SILVA, A. F. Ações praticadas em disciplinas de graduação como
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POLYA, G. Como se resolver problemas. Disponível em: <http://www.prof2000.pt/users/
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SILVEIRA, J. F. P. A diferença entre problema e exercício. Disponível em: <http://www.mat.
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______. Mas o que é um problema matemático? Disponível em: <http://www.mat.ufrgs.

br/~portosil/resu1.html>. Acesso em: 28 jul. 2010.
SÓ MATEMÁTICA. Jogos matemáticos. Disponível em: <http://www.somatematica.com.
br/artigos/a1/p2.php>. Acesso em: 25 mar. 2011.
TEIXEIRA, G. O que significa metodologia. Disponível em: <http://www.serprofessor
universitario.pro.br/ler.php?modulo=21&texto=1338>. Acesso em: 15 mar. 2011.
VIDOTTI, N. S. Resolução de problemas como meio para alcançar determinados fins.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/671-4.
pdf>. Acesso em: 22 mar. 2011.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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São Paulo: IME, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
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CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino de matemática na educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médica, 1997.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2005.
DINIZ, M. I. Resolução de problemas e Comunicação. In: DINIZ, M. I.; SMOLE, K. S. (Orgs.).
Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
______. Sobre a resolução de problemas de matemática na high school. In: KRULIK,
S.; REYS, R. A resolução de problemas na matemática escolar. Tradução de Hygino H.
Domingues e de Olga Corbo. São Paulo: Atual, 1997.
RANDO, L. G. Resolvendo problemas. São Paulo: Ática, 1998.
SILVA DA SILVA, C.; ARAUJO, C. Conhecendo e usando a história da matemática. Educação
e Matemática, Lisboa, 2001.
TOLEDO, M.; TOLEDO, M. Didática de matemática: como dois e dois – a construção da
matemática. São Paulo: FTD, 1997.

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EAD

• Como utilizar os jogos para preparar as aulas com maior

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Luiz Roberto Dante

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uma disciplina normativa definida como o estudo sistemático e ló-

Ao iniciar esta unidade, veremos que o uso da metodologia

Segundo Dione l. Carvalho (1994, p. 37), "não se aprende

culadoras, computadores e outros elementos tecnológicos, que

5. O RECURSO À HISTÓRIA DA MATEMÁTICA COMO

O aluno interessa-se muito por histórias, e, portanto, o pro-

Segundo Araújo e Silva (2001, p. 19):

Claretiano - Centro Universitário

A relevância da História da Matemática é atribuída à possibilidade

Para Motta (2010), a História da Matemática:

A seguir veremos um texto escrito por Ubiratan, no qual dis-

A interface entre História e a Matemática: uma visão

Para quem e para que serve a História da Matemática?

O que se pode fazer de história nas aulas de Matemática?

Sugestões para professores

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6. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS COMO PROPOSTA

O uso da resolução de problemas na sala de aula é de ex-

Não devemos de forma alguma ter "medo" ou "receio" de

Fonte: Dante (2005, p. 9).

Vejamos, a seguir, vários autores apresentando suas visões

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Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para

Na visão de Vidotti (2011):

De acordo com Nieto, Lopes e Silva (2011):

Para José Carlos David (2011):

Alguns autores consideram a resolução de problemas como

Podemos observar que é comum o fato de os problemas de

nicos, perdendo, assim, o seu caráter lúdico, não se configurando

Você deve estar se perguntando: o que é um problema ma-

Ao utilizar a estratégia de resolução de problemas o profes-

Claretiano - Centro Universitário

lhantes, em tentativa e erro, na redução a um problema mais sim-

Como utilizar a resolução de problemas para as aulas de

E se o estudante não conseguir? Mesmo sendo auxiliado

Portanto, devemos ter muito cuidado em como lidar com o

Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 84):

Existem alguns tipos de problemas matemáticos que podem

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Problemas não convencionais

Sobre a resolução de problemas, Toledo; Toledo (1997, p. 86)

O sucesso de um trabalho, utilizando a resolução de problemas, de-

Você saberia dizer por que a resolução de problemas é im-

Para complementar o que foi mencionado, Diniz apud Tole-

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7. JOGOS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM

É preciso que o professor oriente seus alunos a todo o mo-

Socialização: a criança aprende a respeitar os amigos, a esperar

A utilização de jogos em sala de aula mobiliza várias habilida-

Segundo as autoras Groenwald e Timm (2008):

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Vygotsky afirmava que através do brinquedo a criança aprende a

Os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras e são

Você pode estar se perguntando como avaliar em situações

• Não cairmos no exagero de querer transformar tudo em jogo,

8. TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO: TEMÁTICA EMER-

Claretiano - Centro Universitário

c) organização e representação de dados e informações