Revista de Estudios Sociales Nº 52 • rev.estud.soc. • Pp. 256.

ISSN 0123-885X •
Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 102-118.

Cuatro herramientas para Critical Inquiry en Historia, Estudios

Sociales, y Educación Cívica *

Angela Bermúdez v

fecha de recepción: 30-may 2014 Fecha de aceptación:

30 de septiembre 2014 Fecha de modificación:
Diciembre 19, 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.07

RESUMEN
La promoción del pensamiento crítico es un objetivo importante, pero difícil de alcanzar en la historia, estudios sociales y educación cívica. Los maestros a menudo tienen dificultades para

traducir las definiciones generales del pensamiento crítico en herramientas pedagógicas específicas para planificar actividades de aprendizaje y de observar e interpretar el trabajo de los

estudiantes en estas materias. También tienen dificultades para distinguir entre “la enseñanza de contenido crítico” y “enseñar a los estudiantes a pensar de manera crítica”. En este trabajo se

baso en la beca en el pensamiento crítico, enseñanza de la historia, la educación moral, y la pedagogía crítica para proponer cuatro herramientas para la investigación crítica en el ámbito social: Planteamiento

de problemas, el escepticismo reflexivo, multiperspectividad y El pensamiento sistémico. Describo cómo funciona cada herramienta, discutiendo cómo se integran con el propósito de
fomentar epistémica buen entendimiento con la finalidad social del cultivo de ciudadanos reflexivos, responsables, pluralistas y no violentos.

PALABRAS CLAVE

La investigación crítica, el pensamiento crítico, enseñanza de la historia, la educación de ciencias sociales, la educación cívica, la pedagogía crítica.

Cuatro Herramientas Para la indagación Crítica en la Enseñanza de la Historia, las Ciencias Sociales y la
Educación Ciudadana

RESUMEN
La promoción del pensamiento crítico Es Un objetivo m Importante Pero escurridizo en la Enseñanza de la Historia, las Ciencias Sociales y la Educación
ciudadana. A MUCHOS Docentes les Cuesta translate las definiciones Generales de Pensamiento Crítico ES Herramientas Pedagógicas Específicas párr PlanEAr
SUS Clases y párr evaluar v El Trabajo de Sus Estudiantes. A Veces se confunde “Enseñar Contenidos Críticos” y “Enseñar a Pensar críticamente” In this article
propongo cuatro Herramientas Para la indagación Crítica en el Ámbito Social: Pensamiento problémico, escepticismo reflexivo, multiperspectividad y pensamiento
sistémico. Para su retomo Definición Elementos de la literatura Sobre el Pensamiento Crítico, La enseñanza de la Historia, la Educación moral y crítica pedagogía
LA. Describo Lo Que Cada Herramienta nos permite HACER, Y Como Cada uña de ellas articula la Función epistémica de Fomentar la Comprensión con la
Función de los cultivares sociales Ciudadanos reflexivos, Responsables, pluralistas y no-violentos.

KEYWORDS

Crítica indagación, Pensamiento Crítico, enseñanza de la Historia, Enseñanza de las Ciencias Sociales, Educación Ciudadana, pedagogía Crítica.

* En este trabajo los resultados de la investigación teórica llevaron a cabo como parte de la autora de la Tesis de Doctorado, “Pensamiento crítico juntos: El intelectual y discursiva Dinámica de
Conversaciones polémico” en la Escuela de Educación de Harvard (2008). El financiamiento fue proporcionado por la Fundación Spencer a través de una Disertación Doctoral Fellowship.

v Doctor en Educación (Escuela de Educación de Harvard, Estados Unidos). Investigador Senior del Centro de Ética Aplicada de la Universidad de Deusto,
España. Sus últimas publicaciones incluyen El análisis de la reflexión crítica en contextos relacionales y socioculturales: Argumentos a favor de la necesidad de integrar cognitiva y enfoques
discursivos. Casos SAGE en la metodología. Thousand Oaks Sage Publishers, 2014, y “La juventud Participación ciudadana: Decadencia o transformación? Una revisión crítica “. Revista de Educación Moral 41,
n ° 4 (2012): 529-542. E-mail: angeber@deusto.es

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 Cuatro herramientas para Critical Inquiry en Historia, Estudios Sociales, y Educación Cívica
Angela Bermúdez

Informe

Quatro Ferramentas para un indagação Crítica no ensino da história, das Ciencias Sociales e da
educação Cidadã

RESUMO
Un promoção hacer pensamento crítico é um objetivo m Importante, mas escorregadio, no ensino da história, das Ciencias Sociales e da educação Cidadã. muitos
párr docentes, é Difícil traduzir como definições Gerais de pensamento crítico em ferramentas pedagógicas Específicas para planejar suas aulas e Avaliar O
Trabalho de seus Estudiantes. As vezes se confunde “Conteúdos ensinar Críticos” e “ensinar un Pensar criticamente”. Neste artigo proponho quatro Ferramentas
para un indagação Crítica ninguna Ámbito social: pensamento problêmico, reflexivo ceticismo, multiperspectividade mi pensamento sistémico. Para sua
definição, retomo Elementos da literatura about hacer pensamento crítico, o ensino da história, un educação moral Crítica ea pedagogía. O que Descrevo Cada
FERRAMENTA nos permite fazer e uma delas Como Cada articula un função epistémica de Fomentar una compreensão com un função de cultivares sociales
cidadãos reflexivos, responsáveis, pluralistas e não violentos.

Keywords
Indagação Crítica, pensamento crítico, ensino da história, ensino das Ciencias Sociales, educação Cidadã, pedagogía Crítica.

Vivimos en medio de las complejidades desconcertantes. Torpeza y la negativa de la visión son nuestros
vicios que aquejan. lucidez responsable puede ser arrebatada
de que la oscuridad sólo, vigilante esfuerzo doloroso, el control exhaustivo de los particulares.
Nuestra tarea más alto y más difícil es hacer que la gente “nosotros mismos en los cuales se
pierde nada.” Esta es una afirmación acerca
nuestra tarea ética, como las personas que están tratando de vivir bien.
(Nussbaum 1990, 148)
de los asuntos públicos actuales, soportando dilemas morales, y compitiendo
narrativas históricas. Sin embargo, a pesar de esta gran atractivo, la investigación
muestra que la deliberación crítica es rara en el aula, y cuando sucede, a menudo de
baja calidad es (Hess 2004). Muchos maestros reconocen las oportunidades que la
educación en el ámbito social ofrece para cultivar el pensamiento crítico; valoran este
objetivo y están dispuestos a organizar su enseñanza alrededor de ella. Sin embargo,
cuando el “momento de la verdad”, muchos profesores tienen dificultades para pasar
de enunciados abstractos a la práctica concreta. Durante los años que he estado

T
una vieja aspiración de la educación. A menudo conectadas con el
aprendizaje basado en la investigación activa, se supone capacitar a los
estudiantes para hacerse cargo de los problemas que se enfrentan en la
quevida
la promoción
real, a partirdel
depensamiento crítico ha sido
rompecabezas abstractos en esfuerzos intelectuales a los desafíos prácticos de
participar en una comunidad. Los defensores de la tensión del pensamiento crítico
que este tipo de pedagogía es necesario si queremos que los estudiantes construyen
comprensión profunda y sofisticada, y si aspiramos a hacer lo que aprenden útil en
sus vidas, correspondiente a su mundo, y de apoyo de su florecimiento como seres
humanos (Dewey 1933; Duckworth 2006; Perkins 1995). Otros apoyan esta idea
añadiendo que los pensadores críticos a desarrollar habilidades y disposiciones que
son esenciales para sensibles, informada, tolerante y ciudadanos activos que son
capaces de sostener una cultura democrática (Barber 1989; Glaser, 1985; Gutmann y
Thompson 2004; Levine 2007; Nussbaum 2006 ; Parker 1996).
Esta conexión entre el pensamiento crítico y los ideales democráticos es atractivo
para muchos educadores en temas tales como la historia, estudios sociales y
educación cívica. literatura internacional sobre educación para la democracia incluye
un sinnúmero de publicaciones académicas, documentos de política y planes de
estudios que abogan por involucrar a los estudiantes en la discusión crítica
trabajando con los maestros, he llegado a identificar tres fuentes recurrentes de
lucha:
a. Los profesores aprecian la noción general de pensamiento crítico, pero les resulta
difícil traducir en una pedagogía específica que se ajuste a los requerimientos
de la enseñanza de materias en el ámbito social. La mayor parte de la literatura
sobre el pensamiento crítico se centra en las habilidades cognitivas generales
(por ejemplo, análisis e inferencia) que se encuentran en la base del aprendizaje
reflexivo en cualquier disciplina. Pero, ¿cómo las habilidades generales de
pensamiento crítico encajan con los procesos de pensamiento más específicos
requeridos en las ciencias sociales y las humanidades?
segundo. Incluso dentro del ámbito social, el pensamiento crítico lleva diferentes
significados. Algunos hacen hincapié en la capacidad de proponer argumentos
plausibles que están bien apoyados en pruebas, mientras que otros destacan la
formación de juicio autónomo, o la capacidad de mantener perspectivas
discrepantes. Todavía otros insisten en que lo que define la investigación crítica
es la capacidad de formar representaciones sistémicas de las relaciones de
poder y de las causas y la dinámica de conflicto. Es un reto para los maestros
para conciliar estas ideas que provienen de tradiciones teóricas dispares.

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do. Los maestros tienen dificultades para distinguir entre “la enseñanza de contenido
crítico” y “enseñar a los estudiantes a pensar de manera crítica”. Esto se hace
particularmente difícil ya que los órganos importantes de la teoría crítica con respecto
a temas como la raza, el género y la clase se abren camino en los programas
escolares. Este movimiento es realmente importante, pero se plantea la pregunta:
¿La enseñanza contenido crítico a desarrollar el pensamiento crítico? Están
alineadas las dos cosas? No necesariamente. De hecho, cuando la enseñanza de
“contenido crítico” no está bien apoyado por “investigación fundamental”, que
fácilmente se traduce en una paradoja desconcertante que llamo el “dogmatismo
crítica”. En este trabajo recurro a la beca en el pensamiento crítico, enseñanza de la
historia, educación moral y la pedagogía crítica para identificar y caracterizar cuatro
herramientas básicas para la investigación crítica en el ámbito social: Planteamiento
de problemas, el escepticismo reflexivo, multiperspectividad, y el pensamiento
sistémico. Estas herramientas de captura de las particularidades del pensamiento
crítico aplicado a los problemas sociales en materias como historia, estudios sociales
y educación cívica. Si bien existen diferencias conceptuales y de procedimiento entre
estos campos, estas cuatro herramientas destacan los rasgos críticos que cortan a
través de ellos. Voy a describir cómo funciona cada herramienta y discutir cómo se
integran con el propósito de fomentar la comprensión epistemológica de profundidad
con la finalidad social del cultivo de ciudadanos reflexivos, responsable, pluralista y
que son capaces y están dispuestos a manejar los conflictos de manera no violenta.
Diferentes tradiciones teóricas
Planteamiento de problemas, el escepticismo reflexivo, multiperspectividad y el
pensamiento sistémico abordar diferentes facetas de la investigación crítica que nos
permiten examinar y arrojar luz sobre diferentes retos que plantean los problemas
sociales. Mi intención en la caracterización de cuatro herramientas distintas es
precisamente hacer hincapié en que la investigación crítica es multidimensional. Esto
es más evidente cuando examinamos los diferentes cuerpos de la literatura que
tienen concepciones particulares avanzadas de pensamiento crítico. Los eruditos en
el pensamiento crítico, enseñanza de la historia, la educación moral, y la pedagogía
crítica definen diferentes formas de conocer y cualidades reflectantes que se
consideran necesarios para una comprensión profunda de los problemas sociales.
Estos cuatro tradiciones de investigación (y la práctica) rara vez se ponen en
conversación con los otros; pero si lo hacemos, sus diferentes enfoques parecen ser
complementarios y no irreconciliable. Ellos comparten objetivos comunes, tales como
el fomento de la curiosidad, la reflexión informada, el pensamiento independiente,
rigurosa y rendimiento. Sin embargo, en la definición de la esencia de la “crítica”, que
destacan diferentes intelectual
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operaciones y afirman diferente epistémica y fines sociales. Tal diversidad es lo que
me lleva a proponer un modelo de cuatro herramienta de investigación crítica. Si bien
es cierto que cada tradición pone más peso en algunas herramientas y menos en
otros, no existe una correspondencia simple que nos permite afirmar que una
herramienta se deriva exclusivamente de una tradición, o que estas tradiciones
entender la investigación crítica como el uso de una herramienta única. El diálogo
entre estos cuerpos distintos de la literatura es valioso precisamente porque ofrecen
diferentes ángulos desde los cuales conceptualizar las cuatro herramientas
fundamentales de investigación. En lo que sigue, se revisa cómo la noción de
pensamiento crítico aparece en estas cuatro tradiciones, revelando dos divergencias
y convergencias entre ellos. A continuación, en la siguiente sección, se caracterizo
cada herramienta,
Pensamiento crítico
El concepto de pensamiento crítico desarrollado principalmente en los campos de la
filosofía (epistemología), la educación y la psicología cognitiva. De acuerdo a lo que
se conoce hoy como el Movimiento de pensamiento crítico, el pensamiento crítico
consiste en un proceso con propósito, meta-cognitiva y auto-corrección en la que los
individuos monitorizar la calidad de su pensamiento, detectar y corregir fallas en los
argumentos, pensando procedimientos, la resolución de problemas las estrategias y
procesos de toma de decisiones (Ennis, 1962; Lipman 2003; Paul 1990; Siegel,
1988). En palabras de Ennis, “El pensamiento crítico es el pensamiento reflexivo y
razonable que se centra en decidir qué creer o hacer” (Ennis 1985, 45) . Este enfoque
se centra en la evaluación de los argumentos siguientes criterios de la lógica formal e
informal, que se piensan para establecer las normas para la responsabilidad
intelectual. Por lo tanto, en esta tradición, el pensamiento crítico consiste en una
serie de habilidades cognitivas generales, tales como el análisis, la inferencia,
evaluación, interpretación, explicación, así como una dimensión de disposición
caracterizado como “un espíritu crítico, una curiosidad de sondeo, una agudeza
mental, una dedicación entusiasta a la razón, y un hambre o la avidez de información
fiable”(Facione 1990, 11). Después de un intenso debate acerca de si el pensamiento
crítico es contenido- dominio específico neutro o (Ennis, 1990; McPeck 1990), la
mayor parte en el movimiento de pensamiento crítico considerar que, si bien las
habilidades de pensamiento crítico y disposiciones trascienden disciplinas
específicas,
 Cuatro herramientas para Critical Inquiry en Historia, Estudios Sociales, y Educación Cívica
Estudios realizados
Beca de Estudios integra la epistemología de la historia con la psicología cognitiva
del desarrollo y la pedagogía constructivista. Si bien se reconoce la importancia de
las habilidades cognitivas generales, los investigadores en este campo argumentan
que la enseñanza de la historia debe enseñar conceptos y procedimientos que son
específicos de la materia y la epistemología de la investigación histórica (Carretero y
Voss 1994 de núcleo; Dickinson, Lee y Rogers 1984; Shemilt 1980 ; Stearns Seixas y
Wineburg 2000). La comprensión histórica descansa claim- -ellos en determinados
procesos de pensamiento involucrados en el establecimiento de la importancia de los
acontecimientos históricos en relación a presentar problemas, el desarrollo de
explicaciones plausibles a través de la heurística de corroboración y el
abastecimiento, las creencias y las prácticas sociales de contextualización, la
coordinación de los procesos de cambio y continuidad, y la elaboración de narrativas
multivocales y cuentas multicausales. El termino pensamiento crítico no es muy común
en esta literatura, pero el concepto de pensamiento histórico avanzada en la que se
supone que estos procesos de pensamiento permiten a los estudiantes para construir
una comprensión disciplinada del pasado que es significativo, rigurosa, explicativo e
interpretativo. Algunos estudiosos sostienen que tal comprensión histórica también es
importante ya que ayuda a los estudiantes a obtener una comprensión crítica de las
conexiones entre los números anteriores y actuales, sociales y personales, y los
procesos históricos y asuntos cívicos (Barton y Levstik 2004; Bermúdez y Jaramillo
2001; Carretero y Bermúdez 2012; Seixas
2004). En este sentido, se piensa que la comprensión histórica para proporcionar una
base de reflexión para los valores como la conciencia global, el pluralismo y el
respeto de la diversidad, el pensamiento independiente, y la apertura a temas
controvertidos.
Educación moral
Desde finales de 1970, la investigación sobre la educación moral tiene dibujado en la
filosofía ética, la psicología del desarrollo, y la pedagogía constructivista para mostrar
que los individuos pueden desarrollar la capacidad de reflexión y el juicio moral, que
se convierte cada vez más inclusiva, con principios, e independiente de los dictados
de las autoridades establecidas (Gilligan, 1982; Kohlberg 1984; Selman 2003) . En
esta tradición, el juicio crítico consiste en un proceso activo en el que los
participantes a) reconocer múltiples dilemas morales y las cuestiones impugnadas,
que no se pueden resolver simplemente depender de las preferencias personales,
hábitos formados, y social
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Angela Bermúdez
Informe
tradiciones, y b) se comprometen con estos dilemas y controversias a través del
diálogo razonado, tratando de reconocer los diferentes puntos de vista y las
coordenadas en juicios y elecciones que sean integrales, justo, y que responda a los
derechos y necesidades de las diferentes partes en conflicto. El juicio moral se
vuelve crítica en la medida en que toma distancia reflexiva a partir de una perspectiva
egocéntrica y socio-céntrica, y es autodirigido, pero sensible e inclusive de otros.
La pedagogía crítica
Basándose en la beca neomarxista filosofía , Ciencias sociales y humanidades,
pedagogía crítica
desarrolla una crítica reflexiva de el conocimiento se construye maneras y
comunicada dentro de las relaciones sociales, culturales y políticos que organizan la
práctica. Freire (1970) acuñó la distinción fundamental entre la educación
“emancipadora” y “banca”, basado en lo que él y otros (Brookfield 1987; Freire y
Faúndez 1989; Giroux, 1994; McLaren, 1994) conceptualiza el objetivo educativo de
fomentar la “conciencia crítica. ”al hacerlo, estos investigadores llevaron al campo de
la educación de la Escuela de Frankfurt 'S afirman que el propósito del conocimiento era
para " liberar a los seres humanos de las circunstancias que los esclavizan” (Horkheimer
1982, 244). Habermas (1971) promovió esta afirmación con el argumento de que el
interés técnico en la predicción y el control no es más que uno de los tres intereses
legítimos. El conocimiento -dijo- solamente puede ser impulsado por un interés
hermenéutico para comprender el significado de las expresiones humanas y / o por
un interés emancipador en la transformación de las realidades de opresión. por tanto,
la pedagogía crítica apunta a dos capas distintas de la investigación crítica. En una
capa, el objeto de análisis son los procesos de producción de conocimiento y la
comunicación, que se evalúan los criterios epistemológicos de verdad y considerando
las condiciones para el diálogo respetuoso entre los participantes. Aquí, la
investigación crítica consiste en la deconstrucción de las relaciones de poder que el
conocimiento del marco, revelando sesgo, supuestos ocultos, propaganda y
manipulación ideológica, y capacitar a los estudiantes para la construcción de su
propio conocimiento. En la segunda capa, el objeto de la investigación crítica son las
relaciones sociales y las prácticas en sí mismas, que se examinan los criterios éticos
como la justicia y reconocimiento. Aquí, la investigación crítica consiste en revelar y
explicar las fuerzas estructurales profundos que regulan las sociedades, en busca
capacitar a los estudiantes para transformar realidades deshumanizadoras y
opresivos.
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Tabla 1. Diferentes enfoques de Critical Inquiry
La tradición teórica “Crítico” consiste en
Movimiento Pensamiento Crítico evaluación meta-cognitivo de los argumentos y
razonamientos
Estudios realizados abastecimiento disciplinada, multicausal y explicaciones
contextualizadas
Educación moral juicio independiente que se encarga de coordinar las
perspectivas pertinentes
La pedagogía crítica Desmontando / revelando laciones re- poder y las
estructuras sociales
La Tabla 1 resume las diferentes concepciones del pensamiento crítico enfatizado
por las cuatro tradiciones teóricas. Sin embargo, como intento mostrar en la siguiente
sección, esta aparente divergencia de enfoques puede conciliarse en un modelo de
cuatro herramienta que captura la variedad de procesos intelectuales y propósitos
que estas tradiciones consideran fundamentales, todos los cuales son necesarios
para la comprensión sofisticada en el ámbito social.
Cuatro herramientas investigación crítica
Antes de la disección de mi comprensión de la investigación crítica, me gustaría hacer un
comentario sobre la metáfora de una herramienta de consulta
en la que me baso. tal metáfora denota un dispositivo intelectual que se puede utilizar
para procesar algo cruda con el fin de transformarlo en un producto elaborado. Con
las herramientas de investigación crítica que podemos procesar experiencias,
creencias y datos y transformarlos en conocimiento, la comprensión y la práctica. La
función transformadora de estas herramientas hace hincapié en que la investigación
crítica proporciona los medios para reconocer y trabajar a través de una serie de
desafíos intelectuales y sociales que nos enfrentamos en una base regular, y en
particular en situaciones de conflicto y controversia: perspectivas opuestas,
reclamaciones inciertos, intrincada interdependencia causas y consecuencias, las
fuerzas sociales invisibles, y los límites de los valores y convicciones personales. Estos
retos pueden plantear obstáculos que nos encierran en los “vicios de la torpeza y la
negativa de la visión” que Nussbaum habla (1990, 148). Mi tesis es que las cuatro
herramientas sirven para ayudarnos a ejecutar diferentes tipos de investigación
crítica con la que podemos reconocer y resistir estos impedimentos, y transformarlos
en oportunidades y fuentes de “lucidez responsable” mientras navegamos las
“complejidades desconcertantes” de nuestro mundo .
En otro orden de cosas, la noción de “función” se centra la atención en actuación, el
uso real de la herramienta en
106
Propósito
Autocorrección, supervisar la calidad del pensamiento y
el conocimiento
plausibles y explicaciones de los acontecimientos y
procesos históricos
creencia independiente y opciones razonables de acción
la liberación humana y la formación de transformación
social
diferentes situaciones, que es diferente de la noción de “habilidad”, que se centra
más estrechamente en tener (o no) un rasgo cognitivo. La investigación sobre las
actitudes de pensamiento ha demostrado que el cuello de botella en el
comportamiento inteligente no es tanto la falta de sofisticados habilidades, pero la falta
de afilado sensibilidad o para detectar las situaciones que requieren el uso de las
habilidades que tenemos, la falta de inclinación invertir nosotros mismos en el
esfuerzo que requieren, y / o la falta de una
cultura de pensamiento que hace visible y sostiene este tipo de rendimiento (Perkins
2001). En este sentido, mi concepto de la investigación crítica denota un rendimiento
intelectual y social que implica la interacción de la conciencia, la capacidad y el
compromiso. Esto nos lleva a otra consideración. Como Vygotsky dejó claro, herramientas
psicológicas
son primero herramientas socio-culturales ( Vygotsky 1978; Wertsch, 1997). Así son
herramientas críticas de consulta; que se crean dentro de las comunidades de
práctica, y que se apropian y reconstruyen a través de procesos de uso compartido
como tratamos de hacer sentido del mundo que nos rodea. La metáfora de una
herramienta de investigación es importante porque reconoce que la cultura, los
contextos sociales, y las relaciones a dar forma a qué y cómo pensamos. En suma,
utilizo la metáfora de las herramientas de investigación para subrayar la naturaleza
transformadora, performativo, y situada de investigación crítica.
Planteamiento de problemas
La esencia del pensamiento crítico ha de ser ultrajada por escandalosa
cosas y se pregunta por qué.
(Kohn 2004, 6)
Planteamiento de problemas es la herramienta que utilizamos para plantear cuestiones
críticas que invitan a la investigación adicional acerca de las reclamaciones, las creencias
y las prácticas sociales que comúnmente se dan por sentadas. Freire (1970) propuso por
primera vez este concepto para referirse a la capacidad de interrogar el mundo,
desafiando
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verdades aceptadas, convenciones sociales, las supuestas órdenes naturales, y los
discursos hegemónicos. Mientras educación bancaria
- él dijo- posiciones al estudiante como un receptor pasivo de conocimientos que no
admite discusión y oculta explicaciones clave de por qué las cosas son como son,
planteamiento de problemas educación se acopla al alumno en el diálogo y la reflexión
de que el conocimiento de co-construir, transformar significado, y estimular la acción
sobre la realidad. Esta herramienta nos ayuda a trabajar a través de los impedimentos
para
lucidez responsable planteado por la mistificación ideológica, y por la facilidad con la
que nos ajustamos a los hábitos y tradiciones. Si tuviéramos que pensar en una
metáfora específica que captura la naturaleza y el propósito de esta herramienta, el
radar es el dispositivo que viene a la mente, ya que ve objetos que de otro modo
permanecerían ocultos. La identificación de argumentos débiles, rompecabezas
intelectuales, dilemas morales, sociales y controversias que merecen un examen
cuidadoso, planteamiento de problemas nos ayuda en la que “el esfuerzo vigilante” que
Nussbaum considera indispensable para la lucidez responsable (Nussbaum 1990,
148).
Planteamiento de problemas es una herramienta generativa, cuya función es para
provocarnos, nos desequilibre. Como dice Lipman, la investigación comienza cuando
sentimos la “punzada de duda y desconcierto en la cara de una aberración, una
cierta discrepancia, algo que desafía se da por sentado, capta nuestro interés y
demanda nuestra reflexión y la investigación” (Lipman 2003, 21) . En el ámbito social,
la investigación crítica implica tanto epistemológica y cuestiones éticas. cuestiones
epistemológicas nos llevan a una búsqueda de la verdad y el significado. La
búsqueda de la verdad tiene que ver con el conocimiento y el pensamiento que se
queda corto en cualidades tales como la precisión, la coherencia, la consistencia o
pruebas; o que contiene sesgo, distorsiones o generalizaciones injustificadas. La
búsqueda de sentido se ocupa de las reclamaciones, las creencias o prácticas que
nos unsettle rompecabezas o porque no parecen tener sentido. Las cuestiones
éticas, por el contrario, conducen a una búsqueda de la equidad y el bienestar. Se
refieren a los conocimientos, las narrativas sociales y prácticas sociales que causan
daño, la injusticia y la opresión o privan a otros de reconocimiento y el debido
cuidado.
De esta manera, esta herramienta genera problemas que entonces se puede
procesar de manera más sistemática el uso de las otras herramientas. Su poder se
deriva precisamente de la inmediatez que nos alerta sobre cuestiones problemáticas
que a menudo están ocultas. La intuición y las emociones juegan un papel importante
en este proceso (Thayer-Bacon, 2000). Curiosamente, las emociones son a menudo
considerados como obstáculos que interrumpen, confunden y sesgo nuestro
pensamiento, que nos hace propensos a la impulsividad, el error y la distorsión. Sin
embargo, como Lipman (2003) y otros investigadores sostienen, las emociones no
son necesariamente
107
Angela Bermúdez
Informe
“Tormentas psicológicos” o “nubes oscuras”, y, de hecho, pueden ser importantes
fuentes de conocimiento, ya que “aumentan nuestro conocimiento, redirigir nuestra
atención, y proporcionar patrones de sensibilidad”(Lipman 2003, 128). las emociones
y los sentimientos morales intelectuales sirven diversas funciones en Planteamiento
de problemas. Por ejemplo, Elgin (1996) sostiene que las emociones señal de nuestro
encuentro con situaciones desconcertantes o preocupantes, hacen que las cosas se
destacan; que son una fuente de prominencia. Ellos también definir y enmarcar los
problemas que consideren dignas de consideración y
atención nuestra atencion. Scheffler (1991) también considera que se trata de
emociones intelectuales tales como el amor de la verdad, la repugnancia de la
distorsión, la apertura de sorprender e incertidumbre que nos permiten experimentar
asombro y curiosidad. Esto también es cierto en el ejército de los sentimientos
morales (por ejemplo, la tristeza, el amor, la indignación, la compasión, la vergüenza,
el miedo o la esperanza) que captan el estado de nuestras relaciones con el mundo y
con los demás, y enganchan nuestro pensamiento alrededor de ellos (Damasio 2003
; Nussbaum 2001). Escuchando a las emociones, planteamiento de problemas se abre
la investigación crítica a las realidades que son más difíciles de acceder por simple
razonamiento analítico. Hablando de emociones, que nos proporciona un lenguaje
alternativo con el que experimentar y expresar el malestar y el compromiso. Como
dice Nussbaum, “Con el fin de representar ciertos tipos de verdades hay que
representar emociones”, y “el fin de comunicar ciertas verdades ... uno tendrá que
escribir con el fin de despertar las emociones del lector” (Nussbaum 1992, 210). Esta
herramienta es fundamental en la investigación crítica porque hace que el
conocimiento útil y relevante. preguntas críticas conectan el conocimiento y la
práctica a través de ciclos de la praxis: La experiencia práctica interroga a los
conocimientos existentes, y una mayor reflexión arroja nueva luz sobre la práctica.
En temas como historia, estudios sociales, o la educación cívica, planteamiento de
problemas (conecta las realidades históricas y actuales) pasadas y presentes, y yo y
la sociedad (la experiencia personal y social), con lo que el aprendizaje escolar
significativo para el estudiante (Levstik 2000; Yates y Youniss 1996).
Su contribución a la formación de ciudadanos críticos parece obvia. Nussbaum
(2006) hace hincapié en que la educación debe cultivar la libertad y la capacidad de
la mente para comprometerse críticamente con la tradición, y se relaciona este
objetivo con la llamada de Rabin Tagore para vivir una vida examinada. En palabras
de Nussbaum, esto significa “una vida que acepta ninguna creencia como autoridad
simplemente porque ha sido transmitida por tradición o familiarizarse a través del
hábito” (Nussbaum 2006, 390). En este sentido, esta herramienta también nos
protege de los cierres prematuros intelectuales y morales que impiden reflexivo
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y la comprensión creativa y la transformación social. En general, planteamiento de
problemas cultiva el espíritu decidido, sensible, agudo, y valiente de un pensador
crítico.
El escepticismo reflexivo
Su mensaje es la lucha para creer una vez que las creencias que se había apoyado anteriormente al
haber sido corroído y disuelta por la duda. Es indudable que las señales para nosotros que nos
encontramos en una situación problemática, y es indagación que nos ocupamos en obtener alguna
orientación dentro de la penumbra.
(Lipman 2003, 254)
La herramienta de escepticismo reflexivo nos sirve para procesar preguntas sobre
asuntos de la verdad y para guiar nuestro compromiso en la investigación metódica.
A medida que el Movimiento Pensamiento crítico afirma, la investigación crítica
implica procesos de reflexión meta-cognitiva que monitorean la calidad de nuestro
pensamiento, mirando a rectificar lo que está en falta en sus procedimientos y
resultados (Ennis, 1996; Facione 1990; Siegel 1988). McPeck (1981) describió el
pensamiento crítico como la suspensión de asentimiento, o la disposición para
interrogar, ponderar, y contener juicio hasta que se justifica. Sin embargo, la
investigación crítica en realidad implica una tensión entre la fuerza de la duda
razonable y el tirón de un análisis cuidadoso para reasentar a la posibilidad de
creencia (Elbow 1986). En una ruta diferente, los estudiosos de la pedagogía crítica
definen escepticismo reflexivo no tanto como que ver con la lógica o la coherencia de
los argumentos, sino más bien con la deconstrucción de las dinámicas
socio-culturales y políticas de conocimiento y pensamiento (Brookfield 1987; Giroux,
1994; McLaren 1994). Reuniendo el énfasis de diferentes tradiciones, vemos que la
herramienta de escepticismo reflexivo se utiliza para realizar tres operaciones
intelectuales afines que son esenciales para la investigación crítica: el escrutinio
metódico de los argumentos y procedimientos de pensamiento, el examen de las
suposiciones subyacentes, y la revelación y la corrección de las distorsiones.
El examen metódico de los argumentos y procedimientos de pensamiento:
Para el escepticismo a ser crítico, debe ser reflexivo y juicioso, es decir, basada en
un examen deliberada y cuidadosa de las afirmaciones de conocimiento y los
procesos de pensamiento contra criterios explícitos y coherentes. La lógica formal
evaluar la validez de los argumentos en términos de su estructura, es decir,
examinando si una conclusión se sigue de las premisas de apoyo . A su vez, la lógica
informal evalúa la solidez de los argumentos en cuanto a la evidencia de que los
soporta y la razonabilidad de sus afirmaciones (Ennis, 1996; Facione 1990; Siegel
1988). En las disciplinas particulares, el escrutinio de los argumentos también debe
confiar en los procedimientos disciplinados que son adecuados para
108
la materia específica. En la historia, por ejemplo, la evaluación de la evidencia que
apoya una cuenta se basa en la interpretación de los documentos y testimonios del
pasado. Estos deben ser cuidadosamente analizados, corroborando diferentes
fuentes, teniendo en cuenta la autoría y las audiencias deseadas, y reconociendo el
contexto de significado (Shemilt 1980; Stearns, Seixas y Wineburg 2000).
El examen de las suposiciones subyacentes: La investigación crítica requiere que
examinemos no sólo las reclamaciones sobre las que tenemos dudas, sino también
aquellos que damos por sentado. Estos son a menudo suposiciones implícitas de los
que no somos conscientes, pero que son la base de nuestro pensamiento (Brookfield
1987; Ennis 1982; Paul 1990). Los teóricos de la pedagogía crítica hincapié en que
muchos de estos supuestos están incrustados en los contextos sociales y culturas a
las que pertenecemos, y por lo tanto están ligados a los intereses que tengamos en
el mundo. Por esta razón, se definen las posturas que adoptamos con respecto a
cualquier tema dado, y que sea fácil perder la pista de ellos, oa los aceptan como
verdades incuestionables. Sólo a través de la reflexión consciente y deliberado con
respecto a los discursos sociales en las que están inmersos tales afirmaciones
podemos identificar estos supuestos y comprender sus implicaciones (Brookfield,
1987).
Revelando y corregir las distorsiones: escepticismo reflectante También implica el
análisis de las distorsiones en los conocimientos que resultan de parcialidad
involuntaria, manipulación destinada, o de las asimetrías de poder en la construcción
y comunicación del conocimiento. Estas distorsiones pueden aparecer como
prejuicios y sesgo, la fragmentación selectiva, dogmatismo, propaganda, mistificación
ideológico, o representaciones que consideran prácticas naturales lo que son en
realidad una construcción social. En este sentido, la investigación crítica implica “ver
a través de los hechizos lanzados por la ideología para legitimar los acuerdos y las
prácticas sociales” (Parker
2003, 70). Esta herramienta es fundamental para la investigación crítica, tanto por
razones intelectuales y sociales. Sondaje y la corrección de los argumentos, las
estrategias de resolución de problemas, o los procesos de toma de decisiones, es
una herramienta que protege contra soluciones impulsivas, apoyados mal o no
informados. Esto es especialmente relevante en el ámbito social, teniendo en cuenta
la expectativa de que el gobierno democrático se basa en ciudadanos informados y
reflexivo que se dedican a los asuntos públicos. Como Lipman (2003) afirma,
Hay fuerzas grandes y poderosos a distancia contra el individuo en todas las
sociedades -el político, el militar y el económico son los ejemplos- más obvia
 Cuatro herramientas para Critical Inquiry en Historia, Estudios Sociales, y Educación Cívica
y su objetivo es a menudo para llevarnos a aceptar sin reflejo en los puntos de vista
que quieren que tengamos. La armadura de escepticismo que el pensamiento crítico
puede proporcionar no es un caso impermeable en lo que se refiere a cualquier
individuo dado, pero en una población tan blindado que podría ser decisivo”. (Lipman
2003, 47)
escepticismo reflexivo importa porque nos protege de dogmatismo. Es al mismo
tiempo la base para el pensamiento independiente y la rendición de cuentas
intelectual, dos cualidades que son vitales para los ciudadanos demócratas que, de
acuerdo con Nussbaum (2001), “pueden pensar por sí mismos en lugar de
simplemente se aplaza a la autoridad” y “puede razonar juntos acerca de sus
opciones en lugar de simplemente reclamaciones comerciales y
reconvenciones”(Nussbaum 2001, 388). Somos menos probabilidades de ser
manipulados y engañados por los demás, sino que también nos ayuda a resistir la
tentación de imponer nuestras ideas a los demás. Esta herramienta también es
importante porque hace posible lo que llamaré “confianza crítica.” La confianza es
una virtud cívica venerado, y, de hecho, uno necesario. Sirve como aglutinante
social, la negociación y el compromiso de apoyo, y permite que el trabajo colectivo.
Sin embargo, la tarea de un ciudadano verdaderamente democrático es estar
vigilantes, para controlar y supervisar los actores políticos, instituciones y prácticas
sociales. Para ello es necesario que aprendamos a equilibrar la confianza y el
escepticismo, así como la necesidad de pertenecer y ser leal y la necesidad de ser
auténtico y crítico. la confianza crítica nos protege contra la confianza ingenua y del
cinismo. En suma, escepticismo reflexivo nos ayuda a trabajar a través de los
impedimentos para la lucidez responsable que se derivan de nuestra incomodidad
con la duda e incertidumbre, el impulso descuidada por conveniencia, o la facilidad
de dogma. Un escalpelo afilado, un microscopio y un tamiz son probablemente
buenas metáforas para representar una herramienta que nos ayuda en el “intenso
escrutinio de los particulares” (Nussbaum 1990, 148), mediante la disección de
reclamaciones, mirando más allá de lo evidente, y filtrar lo que es creíble de lo que
no es. En general, el escepticismo reflexivo nutre el espíritu juicioso de una persona
que hace una pausa para reflexionar y examinar cuestiones más profundamente,
siguiendo los procedimientos metódicos de investigación.
Multiperspectividad
Un punto de vista social es un punto de vista que implica ciertas formas de ser sensible a los
aspectos particulares de la vida social, los significados y las interacciones, y tal vez menos
sensible a los demás. Es una forma de atención que trae algunas cosas a la vista, mientras
que, posiblemente,
oscureciendo otros.
(Young 1997, 394)
109
Angela Bermúdez
Informe
Multiperspectividad es la herramienta que utilizamos para identificar, reconstruir, y
coordinar las diferentes perspectivas que son relevantes para la comprensión de un
tema o problema. Opera sobre cuestiones interpersonales, sociales e históricos, la
identificación de puntos de vista diferentes que componen dilemas morales,
controversias sociales y representaciones de varios vocales de los procesos
históricos. Puesto que el objeto de la investigación en el ámbito social consiste en
creencias, prácticas y experiencias de los seres humanos, una comprensión crítica
implica reconocer las perspectivas que encarnan, y la reconstrucción de ellos en su
propio contexto de significado. Cuando nos enfrentamos a diferentes puntos de vista
que a menudo son controvertidos ni extraños, la investigación crítica se esfuerza por
comprender, en lugar de despedir, excluyendo o distorsionar. De este modo,
multiperspectividad nos ayuda a trabajar a través de los impedimentos para la lucidez
responsables que resultan de diferentes x-centrismos (ego, etno, sexo, clase,
presente). Un director de orquesta que distingue entre instrumentos, da el lugar
adecuado para cada uno, y trae sus diversas voces juntos en una composición
polifónica, ofrece una buena metáfora para esta herramienta.
La herramienta de multiperspectividad realiza tres operaciones intelectuales fundamentales: la toma de
perspectiva, de coordinación perspectiva-, y contextualización. toma de perspectiva- permite el reconocimiento
inicial de los diferentes puntos de vista que deben ser considerados. Se requiere que damos un paso atrás de
nuestras propias posiciones para reconocer a los otros y la forma en que, en su posición, ver y experimentar
cosas. Al tomar otras perspectivas, también ganamos una perspectiva por nuestra cuenta. Como resultado,
llegamos a entender que nuestra perspectiva es un punto de vista y tenemos acceso a otras perspectivas que no
teníamos antes. Existen diferentes enfoques para la toma de perspectiva. Los estudiosos de la comprensión
histórica caracterizan toma de perspectiva imaginación estrictamente como hipotético de otros en el pasado,
basado en el análisis riguroso de la evidencia con respecto a sus creencias, prácticas y circunstancias. Ellos
argumentan en contra de la idea de que la empatía histórica en la que el sentimiento con el otro, cuidado de que
esto puede conducir a la proyección de los referentes de la actual (Dickinson, Lee y Rogers 1984). La
investigación sobre el desarrollo moral distingue dos orientaciones diferentes de la toma de perspectiva: asunción
de papel y la imaginación empática. En función de toma de la persona desplaza a diferentes posiciones con el
objetivo de ver un problema desde diferentes puntos de vista. Psicológicamente, esto implica tomar distancia de
(abstracción) los detalles de uno mismo y de los otros en conflicto, en La investigación sobre el desarrollo moral
distingue dos orientaciones diferentes de la toma de perspectiva: asunción de papel y la imaginación empática.
En función de toma de la persona desplaza a diferentes posiciones con el objetivo de ver un problema desde
diferentes puntos de vista. Psicológicamente, esto implica tomar distancia de (abstracción) los detalles de uno
mismo y de los otros en conflicto, en La investigación sobre el desarrollo moral distingue dos orientaciones
diferentes de la toma de perspectiva: asunción de papel y la imaginación empática. En función de toma de la
persona desplaza a diferentes posiciones con el objetivo de ver un problema desde diferentes puntos de vista.
Psicológicamente, esto implica tomar distancia de (abstracción) los detalles de uno mismo y de los otros en
conflicto, en
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Para obtener una visión en tercera persona que es cada vez más inclusiva, imparcial y generalizada. Kohlberg
(1984) afirmó que la asunción de papel es necesario para una comprensión madura y justa resolución de los
conflictos que surgen cuando se compite reivindicaciones de los derechos y obligaciones choque. Por el
contrario, la imaginación empática descansa sobre la conexión profunda con el otro y los detalles de su situación,
con el fin de reconocer su experiencia en sus propios términos. Gilligan (1982) afirmó que esta forma de la toma
de perspectiva implica conexión emocional y la cercanía en lugar de desprendimiento y la imparcialidad, y es
necesario para una comprensión madura y resolución de cuidado de los conflictos que surgen cuando se compite
necesidades y responsabilidades relaciones de fractura, el reconocimiento mutuo y la capacidad de respuesta .
Como Gilligan y Attanucci (1988) aclarar, ambas orientaciones son necesarias porque se dirigen a diferentes
experiencias de vulnerabilidad: el de la desigualdad y la opresión, y el de desprendimiento y abandono. Identidad
y emociones también juegan un papel importante en el uso de esta herramienta. Cuando damos un paso atrás
desde nuestras posiciones a reconocer a los otros a menudo se nos desplazamos de nuestras zonas de confort y
empujó para interrogar lo que damos por sentado. Sin embargo, a medida que aprendemos a reflexionar sobre
estas emociones, se convierten en fuentes de nuevos conocimientos y la comprensión más profunda. Cuando
damos un paso atrás desde nuestras posiciones a reconocer a los otros a menudo se nos desplazamos de
nuestras zonas de confort y empujó para interrogar lo que damos por sentado. Sin embargo, a medida que
aprendemos a reflexionar sobre estas emociones, se convierten en fuentes de nuevos conocimientos y la
comprensión más profunda. Cuando damos un paso atrás desde nuestras posiciones a reconocer a los otros a
menudo se nos desplazamos de nuestras zonas de confort y empujó para interrogar lo que damos por sentado.
Sin embargo, a medida que aprendemos a reflexionar sobre estas emociones, se convierten en fuentes de
nuevos conocimientos y la comprensión más profunda.
Perspectiva de coordinación conlleva poniendo diferente
perspectivas en relación unos con otros e integrarlos en los juicios o las cuentas más
completas. Esta coordinación se puede manifestar como un juicio autónomo que
valida una postura personal después de haber considerado otras perspectivas, como
una resolución negociada de conflictos basado en dar y tomar mutua, o como una
síntesis que los mapas de áreas de desacuerdo y consenso superpuesto en torno a
una polémica problema. En el pensamiento histórico, se muestra en las cuentas de
voces múltiples que reconocen diferentes experiencias y perspectivas que integran
normalmente están excluidos, marginados o distorsionada.
Una tercera operación intelectual realizado con la herramienta de multiperspectividad es
el contextualización de perspectivas.
Lipman hace una distinción importante entre los errores que violan la verdad y
errores que violan significado. “Estrictamente hablando,” -dice- “el proceso que
preservan la verdad es la inferencia y el proceso de conservación de significado es la
traducción” (2003, 175). Dicha conversión implica que las perspectivas deben ser
reconstruidos en el contexto en el que tienen sentido, para garantizar que estén
representados sin distorsión o pérdida de sentido cuando se mueve a través de las
experiencias personales, medios culturales, o los ajustes históricos y horas. Esta
sensibilidad al contexto
110
se subraya en las diferentes tradiciones teóricas. Por ejemplo, las perspectivas
feministas sobre el desarrollo moral afirman que la auténtica capacidad de respuesta
a las necesidades de los demás requiere la inmersión en los detalles de la situación
de los otros (Gilligan, 1982; Martin 1992). La investigación sobre la comprensión
histórica ha demostrado que cuando las perspectivas no están bien reconstruidas
como expresiones de contextos históricos particulares, que están distorsionados por
presentismo y el etnocentrismo (Bermúdez y Jaramillo 2001; Dickinson, Lee y Rogers
1984). A su vez, los teóricos críticos argumentan que la declaración de los
universales y esencias abstraídas de contexto es a menudo un medio poderoso para
imponer puntos de vista hegemónicos de control y contención diferencia (Giroux,
1994). Así que, ¿por qué es esta herramienta de importancia para la investigación
crítica? Paul (1990), una de las principales figuras del Movimiento Pensamiento
crítico, hace una distinción importante entre la debilidad y el sentido fuerte-
pensamiento crítico. A falta de toma de perspectiva, el primero sólo examina los
supuestos y argumentos en los que la persona no tiene inversión personal. De
acuerdo con Pablo, esta forma de pensar “es disciplinado para servir a los intereses
de un individuo o grupo en particular” (Paul 1990, 2). Por el contrario, dice, “cuando el
pensamiento crítico es disciplinado para tomar en cuenta los intereses de los
diversos grupos y personas, que llaman sentido fuerte imparcial o el pensamiento
crítico” (Paul
1990, 2). Esta distinción tiene importantes implicaciones para la forma argumentamos
a favor de la inclusión de diferentes perspectivas.
Por ejemplo, Siegel (1995) ha argumentado que la razones para hacerlo son moral pero
no epistémico, es decir, la inclusión es justo pero no es relevante al evaluar dignidad
epistémica o defectuoso. Sin embargo, otros sostienen lo contrario. Si el diálogo
dentro de las comunidades epistémicas es un procedimiento fundamental para la
evaluación de la verdad, multiperspectividad es epistemológicamente necesario
(Howe 1997; Thayer-Bacon 2000; Burbules y Berk, 1999). Además, sobre todo en el
ámbito social, la inclusión de diversas perspectivas es necesario para hacer una
imagen completa de eventos, uno que representa la complejidad de los fenómenos
sociales, y preserva el significado y autenticidad. Si las perspectivas relevantes y no
se consideran bien representados, los juicios y las cuentas resultantes no sólo
pueden ser injusto, pero parcial y defectuoso también.
La herramienta de multiperspectividad también contribuye a varias cualidades
investigación crítica que son necesarios para el desarrollo de una cultura democrática
que impregna la participación ciudadana más allá de la política electoral restringidas
(Bermúdez 2012b). Compromiso civil requiere un sentido de responsabilidad personal
por el bienestar de los demás, así como la preocupación por el bien común. Los
primeros restos en nuestra capacidad para entender cómo otros experimentan
nuestras elecciones y acciones, mientras que el
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Este último resulta de la coordinación de las diferentes perspectivas e intereses que
nos encontramos. La noción de público se basa en la afirmación de respeto a la
diversidad a través del diálogo reflexivo, y no hay diálogo sin multiperspectividad.
Esta es la vía para el desarrollo de los terrenos comunes básicas necesarias para
sostener una cultura plural. Por otra parte, la participación ciudadana en la
deliberación de temas controvertidos también es crucial si queremos mantener una
cultura auténticamente democrática en la que la conveniencia política no silencia el
disenso o excluir las voces alternativas. Las formas en que los ciudadanos trabajan
juntos y se ocupan de sus diferencias para lograr objetivos colectivos está en la base
de este proceso. McIntosh y Youniss (2010) articulan claramente. “A pesar de la
ampliación del número de los propios aliados para lograr objetivos políticos por
fuerza mayoritaria veces funciona, ese enfoque a menudo no es posible ni siquiera
deseable en las sociedades democráticas”. Más bien,
2010, 33). Sólo a través de este tipo de diálogo razonada, basada tanto en el
compromiso de comprender a los demás y hacer valer a sí mismo, es posible
construir soluciones que están impregnadas de una perspectiva del bien común, sino
que también aseguran el respeto por el individuo y para las voces minoritarias. Un
uso recurrente de multiperspectividad desarrolla una postura pluralista y deliberativa
que puede ayudar a enfrentar desacuerdos y conflictos sin recurrir al dogmatismo, la
fe ciega en el liderazgo, o la violencia. Por ejemplo, las investigaciones muestran que
los bajos niveles de coordinación perspectiva- contribuye a la gestión inmaduro y
poco saludable de conflicto interpersonal en el que othertransforming o auto-transformadora
estrategias requieren que sólo una de las partes se acomoda a la otra (Selman
2003). Sin embargo, en términos más generales, la violencia se basa en la
imposición de ideas y líneas de acción que admiten ninguna ponderación de
perspectivas discrepantes, rompiendo la posibilidad de soluciones justas y
sostenibles. Como afirma Nussbaum, una falta de imaginación empática de los otros
cables a un “empobrecimiento de la mente” que “nutre la política de la torpeza y el
odio” (Nussbaum 2006, 394). Por último, pero no menos importante,
multiperspectividad apoya el desarrollo de la conciencia social y la agencia. A través
de la toma de perspectiva, la coordinación, y contextualización, uno emerge
progresivamente a partir de los contextos en los que se incrusta una y las reconoce
como realidades que uno puede reflexionar, actuar sobre y transformar. Kegan de
111
Angela Bermúdez
Informe
la investigación sobre el desarrollo del adulto (1994) describe este proceso como una
en la que llegamos a tener un contexto en lugar de se tenía por esto. En general, esta
herramienta de pensamiento crítico fomenta el espíritu imparcial, curioso, lleno de
matices y pluralista de un pensador crítico que está abierto a reconocer formas
alternativas de entender y estar en el mundo, mientras que la participación de la
diversidad constructiva.
El pensamiento sistémico
Cómo actúa la gente y en vivo está determinado por las circunstancias en que se
encuentran. Estas circunstancias pueden cambiar, su
límites atenuadas mediante la acción.
(West 2004, 19)
La herramienta de pensamiento sistémico sirve para deconstruir y reconstruir los
sistemas y procesos más amplios y complejos en los que las personas actúan y
eventos particulares tienen lugar. De acuerdo con Lipman (2003), “El pensamiento es
un proceso de encontrar o hacer conexiones y disyunciones,” como el significado de
una sola cosa radica en las relaciones que tiene, y no tiene, con otras cosas. Por lo
tanto, concluye, “cada relación, cuando fue descubierto o inventado, es un
significado, y grandes órdenes o sistemas de relaciones constituyen grandes cuerpos
de significado” (Lipman 2003, 23).
elementos de mapeo, las relaciones y transformaciones, esta herramienta se basa
cuentas críticas y explicaciones que muestran que los fenómenos interpersonales,
sociales e históricos son multidimensionales, interdependientes, dinámica,
socialmente construido y puesto a tierra en las estructuras sociales subyacentes. De
esta manera, el pensamiento sistémico nos ayuda a hacer frente a los impedimentos
para la lucidez responsables que resultan de la miopía, la fragmentación y la
naturalización, que perjudica a las causas y consecuencias de los fenómenos
sociales, y nuestras posibilidades de actuar sobre ellos. El zoom óptico de una
cámara es una buena metáfora para representar cómo esta herramienta se mueve
hacia atrás y adelante de las visiones más amplias que la captura de conexión
relaciones en el espacio y en el tiempo, a grano fino visiones que capturan el detalle
y la textura de las secciones y episodios particulares. El uso de esta herramienta,
anidación, redes, roscado, y desenterrar. anidación consta de fenómenos
aparentemente discretos encajar en ecologías más amplios que contienen y
mantienen ellos. Funciona mediante la búsqueda de imágenes más grandes y dibujo
que revelan el alcance y la naturaleza de lo que parecía ser aislado
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elementos. De esta manera, el pensamiento sistémico acerca y se aleja, a partir de
macro a micro, de global a local y de la sociedad para los niveles individuales de
análisis. Ayuda a reconocer tanto el lugar que ocupa algo dentro de un sistema más
grande, y la peculiaridad de cada lugar.
Redes consiste en un proceso iterativo que desenreda y recompone la totalidad y
complejidad de los fenómenos sociales. A través del análisis, se disecciona los
variados elementos que lo componen (por ejemplo, eventos, personas, prácticas,
creencias, instituciones, ajustes) e identifica las múltiples relaciones que los conectan
(por ejemplo, la causalidad, la proximidad, la jerarquía, la inclusión, la exclusión, la
alianza, la tensión, resistencia). A través de la síntesis, se reconstruye la red de
elementos relacionados que revela los mecanismos dinámicos y la interdependencia
de las dimensiones sociales, políticas, económicas, psicológicas, culturales y
geográficas de un fenómeno. En la historia, estudios sociales y educación cívica,
esta operación permite a la explicación de las causas y consecuencias de los
acontecimientos, de la intrincada interacción entre las fuerzas estructurales y la
acción humana (Dickinson, Lee y Rogers 1984;
enhebrar consiste en rastreo de las diferentes manifestaciones de fenómenos en el
tiempo y su vinculación en cuentas o explicaciones que muestran tanto la continuidad
de características del pasado que permanecen en la presente y la transformación de
características de la presente que no siempre han sido la misma. De esta manera, el
pensamiento sistémico se mueve de forma fluida entre el pasado, presente y futuro.
Representa procesos que caracterizan los fenómenos en varios puntos de su
desarrollo y revela diferentes dinámicas de cambio (por ejemplo, el progreso, la
regresión, la reforma, la revolución, el cambio gradual, crisis, repetición cíclica,
asimilación y alojamiento marginal).
Desenterrando se refiere al proceso de excavación y exponer (haciendo visible) las
estructuras sociales profundas, generalizadas y duraderas que subyacen
manifestaciones superficiales, episódicos, o particulares de los fenómenos sociales.
Esto se asemeja a lo que llama Freire (1970) percepción estructural.
Se caracterizó como la revelación de que los patrones sociales arraigadas como la
pobreza, la desigualdad, la exclusión, la impunidad y el resultado de la corrupción de
la existencia de estructuras subyacentes que, aunque no son fácilmente visibles,
forma y limitar las prácticas y creencias de las personas, así como la organización de
relaciones sociales. También generan intereses y fuerzas profundas que impulsan o
se interponen en el camino de la transformación social, y por lo tanto ayudan a
explicar por qué las cosas cambian o se mantienen como lo hacen.
112
El pensamiento sistémico es fundamental para la investigación crítica en el ámbito
social. Juntos con multiperspectividad es la herramienta necesaria para explicar los
procesos históricos, el conflicto social, y experiencias personales. En estos dominios,
donde las leyes universales, imperativas y predictivos sólo tienen un uso limitado, la
explicación a menudo se basa en la reconstrucción del proceso causal y el
mecanismo que describen cómo las cosas llegaron a ser en un caso particular o
cómo funcionan las cosas en un contexto particular. Zoom dentro y fuera, pensamiento
sistémico puede identificar analogías y patrones a través del tiempo y el espacio, pero
sin perder de vista la particularidad de cada manifestación. Esta forma cualitativa de
la explicación se esfuerza por mantener la complejidad de los fenómenos, y lo hace
atendiendo a la diversidad, la particularidad, y el carácter situado en su contexto.
Esto contrasta con otros tipos de explicación que buscan reducir la complejidad de
los fenómenos, centrándose en los componentes básicos y regularidades y
abstrayéndolos de contexto para identificar principios y leyes generales. El
pensamiento sistémico es la herramienta que proporciona la explicación de la
complejidad.
Esta herramienta también informa a nuestro sentido de la agencia. Relacionar el pasado, presente y futuro, y
situando la experiencia personal con el contexto social, el pensamiento sistémico le da al individuo un sentido de
conexión y la trascendencia, y revela que las luchas personales reflejan los problemas sociales que se pueden
abordar de forma colectiva. Esto es importante para apoyar el desarrollo de una identidad política, la colaboración
con otros, y la inversión de uno mismo en la construcción de un futuro colectivo (Hart y Gullan 2010; Yates y
Youniss 1996). Por otra parte, el pensamiento sistémico hace posible la comprensión fundamental de que los
acuerdos sociales actuales no son más que una posibilidad, abierta a la transformación, la inversión, o
redefinición radical. Es en esta realización que descansa nuestro sentido de la agencia. Rastreo de los procesos
históricos de cambio, esta herramienta desnaturaliza los fenómenos sociales, mostrando que no son estados
naturales e inmutables sino realidades socialmente construidas que podemos actuar. La comprensión de la
acción humana en los procesos socio-históricos también requiere que entendemos la eficacia o la posibilidad real
de efectuar el cambio (Kahne y Westheimer 2004). Esto, a su vez, requiere que entendemos la intrincada
interacción entre las fuerzas estructurales más grandes y la acción humana (Bourdieu, 1998; Thompson 1978).
Una vez más, el pensamiento sistémico ayuda, ya que reconstruye las redes de elementos y relaciones en las
que la acción humana tiene lugar, las tensiones de mapeo, los obstáculos, la resistencia al cambio, y la dinámica
de la acción colectiva organizada (por ejemplo, el liderazgo, la colaboración, la confrontación y resistencia). La
comprensión de la acción humana en los procesos socio-históricos también requiere que entendemos la eficacia
o la posibilidad real de efectuar el cambio (Kahne y Westheimer 2004). Esto, a su vez, requiere que entendemos
la intrincada interacción entre las fuerzas estructurales más grandes y la acción humana (Bourdieu, 1998;
Thompson 1978). Una vez más, el pensamiento sistémico ayuda, ya que reconstruye las redes de elementos y
relaciones en las que la acción humana tiene lugar, las tensiones de mapeo, los obstáculos, la resistencia al
cambio, y la dinámica de la acción colectiva organizada (por ejemplo, el liderazgo, la colaboración, la
confrontación y resistencia). La comprensión de la acción humana en los procesos socio-históricos también
requiere que entendemos la eficacia o la posibilidad real de efectuar el cambio (Kahne y Westheimer 2004). Esto,
a su vez, requiere que entendemos la intrincada interacción entre las fuerzas estructurales más grandes y la
acción humana (Bourdieu, 1998; Thompson 1978). Una vez más, el pensamiento sistémico ayuda, ya que
reconstruye las redes de elementos y relaciones en las que la acción humana tiene lugar, las tensiones de
mapeo, los obstáculos, la resistencia al cambio, y la dinámica de la acción colectiva organizada (por ejemplo, el
liderazgo, la colaboración, la confrontación y resistencia). requiere que entendemos la intrincada interacción entre
las fuerzas estructurales más grandes y la acción humana (Bourdieu 1998; Thompson 1978). Una vez más, el pensamiento sistémico ayuda
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Angela Bermúdez

Informe

Para concluir, pensamiento sistémico es crucial para una comprensión crítica de la responsabilidad social e Las cuatro tradiciones teóricas que informan mi definición de las herramientas de
histórica que complementa el sentido de la responsabilidad personal que cubren multiperspectividad. Esta investigación crítica participan en los debates de larga data con respecto a la
herramienta nos permite mapear las diferentes consecuencias que las organizaciones sociales, dinámicas y naturaleza de nuestro conocimiento y de las reivindicaciones que podemos hacer

prácticas tienen en la vida de diferentes personas. Se integra efectos a corto y largo plazo, los impactos locales y acerca de la medida en que tal conocimiento representa lo que tomamos por

globales, y las consecuencias deseadas y no deseadas. También nos ayuda a reconocer la menudo- distribución realidad. Algunos en el movimiento de pensamiento crítico a favor de un reclamo

desigual de los costos y beneficios de las formas en que las sociedades se organizan y resolver un conflicto. positivista que el conocimiento objetivo es posible si el producto de nuestro

Estas operaciones son la base psicológica del interés emancipador de las ciencias sociales descritos pensamiento refleja la realidad externa con precisión. A su vez, algunos estudiosos

filosóficamente por Habermas (1971). Privilegio y la opresión son invisibles cuando los conflictos se enmarcan en de la pedagogía crítica tienden a estar de acuerdo con las reivindicaciones

términos individualistas e intencionales, sino que emergen en un encuadre sistémica más amplia. Como dice
relativistas posmodernos que sostienen que la realidad es en sí misma una

Parker, el compromiso cívico crítico implica la capacidad de “identificar un problema público, imaginar un mundo
construcción social y que no hay tal cosa como un mundo real fuera de nuestras

mejor y aclarar dónde, cómo y por cuenta de quién venimos corto”(Parker 2003, 113). A lo largo de estas líneas,
construcciones intelectuales. Pero no hay una posición única o concluyentes con
respecto a estas preguntas en cualquiera de estas tradiciones teóricas, Una revisión
Cherryholmes (1980) analiza la educación cívica que busca preparar a los estudiantes a lidiar con problemas de
de estas discusiones está más allá del alcance de este documento, pero voy a
la sociedad, pero no consigue hacerlos participar en un examen crítico de las soluciones para los que se
delinear la posición que tomo como base de mi modelo de investigación crítica, y
esfuerzan y otros. En su opinión, esto se debe a las posiciones ingenuos que ignoran la relación entre el
explicar cómo esa posición reconcilia enfoques particulares dentro de cada una de
conocimiento, la acción y el poder, lo que dificulta la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre qué
las tradiciones que me recurrir.
problemas son más o menos vale la pena resolver, de acuerdo con quién, para qué fines, en cuyo favor, ya

expensas de quién. En general, el pensamiento sistémico encarna la Cherryholmes (1980) analiza la educación

cívica que busca preparar a los estudiantes a lidiar con problemas de la sociedad, pero no consigue hacerlos

participar en un examen crítico de las soluciones para los que se esfuerzan y otros. En su opinión, esto se debe a

las posiciones ingenuos que ignoran la relación entre el conocimiento, la acción y el poder, lo que dificulta la

capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre qué problemas son más o menos vale la pena resolver, de

acuerdo con quién, para qué fines, en cuyo favor, ya expensas de quién. En general, el pensamiento sistémico
La posición Asumo ha sido conceptualizado por Maxwell (2012) como realismo crítico, y sostiene que si bien
encarna la Cherryholmes (1980) analiza la educación cívica que busca preparar a los estudiantes a lidiar con
“todo conocimiento es 'cargada de teoría'; esto no contradice la existencia de un mundo real al que se refiere este
problemas de la sociedad, pero no consigue hacerlos participar en un examen crítico de las soluciones para los
conocimiento”(Maxwell 2012, vii). En su discusión tanto con el positivismo que domina la investigación
que se esfuerzan y otros. En su opinión, esto se debe a las posiciones ingenuos que ignoran la relación entre el
cuantitativa y el relativismo que domina la investigación cualitativa, Maxwell explica la importancia de distinguir
conocimiento, la acción y el poder, lo que dificulta la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre qué
entre la ontología (la naturaleza de la realidad) y la epistemología (la naturaleza de nuestro conocimiento). Esta
problemas son más o menos vale la pena resolver, de acuerdo con quién, para qué fines, en cuyo favor, ya
distinción permite realismo crítico “combinar una ontología realista (la creencia de que hay un mundo real que
expensas de quién. En general, el pensamiento sistémico encarna la ya expensas de quién. En general, el
existe independientemente de nuestras creencias y construcciones) con una epistemología constructivista (la
pensamiento sistémico encarna la ya expensas de quién. En general, el pensamiento sistémico encarna la ecológico
creencia de que nuestro conocimiento de este mundo es inevitablemente nuestra propia construcción, creado a
espíritu de un pensador crítico que se esfuerza por mantener el cuadro grande y no perder de vista de la
partir de un punto de vista específico, y que no hay ninguna posibilidad de que nuestro logro de una explicación
diversidad, la complejidad y la transformación. La caracterización de cuatro herramientas distintas subraya que planteamiento
puramente 'objetivo' que es independiente de todas las perspectivas particulares)”(Maxwell 2012, vii). Se ilustra
de problemas, el escepticismo reflexivo, multiperspectividad y el pensamiento sistémico servirá para realizar
esto con un ejemplo conmovedor: “La mayoría de nosotros creemos que el calentamiento global está ocurriendo,
diferentes pero necesarias formas de investigación crítica. Tabla 2 sintetiza y contrasta las preguntas de
con consecuencias potencialmente graves para la humanidad, independientemente de cuántas personas lo
conducción, los procesos intelectuales y los propósitos que definen cada herramienta.
niegan” (Maxwell 2012, vii). Realista ontología postula que existe un mundo real por ahí que podemos

acercarnos, interrogar, y se esfuerzan por explicar. El objetivo de la investigación crítica es precisamente para

examinar y reconstruir fenómenos reales, tales como las experiencias, perspectivas y prácticas de las personas,

o los mecanismos causales y la dinámica social en los procesos de cambio. con consecuencias potencialmente

graves para la humanidad, independientemente de cuántas personas lo niegan”(Maxwell 2012, vii). Realista

ontología postula que existe un mundo real por ahí que podemos acercarnos, interrogar, y se esfuerzan por

explicar. El objetivo de la investigación crítica es precisamente para examinar y reconstruir fenómenos reales,
Mi argumento hasta ahora ha sido que las cuatro herramientas se pueden distinguir
tales como las experiencias, perspectivas y prácticas de las personas, o los mecanismos causales y la dinámica
unos de otros porque realizan diferentes tipos de investigación crítica. Es decir, se
social en los procesos de cambio. con consecuencias potencialmente graves para la humanidad,
plantean diferentes tipos de preguntas para guiar nuestras exploraciones críticos, que
independientemente de cuántas personas lo niegan”(Maxwell 2012, vii). Realista ontología postula que existe un
nos involucran en diferentes tipos de operaciones intelectuales, y que sirven para
mundo real por ahí que podemos acercarnos, interrogar, y se esfuerzan por explicar. El objetivo de la
diferentes propósitos. Ahora, antes de concluir, quiero dar un paso atrás de estas
diferencias a considerar las formas en que las cuatro herramientas comparten una investigación crítica es precisamente para examinar y reconstruir fenómenos reales, tales como las experiencias,

base ontológica y epistemológica común que los hace converger en una práctica y un perspectivas y prácticas de las personas, o los mecanismos causales y la dinámica social en los procesos de

proceso coherente. cambio.

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Tabla 2. Cuatro herramientas investigación crítica

Intelectual procesa ¿Qué hace epistémica y fines sociales

HERRAMIENTA conducir preguntas
la herramienta? ¿Por qué eso importa?

Confronta mistificaciones ideológicas; Desafíos de

Planteamiento de problemas
¿Por qué esto es importante? ¿Qué significa
esto? ¿Esto tiene sentido? ¿Cómo es esto
posible? Lo que falta aquí? ¿Es justo? Quien
sirve esto y daño? Podría ser diferente?
Reconoce rompecabezas intelectuales, dilemas
morales, sociales y controversias; Plantea preguntas
que invitan a una investigación posterior. operaciones
básicas:
> epistémicas preguntas acerca de la verdad y el
significado
conformidad con las costumbres y la tradición; Cultiva
el conocimiento útil, relevante y significativo; Se
conecta, la sociedad auto-pasado-presente; Nutre la
capacidad para vivir “una vida examinada”; Abre ciclos
de praxis transformadoras; Protege de cierre
intelectual y moral.

> Las cuestiones éticas acerca de la equidad y el

bienestar

Se enfrenta a la incomodidad con la incertidumbre,

Meta-cognitiva herramienta de auto-correctiva;

Es exacta esta afirmación? Son los datos
relevantes? Es plausible esta explicación?
Es creíble esta cuenta? Se justifica esta
escepticismo
afirmación? ¿Hay evidencia para apoyarla?
reflexivo
¿La historia se bloquea juntos?
Procesos cuestiones de la verdad; Orienta la
investigación metódica; Se integra razonable
incredulidad <> análisis cauteloso para reubicar a la
creencia. operaciones básicas:
> Escruta argumentos y pensamiento
para instar a la conveniencia descuidado, y la
facilidad de dogmatismo; Detecta y soluciona las
fallas en los argumentos, el proceso de
pensamiento, estrategias de resolución de
problemas, o los procesos de toma de decisiones;
Cultiva el pensamiento independiente y la
confianza crítico; Protege contra la resolución
impulsiva, mal apoyado o no informado de los
problemas; Protege de dogmatismo.

> Examina suposiciones subyacentes

> Revela y corrige las distorsiones

Identifica, reconstruye y coordina perspectivas; Enfrenta a los impedimentos planteados por

Conserva significado y autenticidad; Reconstruye X-centrismos (ego, étnico, género, clase, presente);
¿Cómo los diferentes actores experimentan
dilemas morales, controversias sociales y cuentas de Cultiva postura pluralista y deliberación; Cultiva el
estos eventos? Que tiene una participación
varios vocales de los procesos históricos. operaciones sentido de la responsabilidad personal; Cultiva la
en este problema y su solución? ¿Cuáles
básicas: tolerancia a través del diálogo reflectante; Cultiva la
son otras formas de pensar sobre este tema?
Multiperspectividad conciencia social y sentido de agencia; Renders
¿Cómo los demás experimentan mis ideas /
explicaciones y cuentas completas e imparciales.
opciones?

> Toma de perspectiva

> la coordinación perspectiva

> Contextualización de perspectivas

Deconstruye / reconstruye los sistemas y procesos;

Representa totalidad y la complejidad de los
fenómenos; Reconstruye procesos y mecanismos
causales; Coordina las fuerzas estructurales y la
acción humana; Explica diferentes dinámicas de Se enfrenta a la miopía, la fragmentación y la

cambio. operaciones básicas: naturalización de los fenómenos sociales; Cultiva un

El pensamiento sistémico
sentido de conexión y la trascendencia; Cultiva sentido
¿Por qué pasó esto? ¿Como funciona esto? de acción y la eficacia; Cultiva la comprensión de la
¿Ha sido siempre el mismo? ¿Cómo puede
responsabilidad social e histórico; Reconoce la
cambiar? ¿Cómo encaja esto en el cuadro
distribución desigual de los costos y beneficios en la
más grande? ¿Cuáles son los impactos?
resolución de conflictos.
¿Quién gana y quién pierde?

> Anidación - encaja en ecologías fenómenos

más amplios

> Una red - desenreda y recompone relaciones

elementos

> Enhebrar - rastros cambio y continuidad en

el tiempo

> Desenterrando - expone las estructuras sociales

subyacentes

114
 Cuatro herramientas para Critical Inquiry en Historia, Estudios Sociales, y Educación Cívica
Todos estos existen en el mundo, con independencia de que lo sepamos o de cómo los
representamos. A través de la investigación crítica, nos esforzamos por comprender estos
fenómenos, el desarrollo de modelos e interpretaciones para guiar nuestra comprensión de
los mismos y orientar nuestra acción sobre ellos. Este supuesto es esencial para el papel
que afirmar que la investigación crítica debe tener en la educación. Abogando por la
investigación crítica sólo tiene sentido si consideramos que el conocimiento y la
comprensión que construir a través de ella tiene, o puede tener, consecuencias en la
realidad. Continuando con su ejemplo, Maxwell nos recuerda: “La mayoría de nosotros
pensamos que el cambio de comprensión de la gente de las causas del calentamiento global
puede ayudar a reducir nuestra producción de gases de efecto invernadero y así mitigar el
aumento de la temperatura” (Maxwell 2012, viii). A lo largo de estas líneas, Yo diría que no
hay ninguna razón para fomentar la investigación crítica si no hay una realidad que podemos
actuar. La afirmación de que cada herramienta de investigación crítica sirve para fines
particulares supone que hay, de hecho, un mundo por ahí que podemos transformar y hacer
mejor. En cuanto a la epistemología constructivista, una demanda central es que “todo
conocimiento es parcial, incompleta y falible” (Maxwell 2012, 5). Es precisamente por eso
que debe ser examinada críticamente, con el objetivo de corregir defectos lógicos, sesgos y
distorsiones. 5). Es precisamente por eso que debe ser examinada críticamente, con el
objetivo de corregir defectos lógicos, sesgos y distorsiones. 5). Es precisamente por eso que
debe ser examinada críticamente, con el objetivo de corregir defectos lógicos, sesgos y
distorsiones. escepticismo reflexivo es la herramienta que utilizamos para reconocer y hacer
frente a la incertidumbre y las deficiencias de las reclamaciones que a menudo se afirman
como verdades indiscutibles. En este sentido, la investigación crítica es un proceso continuo
de mejora del conocimiento en el que se construye cada vez más demandas razonables que
nos acercan a la realidad que buscamos entender. Sosteniendo esta posición, sin embargo,
no implica ninguna expectativa de que tales reclamaciones se vienen a ser representaciones
definitivas y objetivos que reflejan el mundo exterior exactamente. De hecho, esta lógica
subyace en la psicología y la pedagogía constructivista, según la cual los individuos pueden
desarrollar su capacidad cognitiva para producir una comprensión cada vez más estable.
Piaget (1957) explica los mecanismos de asimilación y acomodación que impulsan este
proceso, y su teoría desafió eficazmente tanto el idealista y concepciones empiristas que
dominaron las teorías contemporáneas de la enseñanza y el aprendizaje. En un marco de
Piaget, el conocimiento es más estable cuando hay menos conflicto o discordancia entre las
afirmaciones que hacemos y las partes del mundo a que se refieren. Partiendo de esta
perspectiva, Kohlberg (1984) afirmó que el principio de la justicia era al mismo tiempo una
estructura cognitiva y una estructura de relaciones sociales; y que el desarrollo moral
implicada una interacción entre el Kohlberg (1984) afirmó que el principio de la justicia era al
mismo tiempo una estructura cognitiva y una estructura de relaciones sociales; y que el
desarrollo moral implicada una interacción entre el Kohlberg (1984) afirmó que el principio
de la justicia era al mismo tiempo una estructura cognitiva y una estructura de relaciones
sociales; y que el desarrollo moral implicada una interacción entre el
115
Angela Bermúdez
Informe
estructuras de la justicia en nuestro juicio y las estructuras de la justicia que nos
encontramos en nuestra vida cotidiana. Los juicios morales son más estables cuando
están más inclusiva, como resultado de un aumento de la coordinación de
perspectivas, sin embargo no hay punto final al proceso, así como no hay ningún
juicio moral concluyentes involucrados. Bueno, ya que pueden ser, todos los juicios
deben seguir siendo susceptible de recurso, y pueden ser arrojados fuera de
equilibrio, si surgen nuevas demandas que no han sido considerados. Otra demanda
central de una epistemología constructivista es que el conocimiento siempre se
construye a partir de puntos de vista particulares. Esto resuena en varias formas con
la concepción de la investigación crítica se propone en este documento. Una
manifestación de estos puntos de vista es el hecho de que nuestro conocimiento se
define por las preguntas que hacemos, Planteamiento de problemas. La investigación
crítica comienza cuando planteamos preguntas que identifican los problemas
intelectuales y morales de lo que normalmente se da por sentado. El uso de esta
herramienta revelamos puntos de vista implícitos y sus consecuencias, o se sugiere
puntos de vista alternativos a ser considerados como nuestras preguntas abren el
camino para nuevas exploraciones. A su vez, la herramienta de multiperspectividad sirve
para comprender los múltiples puntos de vista, la reconstrucción de sus demandas
en sus propios contextos de significado, y el mapeo de posibles áreas de consenso,
así como áreas de diferencia irreductible superpuestas. Esta herramienta es
fundamental para la investigación fundamental, ya diferencia y la diversidad son
intrínsecos a las relaciones, las sociedades y las culturas. Sobre este tema, mi
caracterización de multiperspectividad resuena con lo Rosenau (1992) describe como
la búsqueda posmoderna de “diversidad en lugar de la unidad, la diferencia en lugar
de la síntesis, la complejidad en vez de simplificación” (1992, 8, citado por Maxwell
2012, 66). Por último, pero no menos importante, la epistemología constructivista
también afirma que debido a que las personas se encuentran en los sistemas
sociales desiguales, sus múltiples perspectivas no participan en igualdad de
condiciones en los procesos de construcción del conocimiento (y aprendizaje). En
este sentido, es la herramienta de pensamiento sistémico que nos ayuda a reconstruir
las fuerzas sociales todavía invisibles que todo lo abarca que definen y organizan las
posiciones desde las que diferentes actores construyen y expresan sus experiencias
y perspectivas. Esta idea de que nuestro pensamiento y la comprensión se incrustan
en las relaciones sociales resuena con otro aspecto de mi concepción de la
investigación crítica que he elaborado en otros lugares (2012a Bermúdez y 2014). La
investigación crítica implica a toda la persona; que no sólo moviliza nuestro
pensamiento, sino también nuestras identidades y las emociones. Nosotros
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Bogotá, abril - junio de 2015 • Pp. 102-118.
rara vez se piensa en forma aislada, porque somos, en esencia,
pensadores-en-relación a los demás. Esto es más evidente en el hecho de que las
conversaciones que se desarrollan en torno a la investigación crítica son impulsados
​en gran medida por los procesos discursivos de la afirmación, el reconocimiento, la
contestación y resistencia entre los participantes. Si realmente queremos involucrar a
los estudiantes en la investigación crítica, debemos considerar cómo sus relaciones
culturales, sociales e interpersonales motivar y sufren las consecuencias de la
investigación crítica.
Conclusión
Los maestros están en una posición privilegiada para fomentar el “responsable
lucidez" que Martha Nussbaum
caracteriza como nuestra tarea más alta y la más difícil, la tarea ética de “personas
que están tratando de vivir bien” (Nussbaum
1990, 148). En comparación con otras instituciones sociales como la familia, el lugar
de trabajo, la iglesia, o en el ejército, una misión distintiva y legítima de las escuelas
es enseñar a los estudiantes para interrogar y participar cuidadosamente con el
mundo en que viven, un mundo de “complejidades desconcertantes”. Sin embargo,
esto requiere que los estudiantes aprenden a lidiar con los problemas sociales y
conflictos en toda su complejidad, y esto, a su vez, exige una pedagogía que hace
que las diferentes formas de pensar crítica visible. Mi objetivo en este trabajo ha sido
identificar y caracterizar cuatro herramientas para la investigación crítica que
aparecen recurrentemente en cuatro cuerpos de la literatura. Planteamiento de
problemas, el escepticismo reflexivo, multiperspectividad y el pensamiento sistémico
representan facetas distinguibles de la investigación crítica en el dominio social que
permita una mejor comprensión de los problemas sociales, históricos e
interpersonales. Los estudiantes aprenden a utilizar estas herramientas con el
aumento de la sofisticación (Bermúdez 2014), y este desarrollo debe ser el objetivo
de las intervenciones pedagógicas explícitas. Las limitaciones de espacio me impiden
discutir diferentes usos pedagógicos de estas herramientas en el aula. No obstante,
he explicado las operaciones básicas de cada herramienta y la epistémica y fines
sociales que sirven, con la esperanza de que una comprensión más profunda de su
naturaleza y potencial ayudará a los educadores para diseñar planes de estudio,
actividades de enseñanza del plan, observar y reflexionar sobre el rendimiento de los
estudiantes, y determinar los criterios de evaluación.
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