LIBRO TEORÍAS PSICOLÓGICAS Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN.

AUTORES:

DrC. MARÍA ELENA SEGURA SUÁREZ.

DrC. DIEGO GONZÁLEZ SERRA

MSc. MARÍA ELENA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

MSc. MARÍA ISABEL ÁLVAREZ ECHEVERRÍA

Introducción:

Este libro de texto está dirigido a los estudiantes que se preparan en la carrera de
Pedagogía Psicología en la Licenciatura en Educación de los Institutos Superiores
Pedagógicos.
El objetivo es brindar una sistematización de las teorías psicológicas que se han
desarrollado internacionalmente, en América Latina y particularmente en Cuba; y su
influencia en la educación.

Ha sido el propósito de los autores, revisar toda la bibliografía con que cuenta el país, y
poder presentar nuestros criterios a partir de nuestra posición dialéctico materialista,
como las diferentes teorías que han surgido y contribuido al conocimiento más profundo
de esta ciencia así como su aplicación a la educación.

Consideramos que la Psicología es una ciencia, que ha surgido y se ha desarrollado,

nutriéndose de todos los conocimientos aportados por las diferentes concepciones
psicológicas, tanto con una orientación idealista como dialéctica materialista.

En Cuba existen publicaciones que abordan las teorías psicológicas, escritas por
autores principalmente norteamericanos y de la extinta Unión Soviética, pero no son
considerados libros de textos. Hay autores cubanos, como Carolina de la Torre, Manuel
Calviño, Orlando Valera, entre otros, que abordan algunas de estas teorías pero no lo
relacionan directamente con la educación.

En este libro, nos referiremos a las teorías psicológicas que más han incidido en la
educación, aunque abordaremos otras, que aunque no aportan elementos significativos
que permitan la preparación del maestro, si les brinda una vasta cultura psicológica,
necesaria para todo profesional de la educación.

Los autores del libro son los siguientes:

Capítulo I: DrC. María Elena Segura Suárez.

Capítulo II: DrC. María Elena Segura Suárez- Estructuralismo y Funcionalismo

MsC. María Elena González González- Conductismo y Psicoanálisis.

MsC. María Isabel Älvarez Echeverría- Humanismo y la Gestalt

DrC. María Elena Segura Suárez- Movimiento cognitivo.

Capítulo III: DrC. Diego González Serra.

Capítulo IV: DrC. María Elena Segura Suárez.

INDICE

Introducción

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Capítulo I: Fundamentos generales para el estudio de las Teorías psicológicas y su
influencia en la educación.
1.1. Fundamentos teóricos para el estudio de las teorías psicológicas.
1.1.1. Las teorías psicológicas
1.1.2. Escuela psicológica
1.1.3. Corrientes psicológicas
1.1.4. Leyes y principios psicológicos
1.1.5. Las categorías psicológicas
1.1.6. Tendencias del desarrollo de la Psicología
1.2. Fundamentos generales de la investigación histórica psicológica
1.3. Premisas filosóficas para el surgimiento y desarrollo de las teorías
psicológicas.
1.4. Premisas científicas naturales para el surgimiento y desarrollo de la
psicología como ciencia independiente.
1.5. Programas de estructuración de la Psicología como ciencia independiente.
1.6. Importancia del estudio de las teorías psicológicas para la educación.

Capítulo II: Teorías psicológicas de orientación idealista y su influencia en la educación.

2.1. El Estructuralismo.
2.1.1. Objeto de la Psicología Estructuralista.
2.1.2. Problemas y métodos de la Psicología Estructuralista.
2.1.3. Caracterización del Estructuralismo y valoración crítica.
2.2. El movimiento funcionalista.
2.2.1. Objeto de estudio del funcionalismo.
2.2.2. El problema de la función y la estructura.
2.2.3. Caracterización del movimiento funcionalista y valoración crítica.
2.2.3.1. John Dewey y el instrumentalismo.
2.2.3.2. Edward Lee Thordinke y el conexionismo.
2.3. La Psicología de la Gestalt
2.3.1. Principales influencias teóricas y metodológicas.
2.3.2. Sus representantes principales
2.3.3. Aportes teóricos principales
2.3.4. Valoración crítica.
2.4. El Psicoanálisis
2.4.1. Antecedentes
2.4.2. Surgimiento del psicoanálisis. S. Freud
2.4.3. La Psicología analítica de C. Jung.
2.4.4. A. Adler y la psicología individual.
2.4.5. Métodos de estudio del psicoanálisis
2.4.6. Valoración crítica
2.5. El conductismo.
2.5.1. Antecedentes
2.5.2. La Escuela Conductista
2.5.2.1. El condicionamiento clásico de J. Watson
2.5.2.2. El condicionamiento operante de B. F. Skinner
2.5.2.3. El aprendizaje por observación de A. Bandura
2.5.2.4. Métodos de investigación.

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2.5.3. Valoración crítica.
2.6. El movimiento humanista.
2.6.1. Principales influencias teóricas y metodológicas.
2.6.2. Posiciones teóricas y metodológicas de la psicología humanista o tercera fuerza.
2.6.3. Algunos de sus representantes principales.
2.6.3.1. Gordon W. Allport
2.6.3.2. Abraham Harold Maslow
2.6.3.3. Carl Rogers
2.6.4. La psicología humanista: valoración crítica. Su influencia en la educación.
2.7. El movimiento cognitivo.
2.7.1. La epistemología de J. Piaget. Valoración crítica
2.7.2. La Psicología cognitiva norteamericana. Valoración crítica
2.7.3. Reflexiones sobre el constructivismo.

Capítulo III: La Psicología de orientación dialéctica materialista soviética.

3.1. Génesis y principales posiciones teóricas de la Psicología Soviética.
3.1.1. Lev Seminovich Vigotski y la escuela histórico- cultural.
3.1.2. S. L. Rubinstein y la dialéctica en Psicología.
3.1.3. La teoría de la actividad en A. N. Leontiev.
3.1.4. D. N. Uznadze y la teoría del set o actitud.
3.1.5. B. G. Anániev.
3.1.6. P. Ya. Galperin
3.1.7. Boris Féderovich Lómov.
3.2. La categoría personalidad en la Psicología Soviética.
3.2.1. La personalidad en la obra de S. L. Rubinstein.
3.2.2. La categoría personalidad en la teoría de A. N. Leontiev.
3.2.3. La categoría personalidad en la obra de L. I. Bozhovich.

Capítulo IV: Las teorías psicológicas en América Latina y en Cuba.

4.1. Teorías psicológicas que se han manifestado históricamente en
América Latina.
4.2. Teorías psicológicas que se han reflejado históricamente en Cuba.
4.2.1. Período de gestación del conocimiento psicológico cubano (etapa colonial hasta
la década del 70. Siglo XIX).
4.2.2. Período de surgimiento de la Psicología como ciencia en Cuba (últimas dos
décadas del siglo XIX).
4.2.3. Período de establecimiento de la Psicología como ciencia en Cuba (tres primeras
décadas del siglo XX).
4.2.4. Período de desarrollo de la Psicología como ciencia y profesión (décadas del 40
y el 50. Siglo XX)
4.2.5. Bosquejo general de las teorías psicológicas que se han desarrollado después
del triunfo de la Revolución en 1959 y su influencia en la educación.

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Capítulo I: Fundamentos generales para el estudio de las teorías psicológicas y
su influencia en la educación.

Este capítulo está dirigido al conocimiento de categorías fundamentales que son

imprescindibles para el estudio de las teorías psicológicas. Para ello, se parte de
conceptos fundamentales elaborados por la autora a partir de una sistematización de
los estudios realizados sobre la evolución que ha tenido el pensamiento psicológico en
el plano universal, los programas de estructuración de la Psicología como ciencia
independiente, así como las premisas filosóficas y científicos naturales para el
surgimiento y el desarrollo de las teorías psicológicas. Se tratan los fundamentos
generales para la investigación histórico- psicológica y su importancia en la educación.

1.1. Fundamentos teóricos para el estudio de las teorías psicológicas.

La Psicología se distingue de otras ciencias porque su objeto es una parte del sujeto,
su psiquis, de la cual muchas veces no tiene información suficiente, solo vivencia su
propia realidad psicológica, no se la explica. Al entrar en contacto con los conocimientos
psicológicos, inmediatamente se despierta la curiosidad del sujeto y este intenta
profundizar el conocimiento que tiene de sí mismo y explicarse su propio proceso de
aprendizaje. En esto consiste el carácter heurístico de los conocimientos psicológicos,
lo cual ha sido aprovechado históricamente.

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El conocimiento psicológico es el conjunto de hechos, conceptos, leyes y regularidades
de la vida psíquica obtenida en una práctica socio-histórica determinada.

Los conocimientos psicológicos se expresan en el estudio de las teorías, las escuelas,

las categorías, así como las leyes y principios que intervienen en el desarrollo psíquico.
En el transcurso de la historia, el análisis de estos conocimientos ha dependido
principalmente del desarrollo alcanzado por la ciencia psicológica y las condiciones
concretas en que se manifiesta.

1.1.1. Las teorías psicológicas.

En la filosofía dialéctico materialista se define la teoría “como un sistema de un saber

generalizado, explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad.
Constituye un reflejo y una reproducción mental, ideal de la verdadera realidad. Por otra
parte, se halla indisolublemente ligada a la práctica, que plantea al conocimiento
problemas acuciantes y exige su solución.” (1)

La teoría no es algo absoluta, es un sistema cognoscitivo relativamente perfecto, que se

modifica en el transcurso de su desarrollo. Los cambios en la teoría se efectúan
incluyendo en ella nuevos hechos y los conceptos que los expresan y precisando los
principios que sustentan dicha construcción.

Con relación a la teoría psicológica, en la literatura científica de orientación idealista se

encuentran autores como B. Wolman (1967), E. Heidbreder (1964), W. Sahakian (1982),
entre otros, que consideran a la teoría como herramientas funcionales que ayudan a
describir, entender, predecir y cambiar la personalidad y la conducta humana. Es un
modelo esencialmente descriptivo, cuantitativo y experimental, apareciendo en él la
construcción teórica, más como conceptualización de lo empírico, que como
elaboración que le da un sentido a éste, trascendiendo el plano de los hechos y
penetrando en sus relaciones, las cuales resultan inaccesibles al plano sensorial.

Desde esta posición se considera la teoría como la agrupación u ordenamiento de los

resultados aportados por el método, los cuales permiten describir la realidad. De esta
manera lo teórico es la conceptualización y organización de los datos que los
instrumentos reportan, o sea, que en el nivel teórico no se construyen conocimientos,
sólo se conceptualizan los hallazgos de las inducciones empíricas.

El Dr. C. Orlando Valera define la teoría científica como “el extenso dominio del saber
que muestra las regularidades del funcionamiento y desarrollo de un determinado
conjunto de fenómenos del mundo material o espiritual, describe y explica estos
fenómenos y está destinado a la transformación progresiva de la naturaleza, de las
relaciones sociales y del propio hombre.” (2)

Fundamenta que es un sistema complicado y lógicamente armonioso de conocimientos

que incluye una serie de elementos, los cuales constituyen formas más simples de
expresión del saber.

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Expresa Valera: “Los elementos y estructura de la teoría: principio (su elemento
esencial, núcleo básico de orientación filosófica), leyes (núcleo de subordinación o de
coordinación), aparato categorial- cognitivo, juicios, hechos, datos, postulados y
teoremas, cálculos formales y presupuestos o hipótesis”. (3)

En contraposición a la concepción de teoría psicológica que aborda la orientación

idealista, el Dr. Fernando González (1993) señala que la teoría psicológica es una
construcción permanente, constituyendo la relación de lo subjetivo y lo objetivo una
condición para la configuración progresiva de la objetividad del conocimiento, la cual se
explica y se interpreta; el conocimiento particular de la subjetividad humana, en
cualesquiera de sus niveles, integra, por su propia condición, reflexiones filosóficas e
ideológicas, que de forma explícita o implícita condicionan el propio avance en el
conocimiento del objeto.

El Dr. Diego González Serra define a la teoría psicológica como el “reflejo generalizado
de los diferentes aspectos y leyes del psiquismo que nos ofrece una imagen multilateral
y diversa de este (lo concreto pensado). La teoría es el producto, el resultado de la
investigación teórica, o sea del proceso del pensamiento y de comunicación entre
diferentes investigadores en virtud del cual se obtiene una imagen generalizada,
multilateral, lo más completa posible, de aquellos aspectos y leyes que se investigan en
los fenómenos psíquicos.” (4)

Del análisis de estos autores que abordan la teoría con una orientación dialéctico
materialista, se asume en este libro como teoría psicológica, el sistema de
construcciones del conocimiento psicológico a partir de los cuales se explican e
interpretan las categorías, principios y leyes generales de la subjetividad humana.

Consideramos lo teórico y lo empírico como momentos indisolubles del conocimiento

científico, cuya independencia es relativa. La teoría crece y se desarrolla en su
momento empírico, mostrando su capacidad para conducir hacia nuevas explicaciones
sobre la realidad que se van integrando en un cuerpo teórico único, capaz de actuar en
áreas que permanecen inaccesibles al conocimiento. El momento empírico corrobora la
capacidad de las teorías para mantener su desarrollo y la estimula en este proceso, en
el cual va creciendo el conocimiento sobre la realidad y se van abriendo regiones
desconocidas de ésta al paso de la ciencia. “Es en la práctica donde el hombre tiene
que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su
pensamiento.” (5) Coincidimos con el Dr. Calviño cuando expresa: “Pero como toda
praxis, la práctica de la Psicología Marxista expresa la necesidad de una unidad
dialéctica indisoluble: la unidad Teoría-Práctica. No hay ni puede haber una práctica
consciente, orientada y productiva sin un marco teórico en el que la misma se inscribe,
marco teórico que surge de una práctica y que vuelve a ella no sólo para confirmarse
sino para perfeccionarse y permitir así un verdadero crecimiento científico” (6)

Se debe distinguir entre teoría científica y teoría del desarrollo de la ciencia. Toda
ciencia contiene un conjunto de teorías. En la Psicología se encuentra la teoría del
reflejo, la teoría asociativa, la teoría de las sensaciones, la teoría del desarrollo
intelectual, la teoría de aprendizaje, entre otras; son consideradas teorías psicológicas.

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Todas estas teorías tienen por objeto la vida psíquica o alguna de sus facetas. El
proceso de sustitución de una teoría por otra se realiza según determinadas leyes,
surge la necesidad de comprender estas leyes y de concebirlas teóricamente, es decir,
surge la necesidad de elaborar la teoría de la génesis y sustitución de las
representaciones teóricas, las cuales son consideradas teorías del desarrollo de la
ciencia psicológica. Las teorías pueden conducir a la formación de escuelas
psicológicas.

1.1.2. Escuela psicológica.

Cuando surge la Psicología científica, se desarrollan diferentes teorías, las cuales van a
dar lugar a las escuelas psicológicas, al plantearse un objeto de estudio definido y la
utilización de métodos y procedimientos que permiten interpretar la realidad psíquica a
partir de la posición filosófica que adoptan los investigadores.

El Dr. C. Valera define que las escuelas “son agrupaciones científicas que desde las
posiciones generales de las corrientes definen su propio objeto y contenido de estudio y
su metodología de abordaje, muchas veces agrupadas, al menos en sus inicios, en una
institución científica o universidad de determinado país y nucleadas por científicos de
avanzada que se instalan como principales representantes. También se puede decir que
la escuela es todo un cuerpo de doctrina o sistema creado por un científico o más,
aceptado, seguido y aún reelaborado por otros.” (7)

Desde el punto de vista histórico, las diferentes escuelas psicológicas que se fueron
desarrollando partían de considerar la delimitación de un objeto de estudio bien
definido. Su investigación se lograba mediante la utilización de métodos y
procedimientos capaces de interpretar ese objeto, de los cuales se planteaban
determinados principios y leyes que respondían a la concepción filosófica adoptada por
el autor o autores y respondían a las necesidades sociales en ese contexto.

Así surgieron escuelas que fueron conformando su sistema categorial para dar solución
a los problemas relacionados con el psiquismo humano, como el estructuralismo, el
conductismo, el psicoanálisis, la Gestalt, para enumerar algunas de las más
importantes. Se observa que cada una de ellas tratan de estudiar una faceta de la
realidad psicológica del hombre; en ellas, el objeto de estudio se mueve entre el estudio
instrospectivo de la conciencia, la conducta observable en el sujeto, los motivos
inconscientes que impulsan la actuación del hombre, hasta el estudio de la imagen
representada en la conciencia. Cada una de ellas parte de leyes y principios
fundamentales y de la utilización de sus métodos propios, para la elaboración de un
sistema teórico.

Definimos como escuela psicológica, un sistema más o menos organizado, de teorías

elaboradas (y reelaboradas) que delimitan su objeto de estudio, poseen un cuerpo
teórico conceptual y se apoyan en los principios fundamentales que sustentan de
acuerdo al enfoque filosófico adoptado por uno o varios autores, utilizan métodos y
procedimientos de investigación para su estudio y brinda desde las posiciones teóricas
que adopta, solución a problemas relacionados con el psiquismo humano.

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En la evolución de la Psicología han surgido escuelas psicológicas, que se han
mantenido en el transcurso de la historia, ya que han permitido dar respuestas a
problemas relacionados con la actuación del propio sujeto; han surgido algunas
variantes, que en esencia han mantenido la plataforma teórica de sus orígenes y se
conocen como los grandes sistemas psicológicos, entre ellas tenemos el conductismo y
el psicoanálisis Otras poseen vigencia en la actualidad al tratar aspectos muy puntuales
de la psiquis del hombre; por ejemplo, la escuela de la Gestalt ha influido en el estudio
sobre la imagen, específicamente su teoría de la percepción, así como estudios
realizados sobre el aprendizaje, el pensamiento y la terapia grupal. La trascendencia de
las escuelas está determinada por la solución que han dado a los problemas
relacionados con el psiquismo humano.

La Psicología de orientación dialéctico materialista se desarrolló principalmente en la

Unión Soviética, las escuelas que surgieron trataron de dar respuestas a problemas
puntuales relacionados con el mundo psicológico del hombre, así se elaboraron teorías
tan importantes como la de la actividad, la comunicación, la motivación, los procesos
cognoscitivos, la conciencia y otras. Su valor más importante es que establecieron los
principios fundamentales para la interpretación de la vida psíquica del hombre con una
orientación dialéctico materialista. De ella surgieron escuelas que sirvieron de
plataforma teórica para el desarrollo de la Psicología como ciencia en el plano
universal, como la concepción histórico- cultural de S. L. Vigotsky.

Así todas las escuelas psicológicas que han surgido y se han desarrollado hasta la
actualidad, han elaborado sus propias teorías y su sistema categorial, y han establecido
los principios y las leyes para su estudio, como su metodología con vista a interpretar la
realidad psicológica del hombre en su contexto histórico social.

Debemos distinguir entre escuela y movimiento psicológico. Cuando hablamos de

movimiento en la Psicología nos referimos a diferentes concepciones generales que
unen a una comunidad de científicos al tratar determinados aspectos de la vida
psíquica, pero no poseen una unidad conceptual, metodológica y de acción común. Nos
referimos al movimiento funcionalista, al movimiento cognitivista y al movimiento
humanista. Por ejemplo, el movimiento humanista reúne un conjunto de concepciones
generales sobre la naturaleza humana y el mundo, que refutan el enfoque mecanicista
de la teoría del hombre del conductismo y el fatalismo, pesimismo del psicoanálisis.
Como elemento común de estas teorías es que se centran en el estudio del hombre y
de su desarrollo.

1.1.3. Corrientes psicológicas.

En el desarrollo de la Psicología se encuentra que el término corriente es utilizado por

los autores de forma diferente. En la historiografía burguesa se trabaja con el objetivo
de designar variantes de escuelas psicológicas clásicas. Así se observa que los autores
E. Heidbreder (1964), B. Wolman (1967), W. Sahakian (1982), llaman corrientes
psicológicas al neoconductismo y el neopsicoanálisis como nuevas concepciones
derivadas del conductismo de J. Watson y el psicoanálisis de S. Freud. Esto lo explican
porque las nuevas teorías surgidas mantienen la misma plataforma teórica que dio

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origen, aunque incorporan nuevos elementos para la interpretación de ese objeto. En
realidad consideramos que las nuevas posiciones que van surgiendo, por ejemplo
dentro del conductismo, la reacción retardada de W. Hunter, los mediadores de la
conducta de E. Tolman, las variables intermedias de C. Hull y el conductismo operante
de B. F. Skinner, por citar algunos de los más importantes, responden a posiciones
teóricas y metodológicas planteadas por el conductismo clásico, son nuevas variantes
de estudiar la conducta.

Por su parte, M. G. Yaroschevsky, en sus obras relacionadas con la historia de la

Psicología, designa como corriente al funcionalismo norteamericano, esto se debe a
que las teorías elaboradas por su creador W. James, no conforman un cuerpo
conceptual estructurado y coherente que permita explicar su objeto de estudio.

En la literatura científica revisada no se encuentran trabajos dirigidos a dilucidar las

diferencias existentes entre escuelas y corrientes psicológicas, aunque se trabaja con
estos términos. En las obras elaboradas por los Dres. Carolina de la Torre y Manuel
Calviño se trasluce que las corrientes psicológicas son movimientos más generales del
pensamiento y en ellas se expresan las diversas teorías y escuelas psicológicas.

En la actualidad, el Dr. Valera, que ha investigado con este fin, define por corriente
"aquella tendencia de carácter general y filosófico que desde una interpretación de la
relación del hombre con el mundo, determina la naturaleza de lo psicológico,
produciendo una orientación global en la práctica investigativa y las elaboraciones
teóricas de la Psicología." (8)

Coincidimos con este autor y consideramos que la corriente psicológica es un conjunto

de posiciones teóricas de carácter general, enlazadas por un núcleo común, que
generalmente agrupa a varios seguidores quienes desde su posición filosófica la
sustentan, divulgan, aplican y trascienden de los marcos de la comunidad científica
específica. Cuando hablamos por ejemplo, de la corriente conductista, hacemos
referencia a la escuela conductista desde su surgimiento y sus diferentes variantes,
hasta llegar a los momentos actuales: el conductismo social de Albert Bandura y el
movimiento conductista norteamericano. El núcleo común es el estudio de la conducta,
opera con métodos objetivos para la modificación del comportamiento y no toman en
cuenta el estudio de la subjetividad del hombre.

1.1.4. Leyes y principios psicológicos.

La ley es definida por la filosofía marxista leninista como “el vínculo esencial, reiterativo
y necesario que se dan en un grupo de fenómenos con carácter de regularidad.” (9)

F. Engels señaló que “(...) la materia, en su ciclo último, se mueve con sujeción a leyes
que, al llegar a determinada fase (…) produce necesariamente, en los seres orgánicos,
el espíritu pensante.” (10) Añade, “(…) las leyes del pensamiento y las leyes naturales
coinciden necesariamente entre sí, cuando se las conoce de un modo certero.” (11)

El sistema de conceptos formados por el hombre en el proceso cognoscitivo no es otra

cosa que el reflejo de los nexos internos de los fenómenos y procesos entre sí. Los

10
filósofos idealistas intentan negar el carácter objetivo de las leyes, considerando que
son fruto de la razón humana, mientras que la dialéctica materialista señala que la
ciencia tiene la tarea de descubrir sus leyes en el mundo objetivo.

La Psicología, lo mismo que otros campos de investigación, se halla subordinada en su

desarrollo a una ley determinada, a la lógica del desarrollo de la ciencia. Se indica
también, que este determinante no orienta unívocamente el movimiento del pensar, sino
en interacción con otros determinantes de orden social, ideológico y personal. La propia
realidad psíquica no es una esencia aislada, sino algo condicionado desde un principio
por otros procesos biológicos y sociales.

Las leyes psicológicas son los nexos internos esenciales, reiterativos y necesarios que
se dan en los fenómenos psicológicos.

Desde el punto de vista histórico, al surgir el hombre y con él su psiquis, se intentó

explicar el funcionamiento psicológico del hombre y por ende las relaciones que se
establecen entre los fenómenos psíquicos. La interpretación causal estaba determinada
por el propio desarrollo de la Filosofía y de otras ciencias en cada época. El
conocimiento sobre las leyes que establecían esos nexos evolucionó, de las leyes
naturales, a leyes espirituales, a leyes de la mecánica, a las biológicas y sociales. La
propia concepción filosófica que subyace para el análisis del psiquismo humano
determina el desarrollo de las leyes. El desarrollo de la Psicología como ciencia trajo
aparejado el análisis de las leyes que establecen la conexión entre los fenómenos
psicológicos. Así por ejemplo podemos señalar, que las primeras escuelas psicológicas
establecieron las leyes psicofísica (y paralelismo), la psicofisiológica, de la asociación
(combinación, contigüidad, degradación, progresión, contraste, entre otras); y
posteriormente las leyes biogenéticas (instintivas) y sociogenéticas (dentro de ella se
plantean leyes específicas para el aprendizaje: asimilación, combinación,
predisposición, efecto y ejercicio).

La Psicología de orientación dialéctico materialista realiza un análisis crítico de las

teorías psicológicas de orientación idealista; las que son contradictorias y no
conciliables y lastradas por una concepción filosófica que no les permiten una visión
objetiva de la realidad, que plantean como determinantes las leyes biológicas o las
leyes sociales. La Psicología Marxista reconoce tanto las leyes biológicas como
sociales, y considera que las leyes histórico-sociales son las determinantes en el
desarrollo de la psiquis, en tanto que las leyes biológicas se encuentran subordinadas a
éstas. “Las leyes del pensar abstracto que se eleva de lo simple a lo complejo,
responden al proceso histórico real.” (12)

Las leyes se materializan mediante los principios. La filosofía dialéctica materialista

define que el principio “es un concepto central, el fundamento de un sistema, concepto
y fundamento que constituyen una generalización y la aplicación de algún principio a
todos los fenómenos que se producen en la esfera de la que ha sido abstraído el
principio dado.” (13) En el principio subyace la concepción filosófica de que se parte
para la explicación de los conocimientos científicos y es la concreción de la ley.

11
Los principios de la Psicología son los fundamentos teóricos y metodológicos generales
que permiten la descripción, explicación e interpretación del funcionamiento de la
actividad psíquica, por lo que responden a un enfoque filosófico determinado.

En el desarrollo histórico de la Psicología, en un inicio dentro de la Filosofía (y la

Teología) el paso de las representaciones empíricas a las teóricas estuvo dirigido a dos
direcciones: la consolidación del principio de la dependencia universal de los
fenómenos psíquicos que se observan con respecto a las causas naturales; y el
principio del espiritualismo, donde las fuerzas sobrenaturales rigen la psiquis humana.
Más adelante, en la época del capitalismo pre-monopolista, se plantean principios que
brindan los fundamentos para la interpretación de los fenómenos psíquicos como el
sensualista, racionalista, empirista y asociacionista.

Con el surgimiento de la Psicología como ciencia independiente y el establecimiento de

escuelas psicológicas se manifiestan otros principios: el mecánico-atomista, el de
integración, el irracionalista, el asociacionista, el de la causalidad mecánica externa,
entre otros. La Psicología de orientación dialéctico materialista es la que plantea por
primera vez un sistema de principios: principio del determinismo materialista- dialéctico,
principio de la naturaleza social de la psiquis humana, del desarrollo, del historicismo y
el principio de la unidad psiquis- actividad.

En los principios se revelan posiciones idealistas (subjetiva u objetiva) o materialistas

(espontáneo, mecánico, biologicista o dialéctico), para la explicación de la actividad
psicológica humana, en dependencia del desarrollo de la Filosofía, las Ciencias
Naturales y la propia Psicología.

La Psicología dialéctico materialista plantea que en el desarrollo de las teorías

psicológicas existe correspondencia entre las leyes y los principios. De una ley
psicológica se pueden derivar varios principios, y un mismo principio psicológico
responde a la concreción de varias leyes.

Consideramos que el punto de partida para el análisis de los principios en el desarrollo

histórico de la Psicología lo constituye el principio del determinismo, que revela el
condicionamiento causal y regulado de los fenómenos psíquicos, y responde a las leyes
histórico- sociales. S. L. Rubinstein planteó: “El desarrollo de la Psicología científica es
la historia de la lucha por el determinismo.” (14)

1.1.5. Las categorías psicológicas.

Para la filosofía dialéctico materialista las categorías “son principios organizativos del
pensamiento, puntos clave de la relación del sujeto y el objeto, que abarcan toda la
riqueza de objetos y fenómenos.” (15), las cuales se encuentran vinculadas entre sí de
tal modo que cada una de ellas puede ser comprendida sólo como elemento de un
determinado sistema. “El todo tal como aparece en el cerebro, como un todo mental, es
un producto del cerebro pensante que se apropia el mundo.” (16) Es decir, son los
conceptos fundamentales que reflejan las propiedades, facetas y relaciones más
generales y esenciales de los fenómenos de la realidad y de la cognición. Ellas se han

12
formado en el proceso de desarrollo histórico del conocimiento sobre la base de la
práctica social.

Coincidimos con el criterio de M. G. Yaroschevsky que define las categorías

psicológicas como “las formas y organizadores más generales y estables del
pensamiento, que están interrelacionados entre sí y que no son reducibles unas a
otras. Ellas no son una creación espontánea del pensamiento, sino un reflejo activo de
la independencia de la realidad respecto del pensamiento.” (17)

La Psicología ha elaborado sus categorías, las cuales reflejan las propiedades más
generales de la actividad psíquica. La interconexión interna de estas categorías está
condicionada por el hecho de reflejar distintas facetas de una realidad psíquica única.

Desde tiempos inmemoriales, las necesidades de la vida en sociedad obligaron al

hombre a distinguir sutilmente, empíricamente, los motivos de la conducta y las
propiedades del carácter de sus conocidos. Las acciones del hombre, su memoria o su
atención, las resoluciones tomadas o el curso de los pensamientos se explicaban
mediante una representación mitológica sobre la categoría alma como fuerza oculta,
principio explicativo de los fenómenos internos. A finales del Siglo XIX, estas
representaciones mitológicas dieron pasos a representaciones científicas, debido al
desarrollo alcanzado por las Ciencias Naturales; la realización de experimentos,
observaciones y mediciones en los laboratorios fisiológicos, en las clínicas para
enfermos nerviosos, entre otros; produjo la construcción de un sistema de categorías
del conocimiento psicológico como conocimiento objetivo y causal, surgiendo la
Psicología como ciencia.

El análisis categorial abrió amplias perspectivas para la investigación de la dinámica de

las ideas científicas, de la lógica de su desarrollo, de la elaboración de los problemas
radicales de la historia, la teoría y la organización de la actividad investigativa. Además,
comprendió los acontecimientos más importantes que registra la Psicología del siglo
XX, en particular su integración en escuelas y la desintegración de las escuelas
mismas. Así surge el estudio de categorías importantes como imagen, conciencia,
acción, conducta, motivo, inconsciente, entre otros.

La lógica del desarrollo de la ciencia se distingue de otras direcciones, por su

tendencia histórico- objetal. Su fin estriba en descubrir la evolución de categorías y
principios mediante los cuales se forma el conocimiento acerca de una determinada
esfera de la realidad, en este caso, acerca de los actos psíquicos. La ciencia
psicológica opera con su propio aparato categorial y con conceptos adecuados al
contenido de su objeto de estudio.

1.1.6. Tendencias del desarrollo de la Psicología.

En el Diccionario de Psicología se comprende como tendencia la “característica de

ciertos movimientos, cambios, cursos de acontecimientos o masas de datos de
cualquier índole, por la cual muestran una línea definida o dirección de progresión, o un
acercamiento a algún punto o meta que los fenómenos o datos observados pueden no

13
lograr. Suele usarse en relación con una especificación de punto o meta que los datos
parecen perseguir.” (18)

El Dr. C. Orlando Valera plantea que “las tendencias pueden clasificarse en corrientes,
escuelas y teorías, según el grado de generalidad y penetración científica en el análisis
del fenómeno psíquico.” (19) Sin embargo, en la evolución de las teorías psicológicas
no aparece definido este término.

El criterio fundamental para la conceptualización de tendencia del desarrollo de la

Psicología se basa en los postulados de la Filosofía Marxista Leninista relacionados con
la dialéctica del desarrollo. Engels expresó: “La dialéctica de la mente es simplemente
la imagen refleja de las formas de movimiento del mundo real, así en la naturaleza
como en la historia.” (20)

La dialéctica materialista examina el pensamiento y la cognición en su devenir en el

proceso de su desarrollo, y en ellos está contenida, como tendencia, su futuro, es decir,
aquello que devendrá. En este sentido, ve también la teoría del conocimiento como
generalización de la historia del conocimiento, en que cada concepto, cada categoría, a
pesar de su carácter mínimo de generalidad, llevan la impronta de la historicidad.

Engels señaló: “La dialéctica llamada objetiva domina toda la naturaleza, y la que se
llama dialéctica subjetiva, el pensamiento dialéctico no es sino un reflejo del movimiento
a través de contradicciones que, en su pugna en la que acaba siempre desapareciendo
lo uno en lo otro que lo contradice elevándose ambos términos a una forma superior.”
(21)

La categoría principal de la dialéctica materialista es la contradicción, donde se

descubre la fuerza motriz y la fuente de todo desarrollo. En esta categoría se encuentra
la clave de todos los demás principios y categorías del desarrollo dialéctico, es decir, el
desarrollo por medio de la transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos,
la interrupción de la gradualidad, los saltos, la negación del momento inicial del
desarrollo y la negación de esta misma negación, la repetición, sobre una base
superior, de ciertas facetas y rasgos del estado inicial.

Todo proceso singular del desarrollo tiene principio y fin, con la particularidad de que ya
en el comienzo, en la tendencia se halla contenido el fin del desarrollo, y la culminación
de determinado ciclo establece el principio de uno nuevo en el que pueden repetirse
algunas particularidades del primero. Esta particularidad del desarrollo puede
representarse como la imagen gráfica de un espiral que se desarrolla verticalmente, de
modo que cada nueva espira parece repetir lo anterior pero a un nivel más alto y en su
conjunto se obtiene la imagen de un desarrollo ascendente, progresista. Engels señaló:
“El movimiento, en el sentido más general de la palabra, concebido como una
modalidad o un atributo de la materia, abarca todos y cada uno de los cambios y
procesos que se operan en el universo, desde el simple desplazamiento de lugar hasta
el pensamiento.” (22)

Así cuando se habla de desarrollo, abarca aspectos estrechamente interrelacionados y

en interdependencia uno de los otros, cuando el movimiento o variación conducen a

14
formas nuevas y superiores, a estructura y conexiones funcionales más complejas,
mejor adaptadas y de una mayor eficacia, cualidades nuevas que se originan dada la
concatenación universal de los fenómenos y procesos de la realidad objetiva y a las
contradicciones internas inherentes a todo lo existente, que mediante paulatinas
transformaciones cuantitativas posibilitan, a través de “saltos”, la aparición de lo nuevo,
que niega dialécticamente lo que le dio origen.

Marx expresó: “La llamada evolución histórica descansa en general en el hecho de que
la última forma considera a las formas pasadas como grados que conducen a ella,
siendo capaz de criticarse a sí misma alguna vez, y solamente en condiciones muy
determinadas, (…) incluso como tiempos de decadencia.” (23)

Definimos como tendencia del desarrollo de la Psicología, la dirección u orientación que

asume el pensamiento psicológico en su devenir, tiene un enfoque filosófico que la
sustenta, está determinada socio-históricamente; se expresan concretamente en las
diferentes interpretaciones de ideas, teorías, escuelas y categorías psicológicas que se
adoptan, desarrollan y construyen en la ciencia, en dependencia de las condiciones
socio-históricas concretas.

Se define el pensamiento psicológico, como el sistema de ideas, juicios y

generalizaciones acerca del psiquismo que como resultado del proceso de la actividad
teórica refleja la práctica social y orienta su transformación.

Cuando, desde lo histórico, se estudian los conocimientos psicológicos inmersos dentro

de la Filosofía, la Pedagogía y las Ciencias Naturales, al no haber surgido la Psicología
como ciencia, se hace referencia a ideas psicológicas.

Entendemos como ideas psicológicas, a “las reflexiones de contenido psicológico

presentes en un pensador y que no tienen como base un objetivo declarado en este
sentido.” (24)

Los aspectos de la ciencia que van a ser tomados como unidades de análisis para
fundamentar los conocimientos psicológicos serán: las ideas, teorías, categorías, leyes
y principios psicológicos, que se trabajarán en dependencia del período en que se
analizan, con el objetivo de interpretar las tendencias del desarrollo en la Psicología en
los diferentes períodos históricos y determinar cuáles contribuyeron al desarrollo de la
enseñanza y la educación en función de los intereses y necesidades de la sociedad.

1.2. Fundamentos generales de la investigación histórica psicológica.

La investigación histórica requiere de una serie de operaciones tendientes a enriquecer

el conocimiento acerca del origen y desarrollo de las distintas sociedades humanas.

La Filosofía Marxista- Leninista es la base metodológica para interpretar el desarrollo

histórico de la ciencia psicológica, partiendo de los principios del materialismo dialéctico
e histórico.

15
El materialismo dialéctico brinda el basamento metodológico para interpretar de forma
adecuada el objeto de estudio de la Psicología, se puede conocer desde las
condiciones históricas en que se desarrolla, el estudio del fenómeno psíquico en su
concatenación, desarrollo y en su devenir histórico, y brindar una valoración crítica de
acuerdo a los enfoques adoptados por pensadores, teorías y escuelas psicológicas.
Para ello el método fundamental que se debe utilizar es la ascensión de lo abstracto a
lo concreto pensado, con el objetivo de abstraer e integrar los nexos esenciales del
conocimiento psicológico en su desarrollo histórico y revelar las tendencias del
desarrollo, que es lo concreto pensado.

Marx señaló “(…) el método que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto no

es sino la manera de proceder del pensamiento para apropiarse lo concreto, para
reproducirlo mentalmente como cosa concreta.” (25) El análisis y la síntesis están
presentes como procedimientos del pensamiento.

El método histórico lógico aplicado a la Psicología, permite determinar la trayectoria de

la evolución del estudio de los fenómenos psicológicos, del pensamiento y de las
teorías psicológicas en su devenir. El método lógico se utiliza para investigar las leyes
más generales del funcionamiento y desarrollo de los fenómenos psicológicos. Lo lógico
reproduce lo histórico, despojado de lo casual y de lo individual que no es esencial en la
comprensión del fenómeno psíquico, lo que constituye su esencia.

Lo lógico se encuentra unido a lo histórico como método, debido a que se analiza la

trayectoria del objeto de estudio tomando en cuenta las condiciones, políticas y sociales
en que se desarrollaron. Permite poder interpretar y valorar críticamente las diferentes
posiciones adoptadas por los pensadores de acuerdo al contexto histórico y la lógica de
su desarrollo.

El método de estudio documental, permite apreciar muchos aspectos importantes del

desarrollo alcanzado en la Psicología en los períodos en que se estudia, ayuda a
establecer los vínculos y valores propios de la Psicología en esos momentos y seguir la
dinámica de la interacción entre los diversos aspectos en esta ciencia. Brinda
información auténtica y confiable, fundamentalmente mediante publicaciones como
libros, artículos, investigaciones, documentos; se interpreta el contenido bajo
determinada óptica establecida en cada caso concreto y con espíritu crítico.

Las fuentes históricas son los mediadores entre el investigador y el hecho histórico. Son
los portadores de los datos históricos del pasado y además resultado de la actividad
humana; es fuente histórica todo lo que ha llegado hasta nosotros como efecto
cognoscible de los hechos (documentos, libros, cartas, eventos, entre otros); y su
utilización está en dependencia del objeto que se investiga.

En su obra Problemas Filosóficos de la Psicología (1984), el Dr. Diego González Serra

fundamenta la unidad existente entre la investigación teórica, la empírica y la práctica
profesional. Si entendemos como práctica profesional psicológica a toda aquella labor
en la cual tiene una aplicación la teoría psicológica y la investigación científica en que
esta se expresa y desarrolla, consideramos que resulta importante analizar cómo se

16
manifiesta esta relación entre teoría y práctica en el estudio de las teorías psicológicas
por los diferentes pensadores.

La práctica psicológica posee como fin inmediato el satisfacer necesidades que le

plantea la vida social, es decir, solucionar determinado problema, para lograr un
conocimiento lo más objetivo y completo posible acerca de las diferentes concepciones
teóricas y metodológicas que han existido a lo largo del desarrollo histórico de la
Psicología, pero fundamentalmente para transformar dicho objeto, es decir, para poder
valorar críticamente estas concepciones a partir de un análisis de lo que pueda haber
de positivo o negativo en cada una de ellas, lo cual permitirá a su vez profundizar,
enriquecer o modificar la teoría psicológica.

Para ello, es necesario tanto la investigación empírica como la teórica, ya que los
resultados de ambas permiten enriquecer y fundamentar todos aquellos contenidos que
aplicamos en nuestra práctica profesional, pero a su vez ésta le proporciona los hechos,
los datos, y fundamentalmente la demostración de la veracidad o no de los resultados
obtenidos a través de la investigación científica. Por ejemplo, valorar y verificar la
validez de las diferentes teorías del aprendizaje surgidas en la Psicología.

Sin embargo, se hace necesario diferenciar entre la investigación empírica y la teórica,

y destacar la forma particular que estas adoptan en el estudio de la Psicología.

La investigación empírica, va de lo concreto a lo abstracto, es decir, del hecho único al

descubrimiento de leyes generales empíricas en que en él se manifiestan. La
investigación teórica va de lo abstracto a lo concreto pensado, es decir, apoyándose en
las investigaciones empíricas y en los hechos generalizados que estas han
establecidos, partiendo de estas generalizaciones empíricas establece generalizaciones
teóricas, que en su unidad dialéctica nos descubren el objeto en su multilateralidad y
diversidad concretas.

Existen diversas manifestaciones de la investigación empírica en el campo de la historia

de la Psicología:

- los hechos científicos obtenidos mediante la observación externa u objetiva, no lo

constituyen los registros fisiológicos o conductuales de un sujeto, ya que esto resulta
imposible cuando queremos investigar acerca de un autor o de una escuela
determinada. Los hechos científicos en este caso lo constituyen los documentos
históricos, los acontecimientos políticos, económicos, sociales y los descubrimientos
científicos (no solo sociales sino también los conocimientos naturales), que se producen
en el lugar y en el momento histórico en que el autor vivió y desarrolló su obra,
recogidas en libros, materiales de prensa, obras de otros científicos, biografías, entre
otros.

- los hechos científicos que son producto de la introspección, lo constituyen en la

mayoría de los casos, las obras del propio autor que queremos investigar, en las cuales
expresa sus reflexiones, sus ideas, su pensamiento, sus vivencias, o bien, en los casos
en que se investigue sobre un autor que se encuentre vivo, sus propios reportes acerca
de estos aspectos.

17
Sin embargo, para conocer el objeto en su integridad, en su diversidad, contradictoria y
concreta, se debe investigar dichos objeto en todas sus relaciones, en la unidad
dialéctica de contradicciones internas y externas, en su génesis y desarrollo, en sus
diversas relaciones, y así podemos descubrir en qué momento o relación se aprecia su
naturaleza específica y dominante, y en qué otra relación contiene su opuesto y cómo
cambia, cómo se transforma en su contrario. Es decir, a través de la investigación
teórica y mediante la aplicación del método dialéctico materialista, que en nuestro caso,
se expresa en el método histórico lógico, es posible integrar las generalizaciones o
abstracciones basadas en determinados hechos que nos aportan las investigaciones
empíricas, y elaborar conceptos y leyes a un nivel teórico.

Así vemos como a partir de los resultados de investigaciones empíricas anteriores,

podemos llegar a conocer por ejemplo, las concepciones teóricas, metodológicas y
filosóficas de diferentes autores, así como el conocimiento de las condiciones históricas
en que estas concepciones se desarrollaron, pero sólo con la utilización del método
histórico lógico es posible llegar a comprender las leyes, las regularidades del
pensamiento psicológico del autor, en una etapa, en una escuela, y aún en toda la
historia del pensamiento psicológico, desde su surgimiento hasta la actualidad.

La investigación histórica implica por lo tanto, la revisión y el análisis de las teorías

precedentes, lo que permite estudiar el fenómeno en su génesis y desarrollo, en lo que
tiene de contradictorio respecto a concepciones anteriores y a su vez, lo que tiene de
novedoso, de transformador, y por tanto, nos permite apreciar su naturaleza específica
y dominante, teniendo en cuenta el momento y el lugar en que ésta se desarrolla.

La investigación psicológica debe desarrollarse en su unidad, la penetración y la

determinación recíproca entre la investigación teórica y la investigación empírica,
conjuntamente con la práctica profesional. De no ser así, se puede caer en un
empirismo exagerado, que desprecie la importancia de la teoría o de la investigación
teórica para el análisis de los hechos (ejemplo, el conductismo), o bien en una
interpretación especulativa donde se trata de someter los hechos a la teoría y no de
verificar o comprobar la teoría a través de los hechos, de la comprobación empírica de
la teoría (ejemplo, el psicoanálisis).

Para que la historia del conocimiento psicológico esté al servicio de la elaboración de la

teoría de este conocimiento (y por tanto, al servicio del surgimiento de nuevos
conocimientos históricos y del progreso de las investigaciones psicológicas concretas),
ella misma, es decir, esta historia, debe estar revisada desde el punto de vista teórico.

El Marxismo ha demostrado la falsedad de la interpretación del desarrollo del

conocimiento científico como desarrollo espontáneo de las estructurales intelectuales.
El movimiento del pensamiento científico se deriva de la práctica histórico- social,
observando el largo proceso histórico, uno de los cuales es el cuadro de la actividad
psíquica, descubrimos su carácter por etapas, donde el tránsito de una fase a otra se
pone de manifiesto la lógica del desarrollo de la Psicología.

18
El principio del determinismo como condicionalidad regular, causal, conveniente y
sistemática de los fenómenos, por la interacción de los factores materiales, forma el
nervio vital del conocimiento científico. Como principio explicativo, el determinismo no
es algo invariable y dado de una vez para siempre, para todas las épocas. El mismo se
transforma, se profundiza, se enriquece bajo la influencia de la práctica social,
incluyendo la práctica de las investigaciones científicas.

Otro aspecto que queremos referirnos, es el estudio realizado por diferentes autores
que se han dedicado a la historia de esta ciencia, revelan la determinación de etapas
que se corresponden con las diferentes formaciones económicas y sociales. Para el
estudio de las teorías psicológicas que se han manifestado históricamente en América
Latina y particularmente en Cuba se trabaja con periodizaciones.

Se entiende por periodización en el estudio histórico de la Psicología “las etapas o

períodos históricos en que se divide el análisis del conocimiento psicológico, donde se
reflejan las condiciones económicas, políticas y sociales que marcan hitos para su
estudio y el desarrollo alcanzado por la ciencia del psiquismo.” (26) Se fundamenta una
periodización teniendo en cuenta determinados criterios: el marco socio- histórico, las
tendencias filosóficas, las características de la educación, las tendencias de la
Psicología universal; lo que permitió el estudio de las teorías psicológicas más
relevantes que establecieron pautas para el surgimiento y el desarrollo de la Psicología
en Cuba.

Premisas filosóficas para el surgimiento y desarrollo de las teorías psicológicas.

Las teorías psicológicas que se desarrollan a partir del surgimiento de la Psicología

como ciencia, poseen como premisas filosóficas el voluntarismo y el irracionalismo, el
positivismo y el materialismo que a su vez evolucionaron y dieron lugar a otras
concepciones filosóficas.

El voluntarismo es una corriente idealista subjetiva que supone que la voluntad

constituye el fundamento primario del mundo. La contrapone a las leyes objetivas, y
niega que la voluntad humana está condicionada por el medio circundante. Las
teorías psicológicas que se desarrollan a partir de esta posición filosófica es la
escuela estructuralista, la escuela de Würzburgo y la Psicología de la Gestalt.

El irracionalismo es una corriente idealista subjetiva que declara que el mundo es

caótico, irracional e incognoscible. Sitúan en primer plano la fe (irracionalismo fideísta),
el instinto (freudismo), la voluntad inconsciente (Schopenhauer), la intuición (Bergson,
James), la existencia (Kierkegaard). Orientación que niega la posibilidad del
conocimiento adecuado de las leyes objetivas del desarrollo social. La teoría
psicológica que se desarrolla a partirde esta concepción es el psicoanálisis.

De estas corrientes filosóficas se derivan además, el pragmatismo y el existencialismo.

El pragmatismo es una doctrina según la cual todo el significado de un concepto se

expresa en consecuencias práctica. Corriente idealista subjetiva que parte del
denominado “principio del pragmatismo”, que determina el significado de la verdad por

19
su utilidad práctica. La concepción subjetivista de la práctica y de la verdad, conduce al
pragmatismo a definir el concepto (idea) como “instrumento” de la acción (J. Dewey) y
el conocimiento como conjunto de verdades subjetivas. Por utilidad práctica entiende
aquello que satisface los intereses subjetivos del individuo. La división entre sujeto y
objeto del conocimiento se establece únicamente dentro de la experiencia.

El existencialismo es una corriente irracionalista que intenta crear una nueva

concepción del mundo en consonancia con los estados de ánimo de la sociedad
burguesa. Parte de la unidad entre el sujeto y el objeto, dicha unidad se haya
encarnada en la “existencia”, es decir, en cierta realidad irracional. Para adquirir
conciencia de sí mismo como “existencia”, el hombre ha de encontrarse en una
“situación límite”. El procedimiento verdadero de cognición, de penetración en el mundo
de la “existencia” es la intuición (experiencia existencial) que es el método
fenomenológico para solucionar el problema de la libertad definida como elección que
hace el hombre de su posibilidad. Esta corriente representa el sustento filosófico del
movimiento humanista en la Psicología.

El positivismo es una corriente idealista subjetiva, que plantea que el objetivo de la

ciencia se cifra en la descripción pura de los hechos dados por las sensaciones. Limita
el conocimiento a la experiencia inmediata. La teoría psicológica que adopta esta
posición filosófica es el conductismo norteamericano.

El materialismo es la doctrina filosófica que se opone al idealismo, afirma el carácter

primario de la materia y el carácter secundario de lo espiritual, de lo ideal. Entiende que
la conciencia es un producto de la materia y la concibe como un reflejo del mundo
exterior, con lo cual afirma que la naturaleza es cognoscible. En la Psicología se
encuentran diferentes manifestaciones de materialismo, el mecanicista, el biológico, y el
dialéctico materialista. Las principales teorías psicológicas que parten de esta
concepción son: el conductismo ruso como reflexología y reactología y la psicología de
orientación dialéctica materialista.

El siguiente cuadro resume las ideas expresadas anteriormente:

Premisas Filosofía Teorías Objeto de Métodos Representan

filosóficas psicológicas estudio tes

Irracionalis Pragmatism Funcionalism Actos de la Introspecció W. James

mo y o o conciencia n
voluntarism J. Dewey
o
E. Thordinke
Inconsciente
S. Freud
Irracionalis Psicoanálisis Asociación
mo Libre A. Adler

20
 C. Jung

Estructura Introspecció W. Wundt

de la n
Voluntarism Estructuralis conciencia E. Titchener
o mo
Conciencia K. Margo
Fenomenoló
gico A. Mayer
Würzburgo
Imagen de la Whertheime
conciencia r
Fenomenoló
Gestalt gico W. Kohler

Koffka

K. Lewin

Positivismo Positivista Conductismo Conducta Métodos J. Watson

norteamerica objetivos
no B. F. Skinner

A. Bandura

Materialism Materialism Reflexología Conducta Métodos V. M.

o o Mecánico objetivos Bejterev

Métodos
Reactología Conducta objetivos
K. N.
Kornilov

Dialéctico
Materialism materialista
o Dialéctico Psicología de Psiquis
orientación como un
dialéctico reflejo de la L.S. Vigotsky
materialista realidad.
A.N.
Leontiev

L.I.
Bozhovich

S. L.
Rubinstein

21
 Premisas científicas naturales para el surgimiento y desarrollo de la Psicología como
ciencia independiente.

La independencia de la Psicología como ciencia se halla unida a la labor de los

fisiólogos naturalistas y el desarrollo alcanzado por las ciencias naturales,
especialmente la Biología y la Fisiología.

Existen líneas principales de desarrollo del pensamiento psicológico y en dependencia

del desarrollo alcanzado por las Ciencias Naturales, dentro de ellas tenemos:

- Representada por los naturalistas alemanes: Helmholtz, Weber, Fechner y por el

holandés Donders, se hallaba vinculada al análisis experimental y matemático de las
sensaciones y de los actos motores, de la sensibilidad y de la reactividad del
organismo. Los resultados de esta orientación se convirtieron en la base del primer
programa de psicología experimental representado por Wundt.

- La teoría evolucionista de Ch. Darwin, que produjo hondas transformaciones en

las ciencias no ya de la vida, sino además, del hombre.

- El estudio de la neurosis y del hipnotismo, representada por los neurólogos

franceses.

- Los estudios realizados por Séchenov considerado el padre de la fisiología rusa,

quien creó un nuevo sistema de ideas psicológicas apoyándose en la teoría del reflejo.

Cada una de estas líneas u orientación aportó a la elaboración de las categorías que,
habiendo transformado la realidad psíquica en objeto del conocimiento científico,
también determinan el pensamiento del investigador contemporáneo.

Entre las premisas científicos naturalistas de la transformación de la Psicología como

ciencia independiente, tenemos:

- La Escuela físico- química en la Biología

- El darwinismo

- La teoría del reflejo

- La Psicofisiología de los órganos de los sentidos

- La Psicofísica

- Las investigaciones sobre el tiempo de reacción

- La Psicología Asociacionista a mediados del siglo XIX.

- La Escuela físico- química en la Biología.

22
A mediados del siglo XIX existieron grandes cambios en la Fisiología, estuvieron
condicionados por una serie de descubrimientos, entre los cuales es necesario señalar,
en primer lugar, la difusión de la ley de la conservación de la energía de la naturaleza
viva. Se demostró que el organismo extrae la energía desde fuera, y en el mismo no
hay nada excepto las transformaciones de los distintos tipos de energía.

El principio de la conservación de la energía estimuló el auge de las investigaciones

fisiológicas. En la década del 40, un grupo de jóvenes discípulos del científico de
orientación vitalista I. Müller, hizo en contra de su maestro un juramento solemne de
explicar todos los fenómenos de la naturaleza viva exclusivamente en categorías de la
Física y de la Química. Estos discípulos que entraron en la historia con el nombre de
escuela físico-química, destruyeron los prejuicios vitalistas y ejercieron la posición de
incluir lo psíquico en el sistema general de la naturaleza. Los máximos representantes
fueron Helmholtz, Du Bois- Raymond, Karl Ludwig, entre otros; fueron inspiradores de
aquellos que en un período posterior hicieron de la psicología una ciencia experimental.

La idea de que el organismo es un subsistema energético- molecular incluido en la

energética general de la naturaleza, cobró importancia para la Psicología en varios
sentidos:

- En su base, la concepción determinista de la actividad vital, recibió una nueva

expresión que confirmó la unidad del organismo y el medio al nivel de la interacción
energética y no de la macro mecánica, como se planteaba hasta esos momentos.

- Comenzaron a buscarse métodos para combinar la nueva ley con la realidad de los
procesos psíquicos.

El enfoque físico- matemático de los fenómenos orgánicos cultivado por la nueva

escuela, creó las premisas para aplicar los métodos experimentales y matemáticos al
análisis de los actos neuro- psíquicos.

La escuela físico- química en la Biología, adquirió un gran significado para la

Psicología, donde afirmaba la unidad del organismo y el medio en el nivel energético y
la búsqueda de aplicar la ley con la realidad de los procesos psíquicos. No obstante, las
leyes universales de la naturaleza, conservando su irrevocabilidad en relación con los
objetos cualitativamente diferentes de los cuerpos inorgánicos, adquieren en el nivel
biológico un modo de actuar específico, por eso las leyes de la actividad neuro-
psíquica no pueden deducirse directamente de las físico- químicas.

- El darwinismo.

Para la escuela físico- química el determinismo era identificable con el concepto de

causalidad mecánica. Este concepto fue diferenciado por la teoría de Charles Darwin, la
cual descubrió la determinación específica de sistemas de un orden más complejo que
los mecánicos.

23
Esta doctrina planteó un nuevo principio explicativo, según el cual la fuerza motriz del
desarrollo del organismo vivo no está en las interrelaciones mecánicas con el medio,
sino en las interrelaciones de adaptación.

El darwinismo planteó un nuevo esquema de relaciones deterministas entre el

organismo y el medio. El medio ha resultado una fuerza no sólo capaz de provocar sino
también, de modificar la actividad vital, es decir, el medio se ha manifestado no sólo
como fuente de influencias sobre el organismo, sino también como objeto de las
acciones del organismo, las cuales lo ayudan a mantener la correspondencia necesaria
de lo externo y de lo interno para sobrevivir.

Otra idea importante de la teoría de Darwin fue que varió el concepto de organismo.
Hasta estos momentos se consideraba el cuerpo vivo como una máquina fijada de una
vez y para siempre por la construcción física y psíquica. A partir de esta teoría
evolucionista, resultó que el organismo es el producto de la interacción con el medio en
el desarrollo filogenético y ontogenético, y las particularidades orgánicas internas
inherentes a él están condicionadas por las leyes de la evolución. La vida de la especie
se convirtió, mediante el mecanismo de la herencia, en la determinante principal de la
vida del individuo.

La teoría de Darwin planteó un nuevo modelo de análisis de la conducta en general y

de sus componentes en particular. Al igual que los modelos anteriores, este explicaba lo
psíquico partiendo de los factores que actúan sobre él; sin embargo tomó como punto
de partida las interrelaciones del organismo íntegro con las condiciones de su
existencia, concediendo el papel principal a las últimas. Centrando la atención en la
importancia de las funciones psíquicas en el proceso de la vida, la teoría de Darwin
asestó un serio golpe al epifenomenismo que concomitaba con el cuadro mecánico del
mundo.

Como resultado, significó un acercamiento de los fenómenos psíquicos y orgánicos

desde el punto de vista de un parentesco biológico real. La Psicología comenzó a tomar
sus ideas deterministas no de la mecánica, sino de la biología evolucionista; varió todo
el estilo de pensar psicológico.

El resultado más importante del cambio producido fue la introducción de los métodos
objetivos, genéticos y estadísticos, así como el surgimiento de la categoría de conducta.

La aplicación directa de los principios de la herencia, la mutabilidad y la selección

natural al estudio de lo psíquico resultó insuficiente, y hasta reaccionaria en la esfera de
la conducta humana, pero el nuevo criterio sobre el organismo y su lugar en la
naturaleza, ampliando sustancialmente las posibilidades del conocimiento científico de
la actividad psíquica, se convirtió en aquel peldaño necesario hacia la psicología
determinista, como lo fue en su época, la mecánica con relación a la propia biología.

- La teoría del reflejo.

El darwinismo sintetizó lo que había surgido en las distintas esferas del conocimiento
biológico. Se acumularon datos, incluso en la esfera de la investigación de los actos

24
reflejos, los cuales contradecían el criterio sobre el organismo como estructura
permanente e invariable, criterio que se había consolidado en la época en que
predominaba el “principio anatómico”. Hall y Müller consideraban el arco reflejo como la
relación simple e invariable de las vías nerviosas y, por eso se vieron obligados a
explicar la coordinación de las reacciones con el medio mutable por la intervención de
la conciencia.

La afirmación de que el movimiento reflejo se distingue en principio del movimiento que

resulta de la psiquis, dio el esquema del reflejo un sentido estrictamente fisiológico.

Teniendo en cuenta la imprecisión de los conceptos psicológicos de entonces,

heredados de las teorías idealistas, tenemos que reconocer que la nueva concepción
significó cierto éxito en el camino de la consolidación del determinismo en la
neurofisiología, pero este éxito se logró a un alto precio, el sistema nervioso se dividió
en dos partes: la médula espinal y el encéfalo. La primera de ellas se consideraba el
centro, funcionando según las leyes de la fisiología; el segundo se ponía en
dependencia del alma inmaterial. Se obtuvo, según palabras de Pavlov, un “organismo
en dos partes”.

En el año 1853 el famoso fisiólogo alemán E. P. Pflüger, demostró experimentalmente la

inconsistencia de la concepción de reflejo de Hall. El le amputó la cabeza a una rana,
es decir, la privó del órgano del que parten, como se suponía las influencias psíquicas.
Parecía que el fragmento restante del organismo íntegro debía comportarse como un
aparato automático reflejo simple. Sin embargo, las reacciones de la rana sin cabeza no
correspondieron al pronóstico derivado de la teoría de Hall. Ella produjo las reacciones
defensivas convenientes: trató de librarse del estímulo nocivo arrastrándose por la
mesa, evadió los obstáculos, etc. Resumiendo, la rana puso de manifiesto todos los
rasgos de la conducta que aparece generalmente cuando el encéfalo realiza las
acciones psíquicas.

Resultó evidente que la teoría puramente fisiológica del reflejo en su variante mecánica
no puede explicar las reacciones de adaptación de un vertebrado sin cabeza, Por
consiguiente aquí actúa un factor complementario, Pflüger llamó a este factor
“mecánica sensorial” y tituló su trabajo Sobre las funciones sensoriales de la médula
espinal de los vertebrados. La conclusión de este científico provocó una conmoción.
Las funciones psíquicas (sensoriales), que se consideraban una propiedad del alma,
resultaron ser inherentes a la médula espinal de la rana. A esta conclusión no se llegó
mediante razonamientos teóricos, sino sobre una mesa de laboratorio.

Hacia la década del 60 de siglo XIX, la concepción tradicional del reflejo como principio
único del funcionamiento de la médula espinal pierde sus partidarios en los círculos
científicos- naturalistas. Cobra fuerza la idea acerca de que no solamente la médula
espinal, sino también el cerebro, constituye el órgano de reflejo de las influencias
sensitivas, de su paso matemático a reacciones motrices. Surge el concepto de
“cerebración inconsciente”, es decir, la actividad psíquica inconsciente pero del cerebro.

25
La prioridad a la introducción de este concepto perteneció al profesor de medicina
práctica en Edimburgo, Tomás Leucoch, quien defendió la tesis acerca de que la
fisiología del cerebro constituye la base para la ciencia de lo psíquico, de la cual el
misticismo debe ser eliminado con la misma decisión que en la ciencia de la naturaleza.
El plantea la necesidad de extender el principio del reflejo a la actividad del cerebro.
“Los centros nerviosos que se encuentran en el cráneo- señala este autor- como
continuación de la médula espinal, son dirigidos, en lo que respecta a su reacción,
contra los agentes externos por leyes idénticas a aquellas que dirigen los centros de la
médula espinal y por sus análogos en los animales inferiores” (27) Comienza a
interpretar el reflejo como acto psicofisiológico y no como acto psíquico. Se reconocen
como centros del reflejo los ganglios de la médula espinal y del cerebro. De aquí surgió
la idea acerca de los diferentes niveles de la actividad refleja y su jerarquía.

En la teoría sobre la “cerebración inconsciente” vino en sustitución del dualismo del

reflejo y la conciencia, una nueva forma de dualismo: el acto psíquico inconsciente
como acto reflejo por la forma de realizarse y el acto consciente- volitivo que parte del
sujeto que no se basa en nada, excepto en sí mismo. Dos destacados investigadores
dieron fin por primera vez a este nuevo esquema dualista: en los Estados Unidos J.
Rusch y en Rusia I. M. Séchenov.

Rusch elaboró un sistema, estructurados sobre dos principios fundamentales: el reflejo

y la acción real. En el “espejo” de los órganos de lo sentidos y del cerebro se reflejan,
según este autor, los objetos de la naturaleza y del arte. Si la retina del ojo de los
animales, formada de puntos materiales, refleja los objetos exteriores, ¿por qué no
podemos suponer que las células del cerebro puedan ser una especie de puntos
capaces de reflejar las imágenes de las cosas? Señaló: “La materia sensorial y la
cerebral en algunas de sus formas o condiciones peculiares, pueden reflejar o percibir
el objeto” (28)

Rusch destacaba que no utilizaba el término “reflejo” con su significado físico, sino sólo
como “analogía alentadora” y que es necesaria una comprobación experimental y una
demostración rigurosa con medios físicos de “cómo las imágenes y los tipos cumpliendo
sus funciones en el cerebro, son no sólo la causa más próxima de la idea, sino la propia
idea”. No se entendía por imágenes o ideas los fenómenos o actos que surgen “dentro”
de la conciencia, sino los fenómenos que incluyen como elemento constituyente la
actividad motriz del organismo.

Rusch no pudo elaborar una concepción histórico- materialista del hombre y solo
consideraba la acción articulatoria el único factor que condiciona la diferencia entre del
hombre y los animales. Sin embargo, el principio del paso de la imagen a la acción real
(entendido como principio del reflejo) se extendió a la formación de la conducta humana
en general.

- La psicofisiología de los órganos de los sentidos.

La psicofisiología de los órganos de los sentidos reveló la ineluctable dependencia

causal de los fenómenos subjetivos (sensaciones) respecto a las condiciones objetivas

26
(físicas y orgánicas) que determinan su aparición en la conciencia. En la investigación
de la dependencia causal de los fenómenos subjetivos respecto a las condiciones
objetivas, correspondió un lugar importante al alemán Hermann Helmholtz (1821-
1894).

Anteriormente nos habíamos referido a la formulación matemática de la ley de la

conservación de la energía. Se demuestra que el organismo toma su energía del
exterior y que en el organismo no hay nada aparte de las transformaciones de distintas
especies de energía. Si el organismo es una máquina energética, el único camino de su
estudio científico es el de aplicar métodos y conceptos físico- químicos. Animado por
estos métodos, Helmholtz los aplicó también a órganos tan finos como los de la vista y
el oído.

Partiendo de que la sensación es resultado de la acción de un estímulo sobre un

órgano de los sentidos, Helmholtz se vio ante la necesidad de explicar de qué modo tal
sensación es capaz de comunicar algo acerca de las propiedades del objeto que la
provoca.

Siguiendo a su maestro Müller, consideraba a cada ó9rgnoa de los sentidos como un

sistema peculiar cargado de “energía específica”. La teoría de la “energía específica”
afirmaba que la sensación de color, de sonido, etc., por su contenido, no es más que
una descarga de energía latente en el filamento nervioso y no el reflejo de las
propiedades objetivas del objeto. Esta errónea interpretación teórica de los hechos
condujo, en último término, al denominado idealismo “fisiológico”, según el cual el
mundo sensorial es un espejismo creado por nuestra organización neuropsíquica.

Intentando relacionar la sensación con las condiciones externas, sin renunciar a la idea
de que aquella anida en la estructura del órgano, y que es independiente de tales
condiciones, Helmholtz presenta la teoría de los símbolos o de los signos. Según esta
teoría, la sensación denota el objeto de modo análogo a como el nombre denota al
individuo. Los nombres no son semejantes a las cosas denotadas, más, permiten
diferenciarlas. Es decir, la relación de las sensaciones con el mundo objetivo tiene
forma de símbolo o de signo, en cuyo contenido no hay nada semejante a las
propiedades reales de los objetos, pero el cual es suficiente ara garantizar el éxito de la
acción.

Al mismo tiempo, como contrapeso a la teoría del nativismo, la cual supone que la
imagen, por ejemplo, del espacio, de las relaciones espaciales en que se perciben las
cosas, se halla “programada” desde un principio en el órgano de los sentidos,
Helmholtz, apelando a los hechos, demostraba que la imagen tiene un origen empírico.

Esta concepción introdujo dos hipótesis que se convirtieron en objeto de largas

discusiones entre los fisiólogos y los filósofos; la hipótesis de la “deducción
inconsciente” y la hipótesis sobre las “sensaciones de inervación”.

La hipótesis de la deducción inconsciente, surgió por la necesidad de explicar hechos

tales como la constancia de la magnitud de los objetos percibidos a diversas distancias
desde las posiciones naturalistas, sin recurrir a la hipótesis del intelecto o de la

27
conciencia, es decir, partiendo de las acciones del mecanismo corporal como tal.
Cuando cambia la distancia en que se halla situado un objeto, cambia también, según
las leyes ópticas, su representación en la retina. Pero al mismo tiempo cambia la
tensión de los músculos oculares que adaptan el ojo a la visión clara. Es como si el
aparato visual hiciera cada vez la deducción: “si…., entonces”, y esto ya es una
verdadera operación lógica que la realiza, no el intelecto, sino el sistema visual, que- a
diferencia del pensamiento abstracto- la realiza inconscientemente; más, para realizar
esta operación es necesario una experiencia que presume una actividad muscular
motora y, dado que el hombre puede dirigir a su voluntad el trabajo de sus músculos,
han de existir según Helmholtz, sensaciones especiales que acompañen al esfuerzo
que crea la tensión muscular, el cual las llamó sensaciones de inervación.

De esta forma fueron experimentos exactos y no consideraciones especulativas, los

que obligaron a Helmholtz a reconocer la importancia del factor psíquico y la
insuficiencia de las explicaciones puramente fisiológicas. El papel del factor psíquico
reveló en la tesis relativa al carácter de señal de las imágenes sensoriales, y además
en las hipótesis concernientes a las sensaciones de inervación que regulan el trabajo
de los músculos y de los razonamientos inconscientes.

En esta tesis se reflejaban en cierto modo, particularidades reales de la actividad

psíquica, cuya descripción requería el empleo de categorías propias, inexistentes en el
pensamiento fisiológico, específicamente nos referimos a dos categorías: la imagen
sensorial y la de acción.

Si el objeto exterior estuviera representado en el organismo solo bajo el aspecto de flujo

de impulsos surgidos como resultado de la acción del objeto sobre el sistema nervioso,
sería posible limitarse al esquema fisiológico. Si la reacción de respuesta consistía tan
solo en la reducción del músculo, tampoco sería necesario franquear los límites de la
fisiología; sin embargo, la experiencia obligó a Helmholtz a abandonar estos límites y a
elaborar la concepción de que el estímulo externo engendra en el sistema nervioso no
solo procesos musculares, sino, además, signos sensoriales que permiten diferenciar
los objetos del medio circundante. La experiencia también lo condujo a la conclusión de
que pueden dirigir el trabajo del músculo no solo al estímulo externo, sino, además, una
tendencia interior. Ambas conclusiones era una prueba de que el fisiólogo había
chocado con una nueva realidad y el conocimiento de esta realidad requería nuevos
medios.

Sin embargo, la categoría imagen no aparecía en Helmholtz como representación, sino

como signo; la acción, como impulso espontáneo que partía del sujeto, y no en forma
de actividad determinada por las condiciones de la vida. Tanto lo uno como lo otro
indicaba que la realidad psíquica se interpretaba teóricamente de manera inadecuada.
Es decir, or una parte considera los colores, los sonidos y los olores como resultado de
la influencia que la fuente material externa ejerce sobre las estructuras nerviosas, y por
otra, afirma que semejante influencia produce un signo, no una imagen, y que entre la
fuente y su efecto psíquico no existen semejanzas.

28
Las conclusiones de Helmholtz sobre la facultad del sujeto de regular sus propias
sensaciones, fueron sugeridas por la “voz de la introspección”, por una impresión
subjetiva y no por el análisis objetivo.

- La Psicofísica.

La idea de que los fenómenos psíquicos se subordinan a determinada regularidad,

accesible a la experiencia, y que puede ser expresado por la matemática, fue
manifestada y apoyada por la orientación investigativa que recibió el nombre de
psicofísica.

El iniciador de esta escuela fue el fisiólogo alemán Gustavo Fechner (1801- 1887). Se
apoyaba en las investigaciones del fisiólogo Ernest Weber (1795- 1878), quien intentó
determinar cuál era la diferencia mínima entre la magnitud de dos estímulos (ópticos,
acústicos, mecánicos, etc.) para que el hombre pudiera percibirla. Weber explicó esta
relación después de elaborar el método de las “diferencias mínimas perceptibles”.

La magnitud del estímulo se modificaba gradualmente hasta que el sujeto comunicaba

que percibía la diferencia entre el peso de los objetos, la longitud de las líneas, etc. Así
se determinaba el umbral de discriminación (la diferencia entre dos estímulos, que da
origen a una diferencia mínima perceptible en la sensación).

La ley establecida hablaba de una correspondencia rigurosa entre lo subjetivo y lo

objetivo, entre lo psíquico y lo físico. Las sensaciones por sí mismas, como hechos de
la conciencia, no podían medirse, pero indirectamente, mediante la correlación con los
estímulos exteriores, se convirtieron en objeto de procedimiento de medición.
Generalizando las conclusiones de Weber, Fechner dedujo la fórmula según la cual la
intensidad de la sensación es igual al logaritmo de la fuerza del estímulo.

Los métodos psicofísicos de medición de la sensibilidad se convirtieron en un

importante instrumento del trabajo de laboratorio. Debido a ellos se formaron asimismo,
nuevos criterios para estimular la certeza del conocimiento psicológico, dado que la
tabla de logaritmo resultó también aplicable a los fenómenos de la vida anímica.

Fechner suponía que medía las sensaciones como tales, como unidades
independientes de la conciencia. Sin embargo, lo que en realidad investigaba era la
capacidad de los órganos de los sentidos para diferenciar los estímulos, puesto que de
dicha capacidad depende la eficacia de la conducta del organismo en el medio
circundante.

La importancia de Weber y Fechner para la Psicología radica en que introdujeron

procedimientos exactos cuantitativos y experimentales, con lo cual la ciencia
psicológica se nutre para su fundamentación teórica.

- Investigaciones del tiempo de reacción.

En 1850, Helmholtz investigó la velocidad de propagación del proceso nervioso,

mediante el estudio de la velocidad de la reacción muscular ante las estimulaciones de

29
regiones del nervio. Su objetivo era rigurosamente fisiológico, quería estudiar un
proceso nervioso, no psíquico, es decir, el paso del impulso por un conductor y no la
respuesta rápida posible a un estímulo.

Más al pasar del preparado neuromuscular de la rana al hombre, se adentró en el

campo de la Psicología, la velocidad con que circula el impulso nervioso en el hombre,
se determinaba partiendo de la rapidez con que el sujeto producía una reacción motriz
por indicación del experimentador, es decir, guiándose por un fin consciente, realizaba
una acción, y la acción ya era una categoría psicológica. Nada tiene de sorprendente
que los resultados de las mediciones variaron mucho; en ello se reflejaba la influencia
de numerosos factores, no solo fisiológicos, sino además, psicológicos.

El esquema experimental de Helmholtz, impropio para determinar la velocidad de los

procesos complejos del sistema nervioso, resultó válido para medir el tiempo de
reacción del hombre a un estímulo externo.

El fisiólogo holandés Francis Donders (1818- 1889) prosiguió las investigaciones en

esta dirección. Suponía que en el cambio que va de la señal externa a la
correspondiente respuesta motora, se realiza el trabajo de nudos nerviosos (ganglios)
que sirven como órganos de la representación y de la voluntad. El tiempo de este
trabajo (que forma un eslabón psíquico), puede medirse complicando las tareas que se
le encomiendan al sujeto del experimento. Donders planteaba que variándolas, podía
medirse el tiempo tomado para actos como la diferenciación de los estímulos y la
elección. La diferencia de tiempo obtenida mostraba la velocidad de los diversos
procesos psíquicos.

El significado de los experimentos realizados por los fisiólogos, aportaba elementos

metodológico y científico a la Psicología. En el plano metodológico, los experimentos
indicados demostraban que lo psíquico es un proceso, el cual como los procesos
materiales, se realiza en el tiempo y puede ser medido.

En el plano científico concreto, los experimentos para determinar el tiempo de reacción,

dieron un fuerte impulso al desarrollo de la Psicología experimental. Más tarde se puso
en evidencia que la velocidad de la reacción depende de un conjunto de variables.

-La Psicología asociacionista a mediados del siglo XIX.

El proceso de consolidación de la Psicología como ciencia independiente se produjo no

sólo por las investigaciones fisiológicas, sino además, en el campo de la Filosofía,
principalmente por la teoría de la actividad psíquica asociativa.

Los principales representantes de esta orientación fueron los filósofos ingleses John
Stuart Mill (1806- 1873), Alexander Bain (1818- 1903) y Herbart Spencer (1806- 1930).

John Stuart Mill se manifestó como partidario de una tendencia que recibió el nombre
de psicologismo, consideraba que la economía, la política, la moral, el derecho, la
educación y otras esferas eran efectos de la acción de las leyes psicológicas. La
asociación se interpretaba como la llave de todos los fenómenos y problemas humanos.

30
Sin embargo, no fue esta idea lo que ejerció más influencia sobre la Psicología, sino su
“Lógica”, que colocó en un primer plano los problemas de la metodología de la
investigación científica.

En esta obra, Stuart Mill dedujo el trabajo cognoscitivo de la mente humana de la

particularidad de las estructuras lógicas. Precisamente estas estructuras
supraindividuales se manifestaron como reguladores de los procesos de la conciencia
individual, lo cual incidió posteriormente en la concepción de las “deducciones
inconscientes” de Helmholtz, en la cual la imagen sensitiva del objeto se consideraba
como el producto de la actividad, de un mecanismo que une las sensaciones según
reglas semejantes a las reglas de la deducción lógica.

Lo lógico no se explicaba por lo subjetivo- psicológico, al contrario, el orden y la

relación de las ideas estaban en dependencia de las leyes no ya de la mecánica y de la
psicología individual, sino de la lógica. En este plano resulta evidente que la tendencia
caracterizada como psicologismo, a pesar de toda su limitación histórica, contenía un
elemento positivista.

Lo importante no fue que la conciencia se consideraba a través del prisma del esquema
asociacionista, sino que ella en su funcionamiento psicológico concreto estaba en
dependencia de la lógica. El acercamiento de la lógica a la Psicología provocó una
síntesis interdisciplinaria cuya eficiencia quedó demostrada por las teorías de Helmholtz
y Séchenov.

Alexander Bain trazó una línea de acercamiento de la Psicología a la Fisiología. Prestó

especial atención a aquellos niveles de la actividad psíquica cuya relación con la
estructura corpórea y la dependencia respecto a la conciencia es mínima: los reflejos,
los hábitos e instintos.

Cuando Bain traslada su atención de los estados internos de la conciencia a la actividad

motriz objetivamente observable del organismo, choca con la antigua dicotomía de las
acciones directas (reflejas) y voluntarias (dependientes sólo del propio sujeto). Para
resolver esto, planteó la idea de los “ensayos errores” como principio particular de la
organización de la conducta. Entre lo “puramente” reflejo y lo “puramente” voluntario,
existe un vasto espectro de acciones, gracias al cual paulatinamente, paso a paso, a
veces a un alto precio, se logra el objetivo buscado. La concepción de los ensayos y
errores, sus reglas se subordinan no solamente la actividad motriz externa, sino
también la actividad mental interna.

Bain explica las “asociaciones constructivas” por los ensayos y errores, e introduce en
la Psicología el principio de probabilidad de la explicación de los fenómenos, principio
que se había consolidado ya en la Biología. Al mismo tiempo, la actividad de la
conciencia se aproximaba a la actividad del organismo. Las regularidades propias de
toda la naturaleza orgánica resultaron ser también las regularidades del “mundo
interior”. Este es el sentido objetivo y categorial de las innovaciones de Bain.

Herbart Spencer realizó la primera tentativa de unir la Psicología con la teoría de la

evolución biológica. Confirmó que el desarrollo del intelecto depende en gran medida de

31
una ley que establece: “cuando dos estados psíquicos siguen uno inmediatamente
detrás del otro, durante la reproducción del primero existe la tendencia de que el
segundo siga infaliblemente detrás de él.” (29)

Según Spencer, la vida es una “constante adaptación de las relaciones internas a las
externas”. Desde este punto de vista debe analizarse también el proceso psíquico como
variedad del proceso vital. La conciencia se analizaba, al mismo tiempo, en el plano de
la adaptación biológica. Su existencia y desarrollo no puede tener otro sentido que no
sea el de adaptación.

Spencer se inclinó hacia el análisis de los actos de la conciencia no en su correlación

con los vínculos intracorporales (nerviosos), sino con los vínculos exteriores en relación
con el organismo, es decir, con el medio externo. Considera el objeto de la Psicología a
la relación entre los fenómenos internos y los fenómenos externos. Consecuentemente,
dentro de este objeto se catalogaba ahora la interacción del organismo con el medio y
no los procesos interiores sin sustrato, cuyo rasgo determinante es la supervivencia por
parte del sujeto. Sin embargo, en Spencer la metodología del positivismo neutralizó
esta importante conclusión. La Psicología objetiva, según su opinión, no puede existir
como tal sin adoptar sus datos de la Psicología subjetiva, cuyo instrumento es “la
conciencia que mira dentro de sí misma”.

La teoría de Spencer es considerado el primer intento serio y sistemático realizado para

explicar la vida psíquica no sólo en cuanto a su contenido, sino también en cuanto al
desarrollo progresivo a partir de los principios generales de la evolución orgánica. La
psiquis se manifestaba en general como el instrumento de adaptación del organismo al
medio, al habitat.

1.3. Programas de estructuración de la Psicología como ciencia independiente.

Desde el punto de vista histórico, cuando se vislumbró la posibilidad de estudiar las

funciones psíquicas por medios científicos naturalistas, se aceleró el proceso de
emancipación de la Psicología. Este proceso tuvo lugar de manera objetiva. En la
práctica investigativa se formaron las primeras categorías del pensamiento propiamente
psicológico diferente del pensamiento fisiológico. Aparecieron entonces varios planes
teóricos de estructuración de la Psicología como ciencia experimental independiente.
No es casual que surjan programas de estructuración de la Psicología en Europa, está
determinado por la maduración de esas condiciones.

El contenido de los proyectos difería del carácter de los procesos de la esfera de la

práctica investigativa de entonces, ya que respondían a orientaciones filosóficas y
posiciones de los autores diferentes, estos fueron:

- W. Wundt, que interpretaba la psicología como ciencia de la experiencia directa

- F. Brentano, que la entendía como observación empírica de los actos de la

conciencia

32
- I. M. Séchenov, que la consideraba la ciencia del origen de las actividades
psíquicas.

De cada uno de estos programas surgen determinadas escuelas o movimientos

psicológicos. Estos caminos han sido superados, pero abrieron una forma de
proyectarse para la Psicología.

- La Psicología como ciencia de la experiencia directa:

Wilhelm Wundt (1832- 1920), alemán, pertenece al idealismo subjetivo.

Considera el objeto de estudio de la Psicología como la experiencia directa e inmediata

del sujeto alcanzado mediante la introspección y la autoobservación, por lo que sus
métodos son la introspección y el experimento entrenado.

Su programa dirigido a determinar los componentes que forman la conciencia y el

carácter de la estructuración de los mismos.

Su mérito está dado en que la Psicología se consolida en su estado de ciencia

experimental independiente.

La experiencia fisiológica y objetiva permite desmembrar la experiencia directa y

subjetiva y al mismo tiempo, reconstruir en los conceptos científicos la arquitectónica de
la conciencia del individuo, es decir, crear una psicología experimental que llamó
fisiológica.

Consideraba que la Fisiología como tal no contiene ningún dato que amplía las
posibilidades de explicación psicológica. Los procesos psíquicos son paralelos a los
corporales, pero no están determinados por ellos (paralelismo psicofísico).

Las críticas a este programa están dirigidos al fracaso del método subjetivo (el
fenomenalismo), la representación acerca de la conciencia como un conjunto de
fenómenos ajenos a todo lo externo, el “atomismo”, el introspeccionismo, y el cuasi-
determinismo.

Wundt subordinó el trabajo psicológico al fortalecimiento de su doctrina filosófica.

- La Psicología como teoría de los actos intencionales de la conciencia.

Este programa fue desarrollado por el filósofo austriaco Franz Brentano (1838- 1917).
Partió de las ideas aristotélicas, elaboró el plan de una nueva psicología en su libro
inconcluso “La Psicología desde el punto de vista empírico”.

Consideró el objeto de estudio, los actos, “acciones” que realiza el sujeto (actos de
representación, del juicio y de la valoración emocional) cuando transforma algo en
objeto de conciencia. Fuera del acto, el objeto no existe. El acto presupone
necesariamente “la proyección a”, la llamada intención.

33
Para Brentano el punto de partida no era el concepto de elemento de la conciencia, sino
acerca de su acto de conciencia, entendido como una función del sujeto expresada en
su proyección hacia el objeto.

Los fenómenos psíquicos son aquellos fenómenos que contienen intencionalmente, en

sí mismos el objeto. Entendió que el proceso psíquico se caracteriza poro el hecho de
que en él siempre coexiste su objeto. Esta “coexistencia” está expresada en tres
momentos:

- La ideación (representación del objeto en forma de imagen)

- El juicio acerca del objeto como verdadero o falso

- La valoración emocional de la imagen como deseable o rechazable.

Los métodos fundamentales son el experimental y la observación

Su programa dirigido a describir las acciones, actos y operaciones internas de la

conciencia influye en el pensamiento psicológico del occidente capitalista:

- Nacimiento de la Psicología de la Gestalt (influencia de la fenomenología de

Husserl, discípulo de Brentano)

- El principio de la actividad del sujeto en el funcionalismo europeo: Alemania (C.

Stumpf y T. Tipps), en Austria (A. Meining y Ch. Ehrenfels) e Inglaterra (Word y H.
Stout).

- El concepto de intención, en la tendencia de la energía psíquica sobre los objetos

externos (S. Freud)

Comparación del programa de Wundt y de Brentano.

Wundt Brentano

Similitud

Objeto de estudio Conciencia instrospectiva Conciencia instrospectiva

Diferencia Determinar la composición Describir los actos, las

de la conciencia con acciones y las
ayuda de la introspección operaciones internas de la
refinada y de aparatos conciencia
fisiológicos auxiliares.

34
 La Psicología es una La Psicología es una
ciencia de experiencias y ciencia experimental y de
experimentos. observaciones (es
necesario los procesos
reales de la conciencia
observada
cuidadosamente en su
desarrollo natural y en su
composición).

Método

Similitud Enfoque fenomenológico Enfoque fenomenológico

(actos de la conciencia)
(estructura de la
conciencia)

Se centraba en la
Diferencia investigación de la
Se centraba en elementos conciencia en su
estructurales hipotéticos integridad y autenticidad,
que no se pueden libre de esquemas
observar de una manera preconcebidos.
asequible.

- La Psicología como teoría del origen de las actividades psíquicas.

Representada por I. M. Séchenov (1829- 1905), fisiólogo materialista ruso.

El objeto de estudio es la conciencia determinada y se estudia mediante métodos

objetivos; observaciones de la génesis y evolución de la conducta individual.

Su programa estructura una nueva psicología sobre aquellos principios por los que se
guiaban los naturalistas: el principio del determinismo y sobre el método objetivo. La
teoría del reflejo es la base para elaborar el concepto de acto psíquico.

Para Séchenov la idea del acto psíquico como proceso, movimiento que tiene
determinado principio, desarrollo y fin, debe mantenerse como la idea fundamental.

El objeto de la investigación psicológica como tal, debe ser el proceso que se desarrolla
no en la conciencia (o en el inconsciente), sino en el sistema objetivo de relaciones. Lo
psíquico constituye uno de los niveles de regulación de señales de la conducta.

35
Séchenov no pudo transformar su modelo teórico en un programa experimental, debido
a dos problemas: el sujeto actúa por su libre albedrío o determinado, aspecto que es
muy antiguo.

Este autor quiere desconocer las fuerzas mentales, que el hombre pueda actuar
libremente. Enfrenta las tendencias que hacen énfasis en el carácter intencional (que
parte del mundo subjetivo del hombre hacia fuera: Brentano). Hace énfasis mayor en
las influencias del mundo exterior repercutiendo no sólo en lo fisiológico, sino además
en el mundo subjetivo. Ve el mundo proyectándose e incidiendo en la conciencia.

Esto se manifiesta:

- en el objeto de estudio de la Psicología

- la libertad y el determinismo, lo más discutido en la Psicología en los últimos años.

El programa de Séchenov pone en evidencia el problema de la libertad y determinación,

si actúa por su libre voluntad o determinado.

¿Cómo lo resuelve? La conducta del hombre es un reflejo pero no niega la voluntad del
hombre, la libertad de su conciencia. El actuar libremente no implica el ser determinado,
y el determinado implica que puede actuar libremente. Plantea que no tiene por qué ser
antagónico estos términos. El hombre decide, toma posiciones sobre las bases de ideas
que han sido determinadas.

La tendencia de Séchenov es más conductual para la época en que se desarrolló. Lo

consciente era parte de un proceso de reflejo.

Es reduccionista, al ser fisiólogo, profundiza más en esto, y no le permite hacer un

estudio como especificidad psíquica.

Comparación entre los programas de Wundt, Brentano y Séchenov.

Similitud:

- Acogieron el mismo requerimiento de la época

- Delimitaron la esfera propia de la Psicología.

- Determinaron la naturaleza de los fenómenos que estudian.

- Determinaron su objeto y métodos.

Wundt Brentano Séchenov

Diferencias

-Condiciones

36
concretas Filosofía Idealista Filosofía Idealista Filosofía
Materialista
-Influencias
Filosóficas
Biología de Biología de
Descartes Aristóteles Biología de Darwin.

-Influencias
biológicas

Caminos que Estructuralismo Funcionalismo Reflexología

abren
Escuela de Reactología
Würzburgo

Gestalt,
Psicoanálisis,

Humanismo

1.4. Importancia del estudio de las teorías psicológicas para la educación.

En este capítulo les hemos presentado una visión general de cómo se fue construyendo
la Psicología como ciencia independiente de la Filosofía y de las Ciencias Naturales, y
nos hemos referidos a fundamentos teóricos y metodológicos necesarios para el
estudio de las teorías psicológicas.

Nuestro objetivo no es brindar una concepción acabada, sino determinados puntos de

vistas que les permita a los estudiantes profundizar y reflexionar sobre la significación
de estos aspectos.

La importancia del estudio de las diferentes teorías psicológicas para la educación está
dada, porque brinda los fundamentos psicológicos para la comprensión de la educación
y del proceso de enseñanza aprendizaje.

El estudio de las teorías psicológicas permite al futuro profesional de la educación,

comprender el funcionamiento psicológico del hombre, conocer las diferentes teorías
que se han dedicado al estudio de la personalidad, las diferentes concepciones de
aprendizaje, el desarrollo de los procesos cognoscitivos, volitivos y afectivos, así como
entender los mecanismos del funcionamiento de la vida psicológica, para asumir
determinadas posiciones teóricas y metodológicas que les permita conocer, interpretar,
orientar e incidir en la actuación de sus educandos.

Referencias bibliográficas:

37
(1) Rosental, M. e Iudin, P.: Diccionario Filosófico. Editora Política, La Habana. 1981
página. 451.

(2) Valera Alfonso, O.: Fundamentos generales de las tendencias pedagógicas

contemporáneas. ICCP. Soporte magnético. C. de La Habana, 1999 página 4.

(3) Ibidem 1999, página 5

(4) González Serra, D.: Problemas filosóficos de la Psicología. Editorial Pueblo y

Educación. La Habana, 1984, página 20.

(5) Marx, C.: Obras Escogidas en tres tomos. Editorial Progreso. Moscú. 1973, página
8.

(6) Calviño Fauly, M.: La historia de la Psicología en sus manuales de estudio. En

Temas de Psicología. Universidad de la Habana. Ciudad de La Habana, 1986, página 6.

(7) Valera Alfonso, O.: Estudio crítico de las principales corrientes de la Psicología
Contemporánea. Teppic. Nayarit. Colombia. 1995, página 13.

(8) Ibidem. 1995, página 13.

(9) Konstantinov, N. A. y otros: Fundamentos de Filosofía Marxista- Leninista. Parte I.

Materialismo Dialéctico. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1984 página 114.

(10) Engels, F.: Dialéctica de la Naturaleza. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La

Habana. 2002, página 165.

(11) Ibidem. 2002, página 191.

(12) Marx, C.: Contribución a la crítica de la Economía Política. Editora Política. La

Habana. 1966, página 261.

(13) Rosental e Iudin, citada, página 374)

(14) Rubinstein, S. L.: Principios de Psicología General. Edición Revolucionaria.

Instituto Cubano del Libro. La Habana. 1972, página 77.

(15) Konstantinov, citado, página 148)

(16) Marx, C., 1966, citado, páginas 259-260.

(17) Yaroschevsky, M. G.: Psicología del Siglo XX. Editorial Pueblo y Educación. C. de
La Habana. 1983, página 14.

(18) Warren, H. C.: Diccionario de Psicología. Fondo de Cultura Económica. D. F.

México. 1948, página 351.

(19) Valera, 1995, citado, página 13.

38
(20) Engels, página 172

(21) Ibidem, página 178.

(22) Ibidem, página 47

(23) Marx, 1966, página 265

(24) Herrera Guevara, N. Ideas psicológicas de Félix Varela y Morales en algunas de

sus obras. Trabajo de Diploma, ISPEJV. C. de La Habana. 1992, página 15.

(25) Marx, C, 1966, página 258.

(26) Segura Suárez, M. E.: Una propuesta de periodización para el estudio de la

Psicología en Cuba en el período prerrevolucionario. Tesis en opción al Título
Académico de Master en Educación. ISPEJV. C. de La Habana, 1988, página 14.

(27) Yaroschevsky, página 31

(28) Ibidem, página 32

(29) Ibidem, página 37

Bibliografía del capítulo I:

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1982.

- Segura Suárez, M. E.: Una propuesta de periodización para el estudio de la Psicología

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Master en Educación. ISPEJV. C. de La Habana, 1988.

- Segura Suárez, M. E.: Tendencias del desarrollo de la enseñanza de la Psicología en

Cuba desde inicio del siglo XVIII hasta el triunfo de la Revolución en 1959. Tesis

presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. C. de La

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- Torre Molina, C. de la: Temas actuales de Historia de la Psicología. Ediciones ENPES.

C. de La Habana. 1991.

- Valera Alfonso, O.: Estudio crítico de las principales corrientes de la Psicología

40
 Contemporánea. Teppic. Nayarit. Colombia. 1995.

- Valera Alfonso, O.: Fundamentos generales de las tendencias pedagógicas

contemporáneas. ICCP. Soporte magnético. C. de La Habana, 1999

.- Warren, H. C.: Diccionario de Psicología. Fondo de Cultura Económica. D. F. México.

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- Wolman, B. B.: Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología. Edición

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-Yaroschevsky, M. G.: Psicología del Siglo XX. Editorial Pueblo y Educación. C. de La

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-Yaroschevsky, M. G.: Historia de la Psicología. I Parte. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de La Habana. 1985.

Capítulo II: Teorías psicológicas de orientación idealista y su influencia en la

educación.
La Psicología como ciencia es muy joven, surge con los trabajos experimentales
desarrollados por W. Wundt en Alemania. A partir de estos momentos se desarrollan
diferentes concepciones teóricas para el estudio de la Psicología, entre las más
importantes se encuentran la Psicología Estructuralista, el Funcionalismo, la Psicología
de la Gestalt, el Psicoanálisis; más tarde la escuela conductista, el movimiento
humanista y el movimiento cognitivista.
En este capítulo trataremos los aspectos teóricos y metodológicos que caracterizan a
cada una de estas posiciones y realizaremos un análisis crítico de los aportes y
limitaciones que poseen, así como los aspectos más relevantes que han incidido en la
educación.

2.1. El Estructuralismo y la Psicofisiología.

A pesar de que los trabajos psicofísicos de G. T. Fechner datan de 1860, la mayoría de

los psicólogos están de acuerdo en considerar que la Psicología nace como ciencia
independiente en el año 1879 con la creación del laboratorio de Psicología de la
Universidad de Leipzig, Alemania, por el profesor Wilhelm Wundt (1832- 1920).

41
La recién nacida ciencia psicológica refleja en su ubicación, su programa y en sus
órganos oficiales, sus dos grandes fuentes de origen: la Filosofía y la Fisiología que
son, al mismo tiempo, las disciplinas en los que se formó su fundador.
En efecto, Wundt es profesor de Filosofía en la Universidad, y es, en tal calidad, que
tiene la ocasión y los medios de fundar el laboratorio de Psicología. Al mismo tiempo, la
producción de este laboratorio se recoge en una revista que aparece hasta el año 1903,
bajo el nombre de “Estudios Filosóficos”. Por otra parte, la formación universitaria de
Wundt consistía en un doctorado en Medicina que obtuvo en la Universidad de
Heidelberg en 1856, que le permitió obtener sólidos conocimientos de Anatomía y
Fisiología y de consolidar sus intereses por estas disciplinas. Todo lo anterior le facilitó a
Wundt, recoger y sistematizar las tendencias del desarrollo científico de la época y
fundar la ciencia que se le llamaría “Psicofisiología” o “Psicología Fisiológica”. Para
nosotros que estamos acostumbrados a relacionar la Fisiología con aparatos, sistemas
y funciones (por ejemplo, el sistema digestivo, cuya función es la digestión), que
podríamos llamar “físicos” o “corporales”, resulta un poco desconcertante el término
“Psicología Fisiológica” y, somos llevados erróneamente a pensar que por ella se
entiende solamente el estudio de los procesos nerviosos que acompañan a los
fenómenos psíquicos. Esto no es así. El término “Fisiología” tiene también en este caso
un sentido metodológico.
Sobre esto, el propio Wundt señaló: “Como el uso de los métodos experimentales tiene
su origen en la manera experimental usada por la Fisiología y especialmente por la
Fisiología de los órganos de los sentidos y del sistema nervioso, la Psicología
experimental se llama también Psicología Fisiológica” (1) O sea, que esta Psicología
experimental era llamada Psicología Fisiológica en primer lugar porque sus métodos
tienen su origen en la “manera experimental usada por la fisiología y especialmente por
la fisiología de los órganos de los sentidos”.
La fisiología de los órganos de los sentidos trabajaba experimentalmente con el objetivo
de dar una “explicación” a los fenómenos psíquicos sensoriales, desde el punto de vista
del funcionamiento del sistema nervioso. Se trataba de explicar la visión de los colores
o la audición, etc., a través de los procesos nerviosos que ocurrían en los órganos
correspondientes. Así la visión de un color por ejemplo, se explicaba por la excitación
de ciertas fibras nerviosas, diferentes a aquellos que resultaban excitados cuando el
color visto era otro.
Lo característico de esta explicación era considerar que algunos procesos complejos
(como la visión de los colores) se derivaban de otros más simples (como la excitación
de las fibras).
Esta explicación característica de la Psicología Fisiológica es, según Wundt, la única
posible a cualquier Psicología. “Existe un solo modo de explicación psicológica causal,
que consiste en la derivación de los procesos psíquicos más complejos de otros más
simples” (2)
Los términos “más complejos” y “más simples” son por supuesto, relativos y, por tanto,
lo que es “más complejo” en una relación dada puede resultar “más simple” cuando la
relación es distinta. Así la visión de los colores es “más compleja” en relación con la
excitación de las fibras, pero es “más simple” en relación con la percepción total del
cuadro en que el color aparece. Por eso los procesos nerviosos no son siempre lo más
elemental o simple en relación con cualquier proceso psíquico.

42
El desarrollo de la Psicología a través de esta posición va a consistir en conservar la
idea metodológica general de la Psicología Fisiológica, que consiste en explicar los
procesos más complejos a través de sus análisis en procesos más simples, pero, al
mismo tiempo, este análisis se detendrá al nivel de los procesos propiamente psíquicos
sin entrar en el campo de la fisiología del sistema nervioso. En lugar de tratar con
procesos más simples de carácter nervioso (excitación, fibras, entre otros) la Psicología
tratará ahora con procesos más simples de carácter psicológico (sensación, imágenes,
entre otros).
Esta psicología que se ha originado en este proceso se conoce como “estructuralismo”
y va a tener su mayor desarrollo en los Estados Unidos a partir de la llegada a este país
de Edward Bradford Titchener (1867- 1927) quien durante muchos años enseñó
psicología en la Universidad de Cornell.

2.1.1. Objeto de la Psicología Estructuralista.

“La Psicología puede ser definida como la ciencia de los procesos mentales” nos dice el
propio Titchener. (3)
El término “proceso” en esta definición atiende a una característica de los objetos
mentales; se refiere a que estos objetos no son estáticos, sino que se desarrollan en el
tiempo. Una idea cualquiera, o un sentimiento del cual el hombre tiene conciencia, no
permanecen iguales a sí mismo durante todo el tiempo, en un momento son más claros
que en otro, o atendemos más a unos aspectos que a otros, o resulta más intenso, etc.
Incluso en el caso de un sentimiento o una emoción puede trazarse una curva en el
tiempo que recoja el desarrollo de este proceso.
Por su parte, el término “mental” identifica la naturaleza de estos objetos
diferenciándolos de otros objetos y, en primer lugar, de los objetos físicos.
La característica “mental” está directamente ligado al sujeto, es decir, que estos
procesos son mentales en tanto están ligados indisolublemente al sujeto. En efecto,
tomemos por caso el color. Un color cualquiera, como objeto físico, es un cierto tipo de
onda luminosa, pero cuando esta onda es percibida por el sujeto, tiene lugar un proceso
mental y entonces en la conciencia se presenta el color. El color es, por tanto, un objeto
mental en tanto su existencia como proceso depende de la existencia de la mente.
El espacio es también un objeto físico en cuanto puede darse de él una medida
invariable; el espacio como objeto mental, no tiene la misma estabilidad o invariabilidad;
el trayecto hasta el trabajo o la casa por ejemplo, puede “parecernos” más o menos
largo en función del estado de nuestra mente.
De modo que la Psicología, según lo entiende el estructuralismo trata de estos
procesos mentales.
El adjetivo “mentales” supone el sustantivo “mente”. ¿Podría decirse, entonces, que son
mentales los procesos de la mente? El estructuralista respondería negativamente a esta
pregunta, porque la mente no es nada más que la suma de los procesos mentales.
El conjunto de los procesos mentales que ocurre en un momento dado forma la
conciencia del sujeto; y la suma de esta conciencia a lo largo de la vida forma su mente.
Notemos entonces que lo que tiene lugar realmente son los procesos; que si tomamos
el conjunto de los procesos que ocurren en un momento determinado y la vemos como
en un cuadro, inmóvil, tenemos la conciencia y si, después, tomamos el conjunto de “las
conciencias” a lo largo de la vida del hombre tenemos el cuadro completo de la mente.

43
Luego, “mi conciencia es la suma de los procesos mentales que componen mi
experiencia en este momento.” (4) O, dicho de otro modo, un corte transversal, un
momento en el eterno devenir de los procesos mentales.
Luego no se cae en ninguna contradicción cuando se dice, al mismo tiempo, que la
Psicología Estructuralista estudia la conciencia y los procesos mentales. La Psicología
estudia la conciencia en tanto toma los procesos en un instante particular, o sea, como
el cuadro que los distintos procesos forman y que se les presentan al sujeto como una
experiencia.
En el contenido de este cuadro, las ideas, sentimientos, imágenes, entre otros, que se
dan simultáneamente en el espíritu del sujeto, es lo que constituye el campo propio de
estudio del estructuralismo, y es por ello que el objeto del estructuralismo también se
define como los “estados de conciencia”, es decir, el contenido que se encuentra en la
conciencia en un momento determinado.

2.1.2. Problemas y métodos de la Psicología Estructuralista.

Como hemos dicho antes, el estructuralismo toma de la fisiología la idea metodológica
general que consiste en explicar los procesos más complejos descomponiéndolos en
otros más simples, que son los elementos.
De este modo, y como una hipótesis de partida el estructuralismo considera los estados
mentales como objetos complejos, es decir, susceptibles de ser analizados o
descompuestos en elementos. O sea, que de acuerdo con la hipótesis estructuralista,
los estados de conciencia se componen de procesos más simples combinados de
distintas formas.
En relación con esto el propio Titchener nos dice: “El objetivo del psicólogo es triple. Él
busca (1ro.) analizar la experiencia mental concreta (actual) en sus componentes más
simples, (2do.) descubrir como se combinan esos elementos, cuáles son las leyes, que
gobiernan su combinación y (3ro.) ponerlas en conexión con sus condiciones
fisiológicas (corporales).”(5) Explicaremos cada uno de ellos:
1. El análisis de la experiencia mental concreta (la conciencia) en sus
componentes más simples conduce a los “elementos” de la conciencia; un
elemento es precisamente eso, el componente más simple; y el componente más
simple es aquel que, a su vez, no está compuesto por otros elementos. Los
elementos de la conciencia son de dos tipos: sensaciones (o imágenes) y
afecciones (o sentimientos). Este análisis aplicado al caso de la ira podría ser el
siguiente: “Ella contiene, en general, la idea de la persona con quien estamos
disgustados, la idea del acto que nos ha disgustado, la idea de nuestra acción de
revancha, un conjunto de sensaciones corporales, el rubor de la cara, la
tendencia a apretar los puños, la excitación de todo el sistema muscular- nos
“sentimos más fuertes” bajo la ira” (6) Cada una de las “ideas” de que hemos
hablado anteriormente es un proceso complejo que, por tanto, se descompone
en una serie de procesos más simples que son los elementos finales del
complejo total que llamamos “ira”.
Las sensaciones son los elementos de las ideas. “Todas las sensaciones nos llegan
a través de determinados órganos corporales: el frío por los órganos de la
temperatura en la piel, el azul por los órganos sensitivos en la retina del ojo (...).”(7)
Pero no podemos confundir la sensación con la percepción, la primera es un
proceso simple, mientras que la segunda es un proceso complejo, es decir, que

44
 puede analizarse en elementos componentes. No tenemos la sensación sino la
percepción del libro (o de cualquier otra cosa); la imagen perceptual del libro que
vemos es un proceso complejo en el que intervienen sensaciones de color,
recuerdos (imágenes) de sensaciones, anteriores con otros libros, etc.
Las sensaciones resultan completamente elementales en el sentido de que una
sensación de color, por ejemplo, no puede descomponerse en elementos más
simples: en ella no intervienen recuerdos, ni imágenes, ni siquiera otras
sensaciones. Ella es lo que es como resultado de la excitación del órgano corporal
correspondiente sin la participación de ningún otro componente mental.
El otro tipo de elemento de la conciencia son las afecciones: “Los procesos
conscientes correspondientes con los procesos corporales generales- procesos que
no están confinados a órganos determinados- se llaman afecciones” (8)
Esos procesos corporales generales son de dos tipos, los procesos constructivos
(anabolismo) y los procesos de descomposición (catabolismo). Por tanto, las
afecciones son también de dos clases: placer y displacer. Estas son las únicas
cualidades de la afección.
Las afecciones son los elementos característicos de las emociones y los
sentimientos, como las sensaciones lo son de las percepciones y de las ideas.
2- Después de analizar la conciencia en sus elementos componentes, la tarea del
psicólogo consiste (siempre según el estructuralismo) en determinar las leyes que
rigen las diferentes combinaciones de estos procesos.
Como ya hemos dicho, las sensaciones son los elementos componentes de las
ideas y las percepciones, en las que se encuentran asociados.
Titchener enuncia la ley de la asociación en los siguientes términos: “Todas las
conexiones establecidas entre las sensaciones por la formación de ideas tienden a
persistir aún cuando hayan cesado las condiciones originales de la conexión.” (9)
De este modo en la percepción, las sensaciones actuales que provoca el estímulo
se ven suplementado por una serie de imágenes asociadas: así en la percepción
visual de la naranja intervienen imágenes de textura, aunque no lo tocamos, de
sabor aunque no la gustemos, de olor aunque su perfume no llegue a nosotros, etc.
La asociación es por tanto una ley que rige los procesos psíquicos estableciendo
que aquellos elementos o ideas que se han dado juntos en la experiencia del sujeto,
tenderán a aparecer siempre juntos aún cuando ya no se presenten como estímulos;
la presencia de uno de ellos por si sola evocará en la conciencia aquel otro con el
que se encuentra “asociado”.
Esto es lo que sucede con las ideas que son las formaciones complejas que se
producen por la combinación de las sensaciones (o sensaciones e imágenes); la
combinación de las afecciones en las emociones y los sentimientos es un tanto más
compleja, en ella no parecen intervenir solamente mecanismos asociativos. En
líneas generales, Titchener distingue en la emoción y el sentimiento un contenido
intelectual (que tiene que ver con lo que causa la emoción o el sentimiento), en el
que intervienen los elementos sensoriales más el afecto placentero o displacentero
o, más el conjunto de sensaciones orgánicas provenientes de los cambios
fisiológicos y posturales propios de la emoción.
Tomemos por ejemplo, la siguiente situación: el sujeto oye el chirrido de los frenos de
un auto seguido de un grito, inmediatamente todo esto se combina en su conciencia
con otras imágenes y surge la idea del “accidente”. Una vez que se encuentra allí

45
esta idea de la situación, “el organismo”, obedeciendo a leyes biológicas debe
sentirla como placentera o displacentera. Es decir, que el elemento afectivo a partir
del cual se forma la emoción se añade a la idea, obedeciendo a leyes biológicas y no
a mecanismos asociativos; después de esto, todo el proceso de formación de la
emoción sigue también las leyes de la asociación.
3- El tercer aspecto del problema del psicólogo consiste en relacionar los procesos
mentales con sus condiciones corporales o fisiológicas.
Las dos tareas de la ciencia son describir y explicar; para el estructuralismo lo
primero se consigue descomponiendo la conciencia en sus elementos y
determinando las leyes que rigen sus combinaciones, mientras que la segunda se
consigue determinando las condiciones en que tienen lugar los procesos psíquicos.
“Las condiciones de los procesos mentales son en parte mentales y en parte
corporales; de una parte las leyes de las conexiones mentales y de otra las leyes
(funciones) de ciertas estructuras corporales” (10)
Luego, al mismo tiempo que se analiza la experiencia de sus elementos, se registran
los cambios y las condiciones fisiológicas en que las distintas ideas se producen.
El estructuralismo trabaja con métodos fundamentales como la experimentación y la
introspección siendo esta última la que lo caracteriza, al punto que esta escuela es
conocida también, como introspeccionismo.
Como su nombre lo indica, la introspección es una inspección interior, una
observación de lo que ocurre en la conciencia hecha por el propio sujeto, quien
después lo reporta (lo cuenta) al investigador. En la observación hay, como sabemos,
un observador y un objeto observado; en la instrospección el observador y lo
observado, son uno y la misma persona. No obstante ello, consideramos, que la
introspección es una modalidad de la observación.
La instrospección estructuralista va a la búsqueda de los elementos que intervienen
en diferentes estados de conciencia. El investigador dispone las situaciones, varía
las condiciones (y, por ello experimenta) para producir en los sujetos diferentes
estados de conciencia, que puede llegar a conocer mediante la introspección y
comparando unos y otros llega a conclusiones acerca de las leyes que los gobiernan.
La instrospección es más bien una retrospección. En efecto, la observación de los
estados de conciencia no se realiza cuando estos ocurren sino a posteriori, una vez
que el estado de conciencia en cuestión ya ha terminado. Esto es así debido a que si
el sujeto se dedica a observar su estado de conciencia, entonces este se modifica y
por tanto, su reporte estaría alterado. Si bajo un cierto estado emocional nos
ponemos a observar nuestra conciencia emocionada, la propia emoción se modifica
y deja de ser lo que es.
2.1.3. Caracterización del Estructuralismo y valoración crítica:
Como ya hemos visto, el tratamiento metodológico general del problema de la
conciencia por parte del estructuralismo consiste en descomponerla, en analizarla en
elementos, considerando que estos elementos tienen una naturaleza básicamente
sensorial, recomponiendo luego la totalidad desintegrada mediante leyes asociativas.

46
Esta posición puede caracterizarse de acuerdo con ciertos rasgos que se expresan
en los siguientes conceptos:
- Análisis: analizar las totalidades complejas en sus componentes es una
operación común en las ciencias (la química, la biología, entre otras). Sabemos
que el agua está compuesta de hidrógeno y oxígeno y que el hombre está
compuesto de órganos y de sustancias. Ahora bien, ni el agua ni el hombre
pueden reducirse a sus elementos componentes. En efecto, las propiedades del
agua como compuesto no son la simple suma de las propiedades del oxígeno y
del hidrógeno, el oxígeno es combustible y el hidrógeno explosivo y,
paradójicamente, el agua apaga el fuego. De igual forma, ni la percepción ni la
emoción pueden reducirse a la suma de los elementos que la componen.
De este modo, podemos decir que el análisis, en sí mismo no es criticable (cómo
habría de serlo si se trata de una operación del pensamiento), pero no se puede
tratar de explicar todo mediante el análisis. Esto ha de ser entonces, uno de los
puntos de vista metodológicos por las que ha de ser criticado el estructuralismo.
- Sensualismo: Ya sabemos que los dos elementos del estructuralismo son
la afección y la sensación. Hablamos de sensualismo (o sensorialismo) en la
medida en que estos elementos son sentidos: sentimos calor o frío, o presión o
ruido, es decir sensaciones; y también sentimos placer o displacer. Es decir, que
ambos elementos son de naturaleza sensorial; por ello si cualquier proceso
psíquico se reduce, en última instancia a estos dos elementos, entonces todo el
psiquismo es en última instancia sensorial. Este es otro de los aspectos del
estructuralismo por el que ha sido ampliamente criticado.
- Elementalismo: La necesidad de buscar elementos está directamente
relacionada con la posición analítica del estructuralismo, es lógico que si las
totalidades se descomponen debe existir un punto donde detener esa
descomposición que, de otro modo, podría continuarse hasta el infinito. Por ello
hay que buscar elementos o sea partículas que no pueden ser analizadas. De
este modo el criterio de lo elemental es la “simplicidad”. Ahora bien, ¿qué es lo
simple? ¿cómo podemos saber que algo es simple, es decir que no se puede
descomponer?.Esto es un tanto difícil porque el hecho de que no seamos
capaces de descomponer un objeto no quiere decir que sea simple (durante
años el hombre no pudo dividir el átomo y, no obstante ello, es un compuesto).
Por otra parte, ¿qué sentido tiene afirmar que la sensación es un elemento de la
percepción? En realidad cuando percibimos un objeto no tenemos en la
conciencia un conjunto de elementos sino una impresión global en la que ningún
elemento existe independientemente.
- Mecanicismo: La concepción asociacionista del estructuralismo lo ubica
dentro de las posiciones mecanicistas, ya que considera que los fenómenos
psíquicos, internos, están determinados mecánicamente por los estímulos que
actúan sobre los individuos; las ideas se producen siempre en los sujetos en la
misma forma en que se presentaron al sujeto.
Esta concepción mecanicista del estructuralismo, así como su ahistoricismo y el
sensualismo, entre otros, lo alejan de las posiciones del materialismo dialéctico
en la Psicología y lo conducen a resultados pobres e incorrectos en muchos

47
 campos, y lo han convertido en blanco de las críticas de muchos psicólogos,
incluso en el campo de la Psicología occidental como veremos en epígrafes
posteriores.
Para Titchener, el psicólogo debe dar una descripción científica de todo el rango de la
experiencia humana, correlacionado con el funcionamiento del sistema nervioso.
Aparentemente la mente es como otro ser humano, como un pequeño hombre interior
que no tiene que ver con el hombre exterior; es decir, una sustancia material pensante
que vive en nuestra cabeza, y éste nos influye en todos los actos que el ser humano
actúa sobre el exterior. De esta manera, la Psicología es la ciencia del experimento
psicológico que depende del sujeto que experimenta y trata de ver el mundo tal y como
es en la experiencia del hombre.
Se manifiesta el paralelismo psicofísico al considerar este autor que los fenómenos
psíquicos y físicos discurren independientemente en serie paralelas, la relación se da
en el tiempo.
Indudablemente, Titchener explica el cuadro psíquico en términos de procesos
mentales que existen independientes de la realidad objetiva, por lo que se le considera
idealista subjetivo.
Es una escuela psicológica que centra la atención en el estudio de los procesos de la
mente, por lo que como teoría no trasciende del campo de la Psicología.
Referencia bibliográfica:
Wundt, W.: Compendio de Psicología. La España Moderna. Madrid.
(1)
Página. 34.
(2) Ibidem, página 35.
(3) Titchener, E. .B.: “An Outline of Psychology”. The Macmillan Company. N.
Y. 1901. Página 7.
(4) Ibidem, página 13.
(5) Ibidem, página 15.
(6) Ibidem, página 16.
(7) Ibidem, página 35.
(8) Ibidem, página 101.
(9) Ibidem, página 218.
(10)Ibidem, página 265
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- Heidbreder, Edna: Psicología del Siglo XX. Edición Revolucionaria.
Instituto Cubano del Libro. Habana. 1964.
- Rubinstein, S. L.: Principios de Psicología General. Edición
Revolucionaria. Instituto Cubano del Libro. La Habana. 1972.
- Sahakian, W.: Historia de la Psicología. Editorial Trillas. 1ra. Edición.
(español). México.1982.
- Titchener, E.B.: An Outline of Psychology. The Macmillar. Co. New York.
1901.
- Torre Molina, C. de la; Calviño Fauly, M.: Historia de la Psicología.
Lecturas Escogidas. Compilación. Editorial Pueblo y Educación. C. de La
Habana. 1985.
- Wilhelm, W.: Compendio de Psicología. La España Moderna. Madrid. Año.

48
 - Wolman, Benjamín: B. Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología.
Edición Revolucionaria. La Habana. 1967.
- Yaroschevky, M. G.: Psicología del Siglo XX. Editorial Pueblo y Educación.
C. de La Habana. 1983.
- Yaroschevsky, M. G.: Historia de la Psicología. 2da Parte. Editorial Pueblo
y Educación. Ciudad de La Habana. 1987.

2.2. El movimiento funcionalista.

El funcionalismo surge en los Estados Unidos producto de la interacción de los logros

alcanzados por la ciencia hasta ese momento y la práctica social. Debido al gran auge
industrial y de la competencia capitalista, surge un marcado interés por el practicismo,
el carácter emprendedor y por el éxito personal, y esto se reflejaba en la ciencia, en un
interés por utilizar sus logros en la práctica, lo cual caracterizó en este sentido a la
Psicología norteamericana de la época. Es la primera reacción contra el estructuralismo
y se gesta paralelamente al nacimiento del estructuralismo.
En estas condiciones surge el movimiento funcionalista, tratando de dar respuesta a las
preguntas: ¿qué hacen las personas? ¿por qué lo hacen?, lo cual era imposible
responder a través del estructuralismo, que como sabemos, entendía a la Psicología
como una ciencia pura, separada del mundo objetivo, y por lo tanto que nada tenía que
ver con la aplicación práctica del conocimiento.
El funcionalismo recibió influencias de Brentano. Es considerado movimiento y no
escuela, ya que no tiene suficiente estructuración de objeto, método, programa, unidad
conceptual teórica- práctica.
Su principal representante fue el norteamericano William James (1842- 1910), profesor
de Anatomía y Fisiología en la Universidad de Harvard. Allí dictó un curso de
conferencias “Sobre las relaciones entre la fisiología y la psicología”.
En esta etapa también James formó parte de un grupo de intelectuales donde
imperaban las ideas del filósofo Charles Pierce, representante del pragmatismo,
tendencia idealista muy difundida en los Estados Unidos, influyó grandemente sobre el
funcionalismo y el conductismo en Psicología, y ambas tendencias basaron su teoría en
el culto a la acción, tal como lo planteaba el pragmatismo.
Así Pierce, tratando de vencer la interpretación subjetiva- idealista del objeto como
conjunto de sensaciones, es decir, contrario a las ideas de Berkeley acerca de que el
significado del objeto es idéntico a la imagen, plantea que en lugar de partir de los
elementos de la conciencia, de la imagen, se debía tomar como punto de partida las
acciones prácticas, con lo cual se saldría de los límites de la conciencia, ya que la
acción puede ser observada externamente, puede ser comprobada y repetida, y la
imagen sólo puede observarla el propio sujeto.
Sin embargo, Pierce no logra vencer el subjetivismo, ya que para él la acción depende
de la utilidad que tenga para el sujeto, en dependencia de sus propios intereses, Es
decir, la acción para este autor, no constituye la actividad práctica que nos sirve de
criterio de verdad en la medida que nos permite reproducir, confirmar e incluso

49
transformar la realidad objetiva, sino que para él, un significado es verdadero, cuando a
través de sus acciones el sujeto es capaz de satisfacer sus intereses, es decir, si esas
acciones resultan útiles para el sujeto.
W. James adopta esta posición en la elaboración de su teoría psicológica, acerca de la
acción según la cual pertenece solo a la conciencia, al sujeto, al “medio” psíquico
interior, por lo cual el instropeccionismo adquiere para los funcionalistas tanto valor
como para los estructuralistas, aunque en el trabajo práctico trabajen con acciones
reales en el medio exterior.
Esto respondía enteramente al culto al practicismo, pero además, debido al enfoque de
la biología evolucionista predominante en la ciencia, el funcionalismo también recurre a
la explicación biológico- evolutiva de lo psíquico.

2.2.1. Objeto de estudio del funcionalismo.

Lo primero que se plantea de importancia es la idea de que la conciencia no era
necesaria su contenido y estructura, sino sus funciones, es decir, servir como
instrumento de adaptación al medio (tanto la conciencia como los restantes procesos
psicológicos).
Así el concepto de función se refería, a la manifestación de la conducta que le eran
útiles al sujeto, para su adaptación más efectiva al medio, en relación con las
condiciones del medio por una parte, y las necesidades vitales del organismo por otra.
Es decir, no basta la tesis de que la psiquis es una función para definir el carácter del
movimiento funcionalista, sino que además se caracteriza por el modo biológico
evolucionista de explicar el desarrollo psíquico, es decir, interpreta la acción por su
tendencia a resolver situaciones problemática de importancia vital para el organismo.
Los funcionalistas entendían por función, algo que partía del “medio” psíquico interior,
sin nada de común con la actividad real en el medio exterior, Es decir, si bien en la
actividad científica real, en el estudio concreto de los problemas psicológicos ellos
observaban la conducta real de los sujetos, sin embargo esta función era concebida
teóricamente como una “irradiación” de la conciencia del sujeto como algo espiritual,
dado por los intereses del individuo, por su utilidad para el sujeto, por lo cual no logran
reducir el subjetivismo del estructuralismo, ni el indeterminismo (no se deriva de nada,
surge en el propio sujeto).
Es importante señalar además, que el concepto de función se refería además al sentido
que se le da en Biología, como instrumento de adaptación, que comienza a actuar
cuando surgen dificultades, que no pueden resolverse con los hábitos y costumbres. Es
decir, cuando surge una situación nueva, no acostumbrada, pero de importancia vital
para el organismo. Aquí se ve como para el funcionalismo existe una estrecha relación
entre el organismo, la función psíquica y el medio, ya que la función surge como
instrumento de adaptación del organismo al medio ante situaciones nuevas, complejas
donde no bastan las funciones biológicas habituales.
James considera la conciencia como algo que se haya en constante cambio, expresó:
“El hecho fundamental. El hecho concreto, primero y supremos, que todo mundo
afirmará que pertenece a su experiencia interior es el hecho de que alguna especie de
conciencia está en marcha. Los estados mentales se suceden unos a otros en él. Si
pudiese decirse en inglés “piensa” como decimos “duele” o “graniza” enunciaríamos el
hecho de la manera más sencilla y con un mínimo del supuesto. Como no podemos

50
hacerlo, tenemos que decir simplemente que el pensamiento sigue su marcha.” (1)
Establece cuatro caracteres en el proceso de la conciencia que son los siguientes:
- Cada “estado” tiende a ser parte de una conciencia personal.
- Dentro de cada conciencia personal los estados se encuentran cambiando
constantemente.
- Cada conciencia personal es sensiblemente continua
- Se interesa en algunas partes de su objeto con exclusión de otras, y
acoge o rechaza constantemente.
De esta manera, James subraya que ningún estado de conciencia, una vez pasado,
puede recurrir y ser idéntico al que le precedió. Señaló: “No puedo definir “continuo”
sino respecto de aquello que carece de ruptura, grieta profunda o división. Las únicas
interrupciones que nos podríamos imaginar que se produjesen dentro de los límites de
una sola mente serían o bien interrupciones, lagunas de tiempo durante las cuales la
conciencia se apagaría, o serían interrupciones en el contenido del pensamiento, tan
abruptas que lo subsecuente no guardaría conexión alguna con lo precedente.” (2)
Así W. James considera la conciencia como algo que fluye, como un río, una corriente,
y se expresa concretamente cuando explica la corriente del pensamiento, de la
conciencia o de la vida subjetiva.
El programa del funcionalismo estaba determinado por la tarea de estudiar de qué
manera el individuo se adapta al medio cambiante con la ayuda de las funciones
psíquicas, y de encontrar los procedimientos de adaptación más efectiva posible.

2.2.2. El problema de la función y la estructura.

La polémica establecida entre el funcionalismo y el estructuralismo es relacionado con
sus programas. Si Titchener en su programa no le interesaba las aplicaciones prácticas
que se hagan con las leyes que descubre, rechazando totalmente la idea de recurrir a la
Psicología para resolver tareas prácticas. Por esta razón afirmaba este autor que la
psicología funcional no es una ciencia. Sin embargo los funcionalistas planteaban que si
quizás el estructuralismo era una ciencia pura, esta pureza lo llevaba a alejarse de la
realidad de la vida misma.
El funcionalismo a diferencia del estructuralismo planteaba fundamentalmente lo
siguiente:
- Mientras que el estructuralismo se interesa por la pregunta “¿qué?, es
decir qué elementos entran en la estructura de la conciencia, el funcionalismo
pregunta ¿para qué? y ¿cómo? actúan las personas. En lugar de elementos y
estructuras, el funcionalismo situó en primer plano a los actos, las operaciones y
las funciones psíquicas.
- Así el estructuralismo estudiaba la estructura de esa conciencia “pura”,
aislada del mundo, “el mundo psíquico cerrado en sí”, a través de la
autoobservación de sujetos especialmente entrenados, pronto chocó con las
exigencias sociales, es decir, el practicismo y con el modelo darviniano del
organismo. Por esto, el funcionalismo interpreta la conciencia como herramienta
para resolver problemas, mediando entre el organismo y el mundo circundante, y
se dedica al estudio de los problemas reales como los pedagógicos, el
diagnóstico, la motivación, entre otros.
- Si bien el estructuralismo se centra en el estudio de la conciencia a través
de la introspección, separándola tanto del organismo como del medio, los cuales

51
 deben ser objetos de estudio de la fisiología y de la física (paralelismo), sin
embargo, el funcionalismo estudia la vida psíquica relacionada con el organismo
y el medio, ya que ésta tiene un carácter adaptador, que le permite resolver
situaciones problemáticas vitales para el organismo.
Estos tres aspectos esenciales que diferencian al funcionalismo del estructuralismo, se
resumen en la categoría función. Si bien es una concepción biologista acerca de la
psiquis, resulta positivo el hecho de relacionar lo psíquico con lo corporal, así como con
las condiciones del medio, a diferencia del estructuralismo, que en su lucha por la
pureza de su objeto, separaba a éste del organismo y del medio.
Aunque James considerara la introspección como el método básico de la psicología y
estuviera hasta aquí de acuerdo con Wundt y Titchener, el tipo de introspección por la
cual abogaba no era el mismo que el del “introspeccionista experto”. La introspección
era para él el ejercicio de un don natural: consistía en aprehender un momento de la
vida en su mismo transcurrir; en fijar y referir un efímero suceso, tal como ocurriera en
su marco natural. No se trata de la introspección de laboratorio ayudada por
instrumentos, sino de una aprehensión rápida y segura de una impresión por un
observador agudo y sensible. Por lo que James rechaza la introspección entrenada y
utiliza la introspección natural.

2.2.3. Caracterización del movimiento funcionalista y valoración crítica.

W. James se dedicó al estudio del aprendizaje, las emociones, la motivación, la
personalidad, y prestó considerable atención a la adquisición de hábitos.
Teoría de los hábitos:
Considera James, que las conductas se van automatizando y según esto, pone a la
conciencia a funcionar en otras situaciones nuevas para adaptarse.
Plantea que la Psicología debía estudiar el acto adaptativo (eslabón entre la psicología
de la conciencia y la psicología de la conducta). La conciencia como método adaptativo
que obligaba poner al sujeto en relación con el medio, la conciencia en relación con lo
fisiológico.
Los hábitos son adquiridos por asociación. La contigüidad es la ley básica de la
asociación, definida por James: “Cuando dos procesos cerebrales elementales se han
producido conjuntamente o en sucesión inmediata, uno de ellos, al volver a producirse,
tiende a propagar su excitación al otro.” (3)
Considera James que “el hábito es el volante gigante de la sociedad, el más valioso de
sus agentes conservadores. (…) Sólo él impide que los caminos más duros y
repugnantes de la vida sean abandonados por aquellos que fueron llevados a caminar
por ellos. (4) Agrega más adelante: “En toda educación, lo importante es convertir
nuestro sistema nervioso en aliado no en enemigo nuestro. Consiste en invertir y
capitalizar nuestras adquisiciones, para vivir con holgura de los intereses de nuestra
inversión. Para esto, tenemos que convertir en automáticas y habituales, desde la más
temprana edad posible, todas las acciones útiles, que podamos, y precavernos contra la
adquisición de modos de conducta habituales que probablemente nos reportarán
inconvenientes, tal y como podemos protegernos contra la peste”. (5)
Como relación funcional entre conciencia y hábito; un proceso sustituye a otro en
dependencia de las necesidades (uno de los dos y no ambos en diferentes situaciones
juegan un papel fundamental).

52
Se consideran precursores del conductismo, a partir de que la vida psicológica
descansaba sobre los hábitos, que todas las conductas pueden ser automatizadas y por
consecuencia libera la conciencia y por tanto las reacciones son automática y se
plantea ¿es necesario la conciencia? Así comienza en la Psicología norteamericana la
lucha contra la conciencia, lo que se pone de manifiesto en la escuela conductista.
La teoría de aprendizaje de James no se desviaba de la pauta establecida por los
asociacionistas. Su asociacionismo era mecanicista y no introspeccionista y condujo al
conductismo.
La teoría de la memoria rechazaba la noción de la “psicología de la facultad” de que la
memoria es una facultad o poder mental. Probó mediante experimentos que la memoria
no puede ser mejorada por la práctica; la práctica sólo puede mejorar la retención del
material practicado. Ello implicaba que no podía aceptarse la idea de un poder
reminiscente.
Los instintos son unas normas de conducta heredadas, comunes a determinadas
especies, y normalmente útiles y agradables. Son los modos de conducta. “Cada
criatura adquiere sus propios modos y los sigue como algo evidente (…) No los sigue a
causa de su utilidad, sino porque, en el momento de hacerlo, siente que aquella es la
única manera apropiada y natural de obrar.” (6) De nuevo James señala la utilidad y el
placer como motivos de la conducta.
La teoría de las emociones de James era un resultado lógico de su enfoque
evolucionista biológico. Se trata de la bien conocida concepción de las emociones de
James-Lange, que las considera como una función de los cambios orgánicos,
principalmente de los cambios fisiológicos de los músculos y vísceras. “Nos sentimos
tristes porque lloramos, irritados porque golpeamos, temerosos porque temblamos, de
forma que no lloramos, golpeamos, o temblamos porque estamos tristes, irritados, o
temerosos, como pudiera creerse. Sin los estados orgánicos que siguen a la
percepción, esta última sería puramente cognoscitiva en la forma, pálida, descolorida,
desprovista de calor emocional”. (7) Es decir, para James, los cambios corporales
siguen directamente a la percepción del factor excitante y que la sensación de los
mismos cambios mientras ocurre, es la emoción. Así la vivencia emocional no es la
causa, sino el producto de los cambios corporales relacionados con esa vivencia.
Su aportación original, la teoría de las emociones, ha levantado muchas controversias y
ha sido ampliamente desaprobada por estudios posteriores. La grandeza de James
reside en esta o aquella investigación particular. Se basa en su psicología influida por
su nuevo y fresco enfoque del problema, por su idea filosófica del pragmatismo y por su
percepción de la función psicológica como una parte del proceso de adaptación. ¿Para
qué? Es la cuestión planteada. Y, aunque él mismo no pudo dar respuesta, hizo que los
psicólogos se plantearan este fructífero interrogante.
Es importante además en su teoría, el hecho de relacionar la conciencia no solo con la
función de adaptación, sino también con la estructura de la personalidad.
James establece el análisis de la personalidad en niveles, así como lo relacionaba con
la acción. Señaló: “En la aceptación más amplia del término, sin embargo, el Yo de un
hombre es la suma total de todo lo que PUEDE llamar suyo.” (8) Considera que el Yo
puede dividirse en tres partes: a) sus constituyentes, b) los sentimientos y emociones
que despierta, apreciación de sí mismo y c) las acciones que incitan, velar por sí mismo
y presentación de sí mismo. Distingue así tres formas del Yo:

53
 - El Yo material: “el cuerpo es la parte más íntima del yo material en cada
uno de nosotros, y algunas partes del cuerpo parecen ser más íntimamente
nuestras que el resto (cuerpo, ropas, bienes, etc.)” (9)
- El Yo social: es el reconocimiento que recibe de sus prójimos.
- El Yo espiritual:”(…) Entiendo más bien la totalidad de mis estados de
conciencia, mis facultades psíquicas y mis disposiciones consideradas en
concreto. Este conjunto, en cualquier momento, puede convertirse en objeto de
mi pensamiento en ese momento y despertar emociones semejantes a las que
despiertan cualesquiera otras porciones del Yo.” (10)
Con esto James dio un paso de avance de la concepción puramente gnoseológica del
Yo a su interpretación sistémico psicológico, hacia su análisis por niveles.
James representa la filosofía pragmática, lo verdadero o cierto está en lo que puede ser
práctico, pero que sirva. Abre el camino al conductismo y al existencialismo
(preocupaciones existenciales relacionadas con la trascendencia espiritual).
Por qué funcionalista? Estudia las causas, condiciones de los estados de conciencia.
Aunque intenta vencer el subjetivismo del estructuralismo que habla de la estructura de
la conciencia solo accesible a la introspección, el funcionalismo no lo logra, ya que la
función pertenece solo a la conciencia del sujeto, como una irradiación del mismo.
James niega la determinación objetiva de la conciencia, ya que ésta está dada por los
intereses del individuo, por lo que es útil a cada sujeto, lo cual se deriva del practicismo
y el culto al éxito personal dominante en los Estados Unidos.
Considera a la voluntad una fuerza inherente al sujeto, que surge de él, y que no está
determinado por nada, tiene más poder que el mecanismo corporal, es una fuerza que
puede incluso hacer variar las emociones del sujeto al variar la acción corporal, se
manifiesta el voluntarismo.
Es importante el establecer una relación entre las condiciones del medio por una parte y
las necesidades del organismo por otra, lo que permite superar el paralelismo del
estructuralismo.
Su enfoque es biologista, al tener la función un carácter adaptador, le sirve al sujeto
para sobrevivir en situaciones nuevas y complejas. Se caracteriza por el teleologismo,
es decir, la idea de que el acto interior se halla orientado desde un principio hacia un fin
o situación problémica. Pertenece al idealismo subjetivo.
A su muerte se derivan dos vertientes: el grupo de Chicago que posee una
estructuración teórica del movimiento, representado por John Dewey (1859-1952),
James Rowland Angell (1869-1949), Ronald Carr ; y el grupo de Columbia, que
trabajaron en el espíritu de la época, influencia del darwinismo, se desarrolló una
psicología aplicada; medición de capacidades, psicología clínica (medir aptitudes
intelectuales y física), desarrollo del aprendizaje (humano y animal), etc., representado
por James Mckeen Cattell (1860.1944), Robert Sessions Woodworth (1869-1962) y
Edward Lee Thordinke (1874- 1949)
Con el interés de centrarnos en la importancia del funcionalismo para la educación,
trataremos aquellas teorías que más han incidido en la Pedagogía, nos referiremos a
las concepciones desarrolladas por J. Dewey y E. L. Thordinke, relacionado con el
aprendizaje.

2.2.3.1. John Dewey y el instrumentalismo.

54
En 1896 publica el artículo “El concepto de arco reflejo en Psicología”, señala el punto
de partida del funcionalismo como movimiento definido. En este artículo Dewey
sostiene que la actividad psicológica no puede dividirse en partes o elementos sino que
debe considerarse como un todo continuo, siguiendo la línea de James.
El concepto del arco reflejo, con su distinción entre estímulo y respuesta, sensación y
movimiento, secciones sensoriales, centrales y motrices del arco, consideraba la
antigua tendencia a pensar en función de unidades discretas. Dewey sostenía que tales
distinciones, como la estímulo y respuesta, no son sino meramente funcionales y no se
basan en diferencias efectivas de la realidad existente, sino en dos diferentes papeles
que desempeñan los actos que se dan en el proceso total; por lo que la distinción es
funcional, no existencial, se basa en lo que los procesos hacen, y no en lo que los
procesos son.
Señaló:” ¿Cuál es la realidad así designada? ¿Cómo llamaremos a aquello que no es
sensación-seguido-de-idea-seguida-de-movimiento, pero que es primordial? ¿Cuál es,
por así decirlo, el organismo psíquico del que la sensación, la idea y el movimiento son
los órganos principales? Desde el punto de vista fisiológico el nombre que se le puede
dar más convenientemente a esta realidad es el de coordinación. Esta es la esencia de
los hechos reunidos y subsumidos en el concepto de arco reflejo”. (11)
En consecuencia, para Dewey se puede distinguir entre estímulo y respuesta, pero la
distinción debe ser funcional, no existencial. En el proceso de adaptación del organismo
al ambiente, los estímulos y las respuestas son una cadena de hechos y no unas
entidades separadas.
En consecuencia, Dewey considera que el psicólogo debe tomar como unidad la
coordinación total y no una parte de la misma. La coordinación total está relacionada
con su pasado y su futuro y con la actividad total del organismo. Cuando un acto revela
unidad e integridad, su unidad es funcional; no tiene separación existencial alguna.
Heidbreder considera que: “Esta concepción exigió una revisión mucho más completa
del pensamiento psicológico de lo que se pudiera creer. Primero atacó al atomismo
psicológico en forma radical. Es sobremanera significativo que en su crítica contra el
elementalismo, Dewey eligiera como blanco no las sensaciones y las afecciones
elementales, sino el concepto de arco reflejo”. (12)
Para analizar los aportes de Dewey a la teoría psicológica, es necesario prestar la
atención a sus inquisiciones filosóficas. De hecho, los estudios filosóficos de Dewey han
alcanzado una gran prominencia y han tenido más influencia que sus estudios
psicológicos.
Dewey ha sido uno de los principales pragmatistas americanos, podría estar de acuerdo
con Pierce y James en que la acción precede al conocimiento. La vida es acción. A
diferencia de ellos, Dewey plantea que las personas piensan para vivir, y aquí interviene
su instrumentalismo. El pensamiento es un instrumento usado por el hombre en su
propia adaptación a las situaciones práctica de la vida.
Para Dewey el conocimiento resulta del esfuerzo humano para sobrevivir. El
conocimiento es un arma en la lucha por la supervivencia o una herramienta en el
esfuerzo por la adaptación. Por lo que el papel del conocimiento es ayudar a los
hombres a clarificar sus ideas respecto a la naturaleza, la sociedad y la ética.
El hombre y su adaptación a la vida era el problema principal de su filosofía y
psicología. La vida es aprendizaje, decía Dewey, y esta idea influyó en los estudios de
Thordinke y de los conductistas.

55
La teoría de Dewey significaba una actitud hacia la psicología aplicada, precisamente la
psicología relacionada con la educación. Consideró que el problema del aprendizaje era
la materia central de la Psicología.
Expresó Dewey: “El niño aprende para evitar el shock de un desacuerdo desagradable,
para hallar el camino fácil, para aparecer conforme con unas costumbres que le
resultan completamente misteriosas en orden de alcanzar su propio camino, es decir,
para manifestar algunos impulsos naturales sin provocar una apreciación desfavorable
por parte de la autoridad.” (13)
Plantea que los mecanismos que controlan la interacción entre el organismo y el medio
son los hábitos. Los hábitos- según Dewey- asimilan energías objetivas, y se producen
exigencias del ambiente. Los impulsos transportan la energía y cuando se hallan
incorporados de la forma debida, suministran el dinamismo. Por lo que los hábitos son
mecanismos de conducta complejos y flexibles. Consideró a la inteligencia el hábito
flexible que dirige al organismo hacia una mejor adaptación a una situación que cambia.
Dewey consideró que la función más importante de la inteligencia es el pensamiento
reflexivo. “La función del pensamiento reflexivo consiste en transformar una situación en
la que existe oscuridad, duda, conflicto, confusión de cualquier tipo que sea, en una
situación clara, coherente, asentada, armoniosa (…) Cuando se presenta una situación
que implica una dificultad o perplejidad, la persona afectada puede elegir una entre
muchas salidas (…) Puede afrontar la situación. En este caso, comienza a reflexionar.”
(14)
En su artículo “Análisis de un acto completo de pensamiento” (1910) (15), plantea cinco
pasos de la reflexión:
1. El sentimiento de una dificultad
2. Su localización y definición
3. La sugerencia vaga de una posible solución
4. Desarrollo, mediante razonamiento, de lo implícito en la sugerencia vaga
5. Nuevas observaciones y experimentos nos conducen a su aceptación o a
su rechazo, es decir, la conclusión de creer o no creer.
La influencia de Dewey sobre la Psicología se relaciona más con su filosofía, con
sus aportaciones a la investigación psicológica. Su concepto de instrumentalismo
allanó el camino al enfoque funcionalista y a la concepción intencionalista de la
conciencia. Además, la importancia que concedió a la adaptación y al aprendizaje
condujo a una serie de investigaciones fructíferas en varios laboratorios. El punto de
vista molar de la mente influyó en investigaciones posteriores, sobre todo el
conductismo de E. Tolman.

2.2.3.2. Edward Lee Thordinke y el conexionismo.

Su obra y descubrimiento sobre el aprendizaje (ley del efecto) se adelantó a los trabajos
de Pavlov y Watson. Bajo la óptica del funcionalismo, desde fines del siglo XIX
comienza a realizar investigaciones con niños y animales; se mueve en el contexto de
la Psicología de las funciones de los procesos psíquicos, dentro de las coordenadas del
funcionalismo. Su teoría psicológica combina el funcionalismo y el asociacionismo. Sus
fundamentos fueron fisiológicos y reduccionistas.
Creyó firmemente Thordinke, que los hallazgos psicológicos deben y pueden
relacionarse con el sistema nervioso. La esencia de su posición respecto al mecanismo
fisiológico del aprendizaje, se basa en que “las conexiones establecidas entre la

56
situación y la respuesta están representadas por las conexiones entre una y otras
neuronas, de forma que la conmoción, o corriente nerviosa, producida en la primera es
conducida a la última a través de su sinapsis. La fuerza o debilidad de la conexión
significa la mayor o menor facilidad con que la misa corriente será conducida de la
primera a la segunda y no a otro lugar. La fuerza o debilidad de la conexión es una
circunstancia de la sinapsis.” (16) Es decir, las conexiones entre los nervios determinan
el flujo de la corriente nerviosa, que controla todas las funciones psicológicas.
Hizo experimentos con niños para tratar de estudiar los hábitos laringeos y planteó que
el pensamiento se podía investigar a través del lenguaje. El premiaba a los niños que
hacían adecuadamente los ejercicios, este premio hacia que la conducta se fortaleciera.
Establecía la conexión: situaciones y comportamiento. Para este autor la vida significa
adaptación, y la adaptación se lleva a cabo a través del aprendizaje. Al igual que
Dewey, consideró que el aprendizaje era el objetivo principal de la psicología.
Hasta la época de Thordinke el asociacionismo era mental. Sus investigaciones ponen
atención en las asociaciones que se establece entre un comportamiento determinado y
las situaciones.
Presta importancia a la conexión entre situación problema y los resultados de
determinadas conductas, esa conexión no era mental.
Relación situación- reacción (situación problémica):
1. Punto inicial: situación problémica.
2. El organismo se opone a ella como un todo
3. El actúa activamente en busca de la selección
4. Se aprende la vía de ejercitación.
La primera diferencia de Thordinke con los mentalista fue, el considerar que él no era
asociacionista (se veía esto como mental). El se llamó conexionista. No solo se trataba
de enlace mental. El llegó a eso inesperadamente. En experiencia con niños y
animales, demostró que cuando un comportamiento va seguido a través de una
situación satisfactoria ese comportamiento se mantiene, y por lo contrario, cuando un
comportamiento va seguido a través de una situación no satisfactoria, no se aprende.
El no utilizó la introspección, se basó en la experimentación mediante investigaciones
psicológicas con animales, y demostró que se puede estudiar fenómenos conductuales
sin recurrir a la introspección. El método fundamental fue el de prueba y error (proceso
de selección y conexión). El mecanismo es el de la asociación (relación entre los
movimientos y las situaciones).
Los estudios realizado por Thordinke con animales, especialmente con gatos, trataba
de comprobar cómo aprendían a salir de una caja en la que estaban encerrados. El
gato hambriento trata de escaparse de la caja para conseguir comida. La caja se abre
con un dispositivo que puede ser una cuerda de la que hay que tirar, una barra que hay
que desplazar y otros parecidos. El animal, al ser introducido en la jaula, se agita,
araña, muerde, hasta que, por azar, abre la caja. Las veces siguientes que es
encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda en abrir la caja, aunque sea de una
manera irregular, el animal va “aprendiendo” a abrir la caja.
Para Thordinke la explicación es que el animal aprende por tanteo, o por ensayo y error,
eliminando las respuestas incorrectas y manteniendo las correctas. El aprendizaje se
realiza por selección y conexión y obedece a varias leyes, la principal de las cuales, la
ley del efecto, dice que las nuevas respuestas se fortalecen o debilitan por
consecuencias. Los movimientos del gato que le permiten abrir la caja aumentan la

57
probabilidad de que vuelvan a realizarse porque han tenido éxito, mientras que los que
no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso a desaparecer.
Las acciones activas del organismo, consiste en resolver el problema con el fin de
adaptarse al medio. Su determinismo no es mecanicista, sino probabilística, por ensayo
y error.

Las leyes de aprendizaje:

Ley del efecto, considerada la ley principal del aprendizaje.
La ley del efecto dice:” de varias respuestas emitidas en la misma situación, las que van
acompañadas de la satisfacción del animal, o que le siguen muy de cerca, siendo los
mismos los demás factores, serán las que queden más firmemente conectadas con la
situación, de manera que, cuando ésta vuelva a presentarse, con mayor probabilidad
recurrirán; las que van acompañadas de malestar para el animal, o que le siguen muy
de cerca, siendo los mismos los demás factores, serán debilitadas sus conexiones con
esa situación, de manera que, cuando vuelva a presentarse, será menos probable que
ocurran. Cuando mayor sea la satisfacción o la incomodidad, tanto mayor será el
fortalecimiento o el debilitamiento del vínculo.” (17) Consecuentemente, cualquier acto
que provoque satisfacción en una situación dada, se asocia con ella de tal manera que,
si esta situación vuelve aparecer, aparece también este acto de una manera más
probable. Por lo contrario, cualquier acto que provoque inconformidad en una situación
dada, se separa de ella de tal forma que, cuando esta situación vuelva a surgir, la
aparición de este acto resulta menos probable.
Para Thordinke, no son las “pruebas y errores” casuales por sí misma, sino algunos
“estados polares” dentro del organismo (satisfacción-inconformidad, agrado-
desagrado) los que sirven de determinantes del aprendizaje, por lo que utilizó un
lenguaje mentalista. Este es el descubrimiento más importante. Da énfasis a la
posibilidad de estudiar problemas que tiene que ver con el comportamiento, sin utilizar
los procesos mentales, aunque sí variables mentales. Demostró que la naturaleza del
intelecto y su función pueden estudiarse y valorarse sin recurrir a las ideas o a otros
fenómenos de la conciencia.
Thordinke representaba un movimiento que había demostrado que la independencia de
la psicología está basada en la determinación biopsíquica de la conducta, irreducible a
la mecánica y a la biología, y controlable por el método objetivo, experimental.
Ley de ejercitación, subordinada a la ley del efecto, Thordinke la enunció: “cualquier
respuesta a una situación, siendo los mismos los demás factores, quedará más
fuertemente conectada con la situación en proporción al número de veces que ha
estado conectada con esa situación y con el vigor medio y la duración de las
conexiones.” (18) Ley de disposición trata de la motivación en el aprendizaje. Dice:
“Cuando una unidad de conducción está en disposición de conducir, el hacerlo resulta
satisfactorio. Cuando una unidad de conducción no está en disposición de conducir, el
hacerlo resulta molesto.” (19)
Ley de avance asociativo establecía que es muy fácil conseguir una respuesta de la
que es capaz un aprendiz asociada a una situación a la que es sensible. Esta ley
corresponde al condicionamiento de Pavlov, y Thordiinke le fue prestando cada vez más
importancia.

58
La ley de asimilación o analogía establece que a una situación, el hombre responde
como lo haría a una situación semejante a aquella o a algún elemento de aquella. A
falta de vínculos con ella, actúan los vínculos adquiridos en situaciones semejantes.
La ley de la prepotencia de los elementos indicaba la selectividad del aprendizaje. El
aprendiz puede seleccionar los elementos importantes de una situación en lugar de
responder de forma inespecífica, al azar, a una situación determinada. Esta ley puede
considerarse como un puente entre los conceptos de aprendizaje de Thordinke y el
concepto de gestalt.
Todas estas leyes enunciadas por Thordinke se subordinan a la ley del efecto, siendo
las principales las leyes del efecto, de la disposición y del ejercicio.
La inteligencia.
El conexionismo de Thordinke también influyó en la teoría de la inteligencia. Muchos
autores defendían la teoría de la inteligencia concebida como una aptitud mental
general de comprensión, adaptación y resolución de problemas. Sin embargo,
Thordinke rechazaba la idea de una capacidad mental superior, planteó: “En realidad la
mente no es sino la suma total de los sentimientos y actos de un individuo, de las
conexiones entre los acontecimientos exteriores y sus respuestas a ellos y de las
posbilidades de tener tales sentimientos, actos y conexiones”. (20) Es decir, la
inteligencia dependía del “número de conexiones” del cerebro de un individuo.
Thordinke señalaba factores hereditarios en todos los tipos de inteligencia, es decir,
algunas personas, no obstante las influencias ambientales, tienen más conexiones
nerviosas y son más inteligentes.
De esta manera, sintetizando la obra de Thordinke, podemos plantear:
- estudia con animales
- estudia el comportamiento, sin abandonar las variables mentales
- estudia con medios objetivos, pero considerando también los factores
emocionales. Maneja la ley del efecto, de manera tal que el efecto del
comportamiento es un reforzamiento.
- Toma en cuenta lo que experimenta el sujeto (nivel psíquico) y los factores
fisiológicos (disposición del sistema nervioso para conducir el impulso).
- reduccionismo: todo el comportamiento humano lo explica igual que los
animales Hay otros recursos que mueven el comportamiento humano (pensaba
que el ser humano funciona a través de las leyes elaboradas).
- La ley del efecto abrió las puertas al conductismo watsoniano (la relación
entre estímulo y respuesta), el reforzamiento lo toma posteriormente Skinner con
la ley del reforzamiento.
- Cuando el conductismo aparece en 1913, había tenido antecedentes
directo en la psicología funcionalista en general y en particular en la de
Thordinke.
En sentido general, podemos plantear que el movimiento funcionalista posee como
referente filosófico el pragmatismo, y se dedican a estudiar la función de la conciencia
como acto adaptativo del organismo al medio. Al considerar como determinantes del
funcionamiento psicológico del hombre la intencionalidad de la conciencia, pertenecen
al idealismo subjetivo. Su valor está dado por el intento de relacionar el psiquismo con
el organismo y su medio, y establecer un nuevo enfoque teórico y metodológico basado
en un modelo biológico.
Referencias:

59
(1) James, W.: “La corriente de la conciencia”. Artículo. En Historia de la Psicología. W.
Sahakian. Editorial Trillas. 1ra. Edición. (Español). México.1982. Página 251.
(2) Ibídem página 251.
(3) Wolman, B.: Teorías y Sistemas Contemporáneos de Psicología. Edición
Revolucionaria. La Habana. 1967. Página 28.
(4) James, W.: “El hábito”. Artículo. En Historia de la Psicología. W. Sahakian. Página
249.
(5) Ibídem página 249
(6) Wolman, B.: Ibidem, página 29.
(7) James, W.: “Teoría de las emociones de James- Lange”. Artículo. En Historia de la
Psicología. W. Sahakian, página 248.
(8) James, W.: “El yo”. Artículo. En Historia de la Psicología. W. Sahakian, página 252.
(9) Ibídem, página 252.
(10) Ibídem, página 253.
(11) Dewey, J.: “Crítica del arco reflejo”. Artículo. En Historia de la Psicología. W.
Sahakian, página 260.
(12) Heidbreder, E.: Psicología del siglo XX. Edición Revolucionaria. Instituto Cubano
del Libro. Habana. 1964.
Editorial página 161.
(13) Wolman, B.: Ibidem. Página 31.
(14) Ibídem, página 32.
(15) Dewey, J.: “Análisis de un acto completo de pensamiento”. Artículo. En Historia de
la
Psicología. W. Sahakian, página 264.
(16) Wolman, B.: Ibidem, página 39.
(17) Dewey, J.: Ibidem, página 271
(18) Ibídem, página 271.
(19) Wolman, B.: Ibidem, página 42.
(20). Ibidem, página 46.

Bibliografía.
- Heidbreder, Edna: Psicología del Siglo XX. Edición Revolucionaria.
Instituto Cubano del Libro. Habana. 1964.
- Martín Baró, Ignacio: Psicología, ciencia y conciencia. Editores UCA. El
Salvador. 1986.
- Rubinstein, S. L.: Principios de Psicología General. Edición
Revolucionaria. Instituto Cubano del Libro. La Habana. 1972.
- Sahakian, W.: Historia de la Psicología. Editorial Trillas. 1ra. Edición.
(español). México.1982.
- Torre Molina, C. de la; Calviño Fauly, M.: Historia de la Psicología.
Lecturas Escogidas. Compilación. Editorial Pueblo y Educación. C. de La
Habana. 1985.
- Wolman, Benjamín: B. Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología.
Edición Revolucionaria. La Habana. 1967.

60
 - Yaroschevky, M. G.: Psicología del Siglo XX. Editorial Pueblo y Educación.
C. de La Habana. 1983.
- Yaroschevsky, M. G.: Historia de la Psicología. 2da Parte. Editorial Pueblo
y Educación. Ciudad de La Habana. 1987.

2.3. Psicología de la Gestalt

Introducción
La psicología de la Gestalt se desarrolla a principios del siglo XX en Alemania y su
origen está relacionado con las dificultades encontradas por el asociacionismo
tradicional para explicar los fenómenos de la percepción y el pensamiento, por lo que se
oponía al enfoque analítico asociacionista de la psicología de Wundt que predominaba
en esa etapa en Alemania. Se plantean criterios acerca de que no se dispone de
palabra que corresponda exactamente al vocablo alemán gestalt y el término se traduce
como “forma”, “figura”, “configuración”. Las primeras publicaciones de la psicología de
la Gestalt se realizan en la misma época en que Watson inicia la divulgación del
conductismo en Norteamérica.

Los gestaltistas no se cuestionaban qué se aprende, sino cómo se aprende a percibir

la situación. El enfoque de la Gestalt se establece a partir de problemas de
organización perceptual y se fundamenta en abundantes experimentos y
demostraciones de fenómenos perceptuales que enfatizan el lugar trascendental que
ocupan estos procesos en la solución de problemas. Su lema principal para abordar la
percepción es: “el todo es diferente de la simple suma de las partes”, de lo que se
deriva la negativa a descomponer la percepción en elementos parciales.

Los primeros estudios sobre el movimiento aparente de la luz (fenómeno phi) o el

análisis de la percepción de las películas cinematográficas, muestran cómo, por
ejemplo, al analizar una película fotograma a fotograma se tiene una idea muy diferente
e imprecisa a la que se logra si se aprecia la secuencia en conjunto, es decir, si se
percibe como una totalidad. Estas totalidades fueron denominadas por Max Wertheimer,
uno de los representantes principales de esta psicología, gestalts. Consideró como
gestalt al factor unificante que integra elementos separados en un todo. Es una
psicología de la conciencia, de la mente y defienden la categoría “imagen”. Introduce el
concepto de organización entre el estímulo y la respuesta, a diferencia del conductismo.

Las primeras investigaciones realizadas se hicieron en el campo de la percepción visual

y se extendieron posteriormente al aprendizaje, la memoria y la intuición, por lo que
constituye una teoría predominantemente cognoscitiva y de hecho, es referente teórico
de otras tendencias en la psicología contemporánea que conservan este enfoque
cognoscitivo. Actualmente se aplica en el campo de la psicología social y en la clínica
se ha desarrollado con gran auge la línea terapéutica que ha sido fundamento de
nuevas corrientes como la Psicología Transpersonal. También en otras disciplinas como
la arquitectura, la fotografía y el diseño gráfico en general, los aportes de la psicología
de la Gestalt mantienen su vigencia.

61
2.3.1. Principales influencias teóricas y metodológicas
Max Wertheimer, considerado como el fundador de este enfoque en la psicología,
encuentra en von Ehrenfels y Mach sus antecedentes principales. Según la tesis
principal de Mach, la sensación constituye el fundamento de toda ciencia, tanto física
como psicológica; distinguió sensaciones de la forma del espacio y sensaciones de lo
temporal, planteando pues, sensaciones que no corresponden a los objetos físicos, sino
a las relaciones entre ellos. La doctrina de “la cualidad de la forma” (Gestaltqualitat),
elaborada posteriormente por von Ehrenfels, señala que en la percepción hay algo más
que las sensaciones, algo que es añadido por el sujeto, manifestándose contra el
enfoque de Wundt, como suma de elementos y considera que la percepción, más que
una suma, es una nueva cualidad. El ejemplo clásico es una melodía que puede
tocarse con diferentes notas al ejecutarse en claves diferentes, con instrumentos de
diferente sonoridad y continúa siendo la misma melodía reconocible independiente de
los cambios. En este ejemplo, según von Ehrenfels, es la organización, la ordenación
de las notas, lo que da lugar a la melodía. Las partes poseen su propiedades según sea
el todo en que están incluidas.

Este mismo principio es válido para los modelos espaciales. Las líneas de un triángulo
pueden ser cortas o largas, de colores indistintos y la figura se continúa percibiendo
como triángulo. La forma existe, pero no existe en los elementos sensitivos que la
componen. Según von Ehrenfels y la escuela de Graz, que plantearon el problema, esto
significa que la forma constituye un elemento que no es una sensación; es un elemento
nuevo creado por el intelecto al operar sobre los elementos sensitivos. En este caso, no
se descarta el elementalismo de Wundt, sino que se agregan elementos que los
wundtianos no incluían y que eran producidos por actos psíquicos que no se habían
reconocido.

La psicología de la Gestalt discrepa de la escuela de Graz, por oponerse al

elementalismo. Acepta el argumento acerca de que la forma difiere de los elementos
sensitivos que la conforman, pero explican que la forma es un todo organizado que
resalta en el campo de la conciencia, en que las partes, aún cuando le dan su
organización, no son independientes. Consideran que los elementos no existen más
que como producto del análisis.
Por otra parte, en contraposición al conductismo que elimina la conciencia de la
psicología, los guestaltistas se proponen dar una nueva interpretación a los hechos de
la conciencia como realidad psíquica. La observación de los fenómenos es más
“subjetva” que la conductista; la observación recomendada es natural, más apreciativa
que analítica. Desde el punto de vista filosófico adoptan la fenomenología de E.
Husserl, profesor de la Universidad de Göttingia en esa etapa, que consideraba que los
fenómenos de la conciencia son dignos de ser analizados como tales en su presencia
intuitiva directa, tal como se presentan. Así, la Gestalt concebía como hechos
psicológicos únicos los fenómenos de la conciencia que experimenta el sujeto. Este
punto de vista fenomenológico es opuesto a la posición positivista.

La Física como ciencia ejerció fuerte influencia en las concepciones de la psicología de

la Guestalt a partir de la teoría del campo electromagnético de Maxwell y las nuevas
ideas de la época. Köhler, otro de sus representantes principales, estudió física con

62
Max Planck, el creador de la teoría de los quantum. La física de la época propone otro
modelo que debe modificar la comprensión de los procesos fisiológicos que
fundamentan la percepción: la fisiología de las estructuras unitarias y dinámicas de las
configuraciones. La fundamentación científico naturalista de la Gestalt se revela en el
concepto de “isomorfismo” que sustenta los principios de organización de la percepción
en una concepción particular de funcionamiento cortical. Este es el principio de que los
campos cerebrales subyacentes corresponden en sus aspectos dinámicos a la
experiencia fenoménica. Se afirma que la experiencia de un objeto y su representación,
en términos de sucesos ocurridos en el cerebro, son isomórficos. Los sistemas
fisiológicos y psicológicos, a partir de esta hipótesis, son isomorfos uno con respecto al
otro. Se coloca la conciencia en correspondencia con el mundo físico, sin privarla de su
propio valor, ya que el isomorfismo significa que los elementos de un sistema y sus
relaciones, corresponden recíprocamente con los elementos y sus relaciones en otro
sistema.
Se caracteriza esta psicología por la observación cualitativa y la descripción
fenomenológica en el amplio trabajo experimental que realizan; se oponen a la
cuantificación matemática y al uso de la estadística.

2.3.2. Sus representantes principales

Max Wertheimer (1880-1943). De origen checo, estudió en diferentes ciudades de
Alemania y fue en la Universidad de Würzburgo donde realizó su tesis de grado
Investigó en varios laboratorios de Praga, Berlín y Viena interesándose en la percepción
de estructuras ambiguas y complejas y a partir de estas observaciones desarrolló un
conjunto de ideas que conformaron la base de la Psicología de la Gestalt.
Un viaje en tren en 1910 despertó especialmente su curiosidad científica hacia las
cuestiones relativas a la percepción del movimiento. Descubrió que iluminando dos
líneas cercanas con un intervalo breve de tiempo, se tenía la impresión de percibir una
sola línea en movimiento lo que denominó fenómeno phi. A partir de esta experiencia
crecieron sus intereses en este campo y coincidió con Koffka y Köhler en Frankfurt para
iniciar juntos una obra común desde una posición contraria al asociacionismo imperante
y orientada al estudio de los todos fenomenales, donde la verdad estaba determinada
por la estructura total de la experiencia.
Viajó a Norteamérica en 1933 y trabajó como profesor en New York. Su famoso libro
“Productive thinking” se publicó póstumamente en 1945.

Kurt Koffka (1886-1941). Nació en Berlín y allí realizó estudios universitarios. Obtuvo su
grado bajo la tutela C. Stumpf en 1909 con una tesis sobre el ritmo. Desde 1910
comenzó una larga relación con Wertheimer y Köhler en Frankfurt como fundadores de
la escuela Gestalt de Psicología.
Dirigió una gran cantidad de experimentos que ilustraron y fundamentaron los principios
gestáticos a una variada gama de problemas en el campo de la psicología. Publicó
numerosos artículos y libros que divulgaron las concepciones científicas del grupo,
entre ellos “El desarrollo de la mente” (1921), donde aplica los principio de la Gestalt al
desarrollo infantil; “Principios del la Psicología de la Gestalt” (1935), considerada su
obra cumbre, con la que contribuye al estudio de la percepción, la memoria y el
aprendizaje.

63
Establece relaciones profesionales que lo llevan a Estados Unidos en 1924 y reside de
forma permanente allí desde 1927 hasta su muerte, llevando una intensa actividad
académica, investigativa y de publicaciones que fortalecieron el prestigio de la
Psicología de la Gestalt.

Wolfgana Köhler (1887-1967). De origen alemán; nació en Reval, en las provincias del
Báltico y fue en Berlín donde obtuvo realizó su tesis de grado sobre psicoacústica,
tutoreado por Stumpf. Trabajó y compartió criterios con Wertheimer y Koffka para
conformar la Psicología de la Gestalt.
Se destaca por los numerosos experimentos de discriminación visual llevados a cabo
en la isla de Tenerife con chimpancés y gallinas acerca de la resolución de problemas y
la posibilidad de utilizar herramientas simples. Consideró que la percepción de
relaciones es un signo de inteligencia y denominó a la percepción repentina de
relaciones útiles o apropiadas “insight”, que produce un aprendizaje rápido y fue
presentado como otro principio derivado de la experiencia.
Se plantea que fue el más académico y científico de los guestaltistas y su productividad
investigativa en su larga vida hizo posible que su obra sea profunda y amplia en
publicaciones. Se estableció en Pensylvania, Estados Unidos desde 1935 hasta su
muerte.

2.3.3. Aportes teóricos principales de la Psicología de la Gestalt

Esta psicología se inicia y alcanza divulgación y éxito en el campo de la percepción
esencialmente. Más tarde, incursionan en los problemas del aprendizaje, la memoria, el
pensamiento, en función predominantemente, de las relaciones con la percepción. Las
figuras líderes de esta psicología abordan cada una problemáticas particulares, desde
posiciones teóricas y metodológicas comunes; de ahí que en sentido general se
presente a continuación algunos de los aportes principales que caracterizan a la
Psicología de la Gestalt.

En el campo de la percepción visual, para la Psicología de la Gestalt, entre el estímulo y

la respuesta tienen lugar una serie de procesos de organización que modelan los
elementos dentro de una unidad compleja. De ahí, derivaron un sistema de leyes de
organización de la percepción; a continuación se presentan las principales que son
reconocidas en el ámbito de la Psicología como las más importantes:

 La ley de Prägnaz o del equilibrio. Afirma que la organización perceptual

tiende a la mayor simplicidad posible, o sea, hacia una “buena” configuración o
la mejor gestalt. La organización será tan buena como lo permitan las
condiciones. Una buena forma posee propiedades tales como la regularidad, la
simplicidad, la estabilidad. Esta tendencia, dirigida a lograr el equilibrio, es
considerada la ley principal de la Gestalt

 La ley de la semejanza. Es la contrapartida de la ley asociativa de la

semejanza; es el principio determinante para la formación de grupos en la
percepción. Es la tendencia a la unión entre los semejantes. Las cualidades
semejantes en los objetos y fenómenos que se perciben, tales como tamaño,
color, forma, tienden a formar grupos en las imágenes perceptuales.

64
  La ley de la proximidad. Los grupos perceptivos se favorecen de acuerdo
a la cercanía entre las partes. Por ejemplo, si diversas líneas paralelas son
espaciadas irregularmente en una página, aquellas que estén más cerca entre
sí, tienden a formar grupos contra un espacio vacío. Esta ley se convierte
también en la ley de lo más reciente cuando se aplica a la memoria. Las
impresiones antiguas son menos reconocidas y recordadas que las nuevas,
porque el rastro reciente está más cercano en el tiempo.
 La ley de cierre. Las áreas cerradas son más estables que las no cerradas
y forman más rápidamente figuras en la percepción. Por otra parte, hay una
tendencia natural en el sujeto a completar la imagen de la percepción de una
figura incompleta. Este es el principio que explica el reconocimiento de figuras
ambiguas o que permite leer correctamente una palabra aunque en su escritura
falta alguna letra.
 La ley de buena continuidad. La organización tiende a ocurrir en la
percepción en forma tal que una línea recta parece continuar como línea recta;
una parte del círculo como círculo, aunque fuera posible otra clase de
estructuración perceptiva. El cierre y la continuidad son aspectos de la
organización articulada.
 La ley de la constancia. Los objetos percibidos tienden a permanecer de
tamaño constante cuando su distancia del observador varía. Igualmente, en
cuanto a figura y color permanecen constante, cuando el ángulo desde el cual
son mirados la figura o el color varía. La constancia se mantiene bien en las
condiciones cambiantes si el observador tiene información sobre este cambio,
pero cuando su capacidad para juzgar la situación total es reducida, entonces la
constancia se reduce

En 1915 Edgar Rubin introdujo los conceptos de figura y fondo. Los elementos que
captan nuestra atención se perciben con gran claridad, formando la figura, mientras que
el resto del campo visual constituye el fondo, más allá de las determinantes fisiológicas
de la fóvea de la retina. Los gestaltistas adoptaron la concepción de figura fondo como
principio perceptual. Los elementos perceptivos se organizan como un todo, una
gestalt, formando la figura. Esta regularidad tiene una importante aplicación en la
elaboración de medios de enseñanza y en el diseño gráfico en general.

El interés de la Gestalt por los todos, los lleva a utilizar la llamada “teoría del campo”,
donde se pone de manifiesto nuevamente la influencia de la Física en sus
concepciones. El campo psicológico, que aborda fundamentalmente Koffka, no es más
que el ambiente tal y como es percibido por el sujeto. Es el ambiente fenomenológico
que deviene en ambiente de la conducta, interpretándolo como un “todo dinámico”,
siendo lo esencial a considerar la dependencia recíproca de sus componentes, de ahí
que los cambios que tienen lugar en el estado de una parte, varían el estado de
cualquier parte; la interacción de todas estas fuerzas da lugar a la dinámica que se
manifiesta en una determinada situación.

Para los psicólogos de la Gestalt las leyes de la organización presentadas se aplican

igualmente a la percepción y al aprendizaje, campos de la Psicología a los cuales le
dedicaron especial atención, aunque dentro del aprendizaje se orientaron a problemas

65
particulares a los que Koffka principalmente se dedicó. También los estudios realizados
con chimpancés por Köhler, muestran el importante lugar que ocupan los procesos
perceptuales en la solución de problemas.

En una de estas experiencias al animal se le colocan frutas a una distancia que sólo
pueden ser alcanzadas por el enlace de dos varas que están separadas de la jaula. El
animal primero trata de tomar las frutas con una vara y luego con la otra; cansado,
abandona el intento hasta que a los varios días introduce una vara en la otra, las ve
constituir juntas una sola y así logra alcanzar la fruta. Es una situación auténtica de
solución de problema, donde los movimientos corporales forman una sucesión temporal
que muestran continuidad, dirección hacia un fin y cierre.

El punto decisivo en la solución es “la comprensión” de la situación, que se concibe

como la formación de una gestalt, a partir de una modelación del campo perceptual en
que se evidencian las relaciones significativas. Cuando se percibe una relación que
conduce a la solución del problema se manifiesta el discernimiento (insight), como el
tipo de aprendizaje que fundamentan los guestaltistas. El discernimiento es probable
cuando la situación de aprendizaje está dispuesta de tal modo que los elementos
imprescindibles para la solución, quedan abiertos a la observación.

Wertheimer orientó su trabajo en gran parte al estudio de los procesos del pensamiento
y su libro “Pensamiento Productivo”, resume algunos de sus estudios experimentales y
su análisis cualitativo. Defiende el enfoque estructural que permite que las soluciones
se produzcan de modo ordenado de acuerdo con la verdadera “estructura” de la
situación planteada. Los requisitos estructurales de la situación, generan esfuerzos y
tensiones que conduce hacia la mejora de la situación y por tanto, a la solución del
problema. Se pronunció en contra de la práctica tradicional de la enseñanza en la
escuela que desde las dos alternativas existentes: asociacionista o la lógica formal,
obstaculizaban el pensamiento creador, productivo.

2.3.4. La Psicología de la Gestalt: valoración crítica. Su influencia en la educación

El enfoque psicológico que ofrecieron los psicólogos de la Gestalt constituyó, sin
dudas, una renovación importante en la Psicología al explicar de forma original,
fenómenos a los que no se le había prestado atención.
Sus dos grandes aportes a las ciencias psicológicas son: la elaboración de una teoría
de la organización perceptual y una teoría del aprendizaje en función de la solución de
problemas sobre la base de los procesos perceptuales y el pensamiento, sustentados
en situaciones experimentales que fundamentan coherentemente sus enunciados.. La
propuesta acerca de que todo lo percibido es el resultado de procesos organizadores
relacionados con la situación hace posible controlar los principios organizadores de la
percepción humana.

66
Se reconoce, aún el tiempo transcurrido, los aportes que en el campo de la percepción
y el aprendizaje resultan válidos. Las leyes de organización de la percepción
constituyen una referencia obligada para estudiar este proceso cognoscitivo en su
relación con otros y tiene una aplicación práctica consecuente en diversos campos de
actividad profesional. En particular, para los docentes, la elaboración adecuada de
medios de enseñanza debe respetar los enunciados de estas leyes.

Por otra parte, resulta muy valioso el acento que pone en relación al importante lugar
que ocupan los procesos perceptuales en el aprendizaje y la solución de problemas.
Este punto de vista ha sido útil por haber contribuido a la organización, el significado y
la comprensión de la situación de aprendizaje, llamando la atención sobre la estructura
de la situación problémica, para favorecer el descubrimiento de las relaciones
esenciales que permitan encontrar la solución adecuada. Ha sido valorado como
positivo en esta escuela haberse apartado del aprendizaje de tanteo (ensayo-error)
defendido por el conductismo y de la concepción estímulo-respuesta, al introducir el
discernimiento, que implica un proceso de organización entre el estímulo y la respuesta.
Si bien esta variante en el aprendizaje no agota ni excluye, por lo tanto, otras formas,
incluyendo el tanteo, es notable su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La teoría de la Gestalt ha tenido aplicación a otras ramas de la Psicología y en la
actualidad se aplica en la clínica la psicoterapia gestáltica desarrollada por Frederick
Perls, a partir de 1940, quien considera que la raíz de los trastornos psicológicos puede
estar en la incapacidad de las personas de integrar acertadamente las partes de su
personalidad en un todo saludable; en la terapia se anima al paciente a enfrentar sus
emociones y reconocerlas por lo que son en realidad, a partir de una nueva
estructuración de su campo perceptual, que le permita “cerrar” conflictos pasados o
asuntos inconclusos, desde una nueva percepción de la situación conflictiva.

Si bien la Gestalt surge como respuesta al “atomismo” propio del asociacionismo

predominante en la Psicología de la época, los experimentos realizados para explorar
en la conciencia las estructuras integrativas, no lograron realizarse al margen de la
autoobservación. Por otra parte, también se opuso al carácter metafísico y mecanicista
y su teoría sin embargo, no logra apartarse del innatismo y del idealismo en tanto la
forma surge como un todo aportado de modo a priori, de manera innata.
Se ha criticado su fundamentación científico naturalista a partir del concepto de
isomorfismo, como otra variante de paralelismo, desde las influencias que proyectan de
la Física.
Como se ha señalado, esta teoría ha marcado pautas en el estudio de los procesos
cognoscitivos y en ese sentido, mantiene el valor de ser una referencia clásica, no sólo
por su importancia histórica, sino además por constituir fundamento de otros enfoques
que conservan esta tendencia en la Psicología contemporánea. No obstante, y a pesar
de declarar sus intenciones holísticas, el estudio y comprensión del psiquismo humano
no puede abordarse integralmente al margen de los procesos afectivos motivacionales.
La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo es un principio teórico metodológico
indispensable a considerar para el estudio de la personalidad.

67
Bibliografía
1. Bustamante José A, Psicología médica, tomo III. Ediciones de ciencia y
técnica, IL, La Habana, 1970
2. Heidbreder Edna, Psicologías del siglo XX. Edición Revolucionaria. Cuba,
1971
3. Hilgard, Ernest R., Teorías del aprendizaje, Edición Revolucionaria,
Instituto Cubano del Libro. Cuba, 1972
4. Valera Alfonso O, Las corrientes de la psicología contemporánea, Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, 2003
5. Yaroschevski, M. G, La psicología del siglo XX, Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 1983

2.4. El psicoanálisis.
Sigmund Freud nació en Freiberg, Moravia, en 1856, pero vivió la mayor parte de sus
80 años de vida en Viena. Freud era médico y se especializó en Neurología. En los
inicios de su carrera trabajó como investigador asociado de un profesor de fisiología,
posteriormente abrió un consultorio especializándose en el tratamiento de trastornos
neuróticos. Freud hizo contribuciones significativas a la Psiquiatría, destacando la
importancia de los contenidos inconscientes de casos individuales, orientándose más
que a clasificar síntomas, a buscar las causas de las manifestaciones en la vida del
paciente. Autor de obras como: La interpretación de los sueños, Psicopatología de la
vida diaria, entre otras muchas.

2.4.1. Antecedentes
Freud empezó su actividad científica en Viena, en el Instituto de Fisiología de Brucke.
La labor en esta escuela estaba orientada por la idea central de la ley de la
conservación de la energía, de ahí que los procesos y funciones fisiológicos se
concebían en términos de transformaciones energéticas. Esta idea de concebir el
organismo como magnitud energética, mas tarde fue retomada por Freud en sus
estudios psicológicos al considerar como la fuerza motriz de la conducta una energía
especial o libido. Sin embargo, el aspecto energético no constituía la orientación
fundamental para Freud el que se concentró más en el estudio de los tejidos nerviosos
(histología y citología). Pronto llegó a la conclusión de que la histología del sistema
nervioso no arrojaba la luz necesaria para la comprensión de la psiquis. El encuentro de
Freud con J. Breuer traza pautas para lo que fuera el futuro psicoanálisis,
especialmente el método de la hipnosis utilizado por Breuer para el tratamiento de la
histeria y del conjunto de sucesos relacionados con la curación y el estudio de esta
enfermedad, de los que se desprende que: 1) los efectos desplazados de la conciencia,
por alguna causa, siguen influyendo sobre la conducta y pueden imprimirle un carácter
patológico; 2) la causa de estas alteraciones es desconocida por la persona, es decir,
que la persona no tiene plena conciencia de las mismas y; 3) para obtener un efecto
curativo hay que recurrir al sueño hipnótico. En estas conclusiones pueden distinguirse
indicios de representaciones del psicoanálisis posteriormente desarrollado por Freud,
específicamente, los impulsos inconscientes, desconocidos para el individuo.

68
Freud se trasladó a Paris en busca de explicación para los criterios expuestos
anteriormente y de su propia experiencia médica. En Paris se encuentra con Charcot
quien considera que las causas de la histeria son orgánicas, sin embargo admite que
las rarezas de la conducta del neurótico pueden tener fundamentos sexuales. El papel
de los factores sexuales en el origen de la neurosis también era reconocido por otros
autores, lo que no significa renunciar a la causa orgánica, ya que estos fundamentos
pueden explicarse mediante factores orgánicos, por ejemplo, el funcionamiento de las
glándulas o de los centros nerviosos.
Sin embargo, ni las hipótesis acerca del inconsciente, ni la utilización de la hipnosis, ni
el hincapié en el factor sexual definen, de forma absoluta, el esquema teórico general
del psicoanálisis elaborado por Freud, el cual continuaba debatiéndose entre el terreno
de la neurohistología que le permitía una base firme y lo psíquico que era un terreno
movedizo. No obstante, la experiencia científica obligaba a los investigadores a
reconocer que lo psíquico tenía un significado independiente.
La necesidad de los neurólogos de comprender los impulsos de los pacientes
condiciona el surgimiento del concepto de energía psíquica. Freud ante el dilema de
aproximarse a los mecanismos de la motivación (impulsos, tendencias y afectos) con un
esquema anatómico fisiológico o recurrir a factores psicológicos imprecisos, en un
primer momento se orienta hacia el primero, sin embargo muy pronto se genera un
cambio en las concepciones del autor.
2.4.2. Surgimiento del psicoanalisis.
El surgimiento del psicoanálisis estuvo condicionado por circunstancias socio
ideológicas y lógico científicas. Con la llegada del imperialismo se agravan las
contradicciones de clase y se exalta la teoría de que ante la voz de la raza y la sangre
resulta impotente e insignificante la voz de la conciencia, dominando en el plano
filosofico el irracionalismo y la mística. En estas circunstancias se formó el sistema de
concepciones de Freud sobre la estructura y dinámica de la actividad psíquica,
concepciones que comprenden criterios como que la conducta de la persona se halla
dirigida por fuerzas psíquicas irracionales o que el intelecto es un aparato que encubre
estas fuerzas y no un medio para reflejar la realidad.
Al producirse el viraje en las ideas de Freud, es decir, el cambio de las explicaciones
fisiológicas a las psicológicas, de las representaciones acerca de la neurodinámica a las
representaciones sobre la psicodinámica, surge en el autor la necesidad de elaborar el
sistema de categorías de pensamiento psicológico científico, en particular de las
categorías motivación y personalidad.
Freud considera que los anteriores esquemas explicativos no daban respuesta a los
problemas psicológicos. Los problemas psicológicos eran insolubles con recursos
puramente fisiológicos ya que estos se hallan subordinados a leyes distintas a las
fisiológicas. Es decir, que la elaboración de los nuevos problemas exigía nuevos
métodos y modelos teóricos. A pesar de que el método de la sugestión y su empleo
para poner al descubierto vivencias inconscientes influyó considerablemente en sus
concepciones, sin embargo, quizás debido a que no pudo explicar con tanto éxito
como Breuer el acierto de su uso, comienza a sustituirlo por el método de las
asociaciones libres .para lo cual solicitaba a los pacientes que, en respuesta a cualquier
palabra, enunciaran libremente las palabras que se les ocurriera. Supone que estas
asociaciones no son casuales ni caóticas sino que están determinadas, o sea, que
surgen por efecto de determinadas causas. La teoría asociacionista no era nueva en la

69
Psicología, era la extensión del principio de la causalidad al terreno de la _Psicología,
sin embargo, para Freud la asociación adquiere una nueva dimensión como síntomas
de orientaciones, de motivación de la personalidad, o sea, que el recurrió a las
asociaciones libres con el fin de seguir el curso del pensamiento de sus pacientes,
oculto no sólo para el médico, sino también para el propio paciente, buscando con este
método la clave del inconsciente. (Ver en Métodos).

Una piedra angular del sistema de conceptos de Freud fue la creencia en la división de
la psiquis en estratos, en ocasiones opuestos entre sí. En un principio representaba la
vida psíquica compuesta por tres niveles: el inconsciente, el preconsciente y el
consciente.

El inconsciente: fuente de la carga instintiva que confiere fuerza motivadora a la

conducta humana, tanto motora como psíquica, el cual está saturado de energía sexual.
Depósito mental del pasado. No es accesible a la conciencia

El preconsciente: en el se acumulan contenidos psíquicos de los que no se tiene

conciencia directamente, pero que con facilidad pueden hacerse conscientes.
Recuerdos latentes que surgen espontánea y deliberadamente a través de asociación
con la estimulación actual.

Lo consciente: consiste en darse cuenta de lo que ocurre como resultado de la

estimulación externa o de experiencias internas revividas. No constituye un reflejo
pasivo de los procesos que tienen lugar en la esfera del inconsciente, sino que se halla
con ellos en conflicto.

Según Freud, lo que una persona experimenta conscientemente es solo una pequeña
porción de su vida mental y puede ser una distorsión de los verdaderos motivos que
existen inconscientemente. Los motivos conflictivos pueden ser excluidos de la
conciencia de la persona, debido a la frustración que producen, pero continúan
funcionando inconscientemente e influyen en la conducta. De ahí que según este autor,
la esfera mas grande y significativa de la mente es el inconsciente y a pesar de que el
sistema inconsciente no se experimenta directamente, tiene efectos profundos en el
contenido y funcionamiento de la actividad prconsciente y consciente.

El modelo que proponía dicho esquema se orientaba a: un contenido reprimido que al

chocar con la censura de la conciencia, busca vías indirectas de expresión,
manifestándose a través de un lenguaje simbólico como los sueños, síntomas
neuróticos, lapsus de cualquier tipo, errores de escritura u olvido de determinadas
cosas, entre otros. Según Freud, la explicación de estos fenómenos no debe buscarse
en insuficiencias de la memoria ni en hechos casuales desconectados del sistema de
motivos del sujeto sino, como se ha venido insistiendo, en impulsos retenidos por la
censura de la conciencia expresados a través de símbolos o síntomas.

2.4.3. Estructura y funcionamiento de la personalidad

Alrededor del los años 1920, se producen avances y reestructuraciones en la obra de
Freud, relacionados con el problema de las principales fuerzas motrices de la

70
conducta, añadiendo al instinto de autoconsevavión y al instinto sexual, reconocidos
como fuerzas motrices, el instinto de destrucción, el cual es motivo de la conducta
agresiva. En esta etapa, Freud plantea una nueva estructura de la personalidad, la que
en un principio, como vimos anteriormente, se presentaba como jerarquía de lo
inconsciente, lo preconsciente y lo consciente, en este nuevo modelo que ejerció gran
influencia en la teoría freudiana, se refiere al ello, el yo y el superyó como componentes
fundamentales de la personalidad. Estos son sistemas opuestos que se encuentran en
conflicto entre sí. El ello es el componente más primitivo, portador de los instintos,
depósito de la energía psíquica. Representa el complemento psicológico de
necesidades biológicas; para cada necesidad biológica exista un impulso
correspondiente en el ello, que se activa al activarse la necesidad; por ejemplo,
conforme la necesidad de sueño aumenta en intensidad, el deseo de dormir que tiene
lugar en el ello, también se intensifica. En algún punto la intensidad del impulso del ello
es suficiente como para experimentarse en el yo como deseo consciente, a no ser que
haya ahí alguna fuerza oponente al deseo. El ello es irracional e inconsciente se
subordina al principio del placer y los procesos primarios del pensamiento.

El principio del placer expresa la idea de que la motivación fundamental de los seres
humanos es la búsqueda de placer, primero a través de la reducción de los impulsos
básicos, de la tensión que surge cuando las necesidades se activan y se reduce cuando
son satisfechas. El alivio de la tensión fue considerado por Freud como la principal
fuente de placer; por tanto, la forma más elevada de la existencia humana era la
ausencia de la tensión provocada por necesidades insatisfechas, aunque
posteriormente llegó a la conclusión que algunas tensiones eran agradables y que
constituían fuente de motivación.

Los procesos primarios del pensamiento, significan pensamientos fantásticos, ilógicos

satisfactorios de deseos, este pensamiento es inducido por intensos deseos
insatisfechos del ello y remplazan el pensamiento realista, el cual es función del yo.
Debemos señalar que el principio del placer y los procesos primarios del pensamiento
tiene lugar en el yo, pero son incluidos por el ello.

El yo, obligado a servir a las exigencias del ello, sigue al mismo tiempo el principio de la
realidad y no del placer. Toma en consideración las particularidades del mundo exterior.
Es el administrador de la personalidad. Todas las facultades psicológicas cono la
percepción, la memoria, el pensamiento, la solución de problemas y la toma de
decisiones, entre otras, vinculadas con la satisfacción de necesidades son funciones del
yo. Está en contacto constante con el mundo exterior. Se rige por el principio de la
realidad y los procesos secundarios del pensamiento.

Por el principio de la realidad Freud significa que el yo debe considerar todos los
hechos pertinentes en la satisfacción de necesidades. A menudo la tensión debe
tolerase mientras se adopta un curso de acción apropiado ya que la búsqueda directa e
inmediata del placer por lo general es imposible. Los procesos secundarios del
pensamiento, Freud los define como pensamientos que son válidos, que siguen las
leyes de la lógica, que no sean fantásticos. Se generan conflictos permanentes entre el
principio del placer del ello y el principio de la realidad del yo. El ello exige la

71
satisfacción de la necesidad aquí y ahora, el yo sirve al ello, pero le imprime juicio y
cordura a la demanda del ello, intenta satisfacerlo pues el también disfruta del placer,
pero de forma racional.

El superyó es el ideal moral del yo. Ejerce dominio sobre el yo. Por lo que al ser
moralista o perfeccionista compite con el yo que es realista y con el ello en su búsqueda
inmediata de placer. Es el yo superior. Freud utiliza el término superyó para referirse a
esa región que contiene esos preceptos introyectados durante la primera etapa de la
vida. Introyectar como convertir algo en parte integral de uno mismo. El niño introyecta
los preceptos morales de los padres. El superyó representa la conciencia, vista esta
como las prohibiciones culturales y; el ideal del yo, considerado este último como las
normas positivas. Es el representante moral o cultural dentro de la personalidad.

El yo tiene entonces que, no solo tomar medidas racionales para responder a las
exigencias del ello y al mismo tiempo cumplir con los requisitos del mundo externo, sino
que también tiene que obedecer las normas y requisitos del superyó, para el que no es
suficiente ser moral, debe ser moral y además perfecto. Parte del superyó es
inconsciente pero puede producir efectos conscientes en el yo, como remordimiento,
culpa, entre otros, cuando no responde a sus rigurosas expectativas morales.

Las exigencias que se presentan al yo por el ello, el superyó y la realidad externa son
incompatibles, razón por la cual, según Freud, este se encuentra en una situación
conflictiva que provoca una tensión insoportable, recurriendo a los mecanismos de
defensa como recursos para disminuir la tensión.

2.4.3.1. Los mecanismos de defensa

Los mecanismos de defensa constituyen medios para afrontar por el yo las situaciones
difíciles. La porción inconsciente del yo actúa para distorsionar, rechazar, reprimir o
disfrazar contenidos psicológicos amenazantes. El yo elabora estrategias con las que
se protege de estas exigencias indeseables. El propósito fundamental de los
mecanismos de defensa del yo es reducir la ansiedad, por lo que constituyen
estrategias protectoras para el yo. Son aprendidos, no se nace con ellos. Son como
analgésicos, porque reducen el dolor de la ansiedad pero no hacen nada por resolver el
conflicto que la provoca, la persona no encara conscientemente el problema el que
puede aparecer disfrazado en forma de síntomas.

Entre los mecanismos de defensa se encuentran:

-La represión; consiste en eliminar activamente de la conciencia, aunque de manera
inconsciente, sentimientos, pensamientos y tendencias a la acción. Desplazados a la
zona inconsciente, siguen motivando la conducta, presionan sobre ella, provocan
sentimientos de inquietud y se expresan como síntomas patológicos.

-La regresión, es un desplazamiento a un nivel más primitivo de la conducta o del

pensamiento, reaccionar a la tensión con conducta inmadura y utilizando háhitos
infantiles.

72
-La sublimación; es un mecanismo gracias al cual la tensión asociada con necesidades
frustradas, a impulsos primitivos, se descarga en forma de actividad aceptable para el
individuo y para la sociedad. Por ejemplo, la mujer que no ha tenido hijos puede
dedicarse a cuidar niños.

-La racionalización; como la justificación de la propia conducta o de deseos, hacer que

la conducta parezca normal. Por ejemplo, “fumar no puede ser tan malo porque todos lo
hacen.”

-Proyección; las personas se proyectan cuando no pueden ver sus propios errores, pero
en cambio, los percibe en los demás, consiste en atribuir sus propias cualidades a
otros. Ejemplo, siente gran hostilidad hacia los otros pero atribuye la hostilidad a esos
otros.

La categoría fundamental del psicoanálisis es el motivo, Freud destaca en un primer

plano la motivación y en ella, el aspecto energético de la conducta. La energía y la
dinámica del motivo es el núcleo del psicoanálisis. Ningún acto de la conducta puede
producirse sin motivación, pero contraponía la motivación, a la conciencia. El yo, la
conciencia es débil, toda la energía la extrae de las profundidades del inconsciente por
lo que esta energía es ciega, es inconsciente.

2.4.3.2. Desarrollo de la personalidad

Según la concepción Freudiana de la sexualidad infantil; el niño pasa hasta los cinco o
seis años de edad por varias fases o etapas de desarrollo: la oral, la anal y la fálica.
Entre los seis años y la adolescencia existe una etapa en la que el instinto sexual se
halla en estado latente, oculto. El procedimiento psicoanalítico se orienta a buscar en
la primera infancia las transgresiones sexuales que se convierten en fuente de neurosis.
Un lugar muy especial ocupa en todo este proceso el llamado Complejo de Edipo, el
que se entiende como una fuente de motivación afectiva acerca de las relaciones del
niño con sus padres. Este complejo, una de las proposiciones más controvertidas de
Freud, tomado del mito griego de Edipo Rey, quien sin saberlo mata a su padre y se
casa con su madre, se refiere a la atracción sexual que el niño desarrolla por su madre
durante la etapa fálica. Al mismo tiempo, el niño ve a su padre como un rival. Existen
actitudes mezcladas o ambivalentes hacia el padre, quien por un lado es temido porque
puede remover el órgano ofensor, temor a la castración, por el otro es respetado y
venerado como modelo de hombría superior al niño. Si el desarrollo es normal,
entonces el niño renuncia a los deseos respecto a su madre y en cambio se esfuerza
en asumir el papel masculino imitando a su padre. Entonces, el afecto del niño hacia su
madre pierde el aspecto sexual.

El Complejo de Electra, se refiere a este proceso en la niña, la cual toma a su padre

como objeto sexual y ve a su madre como un rival. Si la niña descubre que no tiene
pene, la relación con la madre es más complicada, debido a que la culpa de esta
pérdida. Al mismo tiempo, también ama a su madre, y se produce un conflicto, que a
diferencia del Complejo de Edipo en el niño, este complejo en la niña nunca se resuelve
completamente, situación que tiene efectos en la vida emocional de la mujer. El rasgo

73
patológico fundamental que surge en esta etapa es la envidia del pene, minimizando el
papel femenino y sobre valorando el masculino.

Esta teoría del desarrollo sexual y del Complejo de Edipo es uno de los aspectos mas
criticados de la concepción Freudiana, valorándose como un saber que no tiene rigor
científico, por lo que ha sido rechazado por numerosos estudiosos de la psicología
como ciencia, aunque ha tenido gran difusión fuera de este ámbito, sobre todo entre
los artistas

Durante el tratamiento de los trastornos de la personalidad, Freud se sorprendió por la

frecuencia con que encontraba cualidades infantiles en la conducta de pacientes
adultos. Ese hallazgo llevó a Freud a la conclusión de que estas tendencias eran
fijaciones de una etapa anterior de la vida. Ciertos rasgos y reacciones de un período
anterior de la vida que normalmente debían haber sido remplazados por otros más
maduros continuaban activos en la personalidad y generalmente producían un efecto
nocivo en la persona. Las tendencias infantiles se volvían características permanentes
en la personalidad del adulto influyendo en la conducta. Por ejemplo, en la elección de
pareja, preferencias vocacionales etc.

Estas fijaciones, según Freud están relacionadas con las detenciones del desarrollo,
llegando a la conclusión de que estas detenciones a tan temprana edad estaban
asociadas a la satisfacción de necesidades., ya fuera por frustración excesiva o por
tolerancia excesiva. Si las necesidades del niño se frustran o se satisfacen de manera
excesiva, puede producirse una atrofia en el desarrollo de un aspecto particular de la
personalidad provocando una fijación. Se refiere a la fijación como infantilismo,
tendencias infantiles de la personalidad adulta.

Freud enfatiza en la importancia de los primeros años de vida, los llamados de

formación, por ser en ellos, según este autor, donde queda determinada la estructura
de la personalidad por las experiencias infantiles, especialmente por las frustraciones y
placeres. De ahí que los rasgos formados en esta etapa sean bastante resistentes al
cambio.

Freud opinaba que el desarrollo de la personalidad era el despliegue de los instintos

sexuales. Las etapas del desarrollo de la personalidad se asociaban con la prominencia
en diferentes épocas de diversas regiones del cuerpo como la boca, el ano y lo
genitales; son los puntos de la estimulación placentera al principio de la vida. Los
placeres y frustraciones resultan de las necesidades asociadas con regiones del
cuerpo. Delineo cuatro etapas del desarrollo psicosexual: la oral, la anal, la fálica y la
genital. Cada etapa tiene necesidades y satisfacciones específicas. Los tipos de
carácter de cada persona, consistentes en un síndrome de rasgos, se forman como
resultado de la manera en que se satisfacen o frustran las necesidades propias de
cada etapa. La satisfacción o frustración excesiva provocan fijación, lo que debe
considerarse como detención del desarrollo.

2.4.3. La psicología analítica de Carl Gustav Jung

74
Yung nació en Suiza (1875-1961) y fue uno de los precursores de la psiquiatría
moderna e hizo contribuciones importantes al estudio de la personalidad,
particularmente con respecto al papel del inconsciente, influido por las ideas de Freud,
fue durante años uno de sus colaboradores. Posteriormente se separó de Freud y
elaboró un sistema propio que denominó, la psicología analítica.

2.4.3.1. Estructura de la personalidad

Según Jung, la personalidad total incluye las capas de la conciencia y la inconsciencia.
El centro de la conciencia es el ego. El ego ejecuta las funciones adaptativas de la vida
diaria y sirve primordialmente a la persona.

La persona puede ser considerada como la suma total de papeles sociales. La manera
que utilizamos para los demás; es la personalidad social o máscara y está determinada
en gran medida por las expectativas culturales

La sombra está constituida por los aspectos indeseables que a menudo se ocultan en
nuestro inconsciente y que son incompatibles con la persona, es decir con nuestros
papeles o máscaras sociales.

El inconsciente es considerado por el autor como aquel contenido psíquico que

comúnmente no está disponible para el ego, pero puede influirlo. La personalidad es
portadora de un inconsciente personal y un inconsciente colectivo

El inconsciente personal es considerado como el nivel de la mente inconsciente que

es único para cada individuo e incluye todas las impresiones almacenadas, accesibles
no. Es acumulado a través de las experiencias individuales posteriores al nacimiento y
consiste en impulsos inaceptables, deseos, recuerdos que no pueden ser integrados
por el ego; experiencias que se ha registrado psicológicamente, pero no en forma
consciente. Los elementos estructurales del inconsciente personal son los llamados
complejos. El complejo es una red de pensamientos, sentimientos y actitudes que se
mantienen juntos por una disposición nuclear, o central la cual es muy valorada por el
individuo y activada por muchos estímulos. Un ejemplo de complejo en un hombre
puede ser el de pensar en mujeres; no importa el tema de conversación, el individuo
encuentra la forma de volver al tema de las mujeres y una gran cantidad de su actividad
está en función de las mujeres. Los complejos constituyen una fuerza impulsora, ya
sea positiva o negativa.

El inconsciente colectivo que son predisposiciones heredadas, es el nivel más profundo

del inconsciente común de las especie humana; es el pasado racial heredado; son
formas de pensamiento latentes que son heredadas por cada individuo. Estas formas
de pensamientos son llamadas por el autor arquetipos, como predisposiciones a tener
ciertas experiencias. Estas imágenes no se basan en nuestras experiencias reales de
vida, aunque son activadas por ellas; se establecen universalmente por lo que
individuos con experiencias de vida completamente diferentes, que han vivido en
diferentes épocas y lugares, han tenido imágenes semejantes. Reiteramos que, según

75
el autor son predisposiciones a tener ciertas experiencias, constituyen más una forma
de pensamiento universal que una imagen que se ajuste a una situación concreta por lo
que no tienen un contenido determinado. Por ejemplo, la disposición de ser madre es
una potencialidad hasta que se da de forma real, pero, se debe tener la disposición
antes de tener la experiencia. A su vez el arquetipo de madre requiere una experiencia
verdadera para tomar forma definitiva, y es en la experiencia donde adquiere sus
características distintivas. Por ejemplo, madre cariñosa o autoritaria etc. De lo anterior
se deriva, que los arquetipos como predisposiciones requieren de la experiencia real
para desarrollarse y a su vez con la experiencia se modifican se adecuan, no obstante,
ese aprendizaje depende de potencialidades preexistentes. Como decíamos, el
arquetipo de madre requiere de una experiencia verdadera de madre para tomar forma
definitiva. Por lo tanto, la mente está limitada por su propia estructura en el número de
experiencias que puede tener.

El inconsciente colectivo contiene imágenes latentes de situaciones humanas típicas,

por ejemplo: muerte, nacimiento, femineidad, masculinidad y de figuras significativas
como: anciano sabio, padre, madre, demonio, Dios etc.

Lo masculino y lo femenino en la personalidad

Jung sostenía la controvertida idea de que todos tenemos cualidades del otro sexo en
un estado subdesarrollado e inferior. Todo hombre tiene dentro de su naturaleza un
anima que es el término que utiliza el autor para referirse a las características
femeninas y a la imagen femenina. A su vez toda mujer tiene dentro de su naturaleza
un ánimus que se refiere a rasgos e imágenes masculinas en las mujeres.

Como puede apreciarse el autor utilizaba los constructos ánima y ánimus para referirse
a dos fenómenos: como características o cualidades del otro sexo y como imagen
ideal del otro sexo. Los rasgos femeninos, si se trata del hombre; y los masculinos, si se
trata de la mujer, son heredados como parte del potencial genético, en tanto, las
imágenes son personificadas en los arquetipos que el niño hereda. Por tanto el anima
de un hombre son tanto sus rasgos femeninos como la imagen ideal que el tiene de la
mujer. Por ejemplo su imagen ideal puede estar constituida por cualidades tales como:
cariñosa, seductora, asistencial, ramera, tentadora o hechicera, etc. Esta imagen
arquetípica se modifica con la experiencia con mujeres, de ahí que las primeras
experiencias sean importantes ya que si son anormales pueden ocasionar la
persistencia de una imagen arquetípica o de un estereotipo del otro sexo que puede
dañar las relaciones heterosexuales.

Los rasgos femeninos, si se trata del hombre, y masculinos si se trata de la mujer, son
heredados como parte del potencial genético, en tanto las imágenes son
personificadas en los arquetipos que el niño hereda

El hombre bien desarrollado admite y expresa sus tendencias femeninas, del mismo
modo; la mujer bien desarrollada expresa sus tendencias masculinas. Esta persona
tiene un potencial más amplio para la conducta que la persona exclusivamente
femenina o masculina. Yung considera que la psicología masculina y la femenina son
marcadamente diferentes y la forma mas pura de hombre o mujer (brutalidad,

76
combatividad, crueldad) en el hombre, y (volubilidad, inconstancia emocional) en la
mujer es desagradable y peligrosa por lo que estos rasgos deben ser templados por
rasgos del otro sexo.

Tipos de personalidad.
Jung reconoció la unicidad y complejidad de cada individuo, sin embargo creía que
las personas podían clsasificarse en tipos definidos. Según el, defender la idea de los
tipos no exige que todos lo miembros sean idénticos, solamente que exista una
semejanza suficiente para aplicar una designación. Propuso dos tipos de actitudes
principales: introversión y extroversión. Los extrovertidos, como tendencia, centran su
atención en objetos fuera de ellos mismos; tienden a estar en contacto con el mundo,
son abiertos y deseosos de participar en lo que le rodea; en cambio, los introvertidos
atienden más a su vida interior, a su yo, tienen una orientación hacia dentro y suelen
ser tímidos, callados y difíciles de entender. Consideraba que en la base de estos tipos
existían factores biológicos, es decir que estas orientaciones son tipos naturales de los
seres humanos por lo que el intento de cambio podía provocar trastornos
psicofisiológicos

Además de esas actitudes, plantea varias funciones psicológicas que también varían
en cada persona. El autor considera esas funciones como facultades que capacitan a
la persona para enfrentarse a su ambiente. Se refiere a la manera en que se procesa la
información Relaciona cuatro de estas funciones: pensamiento, sentimiento, sensación
e intuición. La persona puede ser prioritariamente intuitiva o sentimental, de acuerdo a
la función que prevalezca. Combinando las actitudes y las funciones se pueden
distinguir ocho tipos diferentes de personas.

Personalidad desarrollada
Jung también introdujo el término individuación para referirse a la integración de la
personalidad. La persona individuada tiene un desarrollo completo y funciona
plenamente. Es un proceso de diferenciación e integración; integración de los diversos
componentes diferenciados. Una de las tareas básicas del proceso de individuación es
la adquisición del conocimiento de si mismo.

El conocimiento de sí mismo comienza con una exploración de las cualidades

generales de introversión y extroversión y las cuatro funciones de la psiquis:
pensamiento, sentimiento, sensación e intuición. Generalmente una de estas está sobre
desarrollada, mientras las otras no se expresan de manera adecuada, es decir, que por
lo común algunos componentes de la personalidad se desarrollan más y se emplea
más energía para su funcionamiento que para otros; por lo que el autor denominó
funciones superiores e inferiores en correspondencia con su prevalencia y grado de
conciencia del sujeto sobre la misma Según Jung, en estos casos las personas no
utilizan todas sus capacidades. Por ejemplo, un maestro extrovertido puede esforzarse
tanto por impresionar a los alumnos que descuiden sus propios sentimientos y
emociones. Del mismo modo un introvertido intuitivo puede centrarse tanto en su vida
interior que afecte considerablemente los contactos personales vitales. Jung sostenía
la necesidad de la expresión total de todas las funciones. Cualquier énfasis unilateral ya
sea; ser muy introvertido o muy introvertido; exageradamente intelectual o

77
excesivamente sentimental, obstaculiza el desarrollo y el funcionamiento normal en la
persona.

Lo anteriormente referido sobre las funciones, es también aplicado por el autor a lo

componentes principales de la personalidad. Se refiere a la expresión e integración de
todos sus componentes. Por ejemplo, los papeles o máscaras sociales que, aunque el
autor reconoce su importancia para la vida efectiva con los demás, pero no son la
personalidad completa, por lo que nuestra expresión social no debe jerarquizarse en
detrimento de otros componentes. Un análisis más profundo de la personalidad requiere
una exploración de la sombra, o sea los aspectos indeseables de la personalidad, estos
son una parte vital de la personalidad y deben ser enfrentados. Debemos conocer y
enfrentar nuestras cualidades del sexo opuesto. Un hombre individuado, como persona
completa necesita conocer sus rasgos femeninos e integrarlos. De manera semejante,
una mujer debe percibir e integrar sus rasgos masculinos como dimensiones vitales.
Concluyendo, el autor se refiere al conocimiento, expresión e integración de todos los
componentes de la personalidad

Jung distinguía entre el ego y el yo. Se recordará que para Jung el ego es el centro de
la conciencia y es afectado en gran medida por el mundo externo pero, conforme la
persona se vuelve más individuada, (es decir, conforme comienza a entender la
naturaleza de su persona o máscara social, la naturaleza de su sombra, su anima
ánimus y sus requerimientos arquetípicos), la esfera de la conciencia aumenta para
incluir muchas áreas de la psiquis que anteriormente fueron inconscientes. Cuando esto
ocurre, el ego debe tomar el control de estos aspectos y armonizar sus influencias
opuestas, es decir debe ocupar el centro de la personalidad, entonces Jung llama a
este ego recentrado el yo. Este sería el proceso mediante el cual la persona ha
alcanzado la individualidad como máxima expresión de desarrollo de la personalidad.

Individuación es el proceso de diferenciar lo diversos componentes de la personalidad y

ponerlos bajo el control consciente del yo, el cual es el ego recentrado. Se insiste, esta
sería la máxima expresión del desarrollo de la personalidad, estaríamos en presencia
de un individuo completo

2.4.4. Alfred Adler y la psicologia individual

Alfred Adler nació en Viena en 1870 y vivió allí hasta 1935 cuando, como resultado de
una amenaza del régimen nazi emigra a los Estados Unidos. En 1895 se graduó de
médico, estudió la especialidad de oftalmología, sin embargo ejerció la psiquiatría.
Aprendió de Freud y se unió a su movimiento. Posteriormente, por discrepancias con el
enfoque psicoanalítico freudiano, fue separado de este movimiento y creó su propia
escuela a la que llamó psicología individual.

Adler desarrolla este enfoque a partir de cinco premisas que lo distancian del
psicoanálisis freudiano; ellas son: 1) los seres humanos están mas motivados por los
impulsos sociales que por los impulsos sexuales; 2) los seres humanos se distinguen
por ser conscientes y no inconscientes; 3) los seres humanos se conocen a si mismos y
son capaces de auto modificarse y modificar el mundo; 4) los conflictos son el resultado
de condiciones de vida defectuosas y no son inherentes a los seres humanos y; 5) los

78
principales preocupaciones del ser humano no son el sexo y la agresión sino que son la
vocación, la vida comunitaria y el amor.

Adler creía que los seres humanos, a diferencia de los animales, no están equipados
para vivir como seres solitarios, destacando la importancia del factor social y no solo el
biológico en la motivación. Sostenía que la condición de inferioridad humana ejerce un
profundo efecto sobre el sistema motivacional de la especie. Es el sentimiento de
inferioridad la mayor fuerza motivacional del hombre. Para superar este sentimiento
procura autoafirmarse entre otras personas (aquí aparece el factor social) actualizando
sus posibilidades creadoras. Según Adler, cada persona debe moldear su propia vida
dentro del contexto de un ambiente que frecuentemente exige mucho y debe
enfrentarse a él con las limitadas posibilidades que posee.

Inicialmente Adler consideraba que las personas poseían un impulso agresivo innato,
mas tarde intentó caracterizar este impulso agresivo, proponiendo que es una lucha
para lograr la superioridad sobre otros. Ser fuerte y dominante y obtener la superioridad
sobre los demás es la meta de todos.

2.4.4.1. Luchas normales y anormales por la superioridad

Insistimos que según este autor, la mayor motivación del hombre es la lucha por la
superioridad, generada por el gran sentimiento de inferioridad que posee como especie.
Este motivo, es un motivo humano general, no obstante, está expresado de forma única
en cada persona. No importa lo que la persona logre, siempre aspirará a mas, a
transitar de una posición inferior a una superior. La persona saludable siempre lucha
por mejorar su vida.

Adler define el sentimiento de inferioridad como una importante fuerza motivacional

inherente a los seres humanos como especie e individualmente, y la lucha por la
superioridad como la gran fuerza dinámica de la vida. El deseo de vivir y mejorar

En los últimos años Adler llegó a la conclusión que la lucha por la superioridad, en las
personas que se desarrollan y funcionan normalmente, es una búsqueda de la
perfección de si mismo; de esta forma, la persona que ha logrado un alto grado de
superioridad en el sentido de perfeccionarse a si mismo, ha obtenido su propia
realización y esta sería la expresión de una persona con un desarrollo óptimo.

Esta lucha por la superioridad puede se normal o anormal. Es normal cuando se lucha
por el autoperfeccionamiento; por una carrera productiva, por el amor a la familia, y el
respeto y consideración hacia los demás; sin embargo, cuando esta lucha es exagerada
y se expresa en la persona como una necesidad de ser atendido, protegido, dominante,
exento, sin tener en cuenta a los demás, sin respetar los derechos y los límites de los
otros estamos en presencia, según este autor, de una lucha anormal por la
superioridad.

De lo anterior se deduce que perfeccionarse a si mismo pero dentro del marco de un

sentido altamente desarrollado de sentimientos sociales es la expresión mas saludable
de esta lucha por la superioridad, entonces, los motivos sociales son tanto parte de la

79
naturaleza humana como lo es el deseo de ser superior. Para Adler el interés y los
sentimientos sociales son un potencial innato para experimentar emociones y motivos
que incluyen a los demás. No obstante, el autor considera, que para que estos
sentimientos sociales afloren hay que cultivarlos, es decir, existen como potencialidad
pero para que se desarrollen en el niño se requiere de un ambiente familiar amoroso de
tolerancia y afecto, sin este estímulo pueden predominar las formas mas bruscas de la
laucha por la superioridad, como el deseo de poder sobre otros o la agresividad y esta
tendencia de falta de sentido se sentimiento social y motivos egoístas es la expresión
de una lucha anormal por la superioridad.

Los sentimientos de inferioridad leves sirven como motivación para el desarrollo pero,
este sentimiento de inferioridad cuando es muy agudo, Adler lo define como complejo
de inferioridad, en este caso, estamos hablando de un profundo sentimiento de
inferioridad que conduce a formas exageradas de compensación y lucha por lograr la
superioridad. Compensación significa esconder o sustituir, es el intento de ocultar una
inferioridad real o imaginaria y es una consecuencia enfermiza de la lucha por la
superioridad; de ahí que muchos trastornos del comportamiento pueden comprenderse
como formas anormales de la lucha por lograr la superioridad.

Una lucha por la perfección absoluta es un compromiso constante hacia metas irreales,
esta lucha es una expresión anormal por la superioridad que puede ser dañina para el
crecimiento y fortalecimiento de la personalidad. Las expectativas irreales conducen a
la desilusión y frustración que constituyen fuente de infelicidad. La persona que espera
que su trabajo le proporcione la satisfacción de las necesidades que deben
satisfacerse mediante otras actividades generalmente se frustra.

Adler utilizo el término compensación en su sentido estricto como compensar una

debilidad. En un sentido más amplio significa cubrir o esconder una debilidad.

La compensación en el sentido de compensar una debilidad puede favorecer el

funcionamiento saludable. Cuando una persona desvía su energía de una debilidad
que no puede cambiarse en un comportamiento que puede ser mejorado; por ejemplo
la mujer que no puede tener hijos y se dedica con esmero a su profesión. Así se pueden
distinguir formas de compensación y sobre compensación saludable y no saludable. Un
esfuerzo extremo sería una compensación no saludable o una compensación
substituta, por ejemplo aliviar la frustración comiendo, o ingiriendo bebidas alcohólicas.

Emplea el término sobre compensación en sentido saludable al referirse al esfuerzo

para superar una debilidad importante. Por ejemplo Helen Keller era ciega y sorda y se
convirtió en una gran conferencista y escritora, es decir que la debilidad se convierte en
un motivo poderoso para la superación.

Las sobre compensaciones no saludables constituyen una lucha anormal por la

superioridad debido a que la persona no puede aceptar la debilidad en si misma, es un
complejo de inferioridad, un sentimiento profundo de inferioridad, la persona se puede
rechazar y lucha desesperadamente por convertirla en una fuerza. En ocasiones
algunas formas de compensación o sobre compensación anormales van dirigidas mas

80
a probar la superioridad sobre otros que al perfeccionamiento de nuestras vidas, lo que
puede manifestarse mediante bravatas o intentando monopolizar la atención.

2.4.4.2. Las metas guiadoras

Adler subrayó el papel que tienen las metas futuras al determinar el comportamiento
actual del sujeto. Según este autor, cada persona tiene una meta guiadora dominante
para ser superior en algún aspecto y gran parte de sus comportamientos pueden
atribuirse a esta meta. Estas metas guiadoras pueden ser conscientes, pero a menudo
son inconscientes. Por ejemplo, un alumno puede comportarse mal en clase, sin saber
realmente cual es su propósito, el cual puede ser llamar la atención, pues al ser incapaz
de atraerla de la forma usual, recurre al mal comportamiento. La situación es que el
niño no se percata, no es consciente de su meta, pero esto no altera el hecho de que
dicho comportamiento este sujeto a una meta. El conocimiento de la meta nos permite
la comprensión del comportamiento actual de la persona.

Adler opina que muchas de nuestras metas guiadoras son ficticias. Define la ficción
como suposiciones y metas personales. Algunas ficciones no pueden comprobarse,
algunas son saludables, otras dañinas algunas deberían someterse a prueba y otras
pueden ser sometidas a prueba pero no deben probarse. Creemos y actuamos como si
ciertas cosas fueran ciertas, aun cuando no tengamos prueba de ello. Por ejemplo
algunas personas creen en Dios aunque nunca lo hayan visto, que existe el infierno,
otras vidas, que alguien me quiere mucho etc. Algunas ficciones, según Adler pueden
se negativas. Ejemplo, la persona que piensa que los demás quieren hacerle daño.
Otras, pueden ser valiosas porque promueven un comportamiento positivo, por ejemplo
el niño abandonado que piensa que su papá no lo visita porque está muy ocupado.

2.4.4.3. El estilo de vida

El autor define el estilo de vida como la configuración singular de las características
que constituyen la propia identidad, que nos identifican como persona. El estilo de vida
es único e insiste en la singularidad y complejidad de los estilos de vida. El estilo de
vida define la interpretación de los fenómenos de la realidad y el comportamiento
característico de un sujeto concreto y tiene en su centro una meta guiadora de
superioridad que le da coherencia y dirección

Se llama la atención acerca de la concepción de Adler del estilo de vida como

configuración de características, integración de sus componentes donde cualquiera de
los componentes principales tiene un efecto sobre todos los otros, aunque en la
descripción de estas características, generalmente usó nombres de rasgos y
determinó rasgos que caracterizan un estilo de vida reconocible. Por ejemplo describió
el estilo optimista de vida que se caracteriza por la sinceridad, el sentido social etc.

Al igual que Freud, Adler sostenía que el estilo de vida se desarrolla generalmente
durante los primeros cinco años pero considera que se hace más complejo, personal y
estable con el desarrollo e incluye elementos que lo mantienen y lo conservan. Es
decir, que durante los primeros cinco años de vida se forman las estructuras básicas de
la personalidad y cualquier modificación que ocurre posteriormente serían
elaboraciones y ampliaciones de ese estilo de vida. Conforme se forma todos los

81
procesos psicológicos son organizados en modos habituales de percatarse, pensar,
sentir y comportarse. Por ejemplo el pesimista, percibe, recuerda, piensa, siente y
actúa de una forma diferente al optimista.

En la formación del estilo de vida tiene un papel fundamental la familia, las experiencias
tempranas del niño. La herencia proporciona algunos elementos y el ambiente enfrenta
al niño con un gran número de experiencias que influyen en su formación.

En este sentido se pueden desarrollar estilos de vidas normales y anormales. Algunas

de la tendencia de un estilo de vida normal seria: luchar por mejorar la propia vida, ser
respetado en el trabajo, buscar una pareja amorosa etc. Un estilo de vida anormal o
errónea seria una orientación defectuosa hacia la vida como resultado de circunstancias
agobiantes como: situación de estrés, anomalías físicas, insuficiencias psicológicas,
maltrato por parte de los padres o hermanos. Puede caracterizarse por: luchar por ser
amado por todos, ser perfecto en todo, ser admirado y honrado por los compañeros y
superiores, así como buscar en el matrimonio una felicidad perpetua.

2.4.4.4. Desarrollo de la personalidad

Adler relacionó la anormalidad del desarrollo de la personalidad a los constructos de su
teoría de la personalidad: sentimiento profundo de inferioridad, compensaciones y sobre
compensaciones defectuosas, luchas anormales por alcanzar la superioridad, ficciones
de vida inútiles, interés social inadecuado y un bajo nivel de actividad.

Tipos de personalidad
Adler propone un esquema para tipificar a las personas. Sus puntos de vista sobre el
grado de actividad y el grado de interés social son factores significativos. Según su
criterio debemos estar activos para enfrentarnos a los tres problemas principales de la
vida: vocación, comunidad y familia; también tenemos que ser capaces de
relacionarnos con los otros. Teniendo en cuenta estas dos dimensiones identifica cuatro
tipos de personalidad y describe los rasgos que caracterizan cada una de ellas. Estas
son:
Tipo gobernante: gran actividad, bajo interés social
Tipo que obtiene logros: baja actividad, alto interés social
Tipo Huidizo: baja actividad, bajo interés social
La persona normal: alta actividad, alto interés social

El poder creativo del yo

Para comprender el criterio de Adler sobre la personalidad y la vida ideal se requiere
comprender el concepto de este autor sobre el poder creativo del yo. Considera el yo
creativo como la fuerza consciente que organiza, controla y moldea la personalidad;
está influido por la herencia y experiencias ambientales. Es lo que moldea el estilo de
vida, es la base para el cambio en la personalidad. Adler creía firmemente que no
somos las victimas indefensas de nuestra mente inconsciente, de nuestro pasado, ni
de las circunstancias actuales. El desarrollo del yo creativo condiciona la
autorregulación de nuestro comportamiento, significa la conquista y el control sobre
nuestro egoísmo, nuestras metas, valores. Consideraba que, aunque con dificultad,
podemos modificar hasta cierto punto nuestro estilo de vida, establecer un plan con

82
objetivos definidos y medios para lograrlos, en fin que el yo creativo puede otorgarle
unidad e integridad a la personalidad,

Personalidad y vida ideal

Adler opina que aun cuando los seres humanos son egoístas por naturaleza, las
tendencias sociales también son parte de esa naturaleza, necesitamos de los demás
para satisfacer nuestras necesidades, sin embargo como el aspecto social es mas
débil, necesita ser apoyado por las personas importantes en la vida del niño en
desarrollo, resaltando la importancia de los cálidos contactos humanos, el genuino
encuentro humano sería una experiencia tan agradable que hace que el sujeto busque
esas experiencias, aun cuando trabaje para lograr sus propios fines, lo hace en un
ambiente social y en cooperación con otros.

Adler sostenía que la persona saludable es activa al afrontar las exigencias de la vida y
esta motivada por un interés y sentimientos sociales. El principal problema de vivir: la
vocación, la familia y la comunidad se enfrentan sin temor y con consideración a los
derechos de los demás.

2.4.5. Métodos de estudio del psicoanálisis

La hipnosis. Este método Freud lo conoció a través de Joseph Breuer, médico que lo
aplicaba con éxito en la curación de la histeria. Breuer requería que los enfermos le
hablaran, en estado de hipnosis, de sus inquietudes y vivencias desagradables. En
ocasiones este relato resultaba suficiente para que desaparecieran los síntomas del
paciente. Breuer llamó catarsis, al fenómeno de liberarse de tales síntomas y efectos,
recordando las circunstancias que los habían provocado.

El uso de la hipnosis se fundamenta en el criterio de que ciertos pensamientos e

impulsos que resultan inaceptables para el individuo, incompatibles con el estado
habitual de conciencia; se rechazan, se reprimen pero no desaparecen por lo que
siguen influyendo en la conducta y pueden imprimirle un carácter patológico
manifestándose como síntomas histéricos. Si a tales pensamientos e impulsos se le
ofrece la posibilidad de reaparecer se produce un alivio, y los síntomas que los
sustituyen, desaparecen o se debilitan; de ahí que, para obtener el efecto curativo hay
que recurrir al sueño hipnótico, durante el cual es posible la eliminación de emociones
traumatizadoras por medio de la catarsis. Sin embargo, a pesar del alivio inmediato, el
síntoma podía reaparecer si el paciente experimentaba un episodio difícil. Además, el
uso de este procedimiento se limita a personas que pueden ser hipnotizadas hasta el
estado semejante a un trance, estado al que muchos pacientes no pueden llegar.

El experimento asociativo o la asociación libre, consiste en presentara al sujeto una

palabra a la que debe responder lo más rápidamente posible con cualquier otra palabra,
la primera que se le ocurra. Freud se fijó en la confusión que experimentaban sus
pacientes, al dejar que sus pensamientos se asociaran con libertad, sin control. En esta
confusión vio la expresión de heridas afectivas, existiendo un mecanismo de
resistencia que no permite penetrar en la conciencia la representación traumatizadora,
lo que se traduce en una resistencia inconsciente a recordar. En aquellos aspectos en
los que el paciente comenzaba a turbarse, en que se negaba a proseguir las

83
asociaciones, buscaba Freud el hilo conductor que conducía a los contenidos
reprimidos. De esta forma, este método es usado por Freud para seguir el curso del
pensamiento del paciente, oculto para los demás y para si mismo.

Análisis de los sueños. Los sueños, expresan en un lenguaje simbólico especial,

inclinaciones reprimidas, deseos rechazados; según este autor, por lo que este método
le proporcionó un medio importante para llegar al inconsciente. Freud veía al sueño
como una materialización de un deseo en conflicto, como el camino real al inconsciente

La resolución del fenómeno de transferencia. Freud encontró que la relación entre si

mismo y el paciente también se volvía importante en la terapia, ya que el paciente le
transfería a él sus actitudes y sentimientos de una etapa anterior. Era necesario
enfrentarse a esas reacciones emocionales intensas para efectuar el cambio en las
orientaciones de la persona.

2.4.6. Valoración crítica

El psicoanálisis constituyó un momento importante para el desarrollo de la Psicología
ya que representa un enfoque orientado al estudio del mundo afectivo el que de alguna
forma había sido soslayado por las escuelas precedentes, así como la salida de la
psicología de los marcos del laboratorio vinculándose a la práctica clínica. Elabora una
teoría acerca de la motivación inconsciente que en su orientación básica hacia la
naturaleza humana, tiene en común subrayar los motivos y los conflictos inconscientes
así como utilizar procedimientos de evaluación indirectos, como las pruebas proyectivas
y la prueba de asociación de palabras, para descubrir dicho contenido inconsciente

Freud y Jung se interesan con marcado énfasis en la naturaleza y los principios

funcionales del inconsciente, de ahí que ellos mismos se identifiquen como psicólogos
de profundidad. Para estos autores las causas de la conducta son primordialmente
internas e inconscientes, fuerzas dinámicas motivacionales-emocionales, enfoque a
partir del cual plantean y analizan clínicamente problemas de la motivación y estructura
e la personalidad.

Se considera como una visión materialista del organismo, ya que percibe al hombre
como un sistema de energía psíquica como variante de la energía existente en la
naturaleza. Su esquema funciona mediante el mecanismo de homeostasis, tomado del
mundo biológico, sin que constituya una organización propiamente psicológica, donde
se aprecien cualidades distintivas de este nivel de organización, de ahí que sea
considerado un esquema biologicista

Aunque es posible encontrar discrepancias entre los autores, generalmente consideran

a la motivación inconsciente como principal factor determinante de la vida humana.
Concepción pesimista y fatalista de la naturaleza del hombre el cual está dominado por
impulsos sobre los que no tiene control. Énfasis en el inconsciente, las fuerzas
dinámicas de la personalidad son generalmente inconscientes, reducen la función del
yo como fuerza integradora y aspecto racional y consciente de la personalidad. En su
enfoque, el hombre vive atrapado por los conflictos que inevitablemente tiene que sufrir
al enfrentarse sus instintos inconscientes con las normas sociales, por lo que resulta

84
difícil diferenciar la personalidad sana de la enferma.ya que la mayoría de las personas
funcionan a nivel de impulsos o conflictos primitivos. Aunque reconozcan otros niveles
de funcionamiento, generalizó el nivel inconsciente como el elemento esencial que
definía el carácter regulador de la personalidad, adjudicándole un papel pasivo a la
conciencia

Niega el papel activo de la conciencia y no tiene en cuenta la organización sistémica de

la personalidad la cual no constituye un verdadero sistema .La personalidad se define
mediante categorías, reduciendo generalmente su potencial dinámico a las fuerzas
inconscientes de base instintiva

BIBLIOGRAFÍA
Castellanos S, D.: Paradigmas actuales de la Psicología de la Educación. Material de
apoyo para los cursos de Maestría y Doctorado. Centro de Estudios educacionales. ISP
enrique José Varona, La Habana, Cuba

Lorenzo G, J.: Psicología de la Personalidad.Editorial PPO Ediciones Publicaciones

Universitarias, Madrid, 1986

Miachel, W.: Teorías de la Personalidad.Ediciones MC GRAW HILL Interamericana de

México S.A., México, 1988

Yaroschevski M, G: La Psicología del siglo XX. Editorial Pueblo y Educación. La

Habana, Cuba, 1983

2.5. El conductismo
2.5.1. Antecedentes.
En el umbral del siglo XX los investigadores pusieron de manifiesto la existencia de
condiciones, a partir de las cuales puede modificarse la conducta del individuo. Cada
vez mas los investigadores creían que, controlando esas condiciones podrían adaptar
la conducta a un patrón y formularla según determinados modelos. Un gran número de
ellos orientan su trabajo en este sentido en diferentes latitudes y durante años. Entre
ellos podemos citar a I. P .Pavlov en Rusia y a Edgard Lee Thorndike en Estados
Unidos, entre otros, cuyos aportes constituyen antecedentes para el trabajo teórico
metodológico del programa conductista.

Específicamente en los Estados Unidos, país en el que por las peculiaridades de las
condiciones históricas de su desarrollo que lo situó entre los países capitalistas mas
desarrollados, el problema de elaborar y consolidar nuevas formas de conducta
adquiere gran sentido social. Uno de los primeros en esta línea de investigación en este
país fue el ya nombrado Edgard Lee Thorndike.

Los problemas de la conciencia no inquietaban a Thorndike, quien estimó más

importante conocer con exactitud la conducta externa del hombre, que hacer conjeturas
en torno a su estado interno. Experimentos realizados con animales, por este autor, lo

85
conducen a elaborar las dos leyes fundamentales a las que según el, se subordina el
aprendizaje. Estas son: la ley del ejercicio; la que plantea que cuanto mas se repite una
reacción motora ante una situación dada, tanto mas firme es el nexo entre una y otra y;
la otra ley, llamada ley del efecto, se refiere a que si la reacción que conduce al efecto
bueno produce un placer, tiende a repetirse cuando surge una situación similar a la
anterior. Estas leyes, fueron objeto de crítica, entre otras cosas, porque conducen a la
desintelectualización del proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo tienen una
considerable influencia en el desarrollo del conductismo.

2.5.2. La Escuela Conductista.

Se considera que para muchos comenzó un día luminoso cuando John B. Watson
propuso el conductismo, el cual se basa en la osada idea de que la psicología debe
renunciar a la psiquis. Este punto de vista se denominó método del ¨organismo vacío¨
debido a que se considera únicamente la conducta observable en relación con
estímulos ambientales y no con los agentes inobservables de la personalidad. Watson
argumentó que podía obtener conocimiento confiable sobre la conducta animal y la
humana al observar lo que hace el individuo en diferentes situaciones. Este autor
sostenía, que el niño normal viene al mundo con poco en forma de conducta innata, por
consiguiente, lo que el niño llega a ser es el resultado del tipo de ambiente y de las
experiencias de aprendizaje que tenga. Llegando a proponer que podría tomar un niño
promedio y hacer de el cualquier cosa específica: un genio o un estúpido; un miembro
productivo de la sociedad o un criminal

J. B. Watson (1878 -1958) considerado como el fundador del enfoque conductista, en

su artículo “La psicología según un behaviorista” (1913), hacía constar que la
psicología, durante su medio siglo de existencia, no había logrado ocupar un puesto
digno entre las ciencias y culpaba de ello a la falsa comprensión del objeto de estudio y
del método de las investigaciones psicológicas. En este sentido planteó que, el objeto
de esta ciencia debe ser, en lugar de la conciencia, que son procesos inobservables, la
conducta que es un proceso observable Además, debía rechazarse el método subjetivo
como la introspección, ubicando en su lugar métodos objetivos como la observación y
la experimentación.

Con el término behaviorismo (del inglés behavior, conducta) comenzó a distinguirse una
corriente diferente y hasta opuesta a toda la psicología precedente, la que en su
recorrido histórico había transitado por diferentes momentos: en un principio, la
psicología era una doctrina acerca del alma; después estudió los fenómenos psíquicos
y; en este momento, en manos de los behavioristas o conductistas se convirtió en una
psicología sin psiquis.

En correspondencia con este objeto de estudio y estos métodos de investigación

Watson consideró necesario un nuevo lenguaje, utilizando términos como estímulo,
reacción, formación de hábitos; entre otros. Así nace el conductismo: enfoque de la
psicología que subraya el control ambiental de la conducta observable, considerando a
la psicología como campo del saber capaz de predecir y dirigir la conducta. Control y

86
predicción ha de ser, desde el punto de vista conductista el tema fundamental de la
psicología.

El planteamiento de Watson fue muy reconocido y logró gran éxito, aunque adquirió
matices diferentes en el medio europeo y en el norteamericano, dado por el necesario
vínculo entre el desarrollo de la ciencia y el desarrollo social. Este planteamiento
Watsoniano se diversificó en escuelas disímiles entre si y algunos años después se
desarrolló el movimiento neoconductista Una de estas derivaciones fue el conductismo
operante de B.F. Skinner que más adelante abordaremos por su repercusión el la
psicología en general y en la psicología educativa en particular.

A partir de los años 60, el conductismo dejó de tener la fortaleza que hasta ese
momento tenía como tradición de investigación, aunque aun mantiene su presencia en
la psicología, tanto desde su versión mas clásica de condicionamiento operante, como
nuevas variantes que incorporan elementos de otros paradigmas, no obstante estas
diferentes versiones, los conductistas en todas sus variantes se orientan al estudio
descriptivo de la conducta y sus determinantes, cuyas determinantes son de tipo
externo, ambiental.

El conductismo es especialmente antiteórico. Sin embargo, se reconoce que los

conductistas utilizan el modelo estímulo-respuesta como esquema fundamental para la
descripción de la conducta de los organismos.

Aprendizaje, para los conductistas, es un término general que implica adquisición de

respuestas o conductas en tanto; el estímulo es, en un sentido estricto, cualquier
energía excitante a la cual sea sensible el organismo y; condicionamiento, es una
forma de aprendizaje que implica conexiones o vínculos. Los dos tipos básicos de
condicionamiento son: 1) el que incluye vínculos entre estímulos y respuestas, llamado
condicionamiento de respuesta o clásico y; 2) el que incluye vínculos entre conductas y
consecuencias, llamado condicionamiento operante.

2.5.2.1. El condicionamiento clásico

Uno de los aportes más importantes a la psicología, en el campo del condicionamiento
de los reflejos, se debe a I.P.Pavlov. A partir de sus experimentos Pavlov demostró un
procedimiento de aprendizaje el cual consiste en que: un estímulo neutral e incapaz de
producir una respuesta acaba produciéndola debido a su asociación reiterada con el
estímulo que la provoca de modo natural. Ejemplo: un estímulo incondicionado (un
golpe en la rodilla) provoca una respuesta incondicionada (el estiramiento de la pierna).
Si este estímulo incondicionada reiteradamente se asocia a un estímulo neutral (una
campanada) llega el momento en que la campanada sola (estímulo condicionado)
provoca el estiramiento de la pierna, (respuesta que ahora es condicionada). Este es el
esquema de condicionamiento clásico o condicionamiento de respuesta utilizado por el
conductismo que, obviamente se deriva de los descubrimientos de Pavlov.

Como se puede apreciar, el condicionamiento clásico o de respuesta, implica la

sustitución de un estímulo por otro en la producción de una respuesta existente
previamente. Estamos ante la misma respuesta ante diferentes estímulos, por tanto, el

87
aprendizaje que tiene lugar en este tipo de condicionamiento incrementa la cantidad de
estímulos que provoca una respuesta ya que, las respuestas existentes se vinculan a
nuevos estímulos.

2.5.2.2. El condicionamiento operante de B. F. Skinner

¿Quién es B.F. Skinner? Burrhus Frederic Skinner nació en 1904 en Pensilvania. Su
padre abogado y su madre, una mujer de normas rígidas, sin embargo, prodigaron un
ambiente familiar cálido y seguro. Skinner desde pequeño construía sus propios
juguetes. En su vida de estudiante tuvo dos etapas: una primera fase donde se sintió a
gusto en la escuela y una segunda caracterizada por la rebeldía y la crítica hacia las
autoridades escolares. Primero de dedicó a los quehaceres de escritor, abandonando
esta orientación cuando consideró que no tenía nada que decir a los demás. Decide
estudiar psicología, estudios que realiza en la Universidad de Harvard, donde recibió un
doctorado en 1931 y donde adquirió una rigurosa autodisciplina. Fue profesor de la
Universidad de Minnesota, luego en la de Indiana, para regresar definitivamente a
Harvard, al departamento de psicología, donde cultiva honores y premios
convirtiéndose en una de las figuras más sobresalientes en las ciencias conductuales.

La contribución de Skinner a la psicología ha sido tan relevante y decisiva, que es

considerado por muchos como la figura más importante de la psicología en ese siglo.
Se le ha llamado a Skinner conductista radical, debido a que intenta explicar la
conducta sin utilizar variables internas. El poderoso principio que rige el
condicionamiento instrumental, denominado también operante, de Skinner, es que la
conducta esta determinada y sostenida por sus consecuencias. En el esquema de
condicionamiento operante, las conductas que mas interesan son las llamadas
operantes o instrumentales, las cuales no son provocadas de forma automática por los
estímulos antecedentes, como en el condicionamiento clásico, sino que el individuo
sabe que para obtener ciertos resultados se necesita realizar ciertos pasos o actos
instrumentales. Skinner llama operantes a los actos instrumentales porque deben
operar en el medio para obtener ciertos resultados. Los actos instrumentales son los
medios para lograr un objetivo. De ahí que; una conducta se vuelve un acto
instrumental u operante si conduce al reforzamiento y, las conductas reforzadas tienden
a repetirse.

De acuerdo al esquema del condicionamiento operante, el organismo emite una

variedad de conductas pero, una vez que se emite la conducta deseada, se refuerza, y
dicho reforzamiento provoca un incremento en la frecuencia de esa conducta Los
estímulos antecedentes a las conductas operantes (C.O) se denominan estímulos
discriminatorios (E.D). Cuando se emite la conducta deseada esta se refuerza
inmediatamente. Los estímulos consecuentes a esta conducta operante o instrumental
se denominan estímulos reforzadores (E.R). El esquema descrito representa la
conducta exploratoria de una rata en la caja de Skinner. Dentro de la caja hay diferentes
estímulos para la rata que esta encerrada en la misma (paredes, bebedero, palanca,
etc.). Por consiguiente, la rata puede realizar muchas acciones, es decir, que en esta
situación total son posibles diversas conductas azarosas, espontáneas pero, solo
cuando ocurre la presión de la palanca la rata recibe un refuerzo, en este caso una
bolita de carne (Estimulo.Reforzador). Las consecuencias de la conducta, la obtención

88
de la carne, conducirá a la repetición del acto apretar la palanca, conducta deseada
(Acto instrumental u operante)

Estímulo antecedente-----------Conducta deseada---------------Estímulo consecuente

Estímulo Discriminatorio Estímulo Reforzador

Como puede apreciarse, de acuerdo con estos postulados, una conducta se vuelve un
acto instrumental u operante si conduce al reforzamiento. Además, las conductas
reforzadas tienden a repetirse. Nótese que en el condicionamiento clásico o de
respuesta, como se planteó anteriormente, se incrementan básicamente los efectos del
medio, al aumentar la cantidad de estímulos que provocan la misma respuesta; en
cambio, en el condicionamiento operante o instrumental se desarrollan o modifican
conductas específicas mediante el refuerzo. Skinner se interesa particularmente en
controlar la conducta a través de sus consecuencias, es decir, estableciendo
contingencias de reforzamiento.

El término contingencia puede definirse como dependencia de. Es el tipo de relación

que existe entre un acto operante y el estímulo reforzador. Decir que el reforzamiento
es contingente con una conducta operante específica significa que depende de la
ocurrencia de esa conducta. Skinner utiliza este término para representar el Programa
de reforzamiento.

El Programa de reforzamiento puede definirse como el arreglo en que son

proporcionados los estímulos reforzadores a las conductas. Es la disposición particular
para la entrega de reforzadores. Se refieren a la regulación del tiempo, secuencia y
control del reforzamiento, lo que a su vez definirá la tasa, intensidad y calidad de la
conducta reforzada. Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por
un sujeto, se dice que estamos en presencia de un programa de reforzamiento
continuo; en cambio, cuando se refuerzan algunas y no otras de las conductas, según
criterios de tiempo o en número de respuestas, entonces se está utilizando un
programa de reforzamiento intermitente.

Los programas de reforzamiento intermitente pueden ser divididos en dos tipos: los
programas de intervalo y los programas de razón. Lo programas de intervalo que a su
vez pueden ser fijos (I.F) o variados (I.V), especifican condiciones de tiempo para
administrar los estímulos reforzadores. Un programa de (I.F 5 minutos), quiere decir
que la primera ocurrencia de la respuesta de nuestro interés, que acontezca después
de un período de cinco minutos, debe ser reforzada, no antes ni después de este
tiempo. En los programas de razón, que igualmente pueden ser fijos (RF) o variables
(RV), se plantea que las conductas serán reforzadas, toda vez que hayan ocurrido un
número determinado de estas. Los programas de intervalo y de razón, en sus dos
modalidades cada uno, tiene efectos diferenciales en la tasa de ocurrencia de las
respuestas. De estos programas de reforzamiento básicos, pueden hacerse múltiples
arreglos y sofisticaciones.

Extinción o debilitamiento de la conducta y castigo

89
La extinción, el debilitamiento o la disminución de la frecuencia de una conducta,
puede lograrse mediante la falta de los resultados habituales de la misma; es decir,
dejar de presentar el estímulo reforzante, el no reforzamiento, conduce a disminuir la
ocurrencia de la conducta. Por ejemplo, dejar de elogiar el gesto de caballerosidad.
Otro procedimiento relacionado con el anterior es el castigo, el cual se define como las
consecuencias indeseables producidas por la conducta, es decir la presencia de un
estimulo aversivo posterior a una conducta. Por ejemplo reclamar la presencia de los
padres de un alumno por no hacer la tarea; o las consecuencias deseables eliminadas
por la conducta. Por ejemplo no poder ver la televisión. Al igual que en la extinción el
castigo produce que la conducta disminuya en su frecuencia o se debilite, aunque su
uso ha sido cuestionado por los propios conductistas ya que puede producir
subproductos desfavorables. Por ejemplo: un maestro criticón y regañón, puede inducir
emociones negativas en sus alumnos y esto contrarrestara el efecto de cualquier
reforzamiento positivo. En este sentido, Skinner prefiere el uso de reforzadores
positivos para fomentar la conducta.

Tipos de refuerzos
Reforzamiento positivo, incrementa la posibilidad de ocurrencia de la conducta porque
se desea alcanzar por el sujeto. Estos pueden ser a su vez aprendidos o no aprendidos;
primarios y secundarios; incondicionados y condicionados. Reforzamiento negativo,
este también incrementa la posibilidad de ocurrencia de la conducta, en tanto la
conducta elimina o evita un estímulo desagradable o aversivo, de esta forma, la
eliminación o evitación del estímulo indeseado refuerzan las conductas operantes
efectivas. Ejemplo, el examen final como estímulo aversivo incrementa el estudio
sistemático ya que los alumnos que durante el curso obtengan buenas evaluaciones no
tienen que someterse a esta evaluación o; una corriente de aire molesta, incrementa la
conducta de cerrar la ventana. Se diferencia del castigo en que este último agrega algo
desagradable a la conducta para debilitarla o eliminarla en tanto que el reforzamiento
negativo se diseña para fortalecer la conducta de evitacion o escape, agregando algo
desagradable que la conducta puede eliminar.

Reforzamiento diferencial
Con anterioridad se precisó que para condicionar un operante es necesario que la
conducta o el acto sea emitido previamente a la aparición de un refuerzo pero, cuando
se quiere introducir una conducta nueva o compleja, este método resulta ineficaz. Para
este tipo de cometido se requiere de otro método llamado método de aproximaciones
sucesivas o moldeamiento de la conducta, el cual consiste en reforzar paulatinamente
conductas cada vez mas parecidas a la conducta esperada, sugiere la capacidad del
alfarero para modelar el barro. Se utiliza la técnica de reforzamiento diferencial,
reforzando solo las conductas deseadas y no otras. Por ejemplo: un alumno emite
algunas conductas agresivas; dado que usted tiene poder reforzante, debe poder
modelar la conducta de ese alumno, reforzando solo las conductas no agresivas con
aprobación, sonrisas, alabanzas o atención y permanecer en silencio, voltearse,
interrumpir o cambiar de tema cuando su alumno emite conductas agresivas

90
El encadenamiento sería entonces, la formación de secuencias complejas de operantes
simples mediante el uso de reforzadores de forma progresiva.

Algunos criterios para el logro de la persona ideal

En correspondencia con los postulados básicos de este enfoque, Skinner no propuso
un estado ideal de personalidad y de vida sino, que se detuvo en los factores que
determinan las conductas, centrándose en un medio ideal. Asocia tanto la conducta
normal como la anormal a factores del medio. Por ejemplo, un niño puede tener
problemas en sus relaciones sociales como resultado de una falta de habilidad social
apropiada, quizás por no haberse relacionado con niños de su edad y por consiguiente
no disfrutar de los reforzadores asociados con las relaciones sociales normales.

Skinner considera que los seres humanos son en gran medida lo que el medio hace de
ellos, en consecuencia, lo que se necesita es manejar el medio de manera que la
conducta esté bajo control. El medio determina la conducta. Cambie y mejore el medio
y ocurrirá la conducta deseada. La persona buena es producto de un buen medio.
Quienes tienen poder de reforzamiento sobre otros pueden utilizar ese poder, según
este autor, para provocar conductas deseables utilizando los reforzadores de la forma
más eficiente posible. El autor no está de acuerdo por el uso tan difundido del control
aversivo y sostiene que los controladores de la conducta; como los padres, profesores y
autoridades legales deberían confiar mas en los efectos poderosos de los reforzadores
positivos para el moldeamiento de la conducta.

2.5.2.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura

El conductismo riguroso se enorgullecía de que los objetos indicados por sus conceptos
no eran fenómenos inaccesibles a la observación, sino algo que todo el mundo puede
ver, comprobar y medir directamente. Tanto el estímulo como la respuesta son
independientes de la apreciación subjetiva.

Otros psicólogos, impresionados por estos criterios, pero que al mismo tiempo
consideraban imposible arrojar de la psicología la imagen, el motivo y otros conceptos
fundamentales, empezaban a reflexionar sobre la posibilidad de hacer extensiva la
metodología del conductismo a los aspectos por el negados de la actividad psíquica,
incorporando el estudio de los mediadores, es decir, de los procesos internos que
transcurren entre el estímulo y la reacción.

Tolman (1948) fue iniciador en la investigación de los mediadores, considerando que

para los mediadores invisibles debían existir índices tan objetivos como los que se
utilizan al estudiar los estímulos y las reacciones accesibles a la observación externa.
Tolman introduce el concepto de variables intermedias. Sus investigaciones se realizan
con ratas y sus tesis dieron pie a una concepción denominada cognoscitiva. Dicha
concepción constituía una tentativa encaminada a incluir en el sistema de los
conceptos conductistas el factor cognoscitivo. Sin embargo la concepción de Tolman
presenta una serie de incongruencias que no pueden ser superadas con los recursos
metodológicos de que disponía. Intentaba hallar indicadores objetivos para cada una de
las variables intermedias. En su afán de evitar el subjetivismo procura objetivizar lo
subjetivo.

91
Hubo otros intentos de superar la limitación de la formula estímulo-respuesta. Entre
ellos C. Hull que aceptaba también la idea de las variables intermedias, pero
consideraba que estas han de obtener una característica cuantitativa exacta por lo que
las fórmulas matemáticas asegurarían la comprensión de la conducta.

Siguen esta línea, los conductistas llamados conductistas moderados, para quienes las
variables intermedias son esenciales para explicar, predecir y controlar la conducta,
aunque ellas se vinculan con las situaciones de estímulo-conducta. Estos psicólogos
consideran que la capacidad humana para conocer y transformar el mundo es
radicalmente diferente a la de los animales, por lo que no se pueden aplicar los
principios del aprendizaje animal al humano. Igual que los teóricos tradicionales de la
personalidad, ellos reconocen variables de la personalidad como recursos explicativos
inferidos a partir de la conducta, pero a diferencia de los teóricos tradicionales que
derivan sus postulados de las experiencias en psicoterapia, estos derivan sus variables
de mediación de la experimentación rigurosa y las utilizan como constructos
explicativos para las conductas observadas. De esta forma, ellos satisfacen los
requerimientos de rigor y de objetividad, pero no el requisito de eliminar las variables de
la personalidad como recurso explicativo.

Entre ellos se encuentra Albert Bandura. Nació en Alberta, Canadá en 1925.

Posteriormente se traslada a los Estados Unidos donde recibió su Maestría y Doctorado
en la Universidad de Iowa en 1952. En 1963 publica un libro escrito en colaboración con
R. Walters donde expone sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el
modelamiento. Desde 1953 se desempeña como profesor de la Universidad de
Stanford, donde labora en el Departamento de Psicología. En 1974 fue presidente de la
Asociación Psicológica Estadounidense.

Según Bandura, gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por
observación. Aprendemos observando la conducta de un modelo. Este autor considera
que el aprendizaje puede ocurrir tanto como consecuencia del reforzamiento como a
través del modelamiento u observación. Durante toda la vida tenemos modelos que
copiar y el aprendizaje por observación puede promoverse tanto por un modelo pro
social como por un modelo desviado. El criminal o el indolente puede ser uno que ha
fallado en la adaptación del papel esperado y estos fracasos pueden surgir por un
modelamiento inadecuado; en consecuencia, la falta de modelos apropiados puede
causar deficiencias en el aprendizaje. Bandura subraya el enfoque del aprendizaje
social pues sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos
sociales y a través del modelamiento. La observación de un modelo que ejecuta
conductas adaptativas y se comporta bien conduce al aprendizaje rápido y a la
evitación de errores costosos.

Según Bandura, en el aprendizaje por observación participan y depende de: el

observador y del modelo observado. En el observador participa: 1) la atención, ya que
este debe atender a actividades o modelos relevantes y el hecho de que los modelos
sean reforzados o castigados por su conducta es un determinante importante para la
atención; por consiguiente, tanto la conducta del modelo como las consecuencias de su

92
conducta son decisivas para la atención y el aprendizaje; 2) la memoria o capacidad
para retener y reproducir lo que observó; 3) la ejercitación o ejecución de habilidades
adquiridas y; 4) la motivación o incentivos para observar y ejecutar la conducta.

Para este autor los procesos cognoscitivos como, representaciones, imágenes y

conceptos juegan un papel de mediación en el aprendizaje por observación, entre las
situaciones y nuestras respuestas y acciones y además, están presentes en el
aprendizaje por condicionamiento clásico y en el operativo de los seres humanos,
quienes pueden formar representaciones cognoscitivas complejas de los hechos y de
las situaciones.

Bandura distingue entre modelos de la vida real y modelos simbólicos. Los modelos
reales son comportamientos que corresponden a personas concretas. Ejemplo: padres,
amigos, maestros etc. Los modelos simbólicos se refieren a contenidos de libros,
revistas, medios audiovisuales, cine, televisión, entre otros. Tanto los modelos reales
como los simbólicos influyen poderosamente en el aprendizaje de comportamientos.

Procesos vicarios
El aprendizaje por observación nos conduce al concepto de reforzamiento vicario, el
cual consiste en experimentar los beneficios del reforzamiento a través de la
observación de un modelo que está siendo reforzado por determinada conducta. Por
ejemplo, el adolescente que observa los aplausos y el reconocimiento que recibe un
deportista exitoso, puede experimentar esa vivencia de satisfacción e incrementar la
práctica de ese deporte. Se refiere a la producción de la conducta o incremento en su
ejecución después de la observación de un modelo que ha sido recompensado por la
misma conducta. El castigo vicario sería entonces, experimentar a través de la
observación los efectos del castigo administrado a modelos o auto administrado por
determinada conducta; por consiguiente, conduce al cese o decrecimiento de esa
conducta. Por ejemplo: la disminución de la conducta promiscua después de observar
las manifestaciones de un sujeto que contrajo sida por una actitud promiscua. Según
Bandura, aprendemos con frecuencia observando la conducta de los demás. Es decir
que, el aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a través de la
observación.

Tipos de respuestas que se adquieren a través del aprendizaje por observación

En general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por observación puede ser
dividida en tres grupos: 1) la adquisición de respuestas nuevas, como en el caso de
respuestas agresivas de un modelo; 2) el fortalecimiento o debilitamiento de respuestas
inhibitorias, como adquirir mayor o meno temor ante la observación de un modelo en
una situación de temor y; 3) estimulación de respuestas ya existentes, como practicar
mas deporte después de observar el éxito de un deportista reconocido.

2.5.2.4. Métodos de investigación

El concepto de Teoría de Investigación de la tradición conductista se opone a las
explicaciones mentalistas e internas de la conducta humana, porque esos conceptos no
son verificables, por lo que deben ser considerados como precientíficos. El uso de
conceptos como voluntad, pensamiento, ideas, motivación o conciencia son

93
rechazados, mientras reivindican todos aquellos hachos y conductas que puedan ser
objeto de observación y susceptibles de verificación.

Existe un rechazo hacia los métodos de auto observación o introspección y a todo

aquello que no sea observable, medible, cuantificable, concediendo una importancia
exclusiva a los métodos propios de las ciencias naturales e insistiendo en las
definiciones operacionales de los conceptos con marcada tendencia a centrarse en
resultados objetivos y evitar la especulación teórica.

El procedimiento óptimo de investigación es el experimento psicológico, donde se

identifica la variable independiente y su efecto sobre la variable dependiente, utilizando
los controles adecuados para que se observen únicamente los efectos de la variable
estudiada. De esta forma se pretende funcionar como lo hacen las ciencias naturales,
descubriendo las leyes reguladoras de la conducta.

El estudio de la personalidad, por tanto, se fundamenta en la investigación experimental

de laboratorio e intenta identificar las variables del entorno que son las determinantes
de la conducta. Las variables objetivas y su comprensión llevan a insistir en la
importancia de los factores externos al organismo, abandonando los internos.

Resumiendo, el conductismo riguroso y especialmente, el conductismo operante, fiel a

su objeto de estudio: la conducta y sus determinantes externo ambientales, reducen los
objetivos de la investigación al análisis de la relación entre los eventos ambientales;
estímulos y las conductas o respuestas de los organismos, identificando leyes que
permitan objetivamente la descripción, predicción y control del comportamiento. Por
tanto, al estudiar las conductas de los organismos, estas deben definirse en términos
observables, medibles, cuantificables. Los procesos inobservables quedan fuera del
esquema de investigación, privilegiando, además, los métodos experimentales.

2.5.3. Valoración crítica

La propuesta conductista cumplió su cometido en un momento histórico determinado, y
se sugiere un estudio profundo de la misma con vistas a poder rescatar aquello
aspectos que puedan ser útiles para nuestro trabajo e integrarse de forma armónica a la
posición que se asuma.
En sentido general, el conductismo se caracteriza por su extrema posición
antimentalista y ambientalista, donde la conducta de un organismo se puede explicar a
través de contingencias ambientales, no reconociendo la posibilidad causal y explicativa
de los procesos internos. Al explicar la conducta humana por una relación inmediata y
directa del hombre con el medio que le rodea, niega el sujeto regulador de la conducta y
se limita al estudio de la conducta que para ellos, es básicamente reactiva y adaptativa,
por lo que no es necesario el estudio de la personalidad como organización psicológica
superior que regula el comportamiento con determinada autonomía, considerándose,
desde esta posición, que la conducta anormal es el resultado del fracaso en el
aprendizaje, o de lo que para ellos es aprendizaje, negando el papel activo y
transformador del hombre. Como plantea la Dra. Beatriz Castellanos: “Como resultado
de estas perspectivas, las ciencias sociales no logran en muchos casos trascender un
esquema estático, descontextualizado, ahistórico y fragmentado de un sujeto; olvidan

94
que el hombre y la mujer existen como expresiones vivas de lo subjetivo, como
personalidades concretas de raíces espacio-temporales¨. (1)

Específicamente los métodos de Skinner han ejercido una influencia considerable en

la psicología contemporánea, El mayor apoyo para su trabajo ha sido la validación
empírica que han recibido sus técnicas relacionadas con la modificación de la conducta,
lo que lo hizo acreedor de un papel protagónico en esta ciencia, fundamentalmente
durante el período comprendido entre los años 40-60.

BIBLIOGRAFÍA
Castellanos S, B.: Material de Consulta para el curso de Psicología de la Personalidad.
Maestría en Educación. ISP Enrique José Varona. Facultad de Ciencias de la
Educación. Centro de Estudios Educacionales, Febrero de 1999.

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apoyo para los cursos de Maestría y Doctorado. Centro de Estudios Educacionales. ISP.
Enrique José Varona. Ciudad de La Habana,

Lorenzo González, J.: Psicología de la Personalidad. Editorial PPU Promociones y

Publicaciones Universitarias, Madrid, 1986

Mischel, W.: Teorías de la Personalidad. Editorial MC GRAW HILL. Interamericana de

México S.A., 1986

Yaroschevski M, G.: La Psicología del siglo XX. Editorial Pueblo y educación. Ciudad de
La Habana, Cuba, 1983

2.6. El movimiento humanista en la Psicología

El humanismo, en su dimensión filosófica o cultural es ante todo una concepción del

hombre y la naturaleza humana. Penetra con diversos matices a las ciencias
particulares en función del vínculo que cada una establece con la actividad humana; de
ahí que no se constituye en una corriente homogénea. Se caracteriza en lo fundamental
por propuestas que colocan al ser humano como valor principal en todo lo existente. Así
por ejemplo, en una Arquitectura con un enfoque humanista los diseños y las obras
ejecutadas están en función de las necesidades humanas y en la Pedagogía de
carácter humanista se concibe al alumno como sujeto del proceso de enseñanza
aprendizaje como principio para organizar las condiciones que permitan lograr su
desarrollo.

En el campo de la Psicología, la psicología humanista surgió con ese título al final de la

década del 50 e inicios de los años 60 del siglo XX, en los Estados Unidos de América.
No tiene su origen asociado a un determinado autor, aunque se identifican líderes del
movimiento que se agruparon a partir de la insatisfacción con las tendencias de la
época y con la necesidad de propiciar un encuentro para intercambiar propuestas,
puntos de vista, y crear un grupo de pertenencia. Se gestó en contacto con la filosofía

95
existencialista y se reforzó con ciertas ideas psicológicas generales y psicoanalíticas en
particular.

En 1961 vio la luz el primer número de una revista que sería bautizada como Revista de
Psicología Humanista y en 1963, a partir de la aceptación alcanzada por la publicación
se organizó y fundó la Asociación Americana de Psicología Humanista que se convirtió
en una vía importante para el desarrollo y la divulgación de las nuevas ideas.

Se considera a sí misma una tercera fuerza en la Psicología porque se contrapone al

conductismo y al psicoanálisis, las otras dos fuerzas fundamentales imperantes en la
etapa de su surgimiento. Otra interpretación de este calificativo, señala que mientras el
conductismo centra su atención en el medio y el psicoanálisis en lo biológico pulsional,
la tercera fuerza lo hace en la capacidad interior del hombre, para avanzar en un
sentido positivo. Los psicólogos humanistas se interesan en las experiencias inmediatas
de las personas y sus relaciones, percepciones y encuentros con otras y se basan en
los sentimientos y opiniones personales subjetivas del individuo acerca del mundo y de
sí mismo, su lucha por crecer y autoactualizarse.

La psicología humanista puede considerarse un movimiento maduro dentro de la

Psicología, con historia, principios, técnicas, asociaciones profesionales, órganos de
difusión, movimientos sociales psicoterapéuticos; todo ello inspirado en su concepción
humana.

2.6.1. Principales influencias teóricas y metodológicas

Una corriente filosófica que ejerce una fuerte influencia teórica y metodológica es el
existencialismo. Las principales preocupaciones del existencialismo son la angustia del
hombre, el temor a la muerte, la intencionalidad, la responsabilidad individual, y la
libertad, temas estos de eminente contenido humano, atractivos siempre en el campo
de la Psicología. Las ideas de filósofos como Shopenhauer, Husserl y Nietzche entre
otros, penetran la concepción de la psicología humanista.

Los existencialistas se centran en el “aquí y ahora”, destacando que el ser humano

construye su propia vida y cada persona es un agente libre, responsable, y con la
opción de elegir. La psicología humanista incorpora principalmente la idea de la
responsabilidad humana, la intencionalidad y la libertad de elección y defienden que el
hombre pueda evitar la soledad y el sufrimiento.

Desde esta misma corriente filosófica, metodológicamente, el humanismo asume una

orientación fenomenológica, siendo el interés la experiencia de las personas, cómo ésta
la percibe y clasifica. El estudio de la existencia de otros es sólo posible, entonces,
experimentando en nosotros mismos, en el proceso de comunicación, los temores,
ansiedades y dificultades de elección del otro. Las posibilidades técnicas del enfoque
metodológico basado en el existencialismo son criticadas por G. Allport: “De modo que,
en el fondo, la actitud existencialista en el estudio del hombre es insistentemente
ideográfica. Sin embargo, no nos ha ofrecido hasta ahora métodos especiales para
representar la estructura única de las personas. Naturalmente, el método adoptado es

96
el fenomenológico, pero es difícil precisar cómo puede usarse para una apropiada
comprensión configurativa”.

También la filosofía oriental, tanto china como hindú, es otra corriente del pensamiento
filosófico que ha influido en la psicología humanista. Sin embargo, cuando se trata de
investigaciones complementarias o de relacionar hechos psicológicos conocidos con
sus teorías, mantienen una actitud positivista y ecléctica como regla, aunque algunos,
en determinados momentos, tienen expresiones dialécticas.

En el contexto del pensamiento psicológico se aprecia la influencia de William James;

sus ideas acerca del potencial humano, su intuición del papel de la voluntad en su
desarrollo y su forma de entender la relación de lo consciente y lo inconsciente para
alcanzar el máximo de las potencialidades humanas, son concepciones que lo
convierten en antecesor de la psicología humanista.

La psicología de la Gestalt también sirvió de fuente al desarrollo de la psicología

humanista. La captación de significados es, dentro de la psicología humanista, una
concepción importante, pues ella constituye una psicología de valores. De hecho, la
psicología de la Gestalt y el desarrollo de su teoría del aprendizaje, aportaron datos
para afirmar la posibilidad de la comprensión del significado de una situación.

El mundo no aparece en la experiencia directa, sino que es producto de los procesos de

organización del organismo; esto es, el campo psicológico. Para la psicología de la
personalidad, el campo psicológico, permite realizar un estudio de la organización que
el sujeto aporta a su experiencia. En este punto el concepto de campo tal como lo hizo
Kurt Lewin, a partir del método experimental ejerce influencia en esta concepción.
Concibe la conducta como determinada por el espacio vital psicológico de la persona,
por los acontecimientos que existen en la situación psicológica global del momento y no
por acontecimientos pasados o disposiciones persistentes, ajenas a la situación actual,
resaltando pues, las relaciones inmediatas que hay entre la persona y el ambiente.

También el psicoanálisis ejerce una influencia importante en la psicología humanista, en

las versiones posteriores a Freud, particularmente las concepciones de Alfred Adler
(llamada “psicología individual”) quien parte de la hipótesis de la existencia de una
fuerza creadora en sí misma. El esquema adleriano propone un hombre activo y
autodeterminado y considera que los instintos, los impulsos o similares, no pueden
servir como principio explicativo.

En las escuelas y personalidades mencionadas están contenidas con mayor o menor

rigor y desarrollo las ideas teóricas y metodológicas principales presentes en la
psicología de la tercera fuerza. Por supuesto, no en todos los teóricos de la psicología
humanista han influido de igual manera. Algunos autores de la tercera fuerza han tenido
influencias de ideas peculiares de ciertos autores a partir de sus construcciones
personales.

97
2.6.2. Posiciones teóricas y metodológicas de la psicología humanista o tercera
fuerza
La psicología humanista está representada por diferentes teóricos entre los cuales se
aprecian diferencias que son asumidas en sus elaboraciones respectivas. No obstante,
es posible considerar las posiciones comunes en la psicología humanista como escuela
de pensamiento psicológico, que permite comprender las regularidades de la misma,
independiente de las particularidades que cada autor le imprime.

 La psicología humanista considera al hombre en su singularidad. La persona es

singular e irrepetible y por tanto sólo puede estudiarse como una unidad.
El ser humano en estudio no puede igualarse a un objeto, como hace el
conductismo, ni ser considerado un manojo de instintos, como propone el
psicoanálisis, sino que debe valorarse como una persona. Esta consideración
personal implica el respeto en cada momento a la capacidad de decidir y las
decisiones tomadas.
La persona singular y unitaria debe ser tratada como tal. Ella puede decidir su vida,
debido a que es portadora de fuerzas dirigidas al mantenimiento y/o recuperación y
desarrollo de su salud psíquica: fuerzas hacia la autorrealización.

 Se concibe la autodeterminación como mecanismo fundamental del desarrollo

psicológico. Los humanistas sustituyen las causas señaladas por conductistas y
psicoanalistas por los propósitos e intenciones. Ello introduce una concepción
teleológica en la psicología. El énfasis en la autodeterminación y los valores
humanos implica una postura diferente en términos de responsabilidad humana.
Para los humanistas la persona es responsable de sus actos, y de su futuro, por lo
que en cierto sentido esta psicología representa también una psicología de la
voluntad.
La formulación de los propósitos, su maduración y el proceso de elección que lo
determina y que lleva aparejado su consecución práctica es un proceso intrapsíquico,
subjetivo, defendiendo por tanto el respeto a la subjetividad. .
El reconocimiento de la subjetividad y la autodeterminación no significa para los
humanistas el aislamiento social. En esta corriente un criterio de salud psíquica es el
interés social y el desempeño personal en función de los demás.

 Enfrenta el estudio de la personalidad predominantemente con un enfoque

fenomenológico. La concepción humanista no se reduce a la explicación de
determinadas causas, sino que se precisa comprender, con respeto, la subjetividad
del otro. Ello implica una visión totalizadora del otro por una vía en lo fundamental
empática. Es un encuentro entre subjetividades, donde es necesario y posible vivir,
en cierta forma, las aspiraciones y malestares del otro sin interferirlos. Todo esto
supone, también el compromiso del investigador o el terapeuta de participar del
cambio del sujeto en vez de determinarlo.

98
 Los análisis fenomenológicos se enfocan a las experiencias y percepciones del
sujeto; la persona puede ser su más adecuado evaluador. De ahí que se utilicen
variantes de autoevaluaciones como técnicas de estudio de la personalidad. También
se ha favorecido la entrevista como método, donde a través de la empatía, el
entrevistador se esfuerza por explorar los sentimientos y el concepto del yo de la
persona, y por ver el mundo desde el marco de referencia y punto de vista de la
misma.
No obstante, hay ocasiones que buscan un equilibrio en el uso de la empatía y la
inferencia.

 Es una posición común de los psicólogos humanistas su tendencia al enfoque

ideográfico en la comprensión de la personalidad, contrapuesto al enfoque
nomotético criticado por ellos.
La persona sólo puede estudiarse como una unidad y se invalida en gran medida,
aunque no de igual forma en cada uno de los representantes de esta corriente, el
valor de la teoría general.
El objetivo no es conocer determinados aspectos que el sujeto expresa en su
actividad de manera aislada, sino comprender qué relación tiene cada uno de estos
aspectos entre sí. Se trata no de una concepción antropomórfica de la naturaleza
humana en contraposición a una mecanicista.

 En general, la psicología humanista tiende a superar la visión del ser humano

como un ser irresponsable de sus actos y trata de fundamentar una concepción
optimista de la naturaleza humana, dadas las posibilidades que confiere a la
personalidad, en el sentido de su desarrollo hacia la salud psíquica, mediante la
autodeterminación.
El papel activo otorgado por la psicología humanista al ser humano, hace de éste un
sujeto con orientaciones y proyectos futuros bien definidos, que estructura y actualiza
en su comportamiento cotidiano, de acuerdo a los eventos actuales.

2.6.3. Algunos de sus representantes principales.

2.6.3.1. Gordon W. Allport (1897-1969)

Psicólogo norteamericano. Practicó la psicoterapia, sin embargo se destaca en relación
a otros representantes de este movimiento por sus elaboraciones teóricas en
cuestiones de la psicología general, desarrollando un conjunto de ideas originales y
novedosas sobre la personalidad y sus vías de conocimiento, que hacen de su obra un
referente necesario; para algunos, el psicólogo más importante de esta corriente.

Posiciones teóricas y metodológicas principales.

99
La categoría personalidad fue el centro de la elaboración teórica y metodológica de
Allport, si bien no logren expresarse en una teoría acabada, ni se aprecia una total
congruencia en la investigación empírica.

Concibe la personalidad como una categoría psicológica interna, oponiéndose de esta

manera al positivismo de reconocer a la personalidad como objeto de estudio de la
psicología.
Destaca la singularidad del individuo y de los patrones integrados que distinguen a cada
persona.
Para este autor: “Hemos de tratar a la personalidad como una unidad que existe ante
nosotros, que está ahí, que posee en sí una estructura interna”. Insistía en la necesidad
de encontrar contenidos que fueran un reflejo de los complejos mecanismos del
comportamiento humano.
Acepta la personalidad como dinámica y flexible y no como conjunto de contenidos
estáticos. Considera esencial en la personalidad la función autorreguladora. Al respecto
plantea: “Pero esta organización debe ser considerada como algo en constante
desarrollo y cambio, que es motivacional y se autorregula; de ahí la calificación de
dinámica”.

Destaca la contemporaneidad de los motivos. Criticó el énfasis freudiano en el papel tan

perdurable de los motivos sexuales y agresivos. Según Allport la conducta es motivada
originalmente por los instintos, pero después se autosostiene de manera indefinida sin
necesidad de refuerzo biológico. Considera que la mayoría de los motivos del adulto ya
no tienen relación funcional con las raíces históricas “los motivos son
contemporáneos...cualquier cosa que motive, debe motivar ahora...”
Esta idea recibió el nombre de autonomía funcional. El grado en que los motivos del
individuo son autónomos constituye su nivel de madurez, según Allport.

Es defensor del yo como característica clave de la personalidad, que da lugar en su

concepción teórica, al concepto de propium y de personalidad madura. El yo es
portador de una importante fuerza dinámica en la regulación de la conducta y tiene un
activo papel en los procesos de integración de la personalidad.
El término propium enfatiza la unidad entre su contenido y su potencial dinámico,
motivacional. Contiene raíces de uniformidad que caracterizan las actitudes, objetivos y
valores del individuo. No es innato, sino que se desarrolla con el tiempo, generando un
sentido de autoidentidad, autoestima e imagen de uno mismo.

Plantea la personalidad madura como resultado del proceso de desarrollo de la

personalidad, definiendo un conjunto de indicadores psicológicos, que permiten
caracterizarla. En este sentido se destaca la variedad de intereses autónomos, la

100
comprensión de sí mismo, el papel de la dimensión futura en la regulación del
comportamiento entre otros.

Desde el punto de vista metodológico, Allport mostró su inconformidad con los test de
personalidad que se orientan a mostrar una imagen estandarizada y cuantificada de la
personalidad. Planteó el valor metodológico de todas las manifestaciones del individuo
para su estudio y del papel de las técnicas abiertas, desestimadas por los psicólogos de
la personalidad. Al respecto señala: “Rara vez consultamos la más rica de nuestras
fuentes de información, que es a saber, el conocimiento que el sujeto de sí mismo”.
Enfatiza la idea de la integración de técnicas diversas en el estudio de la personalidad.
Además de su orientación y técnicas de naturaleza diversa para el estudio de la
personalidad, promovió el estudio de casos como vía esencial para conocer las
regularidades de la personalidad, el cual se realiza mediante la aplicación intensiva de
técnicas variadas.
Allport, a pesar de su eclecticismo, abrió una nueva vía para el estudio del ser humano,
que trascendía el positivismo imperante en la psicología, dejando abierto un importante
camino metodológico para el estudio de la personalidad

2.6.3.2. Abraham Harold Maslow (1908-1971)

Una de las figuras más importantes del movimiento humanista; se le considera su
fundador. Su trabajo investigativo estuvo muy vinculado a su labor docente, a través de
la cual propagó sus ideas y ganó partidarios.

Maslow quiso oponer al pesimismo freudiano, su acento en los esfuerzos del hombre
por lograr el desarrollo, la satisfacción y la felicidad.. Esta aspiración quedó atrapada en
una concepción individualista, fatalista y biologicista. Creía en la naturaleza
fundamentalmente innata del hombre y en la existencia de un “esqueleto psicológico”,
que incluye tanto lo biológico, como las necesidades y capacidades específicamente
humanas. El desarrollo normal y deseado del ser humano, consiste en la
autoactualización (o autorrealización) de sus potencialidades y las posibilidades para el
logro de este objetivo están determinadas por su propia naturaleza, quedando la
sociedad como una vía que facilita o entorpece esta tendencia.

Posiciones teóricas y metodológicas principales.

El núcleo de la psicología de la personalidad de Maslow es su teoría de la motivación
que puede ser considerada como holística- dinámica. Según Maslow las necesidades
humanas se ubican en niveles que corresponden a necesidades básicas que tienen un
carácter instintivo. De las necesidades inferiores a las superiores plantea:
 Nivel de necesidades fisiológicas. Las más potentes del ser humano.
 Nivel de las necesidades de seguridad. Emergen si las necesidades del nivel
anterior son relativamente bien gratificadas.

101
  Nivel de necesidades de pertenencia y amor. Emergen si las necesidades del
nivel anterior están “bastante bien gratificadas”.
 Nivel de las necesidades de estimación. Luego de la gratificación relativa de los
niveles anteriores se puede expresar éste. Se clasifican en dos conjuntos::
a) deseo de competencia, maestría, realización, independencia, y libertad.
b) reputación, prestigio, reconocimiento.
La frustración de estas necesidades produce sentimientos de inferioridad y
debilidad.
 Nivel de necesidades de autorrealización. Si las anteriores no han sido
frustradas puede surgir este nivel. Se define como “lo que un hombre puede
debe serlo”. En este caso se refiere a la tendencia humana a realizar sus
potencialidades.

Maslow plantea: “el principio que anima la vida motivacional es el surgimiento de

necesidades en una jerarquía de menor a mayor prioridad o potencia”. Se da por
supuesto en dicho principio que las necesidades surgen en la medida en que las
anteriores han sido relativamente satisfechas.
Este principio dinámico rector de la vida motivacional sólo tiene en cuenta el lado
biólogico del proceso, sin considerar que en interacción con los que rodean el sujeto
tiene o no la posibilidad de saltar a un nivel cualitativamente superior de desarrollo.

Otra característica importante de las necesidades básicas es su carácter inconsciente

El estadio de autorrealización constituye el más alto nivel de desarrollo de la
personalidad para Maslow que debe desarrollarse sobre la base de la gratificación de
las necesidades inferiores en una cultura apreciada por el autor como represiva y que
sólo puede modificarse a partir del cambio de las instituciones por individuos
autorrealizados.
El desarrollo de la personalidad está profundamente determinado por la naturaleza
biológica del individuo y se contrapone a la cultura.

La obra de Maslow se orientó entre los años 54 y 70 al estudio de los seres humanos
que han alcanzado un desarrollo pleno. La autorrealización la concibe no sólo como
necesidad humana y una cualidad de cierta gente, sino también como una experiencia
subjetiva que muchas personas tienen, aunque sea en forma momentánea, en
determinado momento de su vida. A ese estado especial Maslow lo llamó “experiencia
máxima”, es decir una experiencia temporal de plenitud.

Maslow defiende un estudio sistémico del estudio psicológico y se convierte en

partidario decidido del estudio ideográfico, sin restarle fuerza al estudio nomotético al
que le impone ciertas limitaciones racionales. Recomienda una forma empática, global,
de aceptación incondicional, que nos permita captar la estructura individual y

102
comprender la forma en que los distintos elementos de una personalidad se vinculan
entre sí.

2.6.3.3. Carl Rogers (1902-1987)

Como psicólogo, acumuló una amplia experiencia clínica que constituye el fundamento
de sus elaboraciones teóricas. La formulación de su teoría comenzó por el intento de
buscar un reordenamiento en el proceder psicoterapéutico. En la medida en que sus
concepciones se desarrollaban, comenzó a tomar cuerpo una teoría de la personalidad
y más tarde, una teoría de las relaciones interpersonales, con diversas aplicaciones.

La teoría de este autor se extiende al individuo normal, el psicológicamente afectado, la

terapia, las relaciones interpersonales y diversas esferas como la dirección, la
educación y otras, que hacen su obra amplia. Su nombre por lo general, se asocia a la
creación de la psicoterapia no directiva o centrada en el cliente.

Posiciones teóricas y metodológicas principales

La teoría de Rogers de la personalidad resalta la experiencia única y subjetiva de cada
persona. Hace hincapié en las percepciones de las personas como determinantes de
sus acciones: la manera cómo cada quien interpreta los hechos, determina la forma de
reaccionar ante ellos.

Aprecia al organismo como un todo funcional y organizado y sostiene: “existe una

función del organismo completo y no sólo de una parte del mismo; la mejor manera de
conceptualizarla es como una tendencia hacia la realización, la actualización, el
mantenimiento y la mejora del organismo”. De este modo, la tendencia inherente del
organismo es hacia la realización y constituye el sustrato motivacional de éste.
El organismo, en el curso de la autoactualización, se enfrasca en un proceso de
valoración. Las experiencias que se perciben como algo que mejora al organismo,
reciben un valor positivo y se les procura; las experiencias que se perciben como algo
que niega la mejora o mantenimiento del organismo son valoradas negativamente y por
tanto, se evitan. ( proceso de valoración condicional).

El yo es un concepto central en la teoría de Rogers que presupone la existencia de la

necesidad universal de consideración positiva que surge conforme se desarrolla la
conciencia del yo y lleva a la persona a desear ser aceptada y amada por la gente
importante en su vida. La persona necesita ser considerada en forma positiva no sólo
por quienes la rodean, sino también por sí misma.
En su teoría, como la de Freud, la conciencia aguda de experiencias amenazantes para
el yo, pueden ser evadidas

103
Para alcanzar la plenitud es necesario pasar por un proceso que implica lograr una
simbolización (concientización) progresiva de todos sus sentimientos y experiencias,
siendo importante la libertad del individuo en la toma de decisiones, facultad que posee.
El funcionamiento óptimo de la personalidad, la persona plena, es el resultado de la
gratificación de la necesidad de consideración positiva y la necesidad de consideración
positiva de sí mismo, lo que permite la expresión de la tendencia innata a realizar las
potencialidades y las capacidades del individuo para simbolizar de manera adecuada a
nivel consciente sus experiencias.
Una peculiaridad de la posición de Rogers es su acento en la aceptación incondicional
como prerequisito para la autoconsideración.

La terapia "centrada en el cliente", uno de las concepciones más valiosas de su obra,

busca lograr la interacción armónica del organismo y el yo. Se pretende facilitar una
mayor congruencia entre la estructura conceptual del yo y el campo fenomenológico de
la experiencia. En esta relación terapéutica, se le otorga responsabilidad al sujeto en el
proceso, lo que desarrolla su autonomía; se convierte en agente, no en paciente;
“cliente” significa entonces que la persona busca el servicio del psicólogo, pero aún es
responsable de sí misma. Rogers empezó a seguir el trayecto del cliente y no el suyo.
Simplemente oía sin intentar inducir a una comprensión diagnóstica. Las relaciones
fueron cada vez más personales y auténticas y los resultados mejores. Así fue
surgiendo la llamada ¨ técnica no directiva ¨.
En los últimos años, Rogers (1980), fue más allá de la terapia individual para formar y
conducir "grupos de encuentro" cuya finalidad es promover el crecimiento psicológico.
En Rogers metodológicamente se yuxtaponen el método fenomenológico y el
neopositivismo. El primen método le permite orientar las experiencias; el segundo
obtener acuerdo sobre datos objetivos.
Los aspectos técnicos de sus procedimientos no directivos, que se han logrado perfilar
como técnicas de trabajo tanto en la psicoterapia como en la investigación concreta, es
un gran mérito de Rogers en el plano metodológico. La actitud hacia la creación de
técnicas nuevas en el campo psicológico, centradas en el problema, contribuye a llevar
la psicoterapia a contextos científicos.

Sistematizó sus experiencias en el campo de la enseñanza aprendizaje y propuso una

enseñanza centrada en el alumno, insertándose así en la promoción de una educación
innovadora, humanística y vivencial, la cual cambia la relación de poder de la educación
tradicional. En la enseñanza centrada en el alumno, el profesor confía en la capacidad
del sujeto para pensar y aprender por si mismo y por otra parte, comparte la
responsabilidad en el proceso de aprendizaje al convertirse en un facilitador del
aprendizaje en el que la evaluación y la disciplina externa son sustituidas por la
autoevaluación y autodisciplina.

104
El lugar que le concede a la comunicación en las relaciones interpersonales, destaca su
importancia para el desarrollo de la personalidad. Las interpretaciones de Rogers son
valiosas en términos de su aplicación a la psicoterapia, la educación y las relaciones
interpersonales.

Es considerado el psicólogo que ha sabido plasmar con más exactitud y creatividad

teórica los ideales de la psicología humanista en un sistema teórico psicológico.

2.6.4. La psicología humanista: valoración crítica. Su influencia en la educación

El movimiento humanista, en general, representó una alternativa de respuesta al

empirismo imperante en las ciencias sociales norteamericanas, que inspirado en el
positivismo, abordaba el fenómeno psíquico como expresión aislada de variables
concretas.

Los psicólogos humanistas ubicaron en un justo lugar el complejo proceso de la

subjetividad humana y se plantearon al ser humano en una comprensión sistémica y
activa, la cual trascendió tanto al psicoanálisis como al conductismo, fuerzas que
durante mucho tiempo monopolizaron la lógica para la comprensión del comportamiento
humano.
Este movimiento enfrentó las necesidades imperantes tanto teóricas como
metodológicas para el estudio de la personalidad. Su lógica no se correspondía con la
orientación parcial que los tests y experimentos de laboratorio ofrecen en la
determinación de la autenticidad científica de los resultados. Propusieron una
alternativa con exigencias metodológicas de un nuevo tipo, orientada a una utilización
de lo cualitativo en la metodología de la psicología.

Los conceptos presentados por los humanistas son amplios, reveladores de la

integridad cognoscitiva- afectiva del hombre, como se expresa en los conceptos del
propium e intención de Allport, en la tendencia a la autorrealización de Maslow y en
otros. Se supera la dependencia lineal entre un contenido psicológico y formas
atomizadas de comportamiento concreto. El mundo interior, psicológico, adquiere una
importante dimensión en el comportamiento humano.

Forman parte de la naturaleza humana y se regulan por el comportamiento psicológico,

fenómenos que tanto para el psicoanálisis como para el conductismo, eran explicados
por resortes internos o externos, ajenos a la naturaleza del hombre. Los actos
generosamente humanos son expresión de las propias potencialidades humanas y no
una manifestación de fuerzas externas ante las cuales el individuo es pasivo.

105
Esta psicología, muy influida por el existencialismo, lo trasciende en su optimismo y en
el peso otorgado a los valores, creencias y presencia de una filosofía unificadora en el
hombre, garantizadora de su integración plena en la sociedad en que vive.

Se define una posición activa del hombre en la consecución de sus valores, que
transforma la concepción estática de la regulación moral, centrada en los contenidos de
formas concretas de comportamiento y que obvia el vínculo del propio sujeto, en su
mundo interior, con estos comportamientos. Se responsabiliza al individuo en su
condición de sujeto del comportamiento. No es un simple reservorio de rasgos, normas
y dimensiones al margen de su acción. Por el contrario, es un activo organizador de
todo su potencial psicológico en las direcciones esenciales de sus compromisos
personales.

Como limitación esencial se debe considerar que en el humanismo, en general, se le

otorga poca importancia a lo social; en los norteamericanos esto puede ser en parte,
debido a su rechazo al conductismo, pero también a las características de la teorización
psicológica en su nación de origen. Pasar del énfasis en lo social a absolutizar lo
psicológico y las posibilidades del ser humano, no es tampoco una solución completa.
La psicología está en el deber de contribuir a una concepción de la persona que se
autodetermina en el contexto de su vida social, lo cual no sólo impone determinados
límites, que hay que precisar, sino también matiza las alternativas seleccionadas por el
ser humano en este proceso.

En la concepción de la naturaleza humana, se designan como inherentes a ella,

tendencias esenciales que en realidad son adquiridas como la tendencia a la realización
y a la actualización de la personalidad La afirmación de una tendencia natural a la
realización y hacia la madurez, obstaculiza la comprensión de cómo estas importantes
tendencias se organizan en la vida del individuo. Esto puede conducir a inculpar a la
persona de comportamientos definidos por los sistemas de interrelación en que
necesariamente éste participa, que tienen que ver con la organización socio-política
actual de la sociedad, así como por las costumbres y tradiciones de su acervo
individual.

Esta visión del ser humano, además de sus influencias filosóficas, tiene que ver
también con el tipo de personas consultadas, quienes representan grupos y clases
sociales con un alto nivel de vida, dentro de un país industrializado como Estados
Unidos. El nivel de acceso a la cultura, educación, bienes de consumo y tecnología de
estas personas, les facilita una elevada capacidad de acción individual que
precisamente refleja los atributos propuestos por estos psicólogos como inherentes a la
naturaleza humana.

De ahí que se absolutizan los mecanismos individuales como vía de solución de todos
los problemas lo que resulta en una subvaloración de las regularidades del
comportamiento social e institucional que en sus diferentes niveles, tienen un papel
significativo en las potencialidades individuales de las personas insertadas en la vida
social.

106
La propia terapia centrada en el cliente, derivada de los planteamientos humanistas, es
posible sólo ante determinados tipos de trastornos y tipos de sujetos, portadores de
potencialidades no expresadas, lo que no está presente en todos los sectores de la
población.

Las concepciones psicológicas del movimiento humanista han tenido una importante
influencia en la educación, ya que han ofrecido fundamentos, tanto de orden teórico
como metodológico, para introducir modificaciones a las concepciones tradicionales del
proceso de enseñanza aprendizaje en particular y a la comprensión del proceso de
educación en su sentido más amplio.

Desde esta posición, la función última de la educación es promover en las personas ¨ la

autorrealización¨, a partir de la estimulación de sus potencialidades, para que logren lo
mejor de lo que sean capaces. Se hace énfasis en los aspectos éticos, ya que
consideran que una buena educación debe lograr en las personas cualidades tales
como el altruismo, la generosidad, la creatividad, el respeto a las necesidades,
intereses y derechos de los demás. La autorrealización y la tolerancia son virtudes que
se deben promover. Se trata de ayudar a los individuos a vivir en un mundo en perpetuo
cambio, donde lo más importante no es adquirir conocimientos sino aprender a
aprender.

De los autores más representativos de este movimiento ha sido, sin dudas, Carl Rogers
quien realizó contribuciones más significativas y directas al campo de la educación en
general y del proceso de enseñanza aprendizaje en particular. Propone el aprendizaje
significativo como ideal el que se concibe como un proceso total, que abarca a toda la
persona, ya que combina lo cognoscitivo y afectivo, que no consiste en un simple
aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia del
individuo. Se recomienda tener en cuenta tres elementos básicos para propiciar este
tipo de aprendizaje:

 Que sea autoiniciado. El alumno debe percibir el tema, los contenidos

conceptos a aprender como importantes para sus objetivos individuales y útiles
para su desarrollo y enriquecimiento personal.
 Que sea participativo. El alumno debe emplear sus propios recursos,
decidir y responsabilizarse con lo que va a aprender, lo que lo coloca en un papel
activo frente al contenido del aprendizaje.
 Que se eliminen las situaciones amenazantes. Debe lograrse un ambiente
de respeto. Comprensión y apoyo a los alumnos.

En esta perspectiva se le asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso

de enseñanza aprendizaje y su función se orienta a facilitar el aprendizaje del alumno
mediante la organización de las condiciones para que este proceso se produzca en

107
 forma autónoma. Debe partir de las potencialidades y necesidades individuales y
promover un ambiente de respeto que facilite la comunicación de la información
académica y emocional; apoyar la curiosidad, la duda, y estimular la búsqueda
personalizada de los conocimientos.
Se plantean tres condiciones en el modo de actuar del profesor que facilita el
aprendizaje del alumno:

 Su autenticidad. Se debe mostrar ante sus alumnos sin poses ni artificios;

manifestar sus sentimientos, positivos o negativos, sin tratar de negarlos o
reprimirlos.
 Crear un clima de aceptación, estima, y confianza. Para que exista un
mutuo respeto entre los participantes, todos sientan que son importantes y no
serán objeto de desprecio o burla.
 Su comprensión empática. Ponerse en el lugar de los alumnos, tratando
de comprender sus reacciones íntimas, para ayudarlos a enfrentar las
dificultades que enfrentan y convertir estas experiencias en fuente de
crecimiento personal

La singularidad del alumno es un principio básico desde la educación humanista. Los

alumnos deben ser percibidos como seres con iniciativa, con necesidades personales
de crecer, capaces de autodeterminarse y con la potencialidad de desarrollar
actividades y solucionar problemas. Son personas que no sólo participan
cognoscitivamente en las clases, sino que tienen vivencias particulares que le otorga
una dimensión afectiva importante al aprendizaje.
El trabajo en grupos o equipos es una herramienta importante que permite al estudiante
la libertad de participar y comprometerse con las tareas grupales.
Se recomienda fomentar la autoevaluación que se puede incorporar de diferentes
maneras en combinación con los criterios del grupo y del profesor, lo que contribuye al
desarrollo de la autocrítica y la autoconfianza de los alumnos.
Las elaboraciones teóricas de C. Rogers vinculadas con la educación han tenido una
fuerte influencia en la Pedagogía. La tendencia conocida como “Pedagogía no directiva”
responde a los fundamentos rogerianos. En general, estas concepciones se han venido
aplicando con variados matices, que tienen como núcleo esencial, privilegiar el lugar
que ocupa el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje como protagonista
principal, que con carácter creativo e independiente puede alcanzar niveles superiores
de desarrollo. Se aboga por relaciones entre maestro y alumnos que transcurran en un
clima afectivo de respeto y confianza, favorecedor del aprendizaje. Se modifica el rol
del maestro de la enseñanza tradicional, a partir de un maestro educador, creativo,
democrático, que desde una comunicación dialógica facilite el aprendizaje, potenciando
la producción de conocimientos en los alumnos y no la simple reproducción de saberes
ajenos.

Bibliografía

108
Allport, G. (1971) La personalidad. Su configuración y desarrollo. Edicion
Revolucionaria, ICL
De la Torre C. (1985) Historia de la Psicología. Lecturas escogidas. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana
González F. y Valdés H. (1994) Psicología Humanista: actualidad y desarrollo. Editorial
Ciencias Sociales, La Habana
Mischel W. (1988) Teorías de la Personalidad. McGraw Hill, México
Rogers C. (1982) Libertad y creatividad en la educación. Editorial Paidós, Buenos Aires

2.7. El movimiento cognitivista.

Son aquellos enfoques psicológicos que desde diversas posiciones enfatizan en el
estudio de los aspectos relacionados con la cognición, concediéndoles un papel rector y
regulador en la psicología del hombre.
De ellas se derivan importantes aplicaciones a la teoría y práctica pedagógica, puesto
que sus elaboraciones teóricas ofrecen ideas importantes para la comprensión de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Son teorías que ponen en el centro del estudio psicológico los procesos y estructuras
del conocimiento, las que han hecho aportes valiosos, tanto en lo teórico como en lo
metodológico.
Haremos referencias a doa amplias y complejas concepciones, estas son:
- La epistemología genética
- La Psicología cognitiva norteamericana.

2.7.1. La epistemología genética.

Esta escuela fue creada por el psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde las primeras
décadas del siglo XX inició sus estudios especialmente dedicados a la inteligencia.
Desde lo epistemológico, pretende investigar cómo el hombre conoce la realidad,
revelando en sus planteamientos teóricos la influencia de un pensamiento formado
originalmente en el campo de las ciencias biológicas.
Como mismo el organismo en su intercambio con el ambiente establece una relación de
equilibrio que es el sustento de su vida, el sujeto cognoscente tiende a una relación de
equilibrio con el objeto del conocimiento que está en la base del comportamiento
inteligente. Este interés lo lleva al estudio de las estructuras y mecanismos de la
inteligencia en el mismo, desde una comprensión de su dimensión temporal,
coincidiendo con Vigotsky en este aspecto.
Un resultado de sus investigaciones y de sus colaboradores en la escuela ginebrina, es
un estudio detallado y riguroso del desarrollo psicológico del niño, de obligada
referencia para todos los que se interesan en el campo de la psicología infantil.
Elaboró una psicología de la acción, plantea Piaget que la génesis de las estructuras
mentales está en las acciones que el propio niño realiza de manera independiente con
los objetos, derivando de éstas una lógica que no está en el objeto sino en las propias
acciones. Concibe el objeto en sus propiedades físicas, subestimando su condición de
portador de cultura. Estas ideas básicas demuestran que esta teoría otorga un papel
secundario a lo social.

109
Piaget centrado en lo intrapsicológico, su idea del desarrollo está subordinada a la
lógica formal. Las operaciones que construye el sujeto en su tránsito de un período a
otro, en un proceso de equilibración progresivo siguen un camino de búsqueda de
lógica que caracteriza al adulto.
Adopta una posición espontaneísta en su aplicación a la práctica educativa. Tiene el
mérito de haber destacado el punto de vista del sujeto que aprende, y considera que la
enseñanza debe centrarse en lo que el niño es capaz de hacer, es decir, en el
desarrollo ya logrado o desarrollo actual, ofreciendo al niño la posibilidad de ampliar y
diversificar su interacción con los objetos.
Estas consideraciones han fomentado la aplicación de las ideas constructivistas en el
ámbito educacional y están en la base de una tendencia pedagógica denominada
Pedagogía Operatoria.

Ideas centrales de la epistemología genética de Piaget.

1.- El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación
biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
2.- Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge de la
relación del sujeto con el medio.
3.- Para comprender esta relación de un sistema vivo con su ambiente, la noción
fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un
organismo permanezca estable y no desaparezca, debe producir modificaciones tanto
en la conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización).
4.- El organismo cognitivo, selecciona e interpreta activamente la información
procedente del medio para construir su propio conocimiento, en vez de copiar
pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo
conocimiento, es por tanto, una construcción activa del sujeto de estructura,
operaciones mentales, internas.
5.- Los mecanismos de este proceso de adaptación- construcción del conocimiento- son
dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios: la asimilación y la
acomodación.
- La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias
estructurales mentales internas, ya formadas.
- La acomodación al proceso de adaptar esas estructuras mentales a las características
de esos estímulos.
6.- La vía para esta construcción del conocimiento, va de las acciones externas con
objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el
proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos:
- la inteligencia sensorio motriz
- el de preparación y realización de operaciones concretas
- el pensamiento lógico formal.
7.- El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, es decir, a
partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.
Valoración crítica:
Aspectos positivos:
- La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención
de su conocimiento.

110
 - El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición
de los mismos.
- El proceso de interiorización como vía de este desarrollo.
- El reconocimiento del papel biológico en el desarrollo psicológico.
- El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que
utiliza para estudiarlo.
Aspectos negativos:
- El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción
del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio automovimiento, es
interno, individual, en la relación directa con los objetos, y el medio social como
fondo solamente.
- La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
- El intelectualismo de la comprensión de lo psicológico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación, en el proceso de
construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido
amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas. Por ejemplo, en la
Pedagogía Operatoria, que concibe el aprendizaje como la construcción de estructuras
mentales por parte del sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y además debe
propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del
conocimiento, evitar la transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes,
contradicciones que estimulen al alumno a buscar soluciones. El maestro juega el rol de
orientador, facilitador del aprendizaje.

2.7.2. La Psicología cognitiva norteamericana.

Se gesta en los Estados Unidos en la década del 50 del siglo XX, es un movimiento
psicológico que agrupa a autores de diversas tendencias, unidos por el interés en el
estudio de los procesos que tienen lugar en la mente humana.
Factores que conjugan en su surgimiento:
1. El período de postguerra marca un auge en la producción de los
conocimientos en todos los campos de la ciencia y la técnica, que demanda a
la ciencia psicológica la investigación profunda de los procesos mentales.
2. El desarrollo de la cibernética, con la sucesión, una tras otra, de
generaciones de máquinas computadoras, que pretende reproducir
artificialmente los procesos mentales.
3. La crisis del modelo conductista, desde cuya propuesta se desestimula la
necesidad de investigar dentro de la “caja negra” en la búsqueda de la
explicación de los procesos mediacionales que actúan en la complejidad del
comportamiento humano.
4. La influencia de las psicológicas de autores de otras latitudes que desde
mucho antes investigan estos procesos, como es el caso de la escuela
gestaltista y los de la epistemología genética.
Dentro de este movimiento, surge el Enfoque del Procesamiento de la Información (R.
Stenberg), cuya propuesta considera a la mente humana como un procesador y
desdibujando los límites entre los procesos que intervienen en el conocimiento,
estudian la cognición como un proceso único y complejo.

111
Parte de la analogía entre la mente y el funcionamiento de los programas
computarizados, estableciendo una metáfora, que dio lugar, más tarde, a la teoría
computacional de lamente y a los estudios de la inteligencia artificial.
Particularmente relevante por su aplicación al quehacer educacional, resultan sus
estudios sobre la memoria. Las investigaciones sobre la memoria de larga duración han
establecido la existencia de dos tipos de memoria: la episódica, de carácter
autobiográfico y bien contextualizada en tiempo y espacio; y la semántica de carácter
conceptual, donde no hay contextualización.
Estos estudios apuntan hacia el problema de la contextualización en el aprendizaje.
Otras propuestas teóricas que incursionaron directamente en el campo educacional es
la de los psicólogos J. Bruner y D. Ausubel.
J. Bruner trabaja el aprendizaje por descubrimiento; la enseñanza debe propiciar al
aprendizaje, situaciones problemáticas que lo estimulen a descubrir por sí mismo la
estructura de las asignaturas.
El aprendizaje debe preceden inductivamente, que a partir de la exposición de
cuestiones particulares que hace el profesor, los alumnos deben llegar a descubrir lo
general, desarrollando la capacidad de ir más allá de la información obtenida.
El profesor explica la estructura óptima, que son las ideas más importantes y las
relaciones esenciales de una materia, esto debe permitirles a los estudiantes generar
nuevos conceptos, relaciones y principios desde una implicación activa que se fomenta
con la presentación de interrogantes y problemas que orientan al descubrimiento.
David Ausubel propone el aprendizaje significativo que resulta del establecimiento de
“puentes” entre lo nuevo y lo ya sabido y del esclarecimiento de la utilidad de la
información. En la enseñanza debe ofrecerse ordenadores previos, que permiten al
alumno vincular los contenidos nuevos en sus estructuras ya consolidadas.
En general, la Psicología cognitiva norteamericana, aunque tiene diferentes propuestas,
subrayan:
- El estudio de las estructuras interiores y su importancia en el aprendizaje,
aunque desconocen que los factores externos, como las estrategias y materiales
de enseñanza desempeñan también un importante papel en el aprendizaje.
- Consideran que aprender es el resultado de tratar de dar un sentido al
mundo, de resignificado, lo que se aprende depende de lo que ya se conoce y de
la forma en que se presenta la nueva información.
- El aprendiz lo ven como ser activo, iniciando su aprendizaje, buscando
información, reorganizando lo ya sabido para aprender algo nuevo, de modo que
opten activamente, decidan.
- Limitación: el no tender a la dimensión temporal en la formación de las
representaciones y estructuras mentales.
En los primeros años de la década del 60 del siglo XX, se ponen en contacto con las
ideas de la concepción histórica cultural, y esto produce un impacto decisivo en todo el
pensamiento cognitivista. Esta asimilación, da lugar a la proliferación de
investigaciones, especialmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza.
Se desarrollan estudios comparativos entre el aprendizaje de expertos y novatos, que
dan lugar a tipologías de aprendizaje y al desarrollo de un cuerpo de ideas que hoy se
conforman en la denominada Psicología Instruccional.
El concepto de “zona de desarrollo próximo” ha sido ampliamente trabajado, dando
lugar a las ideas de andamiaje cultural, los mapas conceptuales, los esquemas, etc., en

112
que se concreta niveles de ayuda que en el proceso de enseñanza promueven un
aprendizaje significativo.
En los marcos de las concepciones cognitivista que han surgido en los últimos 20 años,
con mucha fuerza se han realizado los estudios sobre metacognición, por hacer énfasis
en el estudio de las estructuras internas.
En la década del 80 del siglo XX, surgieron nuevas áreas de estudio con el objetivo de
tratar de descubrir cuáles son las estrategias más eficaces para aprender y para
diseñar sistemas didácticos para enseñar a los alumnos a hacer del estudio un ejercicio
de la inteligencia.
La metacognición consiste en conocer sobre los procesos mentales, y tiene dos
funciones fundamentales: la cognitiva y la autorreguladora, que se complementan.
No basta con conocer los procesos mentales propios, es importante también que el
sujeto aprenda estrategias cognitivas adecuadas que le permitan autorregular su
actividad mental, de modo que su desarrollo metacognitivo lo lleve a aprender a
aprender.
En los últimos 30 años se ha llegado a un período de confluencias e integración teórica,
que permite revalorizar con mayor objetividad las diferentes teorías, comprendiendo
que ninguna de ellas ofrece todas las respuestas posibles al problema investigado, pero
todas han realizado aportes valiosos a su comprensión.

Valoración crítica:
J. Bruner, D. Ausubel, R. Stenberg, R. Glaser, entre otros, enfatizan la importancia del
estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento de los
mecanismos que explican éste, así como, en el estudio experimental de los mismos, no
sólo en condiciones de laboratorio sino también, en condiciones naturales del aula.
Es un movimiento muy amplio y variado, tienen como núcleo común:
- El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base de todo
aprendizaje.
- La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la
conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el
cambio de comportamiento.
- La utilización del método experimental natural en el estudio del
aprendizaje y los procesos cognitivos que están en su base.
- La indicación y demostración de la importancia de la metacognición como
conocimiento y control del procesamiento de la información en el aprender.
Limitación:
- Se centran solo en el estudio de las estructuras y el funcionamiento
cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que también entra en
juego en el aprendizaje.
- Se ocupan preferentemente de estudios experimentales explicativos, no
interventivos.

2.7.3. Reflexiones sobre el constructivismo:

En las teorías constructivistas se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas,
modelos pedagógicos y prácticas educativas. De forma general, es una idea, un

113
principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano y
de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto
de la “interacción” entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es
interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos
cada vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las
ciencias psicológicas y pedagógicas, entre otras, está condicionada
sociohistóricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado
los matices filosóficos, económicos, sociológicos, políticos y científicos de las ideas
predominantes en un momento dado.
A su vez, la forma de comprender el constructivismo, ha tenido implicaciones
importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica. Sus
palabras claves son: producción, sujeto activo, reestructuración, creación e interacción.
Posee un enfoque genético, la idea esencial es que el desarrollo es el resultado de una
construcción propia del sujeto que se produce día a día, en lo cognitivo y en lo afectivo.
Es decir, no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
Toda construcción depende:
- de las representaciones iniciales que tenemos de la nueva información
- de la actividad interna y/o externa que desarrollamos
- del establecimiento de una interacción que favorezca las relaciones entre
los esquemas que ya se tienen y lo nuevo (conflictos cognitivos, contradicción)
- del establecimiento de relaciones significativas
El instrumento que permite realizar la persona dicha construcción, son los esquemas
que ya posee, es decir, con los que ya construyó en su relación con el medio que lo
rodea.
El esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto, que
permite manejarlo internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Pueden ser adecuadas e inadecuadas, simples o complejas, generales o
particulares.
El hombre interactúa con la realidad mediante los esquemas que posee y en la
interacción, estos esquemas resultan ser modificados.
En resumen, la actividad del sujeto está en función de su organización cognitiva, y el
cambio en la organización cognitiva del sujeto está en función de su actividad.
A modo de conclusión:
Hemos querido dar una visión global sobre aquellas posiciones dentro de la Psicología
que han contribuido al desarrollo de las diferentes teorías de aprendizaje y la
implicación que esto ha tenido para la educación y el proceso de enseñanza.
Bibliografía.
- Ausubel, D.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Editorial Trillas. México. 1980.
- Bermúdez, R. y Rodríguez, M.: Teoría y Metodología del Aprendizaje.
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- Bruner, J. S.: The relevante of education. Editorial Penguin Educatiori.
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- ------------------- La estructura básica de una disciplina. Aparece en:
Teaching Models in education of the gifted. An Aspen Publication. 1986.

114
- ------------------- Hacia una teoría de la instrucción. Editorial
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- ------------------- La importancia de la educación. Editorial Paidós.
Barcelona. España. 1987.
- Burón, J.: Enseñar a aprender. Editorial Mensajero. España. 1993.
- Carretero, M.: Constructivismo y Educación. Editorial Luis Vives. Madrid.
1993.
- Castellanos, Simons, B.: Perspectivas contemporáneas en torno al
aprendizaje. ISPEJV. Centro de Estudio Educacionales. La Habana. 1999.
- Colectivo de autores: La comprensión de los procesod del aprendizaje:
apuntes para un marco conceptual. ISPEJV. Centro de Estudios Educacionales.
La Habana. 1998.
- Davidov, V. V.: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Editorial
Progreso. Moscú. 1988.
- González Pacheco, O.: Aprendizaje e Instrucción. CEPES. La Habana.
1996.
- Heidbreder, Edna: Psicología del Siglo XX. Edición Revolucionaria.
Instituto Cubano del Libro. Habana. 1964.
- Labarrere Sarduy, A.: Pensamiento, análisis y autorregulación de la
actividad cognoscitiva. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1996.
- Martín Baró, Ignacio: Psicología, ciencia y conciencia. Editores UCA. El
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- Morenza Padilla, L.: Bases teóricas del aprendizaje. Publicación de la
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1987.
- Piaget, J.: Science of education and the psychology of the child. Editorial
Orion Press. New York. 1970.
- Porlán, R., García, E., Cañal, P.: Constructivismo y enseñanza de las
ciencias. Serie Fundamentos No. 2. Colección Investigación y Enseñanza. Diada
Editora. S. L. Sevilla. 1995.
- Pozo, J.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata. Madrid.
1991.
- Rogers, C.: Libertad y Creatividad en Educación. Editorial Paidós.
Barcelona. España. 1991.
- ---------------- Libertad y Creatividad en la Educación en la década de los
ochenta. Editorial Trillas. México. 1992.
- Rubinstein, S. L.: Principios de Psicología General. Edición
Revolucionaria. Instituto Cubano del Libro. La Habana. 1972.
- Sahakian, W.: Historia de la Psicología. Editorial Trillas. 1ra. Edición.
(español). México.1982.
- Stenberg, R.J.: Las capacidades humanas. Un enfoque desde el
procesamiento de la información. Paidós. Madrid. 1986.

115
 - Torre Molina, C. de la; Calviño Fauly, M.: Historia de la Psicología.
Lecturas Escogidas. Compilación. Editorial Pueblo y Educación. C. de La
Habana. 1985.
- Wolman, Benjamín: B. Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología.
Edición Revolucionaria. La Habana. 1967.
- Yaroschevky, M. G.: Psicología del Siglo XX. Editorial Pueblo y Educación.
C. de La Habana. 1983.
- Yaroschevsky, M. G.: Historia de la Psicología. 2da Parte. Editorial Pueblo
y Educación. Ciudad de La Habana. 1987.

Conclusión del capítulo:

Le hemos brindado las ideas esenciales de las diferentes teorías psicológicas que
han estado presentes en el surgimiento y desarrollo de las escuelas y movimientos
psicológicos que se han manifestado históricamente.

Esto demuestra la riqueza de la psicología, cómo todas han aportado al desarrollo de

la Psicología como ciencia y han brindado los fundamentos psicológicos a la
educación, principalmente lo relacionado con el estudio de la personalidad y del
aprendizaje.

La valoración crítica que hagamos de las mismas desde la psicología de orientación

dialéctico materialista, nos permite aplicar en nuestra labor profesional pedagógica
aquellas concepciones que hacen del proceso de enseñanza aprendizaje más
efectivo.

Capítulo III: LA PSICOLOGÍA DE ORIENTACIÓN DIALÉCTICA MATERIALISTA

SOVIÉTICA.
En la historia de la psicología encontramos que, por lo general, las diferentes
escuelas psicológicas expresan o están asociadas a determinadas posiciones
filosóficas. Así, el realismo representativo de Descartes y Locke y el monismo neutral de
Mach se manifestaron en el introspeccionismo de Wundt y Titchener; el pragmatismo en
el funcionalismo de James y Dewey; el positivismo y el neorrealismo en el conductismo
de Watson; el operacionismo en el neoconductismo de Hull y Tolman; la fenomenología
en la gestalt de Wertheimer, Kôhler y Koffka; el irracionalismo y el materialismo
mecanicista en el psicoanálisis de Freud; el existencialismo y la fenomenología en la
psicología humanista y el materialismo dialéctico e histórico en la psicología soviética.
La psicología de orientación marxista se inspira en el materialismo dialéctico e
histórico de Carlos Marx, Federico Engels y Vladimir Lenin y ha tenido un amplio
desarrollo en países socialistas como la Unión Soviética, (donde surgió en la década
del 30), en la Europa oriental de las democracias populares y en Cuba socialista,
aunque también han existido destacados psicólogos marxistas en los países
capitalistas. Basta señalar, por ejemplo, a Henry Wallon en Francia, a Aníbal Ponce en

116
Argentina, a Alberto Merani en Venezuela y a Diego González Martín en la Cuba pre-
revolucionaria.
Las tesis fundamentales de la orientación marxista en Psicología postulan que el
psiquismo humano es una función del cerebro y un reflejo del mundo externo material,
físico y social y fundamentalmente de su medio socio histórico compuesto por una base
económica que a su vez determina en última instancia la superestructura ideológica e
institucional. Y en este contexto el psiquismo humano es activo y un creador de la
cultura material y espiritual y de la vida social. En consecuencia, la psiquis es un
resultado y un reflejo del desarrollo natural y social y participa activamente en la
construcción de la vida social. De esta manera son superados tanto el idealismo como
el mecanicismo en la teoría psicológica.
La metodología de la investigación en esta orientación epistemológica marxista
consiste en la unidad dialéctica de teoría y práctica (en la investigación empírica)
y en el método y la lógica dialéctica, cuya esencia es la unidad de los contrarios
basada en los hechos de la práctica, (en la investigación teórica), lo cual implica
tanto una superación de las posiciones positivistas y empiristas como de las anti-
positivistas e idealistas.

3.1. GÉNESIS Y PRINCIPALES POSICIONES TEÓRICAS DE LA PSICOLOGÍA

SOVIÉTICA
La Gran Revolución Socialista de Octubre, triunfante en 1917 en Rusia, creó las
bases para una nueva psicología fundamentada en los principios filosóficos marxistas
leninistas. Pero he aquí el problema: el marxismo nos ofrece una metodología y una
concepción sobre el hombre y la sociedad, pero en él no existe una Psicología. Es
necesario elaborarla y esta fue la tarea que asumieron los psicólogos soviéticos.
La psicología rusa se caracterizó tradicionalmente por haber estado inmersa en una
lucha constante entre dos tendencias: el idealismo y el materialismo. (Véase Tortosa, F.
1998, p.199), Y esta contradicción, que se aprecia ya desde el siglo XVIII, se expresó
también en los primeros tiempos después de la Revolución, pues al principio de los
años 20 del siglo XX, se entabló entre los psicólogos rusos una aguda polémica donde
los defensores del marxismo se opusieron a la psicología idealista anteriormente
predominante en Rusia, de manera que Chelpánov y otros psicólogos idealistas fueron
sustituidos en sus posiciones dominantes y se inauguró el predominio de concepciones
materialistas y mecanicistas como las de Béjterev y Kornílov.
En los primeros años después de la Revolución Ivan Petróvich Pávlov (1849 – 1936)
creó su teoría de los reflejos condicionados y de la actividad nerviosa superior. Con ello
investigó el funcionamiento nervioso que implica la actividad psíquica y sentó las bases
para el desarrollo de la actividad nerviosa como un fundamento de la psicología. Pero
Pávlov no pretendió crear una psicología ni ser psicólogo y se limitó a investigar la
faceta fisiológica de la actividad psíquica.
En el empeño de elaborar los fundamentos teóricos de una psicología marxista
surgieron distintos aportes. Primero la Reflexología de Béjterev, luego la Reactología de
Kornílov, posteriormente la teoría de la evolución cultural de Vigotski, a la cual le siguen
las concepciones de S. L. Rubinstein, de A.N. Leontiev, y de otros.
En los primeros tiempos del poder soviético y en la lucha contra el idealismo en
Psicología se destacó el estudio psicológico de la conducta, externamente observable.
El énfasis en el estudio de la conducta, con un marcado carácter mecanicista, se hizo

117
patente en la Reflexología de V. M. Béjterev (1857 – 1927), quien se opuso al estudio
de la mente, y a la consideración de los datos introspectivos, posición esta que fue
concebida por él como idealista. La reflexología se presentó como una concepción
materialista en Psicología y obtuvo un éxito momentáneo. Para Béjterev el objeto de la
psicología es la actividad neuropsíquica del cerebro cuya esencia es el reflejo
condicionado y que se estudia mediante la observación objetiva de los estímulos y las
respuestas que componen la conducta.
Análoga tendencia mecanicista se expresó también en la “reactología” de K.N.
Kornilov (1879 – 1957) quien proclamó una psicología marxista y pretendió lograrla por
medio de la unión de la psicología de la conducta con la psicología de la conciencia. A
diferencia de Béjterev, Kornílov era partidario de la “síntesis” de la psicología
introspectiva y la psicología conductista. Según Kornílov el error de estas dos últimas
corrientes consiste en su unilateralidad y el fallo radica en tomar la una sin la otra. Por
ello defendía el estudio de la conducta del hombre como un conjunto de reacciones
ante los estímulos del medio. Su teoría de las reacciones fue desarrollada por Kornílov
en sus investigaciones experimentales que realizó de 1916 a 1921. Pero para
comprender su posición teórica es necesario enfatizar que él unió eclécticamente una
psicología de la conducta sin conciencia con una psicología de la conciencia separada
de la conducta, o sea, no enfatizó la unidad de la conducta y la conciencia tanto en la
conducta como en la conciencia, sino que las concibió separadas tal y como plantearon
el conductismo de Watson por un lado, y el introspeccionismo de Wundt por el otro. No
obstante, debe reconocerse el esfuerzo y el aporte de Kornílov en el empeño de lograr
una psicología marxista y en aplicar esta filosofía al desarrollo de la psicología.
Pero en nuestra opinión, quienes dieron el paso decisivo hacia una psicología
marxista fueron L. S. Vigotski, y S. L. Rubinstein. Y ¿en qué consistió ese paso
decisivo? Pues en asumir a partir de 1930 el principio de la unidad de la psiquis y la
actividad, el cual plantea que la psiquis, que la conciencia, surge en la actividad socio
histórica del ser humano y la regula y se manifiesta en ella. Este fue el primer paso en
la superación tanto del idealismo como del mecanicismo, en la superación tanto de
Béjterev como de Kornílov. Ahora bien, este fue el primer paso que inaugura la
psicología marxista, pero no puede pretenderse que ella esté definida y totalmente
completa con esos aportes, pues la psicología marxista, como toda ciencia, se
caracteriza por un infinito desarrollo y cada vez asume formas nuevas y diferentes,
aunque siempre fieles a la superación tanto del mecanicismo y del positivismo como del
idealismo. 1
A continuación analizaremos brevemente las concepciones de estos dos teóricos
soviéticos que son fundadores, que han dejado una profunda huella en la psicología
1 Por mecanicismo entendemos aquella posición teórica que explica los niveles superiores de
la realidad a partir de los niveles inferiores y que sólo destaca la importancia de los
determinantes externos. En psicología tenemos las posiciones biologistas que reducen lo
psíquico a lo biológico, y las posiciones conductistas que pretenden explicar el psiquismo a
partir de la interacción del estímulo y la respuesta. Por positivismo entendemos una
concepción del método científico que lo limita sólo a los datos objetivos y rechaza la
interpretación subjetiva. Por idealismo comprendemos todo lo contrario, que destaca el
carácter primario de la subjetividad y niega su determinación por los niveles inferiores y por
el mundo externo, a la vez que otorga a la interpretación subjetiva un papel fundamental en
el método científico. Véase, por ejemplo, la psicología de la comprensión, la gestalt y la
humanista.

118
marxista y que se nombran: L. S. Vigotski y S. L. Rubinstein. Después nos referiremos
brevemente a otros destacados psicólogos que también participan en la caracterización
de la psicología soviética.

3.1.1. Lev Semionovich Vigotski y la escuela histórico - cultural.

Vigotski nació en 1896 y falleció en 1934. Su obra, que fue elaborada en muy corto
tiempo, ha quedado para la posteridad y sigue actuando en el mundo porque descubrió
algo esencial a la luz del materialismo dialéctico: el carácter socio histórico del
psiquismo humano y su determinación externa y cultural en la vida social. Pero,
además, estos criterios teóricos fueron desarrollados sobre la base de investigaciones
concretas y se proyectaron hacia la psicología aplicada de manera tal que aun hoy en
día abren senderos prometedores a la ciencia psicológica. Su obra fue continuada por
destacados seguidores como A. N. Leontiev, A. R. Luria, L. I. Bozhovich, P. Y. Galperin,
V. V. Davidov y otros. Por todo esto Vigotski es el psicólogo soviético que más ha
trascendido a pesar de su corta vida.
Según M. Shuare (1990, p. 58) “más de 189 trabajos (monografías, tesis, informes,
cursos, prólogos, etc.) en 10 años de labor en la psicología es el resumen más apretado
posible de su obra. No hay una sola área de la psicología sobre la que Vigotski no haya
trabajado; más aún, elevó a un nuevo nivel y creó o contribuyó a crear ramas enteras
(por ejemplo, la metodología de la psicología; la defectología; lo que luego se
denominaría neuropsicología)”.
Para Vigotski (1987 A), la esencia de la conducta humana la constituye el hecho de
que está mediada por herramientas materiales o técnicas y por los signos. Las
herramientas materiales le proporcionan al hombre la vía o manera de actuar sobre el
medio y transformarlo. Los signos tienen significados y se orientan hacia dentro de la
persona para que pueda auto regularse.
Uno de los sistemas más importantes de signos y significados está constituido por el
lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada. Su interiorización y su uso es una vía
principal para el desarrollo del pensamiento. Poco a poco, el niño va asimilando la
comunicación externa que le permitirá entrar en el diálogo y la conversación con otras
personas y, con ello, participar en la comunidad cultural de la cual forma parte. De aquí
que el psiquismo del ser humano se forma en dependencia de las características de su
medio social.
Para Vigotski la explicación de los fenómenos psíquicos exige considerar la situación
social del desarrollo en la cual siempre debe analizarse no sólo las condiciones
objetivas que influyen sobre el sujeto, sino también las particularidades ya formadas de
su psiquis, a través de las cuales se refracta la influencia de estas condiciones.
Según Vigotski (1987, p. 161) “podríamos formular la ley genética del desarrollo
cultural del modo siguiente: cualquier función en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena 2 veces, en dos planos: primero como algo social, después
como algo psicológico: primero entre la gente, como una categoría interpsíquica,
después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica”. Esto puede
aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los
seres humanos.
Estableció el concepto de “zona de desarrollo próximo” que definió como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

119
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de
otro compañero más capaz.
Vigotski (1981, p.103) diferenció dos tipos de conceptos: los espontáneos y los
científicos. Los primeros corresponden al conocimiento empírico, los segundos se
aprenden en la instrucción formal y responden a la esencia. Estableció que el desarrollo
de los conceptos espontáneos procede de modo ascendente y el de los científicos de
modo descendente. Esto quiere decir que los conceptos espontáneos se adquieren a
través de los objetos a los cuales se refiere el sujeto, mientras que los conceptos
científicos se adquieren siempre por su relación jerárquica dentro de un sistema de
otros conceptos.
Las ideas aquí expuestas de modo muy resumido están sustentadas en una gran
cantidad de observaciones de niños y en experimentos llevadas a cabo, principalmente
con el método de la “doble estimulación”. En este método se estudia la relación entre
dos series de estímulos, una de cuyas series está integrada por estímulos directos del
medio y la otra, por estímulos que sirven de mediadores como dibujos en tarjetas o
sílabas sin sentido. Esta técnica le permitió investigar el desarrollo de la memoria, del
lenguaje y la formación de conceptos.
Es indiscutible que el aporte fundamental de Vigotski fue la demostración y la
aplicación de una gran verdad que consiste en el carácter socio histórico del ser
humano y en su determinación por la cultura y la vida social. Sin embargo, en
relación a esta gran verdad demostrada por Vigotski se ha cometido un error por
algunos de sus seguidores, (véanse los criterios de Leontiev y otros) pues
limitaron su aporte a ella y no enfatizaron o negaron el rol activo y creador de la
subjetividad humana. Al divulgar la obra de Vigotski sólo se enfatizaba esta
determinación socio cultural y se hacía abstracción del papel de la subjetividad
que fue tenida en cuenta por el propio Vigotski.
En este sentido Rubinstein(1964, p. 337 – 338) refiriéndose al principio de la
interiorización ha expresado: “Ultimamente se presenta, entre nosotros, esta
concepción como “línea” de Vigotski, pese a que la variada y densa concepción
psicológica de Vigotski de ningún modo puede ser reducida al principio de la
interiorización”.
Ciertamente, en la obra de Vigotski existen muchos aportes y afirmaciones en el
sentido de reconocer el rol activo y creador o constructor de la subjetividad, lo
cual se ha enfatizado en la obra de seguidores como es el caso de L.I. Bozhovich
y otros. El concepto de Vigotski sobre la situación social del desarrollo destaca
tanto la importancia de los determinantes sociales externos como del rol de la
subjetividad ya formada. Su noción de zona del desarrollo próximo indica cómo el
sujeto es capaz de crear activamente a partir de lo ya asimilado. Sus puntos de
vista sobre la enseñanza destacan la necesidad de una participación activa y
creadora del estudiante en la misma.
El gran psicólogo ruso destacó la diferencia entre dos vías del desarrollo psíquico: la
evolución natural y la evolución histórico – social. Expresó Vigotski (1987 A, p. 15 – 16):
“La psicología no había aclarado hasta ahora, de una forma suficientemente nítida, las
diferencias existentes entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y la
maduración. Entre las dos líneas genéticas, distintas en su esencia y naturaleza y, por
consiguiente, entre 2 series de leyes en principio diferentes, a las cuales se someten

120
estas 2 líneas durante el desarrollo de la conducta del niño”. Él entendía que la vida del
hombre no sería posible si tuviera que valerse sólo del cerebro y las manos, sin los
instrumentos que son un producto social. La vida material del hombre está
“mediatizada” por los instrumentos y de la misma manera, también su actividad
psicológica está “mediatizada” por eslabones productos de la vida social, de los cuales
el más importante es el lenguaje. Para Vigotski la existencia de esta mediatización crea
una diferencia sustancial entre el desarrollo de la actividad psicológica de los animales
superiores, que responde a sus requerimientos y potencialidades hereditarias en
interacción con su medio natural, y el del ser humano, el cual se rige por las leyes de la
evolución histórico – social. Esta diferenciación planteada por Vigotski, que es
totalmente justa, ha sido interpretada por algunos en el sentido de afirmar que Vigotski
separaba absolutamente y contraponía la evolución natural y la evolución histórico
social. Así lo dijo S.L. Rubinstein (1969, página 102) quien expresó que la teoría de
Vigotski “confrontó dualísticamente el desarrollo “cultural” con el “natural” y consideró
este desarrollo como un sociologismo genético”.
Sin embargo, consideramos que esta contraposición dualística no es inherente al
método de Vigotski quien señaló que el desarrollo orgánico se realiza en un medio
cultural, y que por lo tanto se transforma en un proceso biológico condicionado
históricamente. Vigotski no perdió de vista que la psiquis es una función propia del
hombre como ser biológico y de su cerebro. Su pensamiento dio lugar a una profunda
investigación del cerebro como órgano cuyo funcionamiento es el producto y el ejecutor
de la vida social del ser humano, lo cual se expresó de manera destacada en la obra de
A. R. Luria. (1978)
Para nosotros la diferencia establecida por Vigostki entre el desarrollo natural y el
cultural es totalmente justa y a la vez entendemos que fue comprendida por él dentro de
su unidad dialéctica, donde ambos se contienen, transforman e influyen
recíprocamente.
Algunos seguidores de Vigotski han ignorado o minimizado los determinantes
biológicos del desarrollo social y específico del hombre. Pero nos parece
desacertado adjudicar esta posición teórica a Vigotski.
El pensamiento dialéctico que caracterizó al genio de Vigotski es la mejor solución a
la contraposición entre biologismo y sociologismo genético.
Una prueba de que Vigotski no contrapuso lo natural y lo social la tenemos en sus
propias palabras, pues dijo: “Comenzaremos desde el postulado fundamental que
hemos logrado establecer...Hemos visto que este postulado consiste en el
reconocimiento de la base natural de las formas culturales de la actuación. La cultura
no crea nada, ella sólo transforma las dotes naturales en correspondencia con los fines
del hombre. Por eso, es perfectamente natural que la historia del desarrollo cultural del
niño anormal esté completamente penetrada por las influencias del defecto o la
insuficiencia principal de dicho niño. Las reservas naturales – esos procesos
elementales a partir de los cuales se estructuran los procedimientos culturales
superiores de la conducta – resultan ser insignificantes y pobres, y, por esto también, la
propia posibilidad de surgimiento y desarrollo suficientemente completo de las formas
superiores, queda con frecuencia cerrada para tal niño, a causa de la pobreza de aquel
material, que se halla en la base de otras formas culturales de comportamiento”.
(Vigotski, 1987 A, p. 163 – 164).

121
 Igualmente, en su crítica al libro de K. Buhler “Ensayo sobre el Desarrollo Espiritual
del Niño” expone claramente la diferencia entre el desarrollo natural y el cultural, pero al
mismo tiempo dice (1987 B, p. 33): “La psicología infantil científica, claro, no puede
construirse más que sobre un firme fundamento biológico”. Y añade más adelante (1987
B, p. 36): “En realidad, lo primario es lo básico. Las funciones inferiores, elementales,
primitivas, forman la base y las superiores constituyen algo derivado, secundario,
incluso terciario.” Pero lo que Vigotski enfatiza y defiende con justicia es que estas
funciones superiores son irreducibles a las funciones inferiores y elementales.
3.1. 2. S. L. Rubinstein y la dialéctica en psicología.
S. L. Rubinstein (1889 – 1960) fue otro gran teórico iniciador de la psicología marxista
soviética. Es uno de los más eminentes psicólogos soviéticos. Poseedor de una amplia
cultura filosófica y psicológica. Su obra publicada recorre la década del 30 a la del 50
del siglo XX (ambas inclusive).
Fue profesor en Odesa, Leningrado y Moscú. Desde 1945 hasta su muerte creó y
tuvo a su cargo la sección de psicología del Instituto de Filosofía de la Academia de
Ciencias de la URSS.
Pensamos que el aporte fundamental de Rubinstein a la psicología soviética fue su
defensa y aplicación del método dialéctico en psicología.
Esto lo llevó, a defender y formular con gran exactitud en 1934 2 el principio de la
unidad de psiquis y actividad que en sus Principios de Psicología General de 1940
formuló como el postulado central de la psicología marxista soviética, superando así las
concepciones idealistas que pretendían estudiar lo psíquico en sí mismo separado de la
actividad y el mundo externo (por ejemplo, las concepciones introspeccionistas) y las
posiciones mecanicistas que reducían lo psíquico a la actividad externa (el
conductismo) o a los determinantes biológicos. (Véase Rubinstein, S.L., 1969, p. 104).
Consideramos que en la obra de Rubinstein existen dos etapas : la primera, del libro
Principios de Psicología General de los años 40 y 45 en que enfatizó el estudio de lo
psíquico en su unidad con la actividad y el mundo social, y la segunda, de los últimos
años de su vida (la década del 50), en que se centró en el estudio de las condiciones y
procesos psíquicos internos (así concibió la investigación del pensamiento), en que
puso el énfasis en el principio de la personalidad y esto está asociado a sus
discrepancias y polémicas con Leontiev quien destacaba el principio de la actividad
externa.
Si los aportes de Vigotski han sido más trascendentes, empíricos y aplicados que los
de Rubinstein y han enfatizado la determinación externa y socio histórica del
psiquismo, Rubinstein se ha ocupado principalmente de la teoría psicológica, de los
problemas de la psicología general y de la investigación empírica del pensamiento, y ha
puesto en el centro de sus elaboraciones el estudio del proceso psíquico interno
como objeto esencial de la psicología. Él le dedicó a este tema dos libros
fundamentales que son El Ser y la Conciencia (Rubinstein, S. L., 1965) y El Desarrollo
de la Psicología, Principios y Métodos (Rubinstein, S. L. 1964) que son obras de su
plena madurez.
Ya hemos dicho que en nuestra opinión el tema central de la obra de S. L. Rubinstein
es la aplicación de la dialéctica a la psicología. Sabemos que la dialéctica destaca la

2 Rubinstein expuso este principio cardinal de la psicología soviética en su obra “Problemas

de la psicología en los trabajos de C. Marx” (1934)

122
importancia de la contradicción interna como fuente del desarrollo. Rubinstein tuvo el
mérito fundamental de aplicar la dialéctica al estudio de los fenómenos psíquicos
situando la contradicción interna en lo psíquico. Si otros autores marxistas, véase, por
ejemplo, A. N. Leontiev (1981) situaron la fuente del auto movimiento psíquico en la
actividad externa del ser humano, Rubinstein tuvo el mérito indiscutible de destacar la
importancia de lo interno, de lo psíquico, como fuente de su auto desarrollo. El centro
de gravedad de su teoría psicológica de los años 50 es el determinismo dialéctico que
el formula diciendo que las causas externas actúan a través de las condiciones internas
y la tarea de la psicología es el estudio de estas condiciones internas. De aquí su
definición de personalidad como el conjunto de condiciones internas a través de las
cuales se refractan las influencias externas, su énfasis en el estudio del proceso
psíquico interno y en consecuencia, su aguda polémica con el psicólogo soviético A. N.
Leontiev, quien ponía su centro de gravedad teórico en la actividad externa y en la
interiorización. Enfatizó el principio de la personalidad, lo cual se expresó en la obra de
sus colegas y seguidores.
Refiriéndose a la interiorización planteada por Vigotski y Leontiev dice (Rubinstein, S.
L. 1964, p. 340) “...la interiorización no parte de una actividad material externa carente
de componentes psíquicos internos, sino de una forma de existencia de los procesos
psíquicos – en calidad de componentes de la acción práctica externa – y conduce a otra
forma de su existencia hasta cierto punto independiente de la acción material externa”.
Para Rubinstein el punto de partida del desarrollo de la conciencia no radica en la
actividad externa (como plantea Leontiev) sino en los procesos psíquicos internos
incluidos en la acción misma.
Para Leontiev el objeto de la psicología es el estudio de la actividad externa, para
Rubinstein lo es el estudio del proceso, de la actividad psíquica interna.
Pero la dialéctica de Rubinstein era materialista. Destacó que los fenómenos
psíquicos son “funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva” (Véase Smirnov y
otros, 1961, p. 13). Señaló la importancia de la teoría del reflejo para la Psicología. Para
él la imagen perceptual es un reflejo o copia del objeto externo, pero fiel a su enfoque
dialéctico, señaló la íntima unidad de la imagen y el objeto en la cognición pues, según
él, lo que nosotros percibimos son objetos, cosas materiales en imágenes. Dice
(Rubinstein, S. L. 1965 p. 176): “En la sensación y en la percepción se nos dan las
propias cosas”.
Su metodología dialéctica se expresó en su tesis fundamental de que “cada fenómeno
es él mismo y algo distinto, dado que se incorpora a diversos sistemas de nexos y
relaciones, esenciales para él” (Rubinstein, S. L. 1964, p. 457). Este criterio lo aplicó a
cuestiones fundamentales de la teoría psicológica como son la relación entre lo
psíquico y lo nervioso, lo ideal y lo material, el carácter objetivo y subjetivo de la psiquis,
etc. Destacó que aunque lo psíquico es subjetivo también constituye una realidad
objetiva.
Su posición dialéctica se expresó igualmente en la consideración de lo psíquico y el
cerebro. Para él la actividad refleja de la corteza cerebral es, al mismo tiempo, actividad
nerviosa (fisiológica) y psíquica (dado que se trata de una misma actividad inserta en
diferentes relaciones).
Asimismo fue dialéctico en la comprensión de la relación entre el psiquismo socio
histórico y el organismo biológico del ser humano. No vio lo natural y lo social como dos
cosas puramente diferentes y separadas, sino que apreció la penetración e interacción

123
de lo biológico y lo social, de lo innato y lo adquirido, de las necesidades orgánicas y las
superiores, de la condición social y biológica del ser humano. Igualmente apreció la
unidad dialéctica de lo consciente y lo inconsciente. Vio la unidad de lo individual y lo
social en el individuo, pero rechazó la psicología social de los grupos como disciplina
que consideró afín a las ideas no marxistas (Rubinstein, S. L. 1965, p. 325).
En cuanto a la investigación psicológica fue partidario de emplear tanto los métodos
de la auto observación (cuestionarios, entrevistas, etc.) como los métodos de la
observación externa, entre los cuales confirió importancia al método experimental,
aunque también reconoció la validez e importancia del método clínico. Los datos de la
vivencia deben ser interpretados en función de los de la observación externa. A su vez
esta última debe ir dirigida al descubrimiento de su contenido psicológico interno. Tanto
la vivencia interna como la observación externa son datos fenoménicos iniciales a partir
de los cuales la investigación psicológica descubre su auténtico objeto. Dice (1964, p.
247): “Ni los “datos inmediatos” de la conciencia, ni los “datos inmediatos” de la
conducta, de por sí, constituyen el objeto de la cognición psicológica; tantos los unos
como los otros forman sólo datos iniciales, y partiendo de ellos, el conocimiento
psicológico descubre su auténtico objeto”.
En conclusión podemos decir que las concepciones teóricas de Rubinstein tuvieron el
mérito principal de aplicar la dialéctica al estudio de la psiquis. Su fórmula determinista
principal de que las causas externas actúan a través de las condiciones internas
sintetizó sus puntos de vista dialécticos en Psicología.

3.1. 3. La teoría de la actividad de A. N. Leontiev.

Alexis Nikolaevich Leontiev (1903 – 1979) fue colaborador de Vigotski e influido por él,
al igual que A. R. Luria, pero andando el tiempo y después de la muerte de Vigotski,
Leontiev desarrolló sus propias ideas que destacan aspectos no contenidos en la obra
de Vigotski y que nos ofrece en su teoría de la actividad.
Terminó sus estudios en 1924 en la Universidad de Moscú y su primera obra
importante fue realizada bajo el influjo directo de Vigotski, quien era su director en el
Instituto de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. En los primeros años de la
década del 30 forma un grupo de psicólogos que él dirige en Járkov (Zinchenko,
Bozhovich, Galperin, Zaparoshets) y se dedica a la investigación de los elementos
constitutivos de la actividad objetal y de la unidad estructural entre la actividad externa,
práctica y la interna psíquica. Posteriormente retorna a Moscú y se entrega a la
investigación del desarrollo del psiquismo, tema que constituye su tesis de doctorado y
una de sus principales obras. Después de la guerra realizó importantes investigaciones
sobre el desarrollo psíquico infantil, la enseñanza y educación. Sus trabajos abordaron
muchas áreas de la psicología: psicología pedagógica, infantil, ingenieril, historia de la
psicología y psicología general. Fue decano de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Moscú desde 1966 hasta su muerte.
El aporte teórico principal de A. N. Leontiev a la psicología soviética fue su teoría de la
actividad, que expone en su forma más madura y acabada en un libro de 1975 titulado
Actividad, Conciencia, Personalidad.
Define la actividad como aquel lugar donde tiene lugar la transición del objeto a su
forma subjetiva, a la imagen, además, en la actividad se produce el paso de la actividad
a sus productos. La actividad constituye la transición mutua entre los polos “sujeto -
objeto.” La actividad del ser humano constituye un sistema comprendido en el sistema

124
de relaciones en la sociedad. Los instrumentos culturales canalizan la actividad del
hombre. Y los procesos psicológicos humanos superiores, específicos, pueden
generarse sólo en la interrelación del hombre con el hombre. La conciencia individual
sólo puede darse si existe una conciencia social y una lengua que sea su substrato real.
En su artículo “El hombre y la cultura” dice que lo único que rige el desarrollo del
homo sapiens son las leyes sociales históricas y no las leyes biológicas y genéticas.
Pues los cambios biológicos transmitidos hereditariamente no condicionan el desarrollo
socio histórico del hombre y de la humanidad; dice que el proceso de desarrollo lo
mueven otras fuerzas y no la acción de las leyes de la evolución biológica y de la
herencia.
Distingue la actividad externa de la interna (psíquica) y denomina interiorización al
tránsito por el cual los procesos externos por su forma, con objetos externos, se
transforman en procesos que transcurren en el plano mental de la conciencia. También
ocurre lo inverso: de la actividad interna se pasa a la externa.
Si comparamos estas ideas de Leontiev con las de su maestro Vigotski vemos
dos diferencias fundamentales: 1) Leontiev, a diferencia de Vigotski, no tiene
debidamente en cuenta el rol activo y creador de lo interno y propiamente
psíquico, pues sólo se centra en la actividad externa como determinante
fundamental de la psiquis. Su fórmula determinista se expresa así: el sujeto, al
transformar al objeto, se transforma a sí mismo; 2) a diferencia de Vigotski, quien
reconoce dos líneas de desarrollo, la maduración natural y la asimilación del
medio socio histórico, Leontiev no considera el determinante biológico y
hereditario de los procesos y propiedades psíquicas superiores.
Estas mismas diferencias se agravan cuando comparamos a Rubinstein con Leontiev.
Podríamos decir que aunque ambos pertenecen a la psicología soviética marxista y
aceptan el principio de la unidad de psiquis y actividad, mientras Leontiev centra su
teoría en la actividad externa socio histórica como generadora del psiquismo,
Rubinstein, pone este énfasis en los procesos psíquicos internos. Mientras Leontiev
separa lo biológico e innato de las formas superiores de la psique, Rubinstein afirma su
unidad dialéctica.
Dentro de la psicología soviética existen muchos notables psicólogos con distintas
opiniones aunque respondiendo por lo general a una orientación marxista. No podemos
abordarlos a todos, pero señalaremos brevemente a algunos de ellos para que el lector
pueda tener una mejor idea de la diversidad de puntos de vista que podemos encontrar
en la psicología soviética.
3.1. 4. D. N. Uznadze y la teoría del set o actitud.
D.N. Uznadze (1886 – 1950), quien estudió con Wundt en Leipzig, se estableció
desde 1917 en Tbilisi, Georgia, donde llegó a ocupar importantes cargos de dirección y
docencia en los centros universitarios y de investigación psicológica en esa república de
la URSS.. Por ello fue fundador y figura suprema de la psicología soviética en Georgia.
Desde 1920 evidencia su filiación marxista en cuanto a la teoría psicológica
reconociendo la determinación socio histórica del psiquismo humano y de acuerdo a
esta posición se trazó la meta de construir una psicología que superase el “postulado
de la inmediatez” consistente en considerar la influencia mutua y directa de los
contenidos de la conciencia (en la psicología atomista y empírica tradicional) y la
relación inmediata y directa entre el estímulo y la reacción (en la psicología
conductista). En este empeño Uznadze concibió su teoría del “set” o “actitud”, (véase

125
Ouznadze, D., 1966) término que puede entenderse como la disposición previa del ser
humano a cierta acción, la cual determina el carácter del comportamiento humano y de
los procesos psíquicos. El “set” es el estado real del sujeto. Así concibió que el
problema del “set” o “actitud” es el problema principal de la psicología. Uznadze
desarrolló y comprobó su teoría sobre el “set” en un plano experimental.
En el decurso de su obra, primero el “set” fue considerado ni físico ni psíquico,
después, a partir de los años 40, en que proyectó su teoría hacia las interacciones
sociales, lo estimó como propiamente psíquico.
El estudio del set lo llevó a investigar tanto el psiquismo consciente como el
inconsciente. Él y sus discípulos hicieron una notable contribución al estudio de lo
inconsciente dentro de la psicología soviética lo cual dio lugar a un simposio
internacional sobre el inconsciente al cual asistieron muy notables psicólogos soviéticos
y psicoanalistas extranjeros y del cual surgieron 4 voluminosos libros.
La teoría del set de Uznadze ha demostrado su vigencia e importancia teórica y
práctica dentro de la psicología soviética. .

3.1. 5. B. G. Anániev.
B. G. Anániev (1907 – 1972) y V. N. Miasíschev (1983 – 1973) son las más
importantes figuras de lo que ha dado en llamarse la “escuela leningradense” dentro de
la psicología soviética.
B.G. Anániev terminó en 1928 sus estudios en el Instituto Pedagógico de Gorki e hizo
la aspirantura en el Instituto del Cerebro de Leningrado donde trabajó inicialmente
desde las posiciones de la teoría de Béjterev, pero posteriormente se retractó de estas
ideas, destacando el origen social del psiquismo humano. En sus investigaciones
psicopedagógicas destacó que el carácter se forma en virtud de que las relaciones
externas se convierten en rasgos internos. (Anániev, B. G., 1986)
Fue partidario del principio de la unidad de psiquis y actividad formulado por S.L.
Rubinstein, pero no redujo la actividad a la actividad objetal, tal y como lo plantea
Leontiev.
En los últimos años de su vida destacó la idea del estudio integral del ser humano, del
logro de una integración del conocimiento psicológico. Fue partidario de una síntesis del
desarrollo natural y social del ser humano. La ontogénesis repite la evolución
filogenética, pero esto ocurre en el contexto de su socialización, lo cual resulta decisivo
en la determinación de su psiquismo, en virtud de lo cual el individuo refleja las
condiciones concretas de su medio socio histórico y se produce en virtud de la
interiorización de las relaciones interpersonales e intergrupales, de los roles, de las
acciones objetales externas. Al mismo tiempo lo social se individualiza en el ser
humano.
Estas concepciones sobre el carácter integral del ser humano le llevaron al planteo
fundamental de que la psicología debe estudiar al ser humano de manera multilateral.
Destacó que la psicología es un instrumento de integración sintética de todas las
ciencias para el estudio del hombre. Fue partidario de un enfoque integral
interdisciplinario.

3.1. 6. P.Ya. Galperin.

P. Ya. Galperin (1902 – 1988) se graduó en 1926 en el Instituto de Medicina de Járkov
y se especializó en psiconeurología. A partir de 1930, junto con A.N. Leontiev y otros

126
psicólogos soviéticos, se entregó al estudio de la estructura de la actividad y a la
elaboración de una teoría de la actividad psíquica. En 1952 Galperin expuso los
principales postulados de lo que luego fue denominado como su teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales (Galperin, P. Ya.1986). Su criterio consiste en que
las funciones psíquicas son los productos finales de la asimilación de un determinado
tipo de acciones con los objetos. En su forma inicial y fundamental estas acciones son
prácticas y externas, surgen en la vida social y como resultado de su abreviación,
generalización, y automatización se convierten en acciones y capacidades psíquicas.
Las acciones externas se convierten en acciones mentales.
En consecuencia, su posición teórica expresa los criterios de L. S. Vigotski sobre la
naturaleza histórico social de la psiquis humana y coincide con los puntos de vistas de
A.N. Leontiev sobre la actividad externa.
Definió el objeto de la psicología como el estudio de la actividad orientadora.
(Galperin, P. Ya. 1982, p. 54).

3.1. 7. Borís Fédorovich Lómov (1927 – 1989)

Estudió en la Universidad de Leningrado bajo la dirección de Anániev. En unión de
otros psicólogos logró fundar en 1972 el Instituto de Psicología de la Academia de
Ciencias de la URSS y fue designado como su director. En consecuencia, después de
haber abordado en su vida anterior diversas temáticas aplicadas (psicología
educacional, ingenieril y otras) pasó a ocuparse de los problemas metodológicos y
teóricos de la psicología publicando en 1984 un libro sobre esta cuestión. Es partidario
del enfoque sistémico. Para él la psicología necesita de la integración de los
conocimientos que se han acumulado en las diferentes áreas y escuelas psicológicas,
el cual debe ser un proceso mundial y no sólo soviético. Los diversos autores y
escuelas han desarrollado un solo principio. Se trata de ir integrando todos los
principios, aunque reconoce que esto no es fácil.
Igualmente Lómov (1989) ha destacado la importancia de la categoría comunicación,
lo cual le ha llevado a discrepar de las concepciones de Leontiev sobre la actividad
objetal.
Indudablemente, Lómov ha sido un fiel discípulo de su maestro Anániev y uno de los
últimos teóricos más importantes de la psicología soviética. .

3. 2. LA CATEGORÍA PERSONALIDAD EN LA PSICOLOGÍA SOVIÉTICA

Aunque L. S. Vigotski no se ocupó centralmente de la categoría personalidad,
adelantó criterios teóricos para ello y tuvo discípulos como A. N. Leontiev y
fundamentalmente L .I. Bozhovich, que sí lo hicieron.
Otro destacado teórico de la psicología soviética que se ocupó del concepto y de la
naturaleza de la personalidad fue S. L. Rubinstein, quien elaboró un encuadre teórico
dialéctico para su comprensión.
Una característica común a todos los psicólogos soviéticos es el énfasis en que la
personalidad resulta un reflejo o producto de la interiorización de la cultura y de las
relaciones sociales. Ahora bien, existen discrepancias entre ellos en diversos aspectos
y especialmente en cuanto al rol de la subjetividad y de los determinantes orgánicos e
innatos en la personalidad.
Existen muchos otros psicólogos soviéticos que abordan la categoría personalidad,
pero consideramos que S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev y L. I.Bozhovich son

127
destacados exponentes de esta posición teórica y por ello señalaremos resumidamente
sus principales puntos de vista.

3.2.1. La personalidad en la obra de S. L. Rubinstein.

Como ya hemos señalado, S. L. Rubinstein es uno de los más destacados teóricos de
la psicología dialéctica soviética junto a L. S. Vigotski.
En 1935 publicó Principios de la psicología que re elaboró en sus Principios de
Psicología General aparecido en 1940 y 1945. Aquí señaló los postulados
fundamentales de la psicología dialéctica pero destacó una cuestión central: la unidad
de conciencia y actividad. Teniendo en cuenta este principio abordó en el citado libro la
categoría personalidad.
Sin embargo, la expresión madura y acabada de la teoría de Rubinstein sobre la
personalidad aparece en sus libros El Ser y la Conciencia y El Desarrollo de la
Psicología. Principios y Métodos. En estas obras se opone a Leontiev en su
comprensión de la personalidad.
En Principios de Psicología General Rubinstein se apoya en el criterio fundamental de
la unidad de psiquis y actividad. En El Ser y la Conciencia enfatiza el principio dialéctico
de que las causas externas actúan a través de las condiciones internas.
Así define la personalidad en dicho libro: “Al explicar los fenómenos psíquicos,
cualesquiera que sean, la persona aparece como conjunto de condiciones internas -
concatenadas en una unidad - a través de las cuales se refractan todas las influencias
externas. (Entre las condiciones internas se incluyen las propiedades de la actividad
nerviosa superior, la orientación de la persona, etc.” (Rubinstein, S. L. 1965, pag. 415 –
416).
En esta definición de personalidad ya se aprecian dos discrepancias fundamentales
respecto a Leontiev: su énfasis en el estudio de lo interno como esencia de la
psicología de la personalidad y su aceptación de la importancia de lo biológico e innato:
la actividad nerviosa superior.
En este libro señala que la tarea central de la investigación psicológica es el estudio
de los procesos psíquicos, de la actividad psíquica, que constituyen la forma básica de
existencia de lo psíquico. Dice: “En la interconexión de las condiciones externas e
internas, el papel principal corresponde a las primeras, pero el problema fundamental
de la psicología estriba en poner de manifiesto el papel de las condiciones
internas.”(Rubinstein, S. L. 1965, pág.416)
Expresa que los procesos psíquicos reflejan el mundo y regulan la actividad. Dos son
las formas en que se manifiesta el papel regulador de lo psíquico: 1) en forma de
regulación inductora, y 2) en forma de regulación ejecutora.
1) La regulación inductora determina a la acción que se realiza. El reflejo de un
objeto que sirve para satisfacer alguna necesidad del individuo, provoca en éste
tendencias o fuerzas ideales que inducen a la acción y determinan el sentido que
esta toma.
2) La regulación ejecutora determina que la acción se cumpla a tenor de las
condiciones en que se desarrolla. Este tipo de regulación se efectúa mediante el
análisis de las condiciones en que tiene lugar la acción, y correlacionando dichas
condiciones con los objetivos de la misma. (Ibídem, pág. 358 – 359).
Para Rubinstein las propiedades psíquicas de la personalidad forman dos grupos
básicos: las propiedades caracterológicas y las capacidades intelectuales.

128
 Según Rubinstein el aspecto inductor de la función reguladora de la actividad psíquica
se consolida en la persona en forma de carácter; el aspecto ejecutor se consolida en
forma de capacidades intelectuales. Tanto el uno como el otro son resultado de la
generalización y automatización de la actividad psíquica como reguladora de la
actividad de las personas.
Dice que el carácter constituye un sistema - consolidado en el individuo - de
inducciones y motivos generalizados. El proceso en virtud del cual se forman las
propiedades caracterológicas de la persona es un proceso de generalización y
automatización de sus incitaciones o inducciones, de sus motivos de conducta. Las
incitaciones provocadas por las circunstancias de la vida constituyen los “materiales”
con que se va formando el carácter. Dice : “Una incitación, un motivo, es una propiedad
del carácter en su génesis. Para que un motivo se convierta en propiedad de la
persona, propia de ella, “estereotipada” en ella, es necesario que se generalice
respecto a la situación en que en un principio se ha dado, ha de extenderse hacia todas
las situaciones homogéneas según rasgos esenciales para la persona.” (Ibídem, pág.
398)
Para Rubinstein el centro de la persona esta constituido por su carácter, por el
sistema de motivos jerarquizados.
Para él los motivos son siempre internos, psíquicos, aunque constituyen reflejos de
los objetos y fenómenos del mundo exterior. Dice: “Esta es la razón de que los objetos y
los fenómenos del mundo exterior, aparezcan no sólo como objeto de conocimiento,
sino, además, como impulsores de la conducta, como sus instigadores, que crean en el
hombre determinados incitantes a la acción: los motivos de la acción”. (Ibídem, p. 330).
En Principios de Psicología General (y en referencias de obras posteriores) señala la
dinámica de lo social significativo (las tendencias del deber) y lo puramente personal.
(el instinto). Algunos se limitan a los motivos puramente individuales. En otros, lo social
significativo se convierte ciertamente en algo obligatorio, pero se experimenta como
fuerza externa y extraña que se contrapone de manera hostil a la personalidad misma.
“Finalmente - dice - lo social significativo puede convertirse para el individuo en lo más
íntimo y personal, que forma su carácter y le justifica: la voluntad se vuelve en este
caso cada vez más unitaria y uniforme”. (Rubinstein, S. L. 1969, p. 563).
Observa la unidad entre los motivos superiores y los instintivos o biológicos. Aunque
los primeros llegan a establecerse de manera autónoma en la personalidad, no pueden
ser separados, ni en su génesis, ni en su decurso actual, de los requerimientos más
elementales o inferiores.
Esta unidad entre lo socialmente adquirido y lo innato también la establece en su
comprensión de las capacidades cognoscitivas.
Tuvo en cuenta la unidad de lo consciente y lo inconsciente en la personalidad
humana. (Véase Rubinstein, S. L., 1965. P. 368 a 380)
Concluyendo, lo que caracteriza el pensamiento de S. L. Rubinstein sobre la
personalidad es su enfoque profundamente dialéctico el cual le lleva a enfatizar
primeramente el principio de la unidad de psiquis y actividad (en Principios de
Psicología General) y después a concebir la personalidad como el conjunto de
condiciones internas a través de las cuales se refracta la influencia de los
determinantes externos.
En Rubinstein predomina el criterio dialéctico de que cada fenómeno es él mismo y
algo distinto, dado que se incorpora a diversos sistemas de nexos y relaciones. Por ello,

129
aunque la personalidad es social, consciente y el conjunto concatenado de condiciones
internas, él la aprecia como la unidad de lo social y lo biológico, de lo consciente y lo
inconsciente, de lo interno y el reflejo de lo externo. Sus puntos de vista teóricos han
sido desarrollados posteriormente por sus seguidores. (Véase Shorojova, E. V., 1980).

3.2.2. La categoría personalidad en la teoría de A. N. Leontiev.

Para Leontiev: “El estudio del proceso de unificación, de relación e interconexión de
las actividades del sujeto, como resultado de lo cual se forma su personalidad, es la
tarea capital de la investigación psicológica.” (Leontiev, A. N. 1981, p. 147)
Para él la investigación de la personalidad “requiere el análisis de la actividad objetal
del sujeto, siempre, por supuesto, mediada por los procesos de la conciencia, los
cuales “cosen” las distintas actividades entre sí. Por eso, una idea no falseada sobre la
personalidad sólo es posible dentro de una psicología basada en el estudio de la
actividad, de su estructura, desarrollo y transformaciones, de sus distintos tipos y
formas”.
Para Leontiev el sujeto, al entrar dentro de la sociedad en un nuevo sistema de
relaciones, adquiere asimismo cualidades nuevas - sistémicas -, que son las únicas
capaces de conformar las características reales de la personalidad.
Define la personalidad como el “aspecto interno de la actividad”. (1981, p. 130).
Leontiev destaca la esencia socio histórica de la personalidad, la cual surge por
primera vez en la sociedad y es un producto relativamente tardío del desarrollo
ontogenético. La personalidad es generada por la actividad del sujeto.
Al considerar las relaciones entre los conceptos de individuo y personalidad dice que
el individuo como integridad es el producto de la evolución biológica, es ante todo una
formación genotípica. Por el contrario, la personalidad no es una integridad
condicionada genotípicamente: no se nace con una personalidad; la personalidad
deviene como tal en el transcurso de la vida del individuo. No son las propiedades
congénitas las que generan la personalidad humana, ella es creada por las relaciones
sociales en las cuales el individuo entra durante su actividad. Así, oponiéndose a
Rubinstein, afirma que las particularidades de la actividad nerviosa superior del
individuo no se convierten en particularidades de su personalidad ni la determinan.
En oposición a la fórmula determinista de Rubinstein (las causas externas actúan a
través de las condiciones internas) Leontiev propone otra para descubrir la génesis de
la personalidad. Dice que lo interno (el sujeto) actúa a través de lo externo y con ello
cambia lo propiamente interno.
Enfatizando la importancia del objeto externo en la motivación de la personalidad,
define el motivo como el objeto que respondiendo a una necesidad y reflejado en el
sujeto conduce su actividad.
Las nuevas necesidades surgen en la práctica del ser humano cuando el acto llega a
convertirse en una actividad. O sea, las vías o medios para satisfacer necesidades ya
existentes llegan a convertirse en nuevas necesidades.
Reconoce la existencia e importancia de la motivación inconsciente, pero como se
comprende de todo lo anterior, discrepa de las concepciones psicoanalíticas.
Concluyendo sobre la teoría de la personalidad de A. N. Leontiev podemos decir que
comparte con los demás psicólogos soviéticos el énfasis en la determinación socio
histórica de la personalidad, pero a diferencia de Rubinstein se plantea que su estudio

130
debe centrarse en el de la estructura de la actividad externa que la engendra y no
reconoce la influencia de los factores biológicos y genéticos en su determinación.

3.2.3. La categoría personalidad en la obra de L. I. Bozhovich.

Discípula de Vigotski, Lidia Bozhovich constituye la científica soviética más destacada
en el estudio de la personalidad, sobre todo por el amplio fundamento experimental o
empírico de sus investigaciones sobre el desarrollo ontogenético de la personalidad en
niños y adolescentes. En ella se aprecia la influencia del trabajo experimental de Kurt
Lewin y de las concepciones teóricas del humanismo.
Al igual que los demás psicólogos soviéticos y siguiendo las directrices de su maestro
L. Vigotski, destaca el carácter y la determinación socio histórica de la personalidad.
Discrepa de Leontiev en cuanto ella confiere un lugar fundamental a los
determinantes psíquicos internos (las necesidades, las intenciones, la auto valoración, y
otros) en la conformación y el funcionamiento de la personalidad. Discrepa de
Rubinstein porque este autor incluye en el concepto de personalidad los procesos
psicofisiológicos que tienen lugar en los animales. Para Bozhovich, Rubinstein no
reconoce debidamente el papel fundamental que tienen en la conducta humana las
formaciones psicológicas una vez que han surgido y que lo convierten en el creador de
sí mismo y del mundo en que vive. (Bozhovich, L. I. 1976, p. 87 y 92)
Bozhovich define la personalidad por la presencia de opiniones y actitudes propias, de
exigencias y valoraciones morales propias, que hacen al hombre relativamente estable
e independiente de las influencias situacionales del medio. El hombre que ha alcanzado
tal nivel de desarrollo psíquico es capaz de actuar no sólo por impulsos espontáneos,
sino también conforme a objetivos conscientemente planteados y a propósitos
adoptados que lo liberan de la subordinación directa a las influencias del medio y
permiten al hombre no sólo adaptarse al mismo, sino transformar conscientemente al
propio medio y a sí mismo. ( Bozhovich, L. I. 1976, p. 281 – 282)
La personalidad alcanza el nivel de desarrollo indicado sólo en el hombre adulto. Sin
embargo, comienza a formarse muy temprano.
Para Bozhovich la estructura integral de la personalidad se determina, ante todo, por
su dirección, cuya base es el sistema de motivos dominantes surgidos en el decurso de
la vida. La naturaleza psicológica de la dirección individualista o colectivista de la
personalidad estructuran las otras peculiaridades de su personalidad. Señala, por lo
tanto, la importancia del estudio del contenido de la motivación.
Al abordar las etapas del desarrollo psíquico destaca el rol fundamental de la
necesidad de nuevas impresiones para el desarrollo del niño. Así al enfatizar una
necesidad cognoscitiva como base del desarrollo se opone a aquellos que lo
fundamentan en las necesidades biológicas.
En cuanto a las fuerzas motrices del crecimiento de la personalidad, siguiendo a
Vigotski, plantea la situación social del desarrollo del niño, que exige siempre el análisis
no sólo de las condiciones objetivas que influyen sobre el niño, sino también de las
particularidades ya formadas de su psiquis, a través de las cuales se refracta la
influencia de estas condiciones. Al principio las particularidades y cualidades psíquicas
surgen mediante la adaptación del niño a las exigencias del medio. Pero mas tarde
estas particularidades psíquicas comienzan a determinar el desarrollo ulterior y se
convierten en la verdadera fuente y factor del mismo.

131
 Dice Bozhovich que los datos de las investigaciones testimonian que la formación
moral de la personalidad del niño no puede realizarse mediante la coacción. El centro
de este proceso lo constituyen los modelos morales que podrían actuar para los niños
como motivos actuantes, impulsando su conducta. De esta forma el proceso de la
educación es, en cierto sentido, dice, un proceso de auto educación.
A diferencia de Leontiev define el motivo como todo aquello en que ha encontrado su
encarnación la necesidad. Pueden actuar como motivos los objetos del mundo exterior,
imágenes, ideas, sentimientos y emociones, o sea, todo aquello en que encuentra su
encarnación la necesidad. Mientras Leontiev dice que el motivo es el objeto que
reflejado por el sujeto conduce su actividad, Bozhovich dice que el motivo es la
necesidad encarnada ya sea en un objeto o en un determinante interno, subjetivo.
Según Bozhovich en el desarrollo ontogenético las necesidades del individuo se
modifican, en ellas interviene la conciencia y empiezan a actuar, a través de fines
conscientemente planteados adoptando propósitos Así confiere una gran importancia a
las intenciones en la motivación humana.
En conclusión, esta destacada psicóloga soviética define la personalidad por su
relativa independencia del medio social y su capacidad de auto determinarse. Este
énfasis en el carácter activo y no solamente reactivo del psiquismo humano, en su
carácter creador de sí mismo y de su medio, la distingue de Leontiev y otros autores
soviéticos. Su estudio del desarrollo ontogenético ha aportado importantes hechos y
concepciones teóricas sobre el rol de las necesidades, de las intenciones, de la auto
valoración, de la concepción del mundo y otros determinantes subjetivos. Esto la
convierte en la psicóloga soviética más importante en el estudio de la personalidad.

A MODO DE CONCLUSIONES.
En el presente capítulo hemos ofrecido brevemente una panorámica de la
génesis y desarrollo de la psicología soviética en la consideración de sus
fundadores y de algunos autores más destacados. Por último hemos planteado
algunas ideas que sobre la categoría personalidad expusieron algunos de los
psicólogos soviéticos más influyentes que han abordado esta problemática.
Podemos apreciar la diferencia fundamental entre la concepción soviética del
psiquismo humano en comparación con otras importantes escuelas psicológicas
contemporáneas como son el Psicoanálisis, el Conductismo y el Humanismo. Para el
psicoanálisis el psiquismo y la personalidad deben ser concebidos de acuerdo a sus
determinantes inconscientes (instintos, complejos infantiles, mecanismos de defensa,
etc.). Para el Conductismo la conducta del hombre se explica por su aprendizaje a partir
de estímulos y respuestas. Para el Humanismo, el psiquismo y la personalidad se
conciben a partir de sus potencialidades internas de auto realización. Para los
psicólogos soviéticos el psiquismo y la personalidad constituyen el reflejo de las
relaciones sociales y de la cultura.
Sin embargo, como hemos visto, entre los psicólogos soviéticos encontramos
notables diferencias: Por ejemplo, Leontiev, Galperin y sus seguidores estudian el
psiquismo y la personalidad en el contexto de la actividad externa y discrepan del
enfoque de Rubinstein. Rubinstein investiga el psiquismo como el conjunto de
condiciones internas y como un auto desarrollo de los procesos psíquicos internos.
Vigotski destacó la génesis del psiquismo en su asimilación del medio socio histórico
pero tuvo en cuenta el rol activo y creador del sujeto en dicha asimilación. Uznadze

132
aborda el psiquismo como un “set” o “actitud” interna que predispone a la acción.
Bozhovich concibe la personalidad como la capacidad de auto determinarse del sujeto
adulto, de tener una conducta activa y creadora de sí mismo y del medio. Anániev y
Lómov son partidarios de la integración sistémica de múltiples determinantes. Lómov,
oponiéndose a Leontiev, destaca la importancia de la categoría comunicación. Mientras
Leontiev y otros psicólogos soviéticos no confieren influencia a los determinantes
biológicos, Vigotski, Rubinstein y otros sí los tienen en cuenta como importantes
factores a considerar en el desarrollo psíquico y en la personalidad.
Y como ya hemos dicho, ante estas diferencias, lo que queda en común a todos los
psicólogos soviéticos es el criterio de que el psiquismo humano es un reflejo de su
medio socio histórico que surge a través de la actividad y se expresa en ella. Este es el
aporte fundamental, acertado y muy valioso de la psicología soviética, que no podemos
disminuir ni traicionar.
Por otro lado, las diferencias de criterio que encontramos dentro de la propia
psicología soviética lejos de ser un error o una limitación, constituyen una evidencia de
su vitalidad y de las posibilidades que ofrece al desarrollo científico ulterior.
De aquí, que para los psicólogos marxistas de todo el mundo la psicología soviética
es un tesoro inapreciable que es necesario conservar y estudiar y que constituye
un constante ejemplo y una fuente de inspiración para proseguir el camino que ella nos
trazó. En ningún otro lugar del mundo la psicología marxista ha encontrado un mayor
desarrollo. La psicología soviética fue la fundadora y la impulsora de la posición
marxista en psicología. Ella nos señala el camino.
Sin embargo, por su propia naturaleza, el marxismo no es un dogma, sino una guía
para la acción, que marcha, cada vez en nuevas condiciones histórica, hacia el
desarrollo infinito del conocimiento humano. En consecuencia, los psicólogos marxistas,
guiados por los principios del materialismo dialéctico e histórico, hemos de tomar de la
psicología soviética todo lo que en ella conduce a un mayor desarrollo del conocimiento
psicológico, y tomarlo bajo la influencia del contexto cada vez renovado del
pensamiento psicológico mundial
La psicología marxista cubana también tiene su propia historia. Ella surge sobre la
base de un pensamiento independentista cubano representado por Varela, Luz, Martí y
Varona. Y también se inspira en todos los aportes de la psicología mundial que han ido
cristalizando en la obra de nuestros psicólogos anteriores y posteriores al período
revolucionario. En consecuencia, la psicología marxista cubana es una continuadora de
la obra de la psicología soviética, pero sobre nuevas bases que apuntan hacia la
integración del conocimiento psicológico, fundamentada en la dialéctica materialista
(como lo concibieron Anániev y Lómov) y hacia la consideración del carácter reflejo y
creador3 del psiquismo humano, (como lo pensaron Vigotski y Rubinstein). La psicología
marxista cubana es y ha de ser aún más en el futuro, la continuadora de la gran obra de

3 Véase nuestro artículo “La Psicología del Reflejo Creador” en Revista Cubana de Psicología
Vol. 14, No. 2, 1997. En él destacamos la idea fundamental de que el psiquismo es un reflejo
del medio socio histórico que surge a partir de la interiorización de las relaciones sociales,
pero, que además es creador y constructor de sí mismo y de la vida social. Reflejo y creación
se encuentran en indisoluble unidad y son dos componentes esenciales en la comprensión
de la naturaleza socio histórica de la psiquis. El reflejo consciente surge en virtud de la
creación, la cual no impide el reflejo sino que lo profundiza. Y a su vez la creación se
fundamenta en los reflejos previos.

133
la psicología soviética, pero sobre bases nuevas y aún más amplias e integradoras de
todo el conocimiento psicológico mundial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anániev, B. G,
“Las interrelaciones genéticas y estructurales en el desarrollo de la personalidad” en I.I.
Iliasov y V. Ya. Liaudis Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial
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Bozhovich, L. I.
La Personalidad y su Formación en la Edad Infantil. Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, 1976.
“El Problema del Desarrollo de la Esfera de Motivaciones del Niño” en L. I. Bozhovich y
L. V. Blagonadiezhina Estudio de las Motivaciones de la Conducta de los Niños y
Adolescentes. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, (sin fecha)
Galperin, P. Ya.
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“Sobre el método de la formación por etapas de las acciones intelectuales” en I. I.
Iliasov, V. Ya. Liaudis Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Editorial
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Leontiev, A. N.
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Problemas del Desarrollo del Psiquismo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
1974.
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Lómov, B. F.
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la Actividad y la Comunicación. Colectivo de Autores. Editorial de Ciencias
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U.R.S.S. Editions du Progres. Moscú, 1966.
Rubinstein, S. L.
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Habana, 1964.
El Ser y la Conciencia. Editora Nacional de Cuba. La Habana, 1965
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Shorojova, E. V. y otros (colectivo de autores).
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1980.
Shuare, M.
La Psicología Soviética tal como yo la veo. Editorial Progreso. Moscú. 1990
Smirnov, A.A. (redactor jefe).

134
Psicología. Imprenta Nacional de Cuba. La Habana, 1961
Tortosa, F y otros.
Una Historia de la Psicología Moderna. Mc Graw Hill. Madrid, 1998.
Vigotski, L. S.
Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1981.
Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico
Técnica. La Habana, 1987 A.
“Prólogo a la traducción rusa del libro de K. Buhler “Ensayo sobre el Desarrollo
Espiritual del Niño” en La Psicología Evolutiva y Pedagógica en la URSS. Antología.
Editorial Progreso, Moscú, 1987 B.

Capítulo IV: Las teorías psicológicas en América Latina y en Cuba.

En la historia de la Psicología latinoamericana se observa que no ha existido una

psicología con identidad propia, se ha caracterizado por la penetración de una
psicología foránea por las propias condiciones de nuestros países dados el desarrollo
económico, político, social y científico. No obstante, consideramos que el hecho de
divulgar lo que ocurría en la psicología en el plano universal, así como adecuarlo a la
propia realidad de nuestros países latinoamericanos, determina la importancia de este
estudio.

4.1. Teorías psicológicas que se han manifestado históricamente en América

Latina.

La DrC Carolina de la Torre Molina en su libro “Temas Actuales de historia de la

Psicología” (1991) realiza un estudio sobre las características del pensamiento
psicológico latinoamericano. En esta obra establece una periodización para su estudio,

135
que abarca desde la etapa indígena hasta el decenio de los ochenta del siglo XX. Se
realizará un análisis general de las teorías psicológicas que se manifiestan
históricamente y su importancia para la educación, resumido de esta obra.

En América Latina las ideas y prácticas del contenido psicológico aparecen desde las
culturas más antiguas, pero como especialidad y profesión independiente, como
disciplina que se enseña en instituciones docentes especializadas, comienza poco
antes de mediados del siglo XX. Así vemos que en 1941, a pesar de la existencia de
varios laboratorios de diagnóstico y psicometría, sólo se reportan 100 psicólogos
profesionales en el continente y sólo se enseñaba psicología como ciencia
independiente en la Universidad de México.

En las culturas antiguas (mayas, aztecas e incas), buscan el bienestar de las personas
y orientan el pensamiento psicológico en función de las necesidades propias de esas
culturas. Así, vemos que existen ampliar referencias sobre la existencia, en los antiguos
mexicanos, de prácticas y conceptos que pueden clasificarse como “psicológicos”.
Estos conceptos y estas prácticas eran utilizados por algunos sacerdotes que
realizaban funciones educativas, de orientación y de cura. Además de existir conceptos
para designar la personalidad y su estado de equilibrio, se tenían nociones definidas
acerca de su educación mediante la acción familiar y la influencia de los “sabios”.

Los sabios discutían entre sí las meditaciones filosóficas sobre la vida y la muerte y los
conocimientos por cada uno logrados. Se encargaban de propiciar a los otros la
posibilidad de lograr sabiduría y salud.

También en otras regiones, donde florecieron numerosas culturas indígenas, con

desarrollos que incluso resultan asombrosos, se conocen antecedentes de un
pensamiento filosófico y psicológico en el cual la magia y las embrionarias
concepciones científicas fueron conformando conceptos y prácticas propios de la
psicología.

En general, las prácticas psicológicas en los distintos pueblos primitivos estaban ligadas
a la necesidad de educar y curar a los pobladores para que pudiesen tener una vida
más útil y sana. Este no fue el interés de los conquistadores. Los europeos querían a
los aborígenes para utilizarlos en su empresa de extraer de las colonias el máximo de
lucro con el menor gasto.

Durante la conquista y la colonización, los europeos se caracterizaron por la

reproducción en América de sus costumbres, creencias y producciones culturales,
reduciendo a su mínima expresión todo lo que fuese ajeno a la identidad y procedencia
de los colonizadores.

Así, podemos decir que las prácticas y creencias autóctonas se mantuvieron como
forma paralela, propia de las poblaciones indígenas, de entender y curar algunos males
que la medicina o pedagogía “oficiales” enfrentaban de otras maneras.

136
Todo esto suponía imponer una organización económica y política, cultos y modos de
vida, así como oficios, artes y una nueva lengua. Daba por sentado, además, sustituir
casi totalmente el modo de abordar la enfermedad mental, la educación y, en general, la
vida espiritual, dejando sólo espacio para creencias y costumbres casi clandestinas o
para la búsqueda sincrética de la supervivencia de éstas. Lo mismo ocurrió con la
cultura negra introducida con la esclavitud. En otros casos no hubo tal sustitución y lo
único que se produjo fue el aniquilamiento total, no sólo de las prácticas y costumbres
educativas y curativas, sino de la propia población, que no recibió de “la civilización”
más beneficio que la pérdida absoluta de la salud y, después, de la vida.

En el siglo XVI se fundan los primeros hospitales para enfermos mentales y las
primeras universidades, predominaron las concepciones filosóficas y educativas de
carácter dogmático, apoyados en la escolástica de Europa que ya caduca, encontró
refugio en América.

Todo esto, unido a la ausencia de recursos destinados a la salud, determinó que los
enfermos mentales fuesen tratados por los religiosos como poseídos por el demonio,
mediante exorcismos y otras prácticas apoyadas en concepciones muy poco científicas
sobre la locura.

En cuanto a las universidades, la actividad giraba en torno a la justificación de la fe, la

defensa del innatismo de las ideas, y el freno de las nuevas concepciones científicas.

No obstante todo lo dicho, se observa en la medida en que van apareciendo personas

interesadas, por razones religiosas, éticas o económicas, en los nativos y en los negros
esclavos, y grupos preocupados por el desarrollo económico y social de las colonias, de
cuyas economías dependían sus ingresos, las ideas sobre la enfermedad mental y el
enfrentamiento a la misma, así como las concepciones educativas y culturales,
comienzan a progresar de manera significativa, comenzando a pasar de la reproducción
acrítica a la asimilación más creativa.

Así, en México, Alonso de la Cruz publicó en 1557 un libro, titulado Physica speculatio,
donde no sólo se divulgan y comentan las ideas psicológicas desde Aristóteles hasta la
época, sino también los problemas relacionados con los efectos del clima y de algunas
plantas medicinales.

En Brasil, en el siglo XVII, se destaca la existencia de sermones religiosos que revelan

la presencia de descripciones sistemáticas de los fenómenos emocionales como la
tristeza o las pasiones, así como de técnicas de control o de “terapia” encaminadas al
equilibrio y educación de la personalidad.

Más tarde, en el siglo XVIII, van a ser más frecuentes las publicaciones y las acciones
dedicadas al entendimiento de los fenómenos mentales, así como al tratamiento de
diferentes problemáticas surgidas al calor de los nuevos tiempos.

137
En toda América Latina, el proceso final de gestación y de independencia de la
psicología está indisolublemente ligado al otro proceso, más general, de gestación e
independencia de las naciones ocurrido durante la primera mitad del siglo XIX, con
excepción de Cuba y Puerto Rico (finales del siglo), aparece un pensamiento
psicológico independiente, donde los latinoamericanos piensan con “cabezas propias”
en los “problemas propios”, comienza tener sentido la independencia de la psicología.

A esta independencia contribuyeron las luchas populares por la liberación anticolonial y

contra la esclavitud, el pensamiento científico más avanzado y las ideas más
revolucionarias de la época. Todo ello aceleró, junto al proceso de formación de las
nacionalidades y de la conciencia nacional, la aparición del objeto de la nueva
disciplina: el pueblo latinoamericano.

Los hombres implicados en las luchas populares contra la esclavitud y por la

independencia sentían la necesidad de encarar los problemas de la educación y la
salud de todos los pobladores, así como de identificar las peculiaridades que los
distinguían como pueblo como nacionalidad.

Los hombres más avanzados y cultos desarrollaron un pensamiento psicológico

original, universal y profundo, lo que contribuyó a:
- La crítica de la escolástica y la difusión, aplicación y desarrollo de nuevas ideas
científicas, muy ricas en los campos vinculados al pensamiento filosófico, pedagógico y
médico.
- El estudio y reflexión acerca del carácter o identidad nacional.

En México: Benito Díaz de Gamarra, José Ignacio Bartoloche, Enrique Aragón, Ezequiel
Chávez y Rafael Serrano; en Colombia: Francisco José de Caldas y Proto Goméz, en
Cuba: José Agustín Caballero, José Antonio Saco, Félix Varela, José de la Luz y
Caballero, José Martí y Enrique José Varona; son ejemplos ilustrativos de la riqueza,
universalidad y originalidad que caracterizaron a nuestros pensadores de entonces. En
sus obras se trata el problema del conocimiento, la relación de la conciencia con su
substrato biológico, los fundamentos psicológicos de la educación, la descripción y
clasificación de enfermedades, la psicología de los pueblos, a más de otros temas.

En lo que concierne al problema de la identidad o carácter nacional, es también

importante el aporte de los latinoamericanos. Desde el siglo XIX en Argentina, México,
Ecuador, Colombia, Bolivia, Perú, Venezuela y Cuba, entre otros países, se encuentran
trabajos en los cuales se trata el tema del nacionalismo y del carácter nacional y
aparecen algunos estudios específicos sobre la psicología social de los pueblos
latinoamericanos.

Junto a Ezequiel Chávez, Carlos Octavio Bunge, Horacio Piñero (fundador en 1898 del
primer laboratorio) y otros, los nombres de Enrique José Varona, de Cuba y José
Ingeniero, de Argentina, encabezan la relación de aquellos que cierran esta primera
gran etapa de gestión y nacimiento de la psicología latinoamericana. Todos ellos, fueron
considerados los primeros psicólogos del continente.

138
Ingenieros posee una vasta producción escrita en la cual sostiene posiciones
psicológicas caracterizadas por un enfoque humanista y por la consideración del
método genético como el idóneo para el conocimiento del hombre. Estudió los
diferentes aspectos de la personalidad como los ideales, las emociones y su expresión,
el amor, la vanidad, la felicitad, la ética, la voluntad y otros temas relacionados con la
moral y el desarrollo del carácter.

Su defensa y estudio de las virtudes humanas, de la necesidad de propiciar, con ayuda

de la educación, la aparición de hombres poseedores de ideales, altruistas,
consecuentes, inteligentes, sensibles y libres de dogmatismos y prejuicios, así como
capaces de consagrar sus vidas, con audacia y fe, a la búsqueda de nuevas verdades y
a la realización de magnas obras, constituyó un poderoso aliento para el desarrollo de
las ideas científicas y humanistas en psicología.

Esta psicología se caracterizó no sólo por la independencia, amplitud y diversidad del

conocimiento, sino también por la profundidad filosófica, originalidad, criterio propio e
interés en conocer todo lo que en el mundo se hacía para aplicarlos, de manera
creativa, a la solución de los problemas de cada país. Era también, junto a sus
particularidades propias, una psicología universal, donde los aportes de Spencer, Stuart
Mill, Compte, Wundt, Charcot, James, Baldwin, Janet, Bergson, Claparede y de todos
los que hasta la época habían descollado, eran tan frecuentemente citados como
sometidos a crítica.

En la primera mitad del siglo XX, la psicología comenzó a crecer y abrirse un espacio
científico y profesional propio en un escenario caracterizado por el afianzamiento de los
lazos neocoloniales con Estados Unidos. Era realmente, un duro reto para una
psicología que había encontrado su razón de ser en el estudio de nuestros problemas
específicos y nuestra identidad, y que había podido, incluso bajo las condiciones
coloniales, incorporar el conocimiento más avanzado de Europa de una manera
generalmente creativa y acorde con nuestras realidades, así como mantener, lograda
ya la independencia política, el vínculo con la cultura europea sin perder autenticidad.

En este período, además de continuar penetrando la psicología europea, se impone con

fuerza la psicología norteamericana. Influye el pragmatismo, y el funcionalismo como
teoría psicológica, especialmente lo relacionado con la psicología aplicada que tiene
influencia tanto en la clínica como en la educación. Se divulga el conexionismo de E.
Thordinke y el instrumentalismo de J. Dewey, que penetra en las concepciones sobre el
aprendizaje.

En Latinoamérica, surgen figuras importantes que profundizan en el conocimiento

psicológico universal y tratan de adecuarlos a la realidad de nuestros países. Junto a
algunos de los primeros psicólogos como Chávez, Ingenieros y Varona; Emilio Mira y
López, Waclaw Radecki, Honorio Delgado, Alfonso Bernal, Enrique Aragón, Enrique
Mouchet entre otros, forman parte de los que, aún bajo la influencia europea,
contribuyeron al desarrollo de diferentes vertientes de la pasicología aplicada y la
difusión de nuevas corrientes y técnicas.

139
Entre ellos, es necesario destacar al argentino Aníbal Ponce, que trata de comprender
la personalidad humana y las relaciones del hombre con su medio, destacándose, entre
sus méritos más sobresalientes, la aplicación de sus concepciones marxistas al análisis
de los problemas psicológicos; se destaca el enfoque histórico y la necesidad de
privilegiar el método genético.

La fundación de gabinetes de diagnóstico y orientación, de institutos de psicotécnica,

cátedras y laboratorios y la apertura de espacios en la educación y la salud fueron,
junto a la creación de técnicas propias y de obras personales, algunos de los empeños
de estos profesionales. La producción escrita y la práctica de muchos de ellos nos
muestran el tránsito de que se ha hablado, así como las contradicciones propias del
período.

Este período se caracteriza por la coexistencia de las influencias anteriores e incluso de

las formas propias de encarar la psicología con una progresiva introducción de nuevas
corrientes norteamericanas (o europeas a veces americanizadas) y con una tendencia
academicista en la cual se perdía el espíritu anterior. Así, para algunos lo nuevo no fue
más que un elemento enriquecedor que podría contribuir, como era costumbre, al
tratamiento de nuestra realidad, y para otros, menos impregnados del estilo propio de
los grandes fundadores, algo que se incorporaba sin necesidad de ponerlo en función
de las nuevas situaciones. En unos y otros casos, la forma de incorporación de la
pujante psicología de Norteamérica dependió, por supuesto, de la formación, sentido
profesional e intereses de cada cual.

Entre los hechos significativos de ese período, está la divulgación del psicoanálisis y la
conformación posterior de la primera asociación oficial.

El movimiento psicoanalítico argentino, caracterizado por una orientación freudiana y

kleiniana, constituido por personas ajenas al positivismo y en algunos casos
sensibilizados con los problemas políticos y sociales, insertado en un país donde la
tradición europea no corría la misma suerte que en el resto del subcontinente (por
razones no sólo económicas, sino históricas, políticas y culturales), estaba llamado a
desempeñar un papel fundamental en el desarrollo de enfoques alternativos,
contrapuestos a los pragmáticos, bajo cuya influencia evolucionaría la psicología
posterior, no sólo en Argentina, sino en otros países del Cono Sur. Lamentablemente, la
institucionalización del psicoanálisis y su propagación no ocurrieron de manera
consecuente con el espíritu de los fundadores, convirtiéndose el grueso del movimiento,
como se verá después, en un apoyo más para las clases dominantes.

Pero en 1945 el psicoanálisis latinoamericano era todavía una semilla en proceso de

germinación. Lo característico del período era una psicología a la cual se iban
insertando nuevos avances aplicados en los campos de las mediciones mentales, la
psicología infantil y la clínica en sus aspectos más vinculados al diagnóstico y la
selección profesional, así como los enfoques teóricos de las corrientes dominantes en
Estados Unidos.

140
En América Latina se manifestaba la contradicción entre lo que se necesitaba de la
psicología, la pedagogía y otras ciencias humanas y lo que los intereses gobernantes
consideraban oportuno promover o permitir. Entre lo que se promovía estaba la
posibilidad de que nuestros psicólogos viajaran a Estados <unidos a conocer los
nuevos avances, como antes se viajaba a Europa a conocer el laboratorio de Wundt. Lo
cierto es que todavía, a pesar de los esfuerzos desplegados a favor de la importación
de la psicología norteamericana, los psicólogos latinoamericanos no habían renunciado
a pensar con sus cabezas y los capitalistas no habían desplegado al máximo las
fuerzas que colocarían a la psicología en posiciones claves para la adaptación de la
gente, la venta de sus productos, la manipulación de las conductas, la explotación del
trabajo y la conformación de una ideología acorde con sus intereses.

La Segunda Guerra Mundial significó para los Estados Unidos el reforzamiento de sus
injustas relaciones económicas con América Latina, la institucionalización de su
hegemonía política, el afianzamiento de su poder en la lucha mundial contra el
comunismo y, en general, la posibilidad de fortalecer, como nunca antes, la situación de
dependencia total de los países latinoamericanos. Esto trajo la colonización cultural
yanqui.

La psicología norteamericana ha desempeñado un doble papel en esta colonización.

Por un lado, ha promovido la exportación de sus modelos teóricos y su aplicación en
nuestra práctica profesional, y ha servido de puente por el cual empiezan a llegar
“americanizados”, los principales movimientos de la psicología europea. Por otro lado,
ha contribuido al sostenimiento del sistema social capitalista, utilizando formas cada vez
más encubiertas.

Un papel fundamental en este proceso de colonización ha sido el desempeñado por

organizaciones de carácter intercontinental, instituciones docentes, centros de
investigación, editoriales, fundaciones norteamericanas que subsidian investigaciones
sobre problemas sociales y psicológicos de la población, y por los esfuerzos
individuales de algunos psicólogos del continente que, al parecer, creyeron que a partir
de la asesoría de los propios colonizadores era posible desarrollar una psicología
nacional o latinoamericana.

La creación de centros, la fundación de revistas y sociedades, la celebración de

eventos especializados y la apertura de las primeras carreras de psicología, fueron
hechos teñidos por el modo norteamericano de hacer psicología y señalan la aparición
de un período caracterizado por el desarrollo de una psicología académica y profesional
no sólo importada, sino ajena a nuestras realidades.

Aunque la mayoría de los psicólogos de la época solían ser personas entrenadas de

esta manera, que de vuelta trataban de aplicar lo aprendido, adaptar tests o comparar
sus resultados con los obtenidos en otras investigaciones, hubo entre ellos quienes se
entregaron al desarrollo de la psicología clínica, educativa, social, transcultural y de la
personalidad con espíritu crítico y creativo, y quienes comprendían la necesidad de
romper con el mimetismo pues sabían que el destino de la psicología latinoamericana
no podía ser reproducir modelos que nada tenían que ver con nuestra realidad. El

141
estudio independiente de estas figuras y la valoración histórica y crítica de sus obras y
aportes es una tarea aúno no realizada que resulta indispensable para un tratamiento
justo de la época.

El trabajo de Rogelio Díaz Guerrero en México, de Julio Endara en Ecuador, de

Reynaldo Alarcón en Perú, de Efraín Sánchez Hidalgo y de Carlos Albizu Miranda en
Puerto Rico, Bernal del Riesgo y Diego González Martín en Cuba, Alberto Merani en
Venezuela, Jorge Thenon y Gregorio Bermann en Argentina, y César Guardia Mayorga
en Perú, son importantes figuras que, en el período, comenzaron estudios e
investigaciones que les permitirían desarrollar críticas a las teorías psicológicas
imperantes.

En Merani, Diego González, Thenon, Berman y Guardia Mayorga, se ve la influencia de

concepciones marxistas y pavlovianas, unos u otros citan a autores como Rubinstein,
Leontiev y Wallon, se defienden de los enfoques genéticos y sociales, y se dan a
conoce los avances investigativos en cuanto a las relaciones del psiquismo con el
sistema nerviosos y con el medio circundante. Pero lo más importante es la capacidad
para arribar a conclusiones y síntesis propias.

En Argentina y otros países del Cono Sur, se desarrolla el movimiento psicoanalítico,

donde abordan los problemas teóricos y prácticos de manera diferente, influenciados
por la psicología europea, existió un mayor nivel de reflexión propia (por parte del sector
progresista) acerca de la realidad circundante, y una mayor capacidad para la creación
de nuevos aportes.

Algunos de los psicoanalistas argentinos, como Pichón-Riviere, José Bleger y Marie

Langer, motivados por una preocupación social y por el deseo de buscar alternativas
frente a los problemas de la salud, fueron rompiendo barreras y ampliando el campo
hacia la psicología social, grupal, familiar y de la mujer, desde el contexto de su época y
de una determinada estructura de clases.

La psicología de Norteamérica, si bien era más amplia en los campos de aplicación

estrictamente psicológicos, era más estrecha y academicista en sus vínculos con la
cultura y la sociedad; la orientación psicoanalítica, si bien era más estrecha en sus
áreas profesionales de aplicación (limitándose a la clínica), era, y ha sido, más abierta a
otras disciplinas sociales y humanas así como a la libre reflexión en torno a la realidad.

Desde 1949, en que Erich Fromm se instala en México, su obra y sus enseñanzas
docentes empiezan a arraigar en ese país y en toda América Latina. Fromm promueve
la creación de instituciones, sociedades, grupos de estudio y publicaciones, ejerciendo
influencia en las más diversas direcciones. En cuanto a su ubicación en una corriente,
ocurre que se le considera psicoanalista, en la misma medida en que se le considera un
freudomarxista, un neopsicoanalista, un humanista y otras cosas más. Lo cierto es que
por esa misma amplitud de temas y de enfoque, su influencia no sólo es grande, sino
que rebasa el ámbito de la psicología.

142
De todas formas, el sector progresista del psicoanálisis, los autores con enfoques
marxistas, la escuela de Froom y algunos psicólogos que se resistieron siempre a
ponerle barreras al conocimiento eran una fuerza pequeña en relación con la tendencia
dominante.

En los años 50 e inicios de los 60 era difícil encontrar programas de formación

profesional o de investigación que no estuviesen concebidos, auspiciados, apoyados o
manipulados por alguna entidad norteamericana, generalmente ajena a las
problemáticas locales.

El triunfo de la Revolución Cubana, el empeoramiento de la situación económica y

social, el auge de los movimientos revolucionarios en todo el subcontinente, el cambio
mundial en la correlación de fuerzas entre el capitalismo y el socialismo, y los propios
cambios ocurridos en la psicología en los Estados Unidos, impiden que las clases
dominantes puedan hacer uso de la psicología de la misma manera en que lo hacían en
los años atrás.

La Revolución Cubana abre una nueva etapa para el movimiento revolucionario

latinoamericano y repercute en todos los aspectos de la vida social, incluyendo la
política, la ideología, la cultura y la ciencia. En este contexto, los intelectuales
progresistas, y dentro de ellos los psicólogos, se suman al ambiente revolucionario
general, quieren participar en el cambio y buscan su lugar, como profesionales, en la
lucha contra los males sociales.

Los psicólogos van a sentir, cada vez más, que trabajan en el vacío, que sus tests y
procedimientos son menos que un grano de arena en un mar de subdesarrollo y
miseria, que la salud mental, tan pregonada, no puede existir donde no hay salud
general, donde hay hambre, desempleo, hacinamiento y analfabetismo. Se hace más
patente la importancia de los factores sociales en el estudio del psiquismo humano y se
comprende que el psicólogo no puede trabajar de espaldas a la realidad.

Comienzan a aparecer cuestionamientos en torno a los modelos teóricos, los métodos,

los objetivos y el papel social de la psicología; todo esto exigía la búsqueda de
soluciones y se presentaba, ya en los setenta, como una evidente crisis de la psicología
latinoamericana.

Los psicólogos en los distintos países, tendría que transitar el nuevo período haciendo
uso de los recursos a su alcance, apreciándose, al parecer, tres modo principales en
que va a desenvolverse la psicología de estos años:
- Uno de ellos va a conformarse bajo la égida de las tendencias norteamericanas y
va a ser el más influyente en la mayoría de los países.
- El otro está insertado en la tradición psicoanalítica europea, propia de la
psicología del Cono Sur
- El tercero representado principalmente por Cuba, va a encontrar el sustento
teórico en el marxismo.

143
Aparecen en el setenta, fragmentaciones y matices dentro de las variantes
mencionadas. Así, mientras que más al norte los especialistas se agrupan, de manera
bastante cerrada, en partidarios del conductismo, la psicología comunitaria u otras
corrientes; los del sur van a fragmentarse en sucesivas escisiones basadas en modelos
teóricos como los de Melanie Klein y Lacan, o en posiciones políticas.

Por otro lado, desde entonces lo que va a distinguir a la psicología influida por Estados
Unidos de la influida por Europa no será sólo la posición más o menos pragmática y
positivista, la orientación más o menos abierta a la cultura, la presencia por los números
o por las ideas, sino lo más significativo en el modelo norteamericano ha sido el interés
explícito en ofrecer una alternativa psicológica para canalizar o neutralizar las ansias de
cambio social y de justicia.

Así, para aquellos influidos por Norteamérica las alternativas más difundidas van a estar
permedas por la propia ideología de las clases dominantes, que van a buscar
soluciones a la crisis del capitalismo dentro del propio sistema, por medio de la “ayuda”
científica proveniente de los mismos explotadores. Nuevas concepciones psicológicas
se proponen como paradigmas idóneos para el “cambio social”, como modelos útiles
para el avance de los países subdesarrollados. La forma concreta en que diversas
corrientes (como el conductismo, por ejemplo) se divulgaron, enseñaron y aplicaron en
Brasil, México, Venezuela, Colombia, Perú, Chile, Puerto Rico y otros países, así como
la forma concreta en que se subvencionaron investigaciones, centro de estudio,
entrenamientos de postgrado, eventos, entre otros, es suficientemente conocida e
ilustrativa para sostener estos planteamientos.

La aceptación de estas corrientes psicológicas dependió de factores que obedecen a

diferentes razones. Tratando de simplificar se puede decir que, por un lado,
encontramos los inmensos recursos invertidos por Estados Unidos, con el apoyo de las
clases dominantes de América Latina, para la difusión y desarrollo de estos nuevos
paradigmas, y por otro, la imperiosa necesidad que sentían los psicólogos
latinoamericanos de contribuir a la superación del estado de cosas existente y a la
transformación de la sociedad.

Todo esto favorece al auge de teorías psicológicas que de una forma u otra ofrecen
alternativas prometedoras. La más influyente de estas teorías, la que caracterizó el
desarrollo de la psicología latinoamericana en el decenio de los setenta, es el
conductismo radical u operante de B. F. Skinner, cuyo paradigma se impuso llegando a
ser, en algunos lugares, casi una “epidemia”.

La teoría del condicionamiento operante ofrecía un medio de incidir “objetiva”, “pacífica”

y “científicamente” en el cambio de la sociedad y de considerar la influencia de los
factores ambientales en la conducta de los hombres; pero los errores son evidentes.

El conductismo, en dependencia de su base positivista, promovió la creencia de que el

cambio en las condiciones económicas y sociales puede obtenerse por la acción única
de la psicología y que el psicólogo puede enfrentar este proceso de cambio desde una
posición cientificista y neutral; y por otro lado, enmarcó el estudio de los factores

144
sociales en una concepción errónea que considera a la conducta determinada
mecánicamente por el medio circundante, desechando el estudio del psiquismo.

Las técnicas de modificación de la conducta, desarrolladas como procedimientos de

enseñanza o terapéuticos, basadas en teorías del aprendizaje, formarían parte esencial
de una llamada “tecnología conductual”, encaminada no tanto a transformar la
sociedad, como se prometía, sino a controlarla.

Era demasiado atractiva la idea de que el análisis experimental del comportamiento,

utilizando los principios del refuerzo, la discriminación o el moldeamiento, podía
convertirse en una especie de varita mágica, manejada por el psicólogo, que decidiría
“apolíticamente” y “con neutralidad” qué conducta reforzar, qué utilizar en condición de
reforzador, qué conducta eliminar, qué programa de moldeamiento se iba a seguir, y, en
fin, qué modelos de vida deseaba imponerse en una comunidad, centro laboral,
institución educacional o familiar. La eficiencia, rapidez y facilidad de algunos
procedimientos venían a fortalecer o a “reforzar” los intentos.

Esta tendencia sirvió a intereses reaccionarios, reflejó una posición ideológica

reaccionaria, y ayudó a generar métodos reaccionarios de desactivación política. Se
trata, también, de dejar claro que, aunque parezca un tanto absurdo y contradictorio con
lo que hasta aquí se ha dicho, esta corriente ganó la simpatía de muchos psicólogos
porque vieron en ella precisamente todo lo contrario.

Con estas aspiraciones, los conductistas trataron de aplicar los modelos operantes no
sólo a la experimentación con animales, sino también a la educación, el trabajo, el
estudio y tratamiento del retraso mental, psicoterapia, el manejo de instituciones e
incluso el cosmos. Algunos, afortunadamente, mantuvieron su actividad experimental y
práctica con el rigor y la objetividad necesarios para producir resultados válidos, sin
absolutizar causas, sin perder la noción de los límites del enfoque comportamental y sin
idealizar el alcance de sus acciones. Estos son los que han dejado una mejor cosecha
para la psicología latinoamericana.

Los resultados negativos de la hegemonía conductista en América Latina, después de

un período algo mayor de diez años, fueron superiores a los positivos. La explicación de
estos resultados se puede encontrar en los planteamientos de los propios conductistas,
quien ha reconocido que el enfoque operante en este continente sobrepasa
significativamente el contexto estrictamente académico, adquiriendo una dimensión
ideológica y epistemológica extraordinaria.

El modelo conductista no podía explicar los problemas del hombre, al renunciar a

considerar las convicciones, valores y motivaciones humanismo, así como toda relación
entre la psicología como ciencia y profesión y la ideología política de sus cultivadores.

El desencanto apareció, por un lado en los aspectos más filosóficos, éticos, políticos e
ideológicos; por el otro, en los aspectos estrictamente científicos relacionados con los
métodos, las categorías y las aplicaciones posibles. Se buscan otros paradigmas
psicológicos que no cumplan la función de ser “sostenedores del sistema” y que

145
ofrezcan la posibilidad de una práctica profesional socialmente orientada. También la
propia noción del psicólogo como agente de cambio es considerada en virtud de
posiciones menos utópicas y diversionistas y por ende, más efectivas, reales y
constructivas.
Las alternativas más socorridas, propias del período y de la orientación norteamericana
que analizamos, fueron la psicología comunitaria y el humanismo, incluyendo dentro de
esta última diferente vertiente como la tendencia gestaltista y el análisis transaccional.
El psicoanálisis, el cognitivismo, la neuropsicología y las aproximaciones propias de la
psicología social, aunque también fueron alternativas, han estado menos
comprometidas en esta competencia de modas de los años setenta; tal vez debido a
que no pretendían abarcarlo todo, o a la mayor estabilidad y especialización de sus
tareas. El enfoque marxista se fue abriendo espacio y tuvo que ser considerado, directa
o indirectamente, como un punto de referencia obligatorio para todo el que pretendiera
superar los errores anteriores y adentrarse en aspectos sociales.

En la base del modelo comunitario, que surge en los Estados Unidos en 1965 como un
intento de aplacar las contradicciones del sistema capitalista, está la representación del
psicólogo, ante todo, como un activista social. Los representantes de la psicología
comunitaria consideran que el objeto fundamental sobre el que debe dirigirse el trabajo
son los grupos marginales y minoritarios de la sociedad. Pretenden “pacíficamente” y
“apolíticamente” incidir en los cambios sociales y en la política de los gobiernos
comunales.

De acuerdo con la concepción de J. Rappaport, ampliamente difundida en América

Latina, la psicología comunitaria es un “nuevo paradigma” que supera e integra a todos
los enfoques anteriores. En realidad, no hay tal paradigma y lo único nuevo es que este
enfoque une eclécticamente a todas las corrientes psicológicas.

La psicología comunitaria proclama la necesidad de encontrar nuevos caminos para el

estudio de las desviaciones de la norma y, a la vez, la necesidad de defender el
derecho de cada hombre a apartarse de estas normas sin sufrir por ello consecuencias
negativas.

Sin embargo, en la base de esta concepción está el principio del conflicto irremediable
entre el individuo y la sociedad. Se ignora la existencia de las clases sociales y el
antagonismo entre ellas y se propone que los problemas sociales son consecuencia
inevitable de la existencia de una gran sociedad formada por grupos más pequeños y
por individuos. De esta forma se ocultan las contradicciones que están en la base de los
conflictos sociales.

Por otro lado, en una supuesta defensa de los derechos de las minorías a ser diferentes
por su cultura y por sus costumbres, se enmascaran, también, las verdaderas
diferencias sociales. La psicología comunitaria, como ha planteado el psicólogo
dominicano J. Cruz, defiende los derechos de los grupos marginales y trata de combatir
las desigualdades sociales, sólo dentro de los marcos del sistema imperante.

146
Lo más característico fue que el psicólogo comunitario se concibiera como un agente
social para contribuir al sostenimiento del sistema, depositando en la población los
problemas que los gobiernos deben resolver, así como la responsabilidad de sus males.
Ha sido, también, un elemento para facilitar la psicologización de los conflictos y la
desactivación de soluciones radicales.

Pero de todas las corrientes mencionadas, ninguna parecía ofrecer una contrapartida al
conductismo más convincente que el humanismo, ni más atractiva. Por eso tal vez, su
auge fue mayor precisamente allí donde el positivismo operante de Skinner y sus
seguidores alcanzó connotaciones más fanáticas.

El humanismo se presenta no sólo como la alternativa para superar la crisis

conductista, sino como “una protesta, un desafío y un complemento de las otras
corrientes psicológicas”. Los latinoamericanos buscan en el humanismo una vía para
contribuir a la transformación de los sistemas económicos y sociales que estimulan la
alienación humana, mediante la crítica a estos sistemas y el rescate de la dignidad.

El humanismo se propone superar los errores del conductismo mediante la búsqueda

de soluciones en el mismo hombre y la difusión de práctica grupales encaminadas a
lograr la actualización y expresión de las potencialidades del individuo, deformadas, a
su juicio, por las trabas que impone la sociedad.

En América Latina, como en Europa y Estados Unidos, el humanismo en psicología,

representa una tercera fuerza que actúa contra el fatalismo de la concepción
psicoanalítica del hombre y, a su vez, contra el mecanicismo de la psicología
conductista.

Las ideas existencialistas de Rollo May, junto a las de otros humanistas como Abraham
Maslow y Carl Rogers, constituyen la base teórica de la corriente humanista
norteamericana difundida en América Latina. Así, cuando los latinoamericanos
enfrentan su crisis, el humanismo norteamericano aparece como una nueva alternativa.
Las variantes más conocidas fueron el movimiento de grupos de encuentro, la terapia
gestáltica, el análisis transaccional o, sencillamente, la orientación no directiva en sus
aspectos más generales.

De las mencionadas, una de las variantes más poco rigurosas, que en los setenta trató
de competir con el conductismo y que, al igual que éste, promovió la aplicación de
técnicas de “cambio social”, fue el análisis transaccional.

El análisis transaccional era una teoría en la cual el modelo psicoanalítico y el espíritu

humanista (ambos simplificados) se mezclaban, y daban como resultado un nuevo
producto pragmático.

El análisis transaccional afirmaba que si es posible conseguir que las relaciones entre
dos personas pasen a ser creadoras y satisfactorias para ambas, y libres de todo temor,
lo mismo puede conseguirse de las relaciones con un tercero o con un centenar de
personas, e incluso de las relaciones entre grupos sociales enteros, y hasta entre

147
naciones. Se creía que si los individuos pueden cambiar, en el sentido de ganar
autenticidad, intimidad y madurez, era posible cambiar el curso del mundo. En virtud de
estas promesas el análisis transaccional adquirió repentina popularidad en algunos
países como Colombia, Puerto Rico, Venezuela y Nicaragua a mediados de los setenta.
Se llegó a pensar que basado en el modelo transaccional se podía, incluso, organizar la
vida de un país. Esto no es de extrañar si se consideran las intenciones diversionistas
de estos argumentos y la simpleza de los postulados teóricos. Lo curiosos y lo
contradictorio es que esta supuesta psicología de uso popular se enseñaba por un
costo elevadísimo en un tiempo aproximado de dos años.

Pero el humanismo latinoamericano del período no puede ser reducido a estar

variantes. En México, Colombia, Venezuela, Puerto Rico y otros países de los que
hemos estado considerando como más influidos por la psicología norteamericana se
han desarrollado trabajos vinculados a la psicoterapia, la orientación, el desarrollo
humano en personas sanas y la educación, cuya valoración general está, por supuesto,
sujeta a una profundización necesaria. No obstante, puede afirmarse, sin lugar a dudas,
que además de la clínica, una de las esferas en las cuales se han realizado reflexiones
más serias y ajustadas a nuestra realidad es la de la educación.

En algunos de los países mencionados se han tratado de aplicar los enfoques

rogerianos para lograr la autorrealización de los alumnos como personas integrales y
activas, en contraposición a las tendencias educativas que los consideran recipientes
de información. En Colombia, también, el enfoque humanista ha sido aplicado a la
comprensión y tratamiento de la sexualidad.

Este movimiento, que ha tenido una creciente fuerza desde su aparición hasta la
actualidad y que cuenta con asociaciones, instituciones y eventos científicos regulares,
proyectándose en la política, la educación, la psicoterapia, la orientación, la esfera
laboral y, en general, todo lo relacionado con el autodesarrollo del ser humano, merece
ser tenido en cuenta como una de las áreas más influyentes de la psicología
latinoamericana actual, y como una posibilidad pertinente de ruptura con el positivismo
y con las manipulaciones diversionistas que en ocasiones lo alimentaron, a favor de una
integración con otros enfoques que pretenden, como se lo plantearon los humanistas
que inauguraron el movimiento, encontrar un lugar científico para el estudio de la mente
humana.

Resumiendo lo que existe de común entre el conductismo, la psicología comunitaria y el

humanismo, importados de Estados Unidos, lo primero que se aprecia es que hasta
fines de los setenta se van a mover dentro del contexto de la psicología del “cambio
social”, arrastrando, casi siempre, concepciones mistificadas de la ciencia psicológica,
así como las contradicciones que se desprenden del hecho de abrigar objetivos
sociales y políticos bajo la pulcra posición de lo “objetivo”, “apolítico”, “científico” y
“neutral”; todo lo cual va acompañado, generalmente de una metodología que aborda el
cambio latinoamericano en términos totalmente abstractos, al margen de países,
sistemas sociales, clases, historias, culturas y características psicológicas de nuestros
pueblos.

148
Por otro lado, estas corrientes, independientemente del enfoque que adopten, parten
todas de una concepción del hombre en la cual el papel de las condiciones sociales y
de la estructura biológica del organismo es ignorado, dado por sentado sin necesidad
de investigación. En todos los casos, la verdadera esencia de la actividad humana
aparece insuficientemente tratada, o dejada a un lado.

El movimiento psicoanalítico.

El planteamiento de las disyuntivas profesionales en un plano menos mesiánico más

objetivo fue lo que caracterizó y diferenció el enfrentamiento psicoanalítico al período
que comenzó con la Revolución Cubana.

Los psicoanalistas marxistas venían de vuelta en lo tocante a muchas cosas. Ellos

también, en los años de la Segunda Guerra Mundial, creyeron, como planteara Marie
Langer, tener en sus manos el instrumento idóneo para “salvar el mundo”. Ya a fines de
los sesenta, el largo trecho recorrido, el compromiso político, la experiencia profesional
y la comprensión marxista de la historia les permitieron asumir posiciones realistas.

Se criticó fuerte y radicalmente ala institución psicoanalítica; se abogó por aperturas

hacia lo social y grupal, se crearon espacios para otros tipos de atención, incluyendo
análisis gratuitos, se estrecharon lazos con otros gremios, como el de los psicólogos.
También se produjeron rupturas oficiales (grupos Plataforma y Documento),
desprendimientos caracterizados por su oposición a todo lo que hacía de los
psicoanalistas cómplices de la clase dominante y por el cuestionamiento de las
“omisiones”, “trasfondos ideológicos” y “elitismos” del psicoanálisis.

Desde entonces, el movimiento psicoanalítico parece como escindido en dos grandes

fuerzas (cada una subdividiéndose en tendencias, convicciones y desarrollos prácticos):
una tendencia que se mantiene dentro de la institución analística, en la que
fundamentalmente se agrupan los sectores más reaccionarios y alejados de la realidad
(al menos de la realidad de los desposeídos), y otra, fuera de la institución y
progresista, dentro de la cual existe un sector que durante las últimas dictaduras y en la
actualidad ha mantenido posiciones críticas, transformadoras y socialmente
comprometidas.

En un sentido más positivo, la identificación de los psicólogos con figuras francamente

progresistas permitió a muchos conformar una imagen profesional en la cual la reflexión
crítica sobre la realidad y sobre el papel del psicólogo en ella ocupó un espacio
importante.

En otros países, sin embargo, el psicoanálisis no tuvo en los sesenta tanta difusión, ni
connotaciones revolucionarias como las que tuvo para el grupo del que formaban parte
Marie Langer, Armando Bauleo, Marcelo Viñar, Juan Carlos Valnovich, Miguel Matrajt,
Fernando Ulloa, Eduardo Pavlovky, Hernán Kesselman y otros en Argentina y Uruguay.

149
En Brasil, donde el psicoanálisis se conocía desde su aparición, el llamado “boom”
psicoanalítico no curre hasta fines de los años sesenta en que, según el criterio de
Bouças, la exacerbación del individuo, el ascenso social y la sexualidad, propiciada por
la dictadura en su intento de dar una imagen de euforia y progreso, favorece la
psicologización de los fenómenos y la evasión hacia lo íntimo.

Posteriormente, los cuestionamientos de los colegas argentinos, y los aportes de

Pichón-Riviere, Bleger y otros, van a ofrecer nuevas posibilidades de acción
institucional y grupal, favoreciendo la reflexión crítica de los psicólogos acerca de su
papel social. También en México y otros países se tambaleaban las bases de muchas
cosas que parecían eternas y el psicoanálisis empezó a ser visto con recelo por los
conservadores. La cuestión no era tanto el carácter esencialmente revolucionario del
psicoanálisis, acerca del cual no considero necesario hacer valoraciones críticas, como
la orientación de sus partidarios más radicales.

Los psicólogos se situaron en una situación de toma de posiciones que los condujo a
una reflexión teórica, entre otras. Además del psicoanálisis de Freud y del marxismo de
Marx, fueron emergentes las alternativas antipsiquiátricas y otras tendencias de corte
existencial.

Las aproximaciones marxistas no han sido privativas de la psicología en Cuba. En

diferentes universidades, grupos y centros de investigación de México, Argentina,
Puerto Rico, Colombia, Perú, Brasil y otros países; se han producido en el periodo
reflexiones y experiencias prácticas inspiradas en la filosofía de Marx, La divulgación de
estos enfoques, así como la penetración del pensamiento marxista en todas las esferas
científicas y sociales, incluido el propio contexto académico, donde en el período
anterior era una rareza es, también, característico que empieza a manifestarse en los
últimos años del decenio de los setenta, en que el bloqueo ha quedado prácticamente
roto. Basta, por ejemplo, revisar los programas y textos docentes de algunas materias
impartidas en universidades mexicanas.

En todos los casos, existe en común la búsqueda científica de una psicología superior y
el deseo de implicarse en la transformación social, todo lo cual justifica el entendimiento
mutuo.

Finalizando los años setenta se preparaba el fin de los mitos. El conductismo era
sometido a crítica; las concepciones “objetivas” y “apolíticas” dejaban de ser la
encarnación de lo científico y lo fidedigno; las corrientes comunitarias se enfrentaban a
replanteos realistas; el psicoanálisis seguía atravesando por sucesivos
desdoblamientos que ponían más al descubierto las alternativas internas; el marxismo
rompía el bloqueo y comenzaba, también, a romper con sus dogmatismo, demostrando
que su cara reflexológica era un escudo para el desconocimiento de críticos y
seguidores. Los problemas comunes empezaban a dejar, como fondo, los
atrincheramientos, las parcialidades, las ilusiones, el distanciamiento mutuo y las
prácticas profesionales ajenas a las demandas sociales.

150
Para América Latina, los años ochenta traen una esperanza democrática y, junto con
ella, la conciencia clara de sus verdaderas limitaciones económicas y políticas,
evidenciadas por el empobrecimiento y deterioro creciente y por la permanencia en el
poder de los partidos políticos tradicionales.

La democracia propicia el acercamiento de los profesionales de los más diversos sitios

y tendencias. El entendimiento generalizado de las limitaciones y de los problemas
comunes (con el de la deuda externa) propicia la comprensión más realista y crítica del
papel de la psicología en la sociedad. Se aprecia el advenimiento de un período de más
madurez y desarrollo, caracterizado por la progresiva desmistificación, la adopción de
posiciones que quieren no la imposición de un modelo, sino la confirmación de ideas y
la búsqueda más realista de soluciones propias.

Se observa en este decenio un avance positivo dentro de los movimientos

mencionados. Algunos humanistas, aparte de los místicos extraterrenales que cultivan
evasiones poco científicas, continúan desarrollando concepciones creativas sobre la
educación y la psicoterapia, en las cuales se acentúa el papel activo del hombre y las
condiciones concretas de nuestro medio. Los psicoanalistas, junto a un progresivo
proceso de heterogeneización y de división interna, realizan un serio balance de su
evolución en los últimos años, de la influencia de la dictadura en sus prácticas y teorías
y de los vínculos entre las posiciones freudianas y las marxistas, cuya producción
escrita es amplia y numerosa. Asimismo se observa que el interés por la realidad
económica, política y social deja de ser una virtud de unos cuantos para convertirse en
una necesidad más general.

En casi todos los países se promueven enfoques críticos sobre la historia, la situación
actual y los problemas epistemológicos, desarrollándose una perspectiva crítica que
supera a los intentos de complementación, propios de los setenta.

Las áreas aplicadas de la psicología están en función de los problemas comunes entre
seguidores de una determinada corriente, los planes de formación de psicólogos
empiezan a romper los encuadres cerrados, nuevas áreas cobran fuerza: psicología
cognitiva, política, gerontológica, entre otras, y los problema sociales son abordados en
sus múltiples manifestaciones por seguidores de todas las corrientes.

Los encuentros realizados en Cuba con los países latinoamericanos, ha propiciado una
apertura del conocimiento de otras teorías, ejemplo Psicoanálisis- Psicología marxista.
El momento es de integración, de hacer una psicología que responda a las realidades
de nuestros países latinoamericanos.

4.2. Teorías psicológicas que se han reflejado históricamente en Cuba.

En la tesis en opción al título académico de Master en Educación (1998) la autora de

este capítulo realizó una propuesta de periodización para el estudio de la Psicología en
Cuba hasta el triunfo de la Revolución en 1959. Con este criterio se desarrollará este
epígrafe, y se reflejará una caracterización de la Psicología, sus teorías más

151
importantes hasta el triunfo de la Revolución; con posterioridad se hará una
caracterización hasta la actualidad. Los períodos son:

- Período de gestación del conocimiento psicológico cubano (etapa colonial hasta

la década del 70. Siglo XIX).
- Período de surgimiento de la Psicología como ciencia en Cuba (últimas dos
décadas del siglo XIX).
- Período de establecimiento de la Psicología como ciencia en Cuba (tres primeras
décadas del siglo XX).
- Periodo de desarrollo de la Psicología como ciencia y profesión (décadas del 40
y el 50. Siglo XX)

4.2.1. Período de gestación del conocimiento psicológico cubano (etapa colonial

hasta la década del 70. Siglo XIX).

Este período se caracteriza por ser Cuba colonia de España. Desde los tiempos de la
conquista hasta finales del siglo XVIII y principios del XIX, el desarrollo del país
transcurre a ritmo extremadamente lento, lo que repercute en la vida espiritual de
aquella sociedad. En la última década del siglo XVIII se produce una serie de
transformaciones económicas en el país. Predominan las relaciones precapitalistas de
producción y el feudalismo es deformado por el esclavismo de plantación,
manifestándose en la producción azucarera y en otros renglones.

A partir de la transformación revolucionaria que vivió Haití, que puso fin al régimen de la
esclavitud, los criollos cubanos adquirieron plena conciencia de la nueva situación, de
sus perspectivas económicas. La aceleración de las relaciones capitalistas, dado el
aumento del mercado azucarero, provoca la aparición de una clase de hacendado
esclavistas interesados en consolidar nuestra economía y por ende nuestra cultura.
Esto dio lugar a que surjan las primeras manifestaciones de conciencia de nuestra
nacionalidad.

De esta manera, en la primera mitad del siglo XIX se agudiza la contradicción colonia-
metrópoli, determinado por una base política e ideológica; que provoca el surgimiento
de nuevas necesidades en la burguesía criolla con un gradual desarrollo, y trae
aparejado transformaciones en el plano económico, político, social, filosófico y
educacional.

Las ideas psicológicas que se gestan en este período se encuentran dentro de la

Filosofía y la Educación, reflejan las mismas contradicciones que se manifestaban en la
sociedad.

En la Universidad de la Habana, mediante el Curso de Filosofía Moral, se estudiaban

algunas ideas psicológicas. En los Institutos de Segunda Enseñanza existió la materia
de Psicología, Lógica y Filosofía Moral. En estas instituciones y en la mayoría de los
Seminarios religiosos, los conocimientos que se enseñaban respondían al modelo
colonial español y a la influencia de la filosofía escolástica. En el Seminario de San
Carlos y en los Colegios Privados que poseían enseñanza secundaria se impartía

152
Psicología en el Curso de Filosofía, y respondían a las ideas de la Ilustración, defensa
por una libertad del pensamiento.
Las ideas psicológicas que se manifestaron en la enseñanza de la Filosofía y la Lógica,
reflejaron las propias condiciones socio históricas. Cuba, colonia de España, donde
existió el monopolio cultural de la Iglesia Católica, que se ocupó de la educación media
y superior; y estableció colegios religiosos especialmente la fundación de la Universidad
de la Habana (1728) y el establecimiento de otros centros de estudios superiores,
respondían a la filosofía y la enseñanza escolástica.

La Filosofía de la Ilustración influyó en pensadores como Félix Varela y Morales y José

de la Luz y Caballero, cuyas ideas psicológicas se encuentran inmersas en sus obras
filosóficas, pedagógicas y políticas.

Manuel González del Valle (1802- 1884) fue profesor del Curso de Filosofía Moral
desde 1846 hasta 1856 e impartió Lecciones de Psicología en el Liceo de la Habana
en 1858. Defendió los postulados de la Psicología del francés Víctor Cousin (1792-
1867) y se adscribió a la idea de que el origen de la conciencia se debe al espíritu, a su
Yo. Ésta existe antes que toda sensación y el mundo exterior, y es reconocida como
criterio supremo de la verdad.

González explicó el alma, el espíritu o la conciencia de manera indiferenciada. La teoría

del entendimiento que enseñó estuvo dirigida al conocimiento de la verdad mediante las
facultades del alma. El origen y explicación estaban determinados por una sustancia
sobrenatural que era la Razón Divina. Las categorías fundamentales que se estudiaban
eran: alma, conciencia, facultad, razón, ideas innatas. Concepción que prevaleció en la
Universidad y en los Institutos de Segunda Enseñanza. Manuel González del Valle
posee una orientación espiritualista, metafísica y ecléctica.

En contraposición, los conocimientos psicológicos se abordaban desde concepciones

sensualistas y empiristas que sostenían que los fenómenos psíquicos había que
explicarlos a partir de las propias leyes de la naturaleza. Félix Varela y Morales (1788-
1853), profesor del Curso de Filosofía en el Seminario de San Carlos; y José de la Luz
y Caballero (1800- 1862) en el Colegio Salvador, cuyas ideas se reflejaron además, en
el Curso de Filosofía donde se impartía Psicología en los colegios privados La Empresa
y San Francisco de Asís.

La teoría del conocimiento que enseñaron enfatizaba en que la verdad, el conocimiento

se logra por el contacto del hombre con la naturaleza y con su experiencia exterior.
Abordaron categorías importantes como la sensación, la percepción, la reflexión, el
razonamiento y la imaginación.

La peculiaridad de las ideas psicológicas de Varela y Luz, se ponen de manifiesto en el

estudio sobre la conciencia como capacidad inherente al individuo de tener, mediante la
observación interior, el conocimiento más fidedigno posible sobre los estados y actos
psíquicos propios; sobre las pasiones (afectos) como reguladores de la conducta,
originadas en el cuerpo debido a su propia naturaleza y orientan al hombre hacia lo que
le resulta beneficioso y lo alejan de lo que resulta perjudicial; sobre la correlación de lo

153
físico (fisiológico) y lo psíquico. Ellos rompieron con las tradiciones de la “ciencia
teológica” y crearon las bases metodológicas de los actuales conocimientos científicos.

En la teoría del entendimiento de Luz, existe una visión dialéctica, consideró que el
conocimiento parte de la sensación hasta llegar al nivel de lo abstracto y luego se
verifica en la práctica. Varela y Luz vieron al hombre de forma integral, sin dualismo
entre el cuerpo y el alma, como ser biológico sometido a la influencia social. De manera
indiferenciada abordaron la categoría alma y conciencia, pero la analizaron en su
vínculo con la realidad. Las ideas psicológicas que más desarrollaron en la enseñanza,
estaban relacionadas con la actividad del conocimiento del hombre.

Se debe destacar que el centro de la atención es el hombre y su desarrollo relacionado

con la naturaleza y la sociedad, manifiestan un marcado humanismo.
Varela y Luz se caracterizaron por un enfoque naturalista, sensualista, empirista,
humanista y con tendencia al materialismo.

A modo de resumen:

En la Universidad y en los Institutos de Segunda Enseñanza, prevaleció una

concepción espiritualista, donde las categorías que se trabajaron estuvieron en función
de explicar la conciencia, el entendimiento humano determinado por fuerzas
extraterrenales; se abordaron categorías como la idea absoluta, la razón, las facultades,
que eran innatas y subordinadas a estas, las sensaciones, las percepciones, los afectos
y las pasiones. A través de la conciencia y el espíritu, se indagan los fenómenos por
medio de los cuales se puede llegar al conocimiento de la naturaleza, de los atributos,
de las facultades y de las leyes del alma. Se puede afirmar que es una orientación
espiritualista, metafísica y ecléctica.

Varela y Luz mediante la enseñanza de la Filosofía, desarrollaron ideas psicológicas

que aunque no poseen la sistematicidad ni la integración necesarias, reflejan la
originalidad de sus concepciones, su carácter no especulativo por estar enraizados en
la labor educacional, y la repercusión del desarrollo de los conocimientos psicológicos
en el mundo en una etapa en que la Psicología no había surgido como ciencia
independiente todavía.

Las ideas psicológicas que desarrollaron, reflejaban relación con las que se
manifestaban en el plano internacional en los pensadores que defendían la Filosofía de
la Ilustración. Proponen una nueva concepción de enseñanza, dirigida a que el maestro
propiciara la independencia cognoscitiva de los alumnos y desarrollaran sus propios
aprendizajes. Como consecuencia, aportaron concepciones desde el punto de vista
psicológico tendiente a analizar los fenómenos del psiquismo con carácter creativo,
transformador. Se puede afirmar que es el período de gestación del conocimiento
psicológico cubano.

4.2.2. Período de surgimiento de la Psicología como ciencia en Cuba (últimas dos

décadas del siglo XIX).

154
A partir de la segunda mitad del siglo XIX, se agudizó la contradicción entre la
burguesía criolla, interesadas en el desarrollo económico de la Isla; y los gobernantes
españoles, que solo veían a Cuba como fuente de ingresos fiscales y un mercado para
las ganancias comerciales. Se iniciaron las primeras inversiones del capital
norteamericano, con grandes ventajas para los Estados Unidos por la cercanía, las
riquezas agrícolas y minerales, y mano de obra barata; el comercio quedó rápidamente
controlado por ese país.

La gesta independentista iniciada en 1895 resultó una continuación de la guerra que

estalló el 10 de Octubre de 1868, aunque tuvo diferencias sustanciales por una mayor
radicalización en los objetivos que se plantearon alcanzar, así como por la organización
y dirección superior que se logra con el Partido Revolucionario Cubano. Cuando ya
prácticamente la guerra estaba ganada, Estados Unidos estableció su dominio en Cuba
con la intervención militar (1899- 1902).

Teorías y categorías psicológicas que se introducen en Cuba y se reflejan en la

educación.

En la Universidad y en los Institutos de Segunda Enseñanza, los contenidos

psicológicos que se enseñaban dentro de las materias Filosofía Moral y Lógica y,
Nociones de Psicología, Lógica y Ética respondían a las mismas concepciones
espiritualistas que prevalecieron en la etapa anterior. Existe referencia del libro de texto
de Leandro González Alcorta (1861- 1923), profesor de la materia Nociones de
Psicología, Lógica y Ética (1885) en el Instituto de Pinar del Río. Varona realizó una
crítica a esta obra y planteó que las concepciones del autor se mueven dentro del
funcionalismo norteamericano y la psicología espiritualista.

-Algunas ideas psicológicas en la Obra de José Martí y Pérez. (1853- 1895)

El pensamiento político, filosófico y pedagógico de Martí reflejó ideas psicológicas que

son continuidad del pensamiento científico de avanzada de la primera mitad del siglo
XIX.

El Dr. Diego González Serra, en su obra Martí y la ciencia del espíritu (1999), logra
sistematizar las ideas más importantes de este pensador, relacionadas con el
psiquismo. Así se encuentra el estudio de categorías como la sensación, memoria,
representación, pensamiento, inteligencia, afecto, sentimiento y voluntad. Martí
estableció la relación entre los afectos y el conocimiento y definió a la Psicología como
la “ciencia del espíritu”.

Se introdujo en el análisis de lo biológico y lo social en el desarrollo del espíritu humano

a partir de la edición de un libro del autor norteamericano F. Salten que planteó: “Dadme
tres generaciones de parientes, y os daré todas las cualidades de su descendiente.”
(Martí, 1975:396). Refutó esta posición y expresó: “(...) Quedan en el espíritu del
hombre las huellas del carácter de sus padres; pero, ¿quedan porque las traiga del
germen paterno o las entrañas maternales, desde antes de salir a la vida, o porque los
adquiera en el íntimo roce con sus padres después de haber nacido. (…).Las

155
cualidades de los padres quedan en el espíritu de los hijos, como quedan los dedos del
niño en las alas de la fugitiva mariposa.” (Martí, 1975:397)

Martí reconoció la necesidad y racionalidad que posee el hombre para su propio

desarrollo, lo que distingue su individualidad; el hombre desde que nace no está
predestinado, sino que se desarrolla en función de sus necesidades.

Abordó aspectos relacionados con las características psicológicas del cubano, el papel
de la educación en el desarrollo de la personalidad, la educación de los valores, los
sentimientos morales, patrióticos, entre otros. Reflexionó sobre algunas categorías
psicológicas fundamentales como la personalidad, la motivación, la psicología del
inconsciente; adoptó posiciones sensualistas y empiristas en el estudio del
conocimiento.

Martí, como Varela y Luz, pertenece al período filosófico de la Psicología cubana, sus
ideas psicológicas estuvieron permeadas por el sensualismo, el empirismo y el
humanismo. Vio la necesidad del estudio de la Psicología como ciencia particular.

-Las teorías psicológicas que penetraron en Cuba: Enrique José Varona.

Las teorías psicológicas más importantes como el Estructuralismo, el Funcionalismo y

la Psicología Experimental, fueron introducidas por Enrique José Varona y Manuel
Valdés Rodríguez. Divulgaron el desarrollo que iba alcanzando la Psicología en el plano
internacional, que había surgido como ciencia en 1879 en Leipzig, Alemania.

En los años 1880 y 1881 Varona dictó un curso libre extrauniversitario en la Academia
de Ciencias Médicas, Físicas y Naturales de La Habana sobre “Conferencias Filosóficas
en tres series (Lógica, Psicología y Moral)”, que fue acogido con entusiasmo por el
público intelectual y la crítica; y se editó esporádicamente en la Revista Cubana hasta
1888.

Señaló que la Psicología como ciencia “estudia todos sus estados mentales dentro y
fuera de la conciencia, toma en cuenta todo su organismo, establece sus relaciones,
forma tal vez su teoría, y entonces compara, desde el punto de vista de su problema
especial, en hombre con el hombre en general, con todos lo que los actos, el lenguaje,
el arte y la religión, las asociaciones; todo esto en lo especifico y en lo individual son
relaciones del sujeto con el objeto.” (Varona, 1888:18)

Para estudiarla, había que apoyarse en métodos objetivos como la observación y el

método fisiológico, por lo que criticó la utilización del método introspectivo,
señaló:”Hemos de empezar la Psicología, como todas las ciencias, por la observación;
pero la psicología exige la forma más difícil y complicada de observación. Todo
fenómeno subjetivo es una síntesis de elementos tomados a ambos aspectos de la
realidad. Cada espíritu puede estar y está frecuentemente en relaciones con los
objetos, distinta de las en que está otro espíritu; la observación interior no puede, por
tanto garantizarle de que las verdades que lea en su conciencia, lo sean más allá.”
(Varona, 1888:8)

156
Varona planteó que “los estados de conciencia tienden a reproducirse en el orden en
que por primera vez se sucedieron, mediante las impresiones venidas de lo objetivo. La
representación es determinada por la percepción.” (Varona, 1888:302) La ley general
que establece Varona para explicar cómo se asemejan, cómo coexisten, cómo se
suceden los fenómenos mentales es la asociación.

En su pensamiento hay continuidad del sensualismo, el empirismo y el humanismo de

Varela, Luz y Martí; y del asociacionismo de la Psicología experimental europea,
principalmente del alemán W. Wundt; de los ingleses Ch. Darwin, J. Stuart Mill, A. Bain,
H. Spencer; de los franceses G. Le Bon, H. Taine, Th. Ribot; y de los norteamericanos
W. James y E. Halleck. Esto se reflejó en la exposición de sus Conferencias Filosóficas
y en este libro, se manifestará con más claridad en el siguiente período.

-Las teorías psicológicas en la obra pedagógica de Manuel Valdés Rodríguez.

Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914) ha sido considerado el primero que en Cuba

sistematizó teóricamente sus experiencias y estudios sobre la Psicología Pedagógica.
Su interés por la Psicología, nació del trato con los niños y las dificultades del aula, en
su labor como pedagogo.

En 1885 crea en la escuela San Manuel y San Francisco un laboratorio de Pedagogía

donde estudia al niño de forma experimental, como resultado de este trabajo realizó
generalizaciones teóricas de las ciencias psicológicas y pedagógicas.

En su libro Ensayos sobre Educación teórica, práctica y experimental (1898) reflejó en

varios capítulos el tratamiento de la Psicología Pedagógica, donde abordó la Psicología
relacionada con la enseñanza y la educación.

Valdés planteó que “la Psicología es el estudio de los hechos íntimos que constituyen la
vida moral del hombre.” (Valdés, 1898:164) y se basó en la utilización del método
experimental. Criticó a la Psicología racional- metafísica al tratar de referir los hechos a
un principio único, el alma.

Valdés Rodríguez señaló que los hechos psicológicos ofrecen semejanzas y diferencias
que permiten clasificarlos en cierto número de categorías, que denominó facultades del
alma. Definió: “Una facultad no es otra cosa que el conjunto de estados de conciencia
de igual naturaleza.” (Valdés, 1898:164) Y aclaró que existen tres órdenes de hechos
psicológicos: los afectivos o sentivos, los intelectuales y los voluntarios De ellas
resultaron tres facultades: la sensibilidad, la inteligencia y la voluntad.

Valdés puntualizó que “los hechos sensitivos se distinguen de los intelectuales en ser
afectivos, mientras los segundos son representativos. Precede a los hechos sensitivos
un antecedente, unas veces fisiológicos, psicológicos otras. En el primer caso se les
llama sensaciones y sentimientos en el segundo.” (Valdés, 1898:165)

157
Consideró que la conciencia es la forma general de los hechos todos intelectuales y la
atención es uno de sus modos esenciales, el modo voluntario; en este sentido señaló,
“el conocimiento que tenemos de todos los hechos, sensitivos, intelectuales y
voluntarios es la conciencia.” (Valdés, 1898:168)

Valdés presentó el raciocinio bajo dos formas: la inducción y la deducción, las que son
condiciones indispensables para el desarrollo de la inteligencia.

La influencia de la filosofía positivista, lo condujo a tratar de resolver los hechos

psicológicos desde el punto de vista práctico, mediante las experiencias del educando;
que a su vez le permiten arribar desde lo teórico a conclusiones objetivas sobre la
psicología del niño. Se observa influencia de la Psicología Experimental del francés G.
Compayré y del funcionalismo de los norteamericanos Mc. William y H. Burnham.

El pensamiento psicológico de Manuel Valdés Rodríguez se caracteriza por asumir

posiciones teóricas que le permitiera profundizar en la psicología del niño, por lo que
declaró categorías importantes como la conciencia, los hechos psicológicos, para
interpretar partiendo de las sensaciones y de las experiencias del sujeto, cómo ocurre la
conciencia y el proceso del conocimiento mediante la asociación. Se refleja en su obra
un pensamiento sensualista, empirista, práctico-experimental, asociacionista, y
humanista.

A modo de resumen:

Enrique José Varona y Manuel Valdés Rodríguez fueron los principales exponentes de
la filosofía positivista en la educación y en el desarrollo de la Psicología, el florecimiento
del capitalismo en el país, marca el desarrollo en la esfera económica y conduce a la
necesidad de asumir el positivismo como filosofía para dar respuestas a las ciencias.
Aunque no eran psicólogos, desde sus posiciones filosóficas y pedagógicas, trataron
muchos aspectos relacionados directamente con la psiquis del hombre, contribuyeron a
la divulgación de la Psicología como ciencia en el país. Se adentran en el campo de la
Psicología estudiando todo el quehacer de esta ciencia en el plano internacional y
trataron de realizar producciones científicas que permitieran indagar sobre el
conocimiento psicológico del hombre en el contexto de la problemática del país. No se
puede afirmar que elaboraron una psicología propia, una teoría psicológica diferente de
la existente en el mundo, pero profundizando en ella, pudieron establecer fundamentos
teóricos y prácticos para el conocimiento del psiquismo y la adaptaron con cierta
originalidad a nuestra realidad.

4.2.3. Período de establecimiento de la Psicología como ciencia en Cuba (tres

primeras décadas del siglo XX).

Con la terminación de las guerras de liberación nacional y el establecimiento de la

República, no se alcanzó la verdadera independencia. La intervención norteamericana
creó la neocolonia y de hecho, condicionó el desarrollo cultural y científico del país.

158
El desarrollo de las relaciones capitalistas de producción subordinadas a los intereses
de los monopolios norteamericanos, condujo a un crecimiento desigual de las fuerzas
productivas y la acentuación de una estructura deformada en la economía cubana: del
monocultivo y la monoproducción, se agudiza así el subdesarrollo.

En el desarrollo de la cultura y de la ciencia se reflejó la influencia del neocolonialismo

de los Estados Unidos, por lo que respondió a los intereses del sistema imperante. En
las ciencias, se importa la ideología y la filosofía que revelaban sus ambiciones, sin
tomar en cuenta las tradiciones y las condiciones sociales y económicas del país. No
obstante, existieron intelectuales que lucharon por mantener la identidad nacional.

La filosofía que predominó en esta etapa fue el positivismo, sus principales

representantes, Varona y Valdés Rodríguez, la asimilaron para el desarrollo de ideas
teóricas y prácticas relacionadas con la pedagogía y la educación.

En el desarrollo de las ciencias se reflejaron las filosofías que penetraron en el país,

tanto de Europa como de los Estados Unidos: el pragmatismo, el neopositivismo, el
tomismo y el irracionalismo, entre otros; que influyeron en los pensadores más
relevantes.

Se inició por parte de los académicos el conocimiento de teorías psicológicas

importantes como el conductismo, el psicoanálisis, la psicología de la Gestalt, entre
otras; se establecieron con mayor fuerza el funcionalismo norteamericano, el
estructuralismo y la Psicología experimental.

La Psicología que se desarrolla es de corte académico. Hay producción de obras

psicológicas con el objetivo de divulgar el conocimiento psicológico universal y las
instituciones científicas que se crean están relacionadas con la enseñanza.

-Las teorías que se reflejan en la enseñanza de la Psicología en la Universidad.

En la Universidad se enseñaban dos asignaturas de Psicología: Psicología que

abordaba contenidos de la ciencia en general, y la Psicología Pedagógica, donde se
brindaban conocimientos teóricos y prácticos sobre la Psicología relacionada con la
educación.

Los académicos más representativos que enseñaron la Psicología, fueron Enrique José
Varona y Roberto Agramonte y Pichardo (1904-?). Varona fue profesor de esta materia
hasta el curso 1913- 1914 (al ser nombrado Vicepresidente de la República), pero los
profesores que le sucedieron mantuvieron la misma concepción. A partir del curso
1925-1926 hasta 1937-1938, fue catedrático Agramonte, que asumió la Psicología de la
Conducta.

El objetivo del Curso de Psicología fue “(...) trazar lineamientos de la vasta ciencia de la
psicología e indicar el método que debe seguir su estudio y sus más ciertos
resultados, no desenvolver en su totalidad un ramo del saber que cada día recibe
copiosos aumentos.” (Varona, 1905:565).

159
Teorías y categorías predominantes:

Varona analizó el objeto y los métodos de la Psicología, la relación sujeto- objeto, la

base orgánica de los fenómenos mentales, el proceso del acto mental y las leyes que
estaban presentes.

Explicó que el objeto de estudio de la Psicología son los fenómenos mentales,

entendiendo por fenómenos todo aquello que era objeto de la experiencia, tanto lo
orgánico como lo funcional; supera al Estructuralismo y al Funcionalismo cuando
expresó que la experiencia depende tanto de lo inmediato como lo mediato, no se
encuentra separada de la realidad, sino que es tomada de las vivencias del sujeto con
su mundo; refleja una orientación empirista y materialista. Expresó: “(...) La forma de
experiencias que solo puedo tener cuando se trata de fenómenos que se verifican en mi
cuerpo, y que siento como tales, se llaman inmediato. Todos los fenómenos que nos
revelan la experiencia inmediata son mentales. (...) La otra forma de la experiencia se
llama mediata. Por la experiencia mediata tengo noticias de los demás cuerpos y de sus
funciones, y de todos los objetos y de sus actividades. Los fenómenos productos de esa
experiencia se llaman objetivos.”(Varona, 1905:2)

Definió a la conciencia como la experiencia inmediata en su forma más clara; y los

estados de conciencia eran los fenómenos mentales cuando manifestaban esa claridad.
Es evidente que en su concepción sobre el objeto de la Psicología estaba influenciado
tanto por la escuela estructuralista como la funcionalista. Del estructuralismo tomó el
estudio de los fenómenos mentales, pero no se dedicó a estudiar cómo éste la
estructura de la conciencia, sino los estados de conciencia siguiendo la línea del
funcionalismo de W. James. Superó a ambas escuelas, en que éstas estudiaban la
conciencia mediante la experiencia interior del hombre, experiencia pura, que dependía
del sujeto que lo advierte, sin relación con la realidad objetiva. Varona expresó que
para el estudio de los fenómenos subjetivos había que partir de la experiencia del sujeto
con su mundo.

Estableció la relación de los fenómenos mentales con el organismo. La aplicación de la

observación objetiva y de la experiencia al estudio de los fenómenos mentales exigía
para el autor, que se pudieran determinar que todos ellos iban acompañados de
fenómenos orgánicos, por lo tanto eran objetivos; explicó que todo cambio que se
producía en los fenómenos mentales del sujeto incidía en el organismo. Declaró que la
base orgánica de los fenómenos mentales era el sistema nervioso.

Su posición determinista estuvo definida cuando planteó la relación sujeto-objeto.

Expresó Varona: “Es la presentación del objeto al sujeto, en que éste se distingue de lo
externo, lo reconoce como causa de la modificación que experimenta, y a la vez se
reconoce a sí propio como capaz de reacción, como reaccionando ya, al hacerse cargo
del objeto en la percepción.”(Varona, 1905:553) El autor explicó que la causa de todo
fenómeno mental estaba determinado por lo externo, por lo objetal.

160
Varona explicó con más claridad en su obra Curso de Psicología, cómo ocurría el acto
mental o el proceso del conocimiento en el sujeto; planteó que existen tres momentos
en el acto: 1ro., la presentación del objeto al sujeto que se obtiene mediante la
sensación y la percepción; 2do., la representación que contiene los procesos de
imágenes, ideas, abstracciones, razonamientos, emociones; y 3ro., la actuación que se
manifiestan en los actos subjetivos como la atención y la reflexión; y en acciones,
motivos, determinación.

Varona aunque analizó el acto mental en sus partes, consideró que esos tres momentos
del acto se compenetran e influyen mutuamente unos sobre otros, expresó: “La unidad
del acto psíquico resplandece aún más, cuando se agrupan las leyes que se verifican
en cada dominio de la vida mental, según que respondan al momento del estímulo, al
momento de la modificación subjetiva, al momento de la reacción. Estas leyes
confirman en cada grupo el principio general establecido, y nos muestran como
funciona el sujeto.” (Varona, 1905:557)

La ley general que permite que ocurra el acto mental es la de la asociación. Expresó
Varona siguiendo la concepción de James: “La actividad de nuestro sujeto se reduce a
una serie sucesiva de estados diversos de la conciencia. Si tratamos de cotejar esos
estados subjetivos con sus precedentes externos, considerando que los productos de
nuestra actividad mental no nacen por sí, sino que responden a los variados estímulos
de lo objetivo; entonces descubrimos entre unos y otros una relación constante que nos
permite elevarnos a una verdadera generalización.” (Varona, 1905: 383).

Varona fundamentó las leyes relacionadas con el mecanismo de la asociación, así

planteó las leyes: por contigüidad, de la parte al todo, por semejanza y por análisis.

El libro Curso de Psicología brinda una visión general sobre el estudio del psiquismo
humano y estaba dirigido a penetrar en los procesos y mecanismos que explican el
funcionamiento de la actividad psicológica del hombre. Se apoyó en las investigaciones
y estudios realizados por escuelas y teorías psicológicas internacionales que más auge
tenían en esos momentos, principalmente la Psicología Estructuralista, la Psicología
Funcional y la Psicología Experimental.

La importancia de incorporar la asignatura de Psicología en la formación profesional de

las carreras de Filosofía y Letras y en la de Pedagogía, permitía lograr una preparación
psicológica de los futuros profesionales, pero es necesario reconocer que el contenido
que se desarrollaba iba dirigido más a lo teórico desde la ciencia, que a su aplicación a
la vida. .

Enrique José Varona como catedrático de Psicología, se caracterizó por poseer

amplitud en su pensamiento científico, profundizó en el conocimiento científico
universal lo que se refleja en la evolución de su pensamiento. No se puede afirmar que
elaboró una teoría psicológica propia, pero brindó una nueva concepción de cómo se
debía tratar el estudio de los procesos psicológicos del hombre.

161
En su comprensión están presentes concepciones empiristas, sensualistas,
asociacionistas, humanistas, deterministas y materialistas al explicar los procesos
psicológicos en el ser humano. Posee influencia de las escuelas estructuralista,
funcionalista y experimental, pero trasciende estas teorías al intentar integrarlas.

El Dr. Roberto Agramonte y Pichardo se basó en un estudio sistemático de la conducta

humana. Se adscribe a la escuela conductista representada por John Watson.

Teorías y categorías predominantes:

Las teorías que reflejó en su obra: la conducta y sus métodos, las reacciones, el
aprendizaje y la personalidad.

Para este autor el objeto de la Psicología es el estudio científico de la conducta.

“Científico, en cuanto sus puntos de referencia son las predicciones de estímulos y
reacciones; de la conducta en general, en cuanto no se concreta sólo al hombre como
individuo sino que se extiende al hombre en sociedad y a los animales.” (Agramonte,
1942:5)

El término conducta que adoptó Agramonte, no es entendido como valorativo sino

descriptivo y la definió como “una serie de actos que el sujeto realiza sucesiva o
simultáneamente, pero que tienen para el observador un carácter unitario. (...)
Conducta es todo lo que el hombre hace, dice o piensa; o una serie de actividades o
procesos del hombre determinados por la previsión.” (Agramonte, 1942:6)

Siguió la posición de Watson, sólo se debe estudiar en la Psicología los hechos

observables del hombre mediante la utilización de los métodos objetivos, los principales
son: la observación, el experimento y el genético.

Agramonte definió el aprendizaje como “la adquisición de un nuevo modo de reaccionar

bien adaptado a la situación motivadora.” (Agramonte, 1942:207) El aprendizaje es la
modificación y coordinación de reacciones en el organismo en función de la
experiencia, para que ocurra el sujeto debe sentirse motivado. Aclaró: “Para que éstos
aprendan su organismo tiene que ponerse en actividad, a virtud de algún incentivo,
interés, tendencia, propósito o estado de tensión del organismo. Estos factores son los
que sostienen y dirigen el aprendizaje, son los que constituyen la motivación.”
(Agramonte: 1942:229) Para el autor, el aprendizaje es una actividad y no una mera
absorción pasiva de conocimientos, que depende de la motivación que posee el sujeto.

Señaló Agramonte, “Aprender implica, de acuerdo con la nueva psicología educativa, no

reproducir “lo que otros dicen” sino ponerse en contacto con las situaciones mismas de
la vida. Sólo aprendemos a pensar resolviendo los problemas que la vida nos
presenta.”(Agramonte, 1942:230)

Consideró el hábito como un producto final del aprendizaje. Se adscribió a la teoría de

Watson al considerar que toda conducta es hábito, o sea, que es la conducta adquirida
o aprendida a lo largo de la vida del hombre y del animal.

162
A diferencia de Watson, el autor de esta obra planteó que el estudio de la conducta
humana debía completarse con el estudio de los motivos internos, es decir, de los actos
de los individuos, explicados sobre la base del estudio de la significación de dichos
actos, en virtud de una interpretación comprensiva, que suele excluir de su campo el
conductismo extremado. Sin embargo, no aparece una explicación de cómo la
motivación es un elemento distintivo dentro de la personalidad del sujeto.

Definió la personalidad “como la suma de todos y cada uno de los sistemas de reacción
del individuo, de los sistemas de hábitos, de los acondicionamientos que pueden
descubrirse como propios de un individuo, después de una observación cuidadosa de
su conducta.” (Agramonte, 1943:430)

La asignatura de Psicología se mantuvo adscrita a la Cátedra F. de la escuela de

Filosofía y Letras. En el año 1934 se fundó el primer laboratorio de Psicología
Experimental “Félix Varela” por el catedrático Roberto Agramonte que respondía al
programa de esta asignatura.

Roberto Agramonte y Pichardo en sus obras, defendió como postulado fundamental la

conducta humana como objeto de la ciencia psicológica y se refirió constantemente al
enfoque desarrollado por el conductismo de J. Watson, hacia el cual adoptó una
posición acrítica.

Agramonte negó el papel de la conciencia en el comportamiento humano y en el

desarrollo de la personalidad. Al eliminar el mundo subjetivo del hombre y al basarse
solamente en el estudio de los hechos observables, adoptó una posición ambientalista y
materialista mecanicista.

La asignatura Psicología Pedagógica se impartió en la Escuela de Pedagogía, adscrita

a la Cátedra A. Fue profesor desde el curso 1914-1915 hasta 1929-1930 Alfredo Miguel
Aguayo Sánchez (1866-1948), el más representativo en la enseñanza de esta
asignatura en la escuela de Pedagogía y que mayor influencia poseía en el país en el
conocimiento de esta rama de la Psicología. Él retomó las concepciones planteadas por
los académicos que le precedieron.

Las obras fundamentales elaboradas por el autor, Tratado de Psicología Pedagógica

publicada en el año 1925 y reeditada en 1935, integran las lecciones desarrolladas por
Aguayo en esta asignatura en la Escuela de Pedagogía y respondía a la mayoría de
los contenidos del programa. Pedagogía científica: Psicología y dirección del
aprendizaje, editada en 1930 recoge los conocimientos relacionados con el aprendizaje.

Teorías y categorías predominantes:

El autor trató de demostrar que para educar al niño era necesario por parte del maestro
conocer las leyes de su desarrollo físico y mental, así como los caracteres, aptitudes y
disposiciones que lo distinguen como individuo y sus reacciones naturales cuando
realiza un trabajo mental. Su enfoque pedagógico y psicológico, estaba relacionado con

163
la paidología y la definió como “el estudio científico del niño en todos sus aspectos, o el
estudio científico del niño desde el punto de vista físico y mental.” (Aguayo, 1925:5)

Criticó a algunos paidólogos que consideraban la Psicología Pedagógica como el

estudio técnico y la economía del trabajo escolar, y a los paidólogos del
comportamiento que planteaban el estudio de las reacciones del niño consideradas
desde el punto de vista de la educación. Afirmó que: “La Psicopedagogía trata de
actividades mentales del niño y de sus reacciones exteriores cuando unas y otras se
relacionan con la educación; pero también estudia los impulsos determinantes de
dichas reacciones, bien sean ellas subconscientes, bien respondan a fines o propósitos
conscientes. Es una psicología dinámica del proceso de educación.” (Aguayo, 1925: 2).

Explicó la importancia de utilizar diversos métodos para el estudio del niño y señaló la
utilización de la observación y la experimentación; hacía énfasis en los métodos
cualitativos y cuantitativos desde el punto de vista de la técnica. Explicó dos métodos
especiales que se aplicaban a la solución de ciertos problemas, se refería a los tests y
el método clínico.

A diferencia de los paidólogos que hiperbolizaban el uso de los tests, Aguayo defendió
que lo más importante en el estudio del niño era la utilización de diferentes métodos de
investigación, tanto de carácter cualitativo como cuantitativo con vista a interpretar
científicamente la mente del niño. Era necesario determinar sus causas, es decir, el
conjunto de condiciones que lo había determinado.

Siguiendo a la Psicología funcional, expresó Aguayo que al estudiar los procesos de la

mente infantil, era necesario comenzar investigando el fin o utilidad de cada función, el
papel que desempeñaba en la vida del niño.

Consideró que todas las actividades del hombre, tanto mentales como físicas, tenían su
raíz en el caudal de impulsos, disposiciones y tendencias con que venían al mundo. De
esas actividades, unas eran congénitas y otras adquiridas, producto de la experiencia y
de la educación, las cuales en vista de ciertos fines voluntarios, modifican, combinan y
completan las actividades innatas.

Planteó que la educación debía ajustarse a la naturaleza de la reacción afectiva y al

carácter o idiosincrasia del sujeto; las emociones se encauzan o dirigen por medio de
los sentimientos.

Para explicar el desarrollo intelectual del niño, se dedicó al estudio de los intereses
infantiles, los hábitos, la conciencia y la atención, como fenómenos mentales
fundamentales para el desarrollo del intelecto.

Aguayo definió la conciencia como “un flujo o corriente incesante, y los fenómenos
mentales no son partes o elementos aislados (sensaciones, imágenes, ideas, etc.), sino
productos de la abstracción y del análisis. Por otra parte, el fenómeno mental completo
implica una relación de un objeto y un sujeto, una modificación de éste y una reacción
del sujeto contra el objeto.” (Aguayo, 1925:196) La función de la conciencia era adaptar

164
mejor el organismo a las condiciones del medio circundante, se refleja la influencia del
funcionalismo norteamericano.

Estudió los fenómenos mentales para explicar el proceso del conocimiento del niño: la
sensación, la percepción, la memoria, la imaginación, las ideas, la apercepción, el juicio
y el razonamiento, los que fueron fundamentados en esta obra.

¿Cómo se produce el conocimiento? Aguayo lo explicó mediante las asociaciones de

ideas, entendiendo esto como la conexión entre dos ideas o la tendencia de una idea a
evocar otra idea, mediante las leyes de la asociación.

La teoría de Aguayo sobre el aprendizaje, aparece en su obra: Pedagogía científica.

Psicología y dirección del aprendizaje, donde estudió la psicología del aprendizaje y sus
aplicaciones didácticas en la escuela primaria.

Explicó que mediante el aprendizaje el educando adquiere la necesaria experiencia de

la vida, se adapta al medio social en que se encuentra, se desenvuelve de acuerdo con
el sistema de valores de su país y de su tiempo, forma hábitos de trabajo y de vida
cívica y moral; y contribuye por sí mismo a la formación de su personalidad. El
aprendizaje es la base fundamental del método, los cursos de estudios y la disciplina
escolar.

Para Aguayo, “aprender es adquirir una nueva forma de conducta o modificar una forma
de conducta anterior.” (Aguayo, 1959:2) Entiende por conducta no sólo el
comportamiento exterior, sino también cualquier actividad mental, ya sea intelectual o
afectiva, que determina una nueva forma de reacción, un nuevo hábito, comportamiento
o respuesta. Valora de muy adecuado la concepción que manifiesta la Psicología de la
Gestalt con relación al aprendizaje, al considerar que es una organización de la
conducta que exige discernimiento o comprensión.

Señaló, que el aprendizaje es más eficiente y económico si al sujeto no le es

desconocido el fin que persigue en sus trabajos. La comprensión del asunto aumenta el
interés de la tarea, provoca la atención, motiva el aprendizaje y contribuye a formar
hábitos inteligentes y una actitud favorable a la labor, “no se aprende ni se retienen bien
sino lo que puede comprenderse.” (Aguayo, 1959:6). Por ello, es importante tener en
cuenta el estado de desarrollo y los intereses, capacidades y aptitudes del alumno. De
ahí la necesidad de graduarlo convenientemente.

Enfatizó en la importancia de la motivación para el aprendizaje, la “motivación es, en

esencia, la provocación de un motivo que surge de las necesidades del individuo.
Motivar es crear una necesidad, una apetencia. Es despertar un deseo, crear una
aspiración. Aprendemos, actuamos y vivimos inspirados por motivos.” (Aguayo,
1959:38) La motivación vitaliza el esfuerzo del aprendizaje, en oposición al esfuerzo sin
interés, que no provoca de un modo espontáneo las actividades del alumno. “La
motivación es el corazón del aprendizaje. No solamente impulsa la actividad, sino que
la sostiene y dirige.” (Aguayo, 1959:39); consideró la motivación intrínseca la más
efectiva para el aprendizaje.

165
Consecuente con su posición teórica, reafirmó que el principal motivador del
aprendizaje se halla en las actividades congénitas del niño; el aprendizaje en sí mismo
es una tendencia espontánea y depende sobre todo, de la plasticidad y retentividad de
las neuronas que componen el tejido nervioso. Aunque el instinto y el hábito difieren,
ambos son inseparables en la vida humana.

Hay influencia de la Psicología de la Gestalt y del funcionalismo de Woodworth cuando

definió la personalidad como “una síntesis y organización de las tendencias y
adquisiciones de cada individuo.” (Aguayo, 1959:332) Esta síntesis o resultado global
se manifiesta, sobre todo, en las reacciones del sujeto ante los estímulos y soluciones
del medio social; está conformado por el temperamento, el carácter, la inteligencia y las
adquisiciones hechas durante la vida individual.

Analizó que la personalidad no es el resultado de una adaptación pasiva al medio

social, sino que cada persona vive en un mundo espiritual que es obra suya, proyecta
su propio yo en el medio ambiente y con sus reacciones y formas de conducta, influye
más o menos en el mundo exterior.

Desde 1909 promovió Aguayo la creación del laboratorio de Paidología, aprobado en

1912, comenzó a funcionar en 1916 vinculado a la Cátedra A, con la intención de “echar
la base sólida y científica en que debe descansar la educación en nuestra Patria.”
(Aguayo, 1913:8)

Sus funciones fundamentales con carácter experimental, eran: estudiar la génesis y

desarrollo de los procesos mentales y físicos del niño y el joven cubano, determinar
variedades y tipos de mentalidad infantil y realizar experimentos de carácter
psicopedagógico. La autora considera que uno de los valores fundamentales del
laboratorio fue el hecho de que los futuros graduados de Pedagogía dominaran no sólo
la teoría sino que realizaran trabajos prácticos para profundizar en el conocimiento más
profundo sobre el desarrollo físico y mental de los niños cubanos.

Del funcionalismo norteamericano asumió Aguayo, el estudio de los estados de

conciencia, los procesos mentales, su carácter utilitario, el enfoque biologicista como
determinante del desarrollo psíquico y el medio favorecedor de la posibilidad de
adaptación del sujeto. Los fenómenos mentales los analiza como tendencias, tienen un
carácter innato, mientras que el medio y la educación influyen en el desarrollo de la
personalidad del niño. De la Gestalt asumió la concepción de aprendizaje. Existe una
posición electiva, con ciertas elaboraciones personales. Su pensamiento reflexivo lo
llevó a realizar valoraciones críticas de las teorías que analizó. Posee una orientación
biologicista y experimentalista

A modo de resumen:
Los académicos que incursionaron en la enseñanza de la Psicología, tenían
preocupación por los problemas relacionados con el hombre y su formación; se
adentraron en el estudio de la Psicología como ciencia que se desarrollaba en el plano
internacional; mediante la elaboración de libros de textos permitieron analizar y

166
relacionar el conocimiento psicológico del hombre en el contexto de la problemática del
país, divulgaron todo lo que sucedía en la Psicología universal dentro de su época.

De acuerdo a sus posiciones filosóficas, asumieron determinadas teorías psicológicas

las cuales fueron reflejadas en sus libros de texto, mediante la interpretación que
realizaban sobre el psiquismo humano.

Las concepciones psicológicas que se revelan con fuerza en esta etapa en la

Universidad fueron: el Estructuralismo, el Funcionalismo, la Psicología Experimental, la
Paidología (variante de integración del Funcionalismo con la Psicología Experimental) y
el Conductismo norteamericano. En los Institutos de Segunda Enseñanza se reflejaron
orientaciones dirigidas a la Psicología Estructuralista, Funcionalista y Espiritualista.

4.2.4. Período de desarrollo de la Psicología como ciencia y profesión (décadas

del 40 y el 50. Siglo XX)

A partir de la década del 40 se agudizó la penetración norteamericana en el país,

logrando la hegemonía económica y política. Como nunca antes, la dependencia de los
Estados Unidos fue convirtiendo a Cuba en un país más atrasado económicamente; es
utilizado como fuente de materia prima, principalmente la caña de azúcar.

Todo esto trajo como consecuencia, que los politiqueros de turno vieran en los Estados
Unidos la potencia que podía llevar a Cuba al desarrollo económico, científico y cultural;
pero lo condujo al ahogo económico, la dependencia, y sin pensar en las tradiciones e
idiosincrasias, impusieron todo su sistema, su ideología, que no tenía ninguna relación
con las realidades y las ideas propias de este pueblo.

Existe un estancamiento de la industria azucarera, la dependencia acentuada del

comercio exterior a la economía norteamericana, el auge de las inversiones yanquis en
detrimento del país y la negativa presencia del latifundio que redujo cada vez más las
posibilidades de obtención de tierras por parte de los campesinos, muchos de los
cuales se convirtieron en obreros agrícolas.

Debido a esta realidad, fue un período muy fructífero en el desarrollo de las

organizaciones y movimientos revolucionarios que tomaron conciencia de su clase y
enfrentaron a los gobiernos de turno, demandando mejorías en todos los planos de la
vida nacional. Se agudizaron aún más las luchas revolucionarias, representadas por el
movimiento obrero y la Federación Estudiantil Universitaria; así ocurre el asalto al
Moncada (1953) y luego, la insurrección armada en 1957, dirigida por Fidel, que
culmina con la liberación definitiva.

El 15 de agosto de 1946 un grupo de religiosos católicos norteamericanos establecieron

la Universidad Católica de Santos Tomás de Villanueva, institución religiosa, elitista,
cuyo modelo eran las universidades norteamericanas, con el objetivo de contraponerse
a la Universidad de la Habana, laica y autónoma, de larga tradición cubana y
revolucionaria. Es en esta universidad privada donde surge por primera vez la carrera

167
de Psicología en Cuba, que no respondía a los intereses nacionales; su concepción era
neotomista.

En la Psicología se irradian y sistematizan las teorías que se manifestaron en la etapa

anterior; penetra con gran fuerza la Psicología norteamericana, principalmente dentro
del funcionalismo, las teorías psicológicas de J. Dewey y E. Thordinke en la educación.
También penetraron la Psicología de José Ingenieros y Aníbal Ponce.

La Psicología se desarrolla relacionada con la práctica profesional en la educación, en

lo social, en la clínica, en la infantil, publicitaria y en la orientación psicológica; estaba
dirigida a resolver los problemas concretos que se da al hombre en las diferentes
esferas de la vida, determinada por las propias condiciones históricas.

Psicología Académica.

Los conocimientos en la enseñanza de la Psicología en la Universidad.

En 1941 fue aprobada la segregación de la asignatura de Psicología General de la

Cátedra F, se convirtió en la Cátedra de Psicología General, siendo el profesor titular el
Dr. Ildefonso Bernal del Riesgo (1902-1976), que se mantuvo en la misma hasta 1960.

Abordó las teorías sobre la conducta, la motivación, las emociones, el temperamento, la

inteligencia, el aprendizaje y la habituación, a partir de la interpretación que realiza de
determinadas escuelas psicológicas.

Del Conductismo, asumió Bernal la categoría conducta, el mecanismo de su

funcionamiento y el papel que juega el medio social en la formación y desarrollo de la
Personalidad; superó esta concepción al considerar los fenómenos subjetivos tanto
conscientes como inconscientes. De la Gestalt, reflejó el principio de la integración, la
concepción molar de la personalidad y la teoría del aprendizaje, pero a diferencia de
esta escuela que considera la conciencia, las imágenes y representaciones como
función psíquica interna que no tiene origen y relación con el mundo externo; Bernal
explica la relación entre los fenómenos subjetivos y los fenómenos objetivos. Del
Psicoanálisis, asumió el estudio de los motivos y de lo inconsciente en el sujeto, pero
supera esta concepción al considerar que la causa interna de la conducta no ha de
suponer un elemento aislado sino un componente integrante de un proceso
íntimamente relacionado con la situación externa; los motivos sociales son los
determinantes en el desarrollo de la conducta del sujeto que proviene de la
personalidad.

Las leyes que se reflejan, son tanto las biológicas como las sociales, aunque le da más
importancia a estas últimas, donde se expresa la ley del efecto para el aprendizaje.

En su comprensión de lo psíquico se reflejan su humanismo, elementos dialécticos y

materialistas.

168
La asignatura de Psicología Pedagógica se impartió en las Escuelas de Educación en
las Universidades del país. En la Universidad de la Habana fue la profesora Titular de la
Cátedra A. la Dra. Aurora García y Herrera, hasta 1960. En esta autora hay influencia
de la Paidología en el estudio físico y mental del niño. Para explicar la conducta y el
aprendizaje resalta el conexionismo de Thordinke, el instrumentalismo de Dewey y el
conductismo de Watson; en el estudio de la inteligencia señala las investigaciones
realizadas por J. Piaget (suizo) y A. Gessell (conductista norteamericano); en el
aprendizaje, los estudios de la Gestalt y el conductismo; y en la vida emocional del niño
se apoya en S. Freud y A. Adler. Por sus concepciones se puede considerar ecléctica,
biogenética y experimental.

Los conocimientos en la enseñanza de la Psicología en los Institutos de Segunda

Enseñanza:

Se introdujo la asignatura de Psicología Elemental en el Bachillerato perteneciente a la

Cátedra de Psicología, Lógica y Cívica. Se destacan en esta etapa José M. Velázquez
Portuondo (1901-?), Gustavo Torroella González (1918), Aníbal Rodríguez Álvarez
(1917-2002), Raúl Gutiérrez Serrano (1910-1987), Rita M. Rojo Rigual y Rafael García
Bárcenas, entre otros; que defendían la Psicología Experimental. La posición
espiritualista enlazada con el Funcionalismo y el Psicoanálisis, estuvieron
representadas por Mercedes García Tudurí y Miguel Belaunde San-Pedro.

Las categorías de la ciencia que se abordaron: sensación, percepción, atención,

imágenes, la memoria, la imaginación, inteligencia, pensamiento, invención, reflejos,
hábitos, volición, afectividad, temperamento, carácter y personalidad, responden a los
contenidos del programa de la asignatura.

J. M. Velázquez mediante estudios que realizó de todas las teorías psicológicas

desarrolladas en su época, intentó comprender la evolución de los procesos
psicológicos en la vida psíquica. Y es por ello que propone una nueva visión de analizar
la Psicología, sintetiza e integra electivamente diferentes posiciones psicológicas de
acuerdo con un criterio de utilidad. Existe una influencia bien marcada del pragmatismo
y la psicología experimental francesa. Explica el funcionamiento de la vida psíquica
mediante la relación entre la experiencia interna del hombre, su comportamiento
externo y el funcionamiento del organismo.

Se puede afirmar que junto a su eclecticismo y experimentalismo, hay un marcado

humanismo al centrar la atención en el estudio de la personalidad del ser humano
concreto. Al explicar el objeto de estudio de la Psicología, se observa en Velázquez, la
influencia de la Psicología Funcionalista, el Conductismo y el Psicoanálisis.

En la cátedra, con el objetivo de vincular los contenidos teóricos a la práctica, se creó el

Libro de Trabajo de Psicología elaborado por Gustavo Torroella y Aníbal Rodríguez
(1956), profesores del Instituto de Segunda Enseñanza del Vedado; que contiene
material de estudio, ejercicios y experimentos destinados a interesar al estudiante en el
curso de Psicología, y aplicar los conocimientos teóricos en la práctica. Se utilizó en la
mayoría de los Institutos.

169
Se considera que la enseñanza de la Psicología en este nivel, contribuyó a que los
estudiantes se conocieran más a sí mismos y lograran el vínculo entre la teoría y la
práctica.

Los conocimientos en la enseñanza de la Psicología en las Escuela Normales.

Se pudo revisar las conferencias desarrolladas en la asignatura de Psicología General

por la profesora Migdalia Vidal Marín de la Escuela Normal para Maestros de Jardines
de Infancia de Santa Clara; una parte de las lecciones desarrolladas por Juan Pujol
Bibiloni de la Escuela Normal de la Habana, que respondían al programa oficial de la
materia. Los conocimientos psicológicos que se enseñaban respondían a un total
eclecticismo, existieron manifestaciones de todas las teorías psicológicas que se
estudiaban en la Universidad y en los Institutos, y en las obras estudiadas no hay
profundidad en el tratamiento de los contenidos psicológicos.

En la asignatura de Psicología Infantil, se encontró las conferencias dadas por la Dra.

Elida Montoya Basulto, de la Escuela Normal de Camagüey y algunas lecciones de la
Dra. María Teresa del Valle, de la Escuela Normal de la Habana. Hacen referencias a
las diferentes teorías psicológicas como el funcionalismo, la paidología, la Gestalt, pero
en los propios conceptos que manejan reflejan marcada influencia del Psicoanálisis de
C. Büchler y el conductismo de A .Gesselll.

La enseñanza de la Psicología no jugaba un papel esencial en la formación del

personal docente, era concebida como una asignatura más, no se enfatizaba en la
importancia de aplicar los conocimientos psicológicos en la práctica pedagógica.

Hubo diferencia en el tratamiento de los conocimientos psicológicos en la diferentes

Instituciones Educacionales, donde más elaboraciones personales realizaron los
académicos fue en las asignaturas de Psicología General y Psicología Pedagógica en
la Universidad; y en algunos Institutos de Segunda Enseñanza.

Al igual que nuestra cultura se integró en un mestizajes; así, en la enseñanza de la

Psicología se manifiesta la asunción de diferentes teorías psicológicas y que son
interpretadas por los académicos a partir de las propias condiciones socio-históricas y
con el objetivo de transformar la realidad educacional cubana.

El desarrollo de la Psicología como profesión.

A partir de la Segunda Guerra Mundial, se inicia en nuestro país la psicología aplicada,

se crearon instituciones científicas con el objetivo de aplicar los contenidos psicológicos
en las diferentes esferas de la vida. Un grupo de profesionales que se dedicaron a
estudiar sobre esta ciencia se apropió de las técnicas y metodologías más importantes
de la psicología foránea y la aplicó en muchos casos, sin tomar en cuenta las
características psicológicas e idiosincrasia propia del hombre cubano.

170
En el año 1954, queda oficializada la Sociedad Cubana de Psicología con el propósito
de unificar los criterios de los profesionales de la psicología en el país, y resolver los
problemas que se presentaban en el psiquismo humano. Su objetivo era obtener la
promoción y desarrollo de investigaciones en los diferentes campos de la psicología
científica. Integró el Comité Ejecutivo de la Sociedad: Presidente: Dr. A. Bernal del
Riesgo, Vicepresidente: Dr. Raúl Gutiérrez Serrano, Secretario de Actas. Dr. José M.
Velázquez Portuondo, Secretario de Control: José I. Lazaga Travieso y Tesorero: Dr.
Gustavo Torroella González.

Junto a ello, se creó la Revista Cubana de Psicología con el fin de divulgar las
investigaciones que realizaban en la Psicología, pero sólo se editaron tres números
debido a que eran muy pocos los profesionales existentes que escribieron a la revista,
fundamentalmente de las provincias.

En 1943, los Dres. Raúl Gutiérrez, José M. Velázquez y René Montero, fundan el
Instituto Cubano de Opinión Pública y Psicología Aplicada (I.C.O.P.P.A.), dirigido a la
investigación de la opinión pública. Se elaboraron surveys de opinión pública,
consumidores y mercados; se desarrollaron investigaciones de anuncios de prensa y
radio; sobre la psicología industrial, dirigida a la selección científica del personal,
traslados y ascensos de empleados, la moral de la fábrica, entre otros.

En 1947, los Dres. Pedro Cañas, Bernal del Riesgo, José M. Velázquez, Dulce María
Escalona y Gustavo Torroella, entre otros; fueron designados por el ministerios de
Educación como miembros de la Comisión de Reforma de la Segunda Enseñanza. En
esta comisión fue propuesto y aprobado la creación de la Oficina de Psicometría y
Orientación del Ministerio de Educación, que tenía como objetivo la investigación
psicológica del escolar cubano. El primer trabajo que se realizó fue una investigación de
las características del adolescente cubano mediante las pruebas psicológicas de
capacidad, aptitud y personalidad. Como resultado obtuvieron normas psicométricas
nacionales.

En 1954, se crea la Escuela de Publicidad de la Asociación Nacional de Profesionales

Publicitarios, que fue controlada por la Asociación de Anunciantes de Cuba, es decir,
por industriales nacionales y extranjeros que se repartían el poder del mercado interno,
ante la necesidad de crear cuadros para la propaganda.

Se crea en este mismo año, el Centro de Orientación psiquiátrica Infantil por los Dres.
Jorge Casuso, René Vega Vega, Noemí Pérez, Juan Guevara, Graciela del Cueto y
otros. Era la única institución cooperativa que trabajaba el área de la psicología clínica.
Se dedicaba fundamentalmente al trabajo de orientación, diagnóstico y terapia, dirigido
por un grupo de psiquiatras, psicólogos, psicometristas y trabajadores sociales.

En 1956, se crea el Instituto Nacional de Psicología Aplicada (I.N.P.A.), organización

científica de servicios profesionales de la psicología, por los Dres. Gustavo Torroella,
Aníbal Rodríguez, Mirtha White y Raúl Gutiérrez, entre otros. Ofrecía servicios
psicológicos en los campos principales de la educación, la industria, la investigación

171
social; y cursos de orientación y desarrollo para el personal de organizaciones docentes
e industriales, entre otros.

El desarrollo de los diferentes campos de la Psicología estaba al servicio de la

burguesía, la práctica era privada, por lo que la mayoría de la población no tenía acceso
a ello. Sin embargo, algunos profesionales realizaron esfuerzos por brindar atención
sistemática y generalizada a la población a través de programas radiales, revistas y
periódicos, principalmente relacionado con la orientación psicológica.

Las líneas principales de la Psicología Aplicada en Cuba fueron: la Psicología de la

Educación y la Orientación, la Psicología Social y la Psicología Clínica.

La Psicología de la Educación y la Orientación. Se considera que el Dr. Gustavo

Torroella González (1918) fue el pionero en desarrollar la psicología en función de la
educación y la orientación vocacional. Se desempeñó como educador y consejero
educacional y vocacional en varios centros escolares de la Habana, con la colaboración
de varios especialistas como Rosa Renaz, María Teresa Sansón y Frank Stettmeier.

Su labor en este sentido, se extiende hasta la orientación de los padres, primer servicio
de este tipo, se inició en 1950 en el Instituto Edison de la Víbora, lo cual contribuyó a
que los padres conocieran las características de sus hijos, y ofrecerles orientación y
consejos de cómo ayudarlos en la formación de la personalidad.

En este mismo año, Torroella inició una sección fija en la Revista Bohemia, en la que
publica más de 200 artículos sobre orientación educacional, vocacional, educación a
padres, orientación matrimonial, relaciones humanas y psicología industrial; se mantuvo
hasta la década del setenta.

También realizó publicaciones en los periódicos El Mundo y El País, como resultado de

su constante creación y valiosos aportes al desarrollo de la psicología en estos años.

Estos artículos se caracterizaron por la introducción y divulgación popular científica de

conocimientos psicológicos y educacionales de utilidad para la comprensión de los
problemas humanos comunes, el desarrollo y utilización de los recursos humanos. Los
objetivos fundamentales eran extraer a las ciencias humanas de los libros y de las
cátedras y volcarlos en la vida, utilizándolas y aplicándolas a las necesidades y
problemas cotidianos del hombre, orientado por el principio cardinal de que la ciencia
debe estar al servicio del pueblo.

Su obra “Psicología para la vida”, es una compilación de los artículos de divulgación y

orientación psicológica publicados en la prensa en Cuba y en el extranjero, donde
muestra la preocupación por los problemas relacionados con el hombre, manifestando
una orientación humanista.

Además, existía una Sección de Psicodiagnóstico en la Fundación Marfán dirigida por el

Dr. Bernal del Riesgo, cuyo objetivo era brindar servicios de forma individual a los niños
y adolescentes con el fin de apreciar y diagnosticar el carácter, las capacidades y

172
aptitudes intelectuales. También, el diagnóstico vocacional y la orientación a padres.
Para ello, se aplicaban tests, pruebas y técnicas psicológicas individuales,
suministradas por la Psychological Corporation, Science Research y la Casa Staelting,
sin haber sido normalizado a la población cubana.

La Psicología aplicada a lo social se inicia también en la década del 40, y sus

principales representantes fueron los Dres. Aníbal Rodríguez y Raúl Gutiérrez.

Aníbal Rodríguez desarrolló su trabajo de publicidad a cargo de diferentes

investigaciones en la Agencia Siboney y Álvarez Pérez. Aplicó encuestas publicitarias
sobre el hábito de fumar, la comercialización de la cerveza, pintura, entre otras.

Realizó estudios sobre la motivación, actitudes, status ocupacionales, prejuicios

sociales y estereotipos. En todos los casos, las técnicas e instrumentos utilizados eran
norteamericanos y se aplicaban a grandes grupos dirigidos fundamentalmente a la
venta de determinado productos, por lo que estaba en función del mercado.

En los cursos de veranos desarrollados en la Universidad de La Habana, Rodríguez

impartió contenidos de Psicología Social, se trataban temas aislados como las
actitudes, la propaganda, la conducta social del cubano, la metodología de la
investigación social, entre otros. De esta manera, los enfoques correspondientes nunca
aparecieron integrados en un cuerpo teórico coherente y ello se expresaba en los
diferentes textos utilizados.

El Dr. Raúl Gutiérrez Serrano es considerado el principal exponente de la Psicología de

la propaganda en Cuba en este período. A partir de 1947, dirigió los surveys de la
Revista Bohemia, con el objetivo de conocer las características del mercado y la opinión
pública, la psicología de los consumidores nacionales y la psicología de la relación
venta- consumidor.

Las investigaciones que se desarrollaban partían, en muchas ocasiones, del interés de

algunos profesionales, y generalmente eran escasos y permanecían sin publicar, sobre
todo en los casos que no respondían a los intereses económicos norteamericanos.

La falta de recursos materiales para las investigaciones, la presión económica que se

creaba en el personal científico y la posibilidad de apropiar los logros alcanzado en el
área capitalista, hacen que el trabajo científico sea realmente pobre en estos años.

El desarrollo de la Psicología Social en Cuba no respondió a los intereses nacionales

de conocer las características psicológicas de los cubanos, sus relaciones, el papel de
la comunidad; sino que respondió a los intereses de la burguesía dominante y del
capital extranjero. Dentro de la sociedad, todos los medios de divulgación eran
controlados por los intereses económicos de las clases dominantes, y preparaban a los
dirigentes del país, a los intelectuales y profesionales en función de los intereses de
clases.

173
La práctica de la psicología clínica y la psiquiatría era fundamentalmente privada, por lo
que se atendía a pacientes de la clase rica. Se hacía una inmensa divulgación del
freudismo, y los pacientes asistían a las consultas para buscar la explicación sobre sus
complejos edipianos. Por lo que la tendencia psicológica que más fuerza tenía tanto en
la psicología clínica como en la psiquiatría era el psicoanálisis de Freíd, y se concebía
al psicólogo como un ayudante del psiquiatra.

Los máximos representantes de esta dirección fueron: José A. Bustamante, Carlos

Acosta Nodal, Roberto Sorhegni, Oscar Sagrado, José Leopoldo Gurryi, entre otros.

La Antropología Cultural es una derivación de la Psiquiatría, y es desarrollada por José

A. Bustamante, refleja la importancia de los factores culturales en la psicoterapia, donde
destaca la necesidad de tomar en consideración los factores ambientales como lo físico
y lo social, a través de los usos y las costumbres de la cultura en el desarrollo de la
psicoterapia.

El Dr. Diego González Martín contribuyó a desarrollar la psicología con una nueva
orientación, al tratar de interpretar el psiquismo humano con un enfoque metodológico
dado por el conocimiento que poseía de la Filosofía Marxista Leninista y su visión al
analizar los problemas relacionados con la actividad psíquica.

Como psiquiatra, profundizó en el psicoanálisis de Freud y comprendió que esta

escuela no podía dar respuestas a los problemas del hombre. En su obra “Factores
económicos y sociales en las enfermedades mentales y nerviosas”, fundamenta que las
causas que determinan las alteraciones psíquicas de los pacientes son factores
externos, esencialmente las condiciones sociales.

En su obra “Experimento e Ideología. Bases de una teoría psicológica” se evidencia la

aplicación que hizo de la filosofía marxista a los problemas teóricos de la psicología.

En este libro declara que la historia de la psicología ha estado siempre unida a la

filosofía, y de ahí depende su concepción científica o no en el campo del saber. “Una
psicología basada en una mala filosofía, en una visión idealista del mundo, sería
resolver a la tremenda, por la imposición de un dogma, las contradicciones en este
campo de la ciencia. Ahora bien, una psicología experimental que se apoya en las
bases filosóficas materialistas científicas, sí pudiera constituir una solución al presente
caos psicológico”. (1961,21)

González Martín explica el psiquismo en sus verdaderas dimensiones, planteando sus

tres unidades básicas: la unidad orgánica, la unidad objeto-subjetiva de la psiquis y la
unidad individuo- medio. La unidad subjetivo- objetiva de la psiquis supone también la
unidad orgánica. El hecho psíquico es subjetivo en cuanto se sienta o se experimenta
internamente por el sujeto, pero es objetivo en cuanto tiene un substrato material y un
cortejo somático; y los fenómenos subjetivos de la materia están determinado en la
unidad individuo- medio.

174
Posee un carácter dialéctico materialista su obra psicológica y psiquiátrica. El valor de
González Martín, radica en que partiendo de los conocimientos adquiridos por la
Filosofía Marxista Leninista, de la neurofisiología y de la psicología de la época, supo
interpretar científicamente la psiquis humana. Aunque su vida profesional se desarrolló
en el período en que surgía la Psicología Soviética con orientación marxista, no pudo
conocerla por el bloqueo cultural y científico, que impedía que penetraran dichas
concepciones, lo que proporciona mayor originalidad y creatividad a sus ideas.

A modo de resumen:

En esta etapa, prevalece la psicología académica y se inicia el desarrollo de la

psicología como profesión, aplicada a las esferas de la educación, orientación
psicológica, lo social y a la clínica.

Los profesionales que se dedicaron al estudio de esta ciencia no eran psicólogos de

formación, y esto produjo amplitud en su pensamiento, existiendo aperturas en todas
las ciencias por su orientación filosófica, sociológica, pedagógica y médica. La
importancia de su labor radica en la intención de desarrollar una psicología que
permitiera resolver los problemas de la realidad cubana; poseen el mérito de crear
instituciones, elaborar libros, profundizar y aplicar el conocimiento psicológico universal,
por lo que contribuyeron a la divulgación de la psicología en el país.

4.2.5. Bosquejo general de las teorías psicológicas que se han desarrollado

después del triunfo de la Revolución en 1959 y su influencia en la educación.

Hasta estos momentos no se ha realizado un estudio histórico sobre las teorías

psicológicas que se han desarrollado después del triunfo revolucionario ocurrido en
Cuba en 1959, sólo en la obra ya mencionada de Carolina de la Torre donde explica
algunas particularidades de la psicología en Cuba, por lo que se presentará un análisis
general de acuerdo con el criterio de la autora de este capítulo, a partir de una
periodización que la misma refiere.

La Psicología en Cuba ha transitado por tres períodos importantes:

 Período de asimilación ecléctica (1959 hasta la década del 60)
 Período del dogmatismo necesario (década del 70)
 Período de integración de la Psicología con una orientación dialéctica
materialista ( a partir de la década del 80 hasta la actualidad)

4.2.5.1. Período de asimilación ecléctica (1959 hasta la década del 60)

La posibilidad real del surgimiento de la Psicología verdaderamente científica se

produce en Cuba a raíz del triunfo revolucionario, pues las profundas transformaciones
de las estructuras socio-económicas del país hacen no solo posible, sino también
necesario el desarrollo científico técnico.

Parte de estas transformaciones fue la Reforma Universitaria llevada a cabo en 1962,

uno de cuyos resultados fue la creación de la Escuela de Psicología, adscrita a la

175
Facultad de Ciencias en la Universidad de La Habana (actual Facultad de Psicología) y
en el año anterior (1961) en la Universidad Central de Villa Clara; es cuando se puede
comenzar a hablar de formación de psicólogos en el país y el desarrollo de una
psicología específicamente nacional; además de tener una expresión particular en el
país, se encuentra vinculada al pensamiento psicológico universal.

En 1963 se acuerda una declaración de principios, de un nuevo contenido con respecto

a la función de la Psicología en Cuba. Los psicólogos plantean una concepción del
mundo marxista-leninista e identificada con la Revolución.

En la carta se plantean los principios básicos:

 Ciencia que estudia al hombre como un ser activo, debe hacer énfasis en su
desarrollo, integración y capacidad; y poner cuidado en el estudio del aprendizaje y
la conciencia social.
 La Psicología parte de que la psiquis refleja la realidad objetiva.
 La Psicología debe basarse en los hechos, en las evidencias científicas.
 La utilización del método materialista dialéctico, los mismos principios que
informan a la sociedad.

La declaración del principio fue un intento por definir el papel del psicólogo en el país.
En las escuelas de Psicología comenzaron a desarrollarse especialidades donde se
integraron la investigación, la práctica y la docencia.

Es necesario tomar en cuenta el hecho de que la Psicología como ciencia que se ocupa
del hombre, solo puede adquirir su verdadera y cabal significación humana dentro del
contexto de una sociedad socialista. En Cuba, el hecho de surgir una sociedad cuyo
objetivo central es el bienestar del ser humano, contribuyó notablemente al desarrollo
de la Psicología.

Las características principales del desarrollo de la Psicología en Cuba en estos

primeros años fueron:
 La búsqueda y profundización de los estudios teóricos que permitiera alcanzar
una consecuente orientación marxista- leninista.
 La orientación práctica aplicada, a través de la vinculación con diferentes tareas
sociales del Estado Revolucionario en la construcción del socialismo.
Desde la creación misma de las escuelas de Psicología se realizó un intenso trabajo
ideológico con vista a desarrollar la Psicología sobre bases marxistas- leninistas. Desde
el primer curso se incluyó en los planes de estudio la asignatura de Filosofía Marxista
Leninista, en la escuela de Psicología de la Universidad de La Habana fue su primer
profesor Diego González Martín.

En esto jugó un papel determinante la utilización de bibliografía procedente de la URSS

y que habían sido hasta esos momentos traducidos y publicados al español por editoras
cubanas, tales como: S. L. Rubinstein (El ser y la conciencia, Principios de Psicología
General), de Smirnov, Leontiev y otros (Manual de Psicología) y de A. N. Leontiev
(Principios del desarrollo del psiquismo).

176
A partir de la celebración en Moscú en 1966 del XVIII Congreso de la Asociación
Internacional de la Psicología Científica, al cual asiste una delegación cubana, nuestros
vínculos con los países socialistas comienzan a hacerse más sistemáticos y estrechos,
pues en esta ocasión se da inicio a un movimiento de colaboración que continuó
desarrollándose exitosamente por muchos años y cuyos aspectos más importantes
fueron la realización de candidaturas por aspirantes y entrenamientos en la Unión
Soviética; y al trabajo en Cuba, de asesores soviéticos y de la República Democrática
Alemana.

Se plantea que es un período de asimilación ecléctica porque estaban presentes todas

las posiciones existente en el mundo psicológico, mezcla de H. Wallón con Rubinstein,
Vigotsky, Piaget, mezcla del Roschard con el TAT, con el Catell, combinar posiciones de
orígenes distintos, de sentidos diferentes para buscar un producto único, aspecto que
fue difícil de lograr. Las teorías psicológicas que se desarrollaron en la Psicología antes
del triunfo revolucionario estaban presentes, mezcladas con las nuevas teorías que
llegaban al país del campo socialista.

En este período ecléctico, se asumían escuelas y posiciones de manera indiferenciada,

donde todavía no existía una base de pensamiento nacional definido en la Psicología.
La Psicología como ciencia no se había podido apropiar del pensamiento marxista y
tener una expresión consecuente de este pensamiento en la ciencia psicológica.

Esta etapa se caracteriza además, por la vinculación con las tareas sociales planteadas
por el Estado Revolucionario en la construcción del socialismo, surge como una
necesidad del desarrollo económico, político y social del país, que se pone de
manifiesto a partir del año 1965. Aún no existían egresados de las escuelas de
Psicología, la primera graduación se realiza en 1966, y por esta razón, numerosos
organismos del Estado acudían a las escuelas en búsqueda de asesoramiento y
colaboración teórica que contribuyeran al estudio y solución de diferentes problemas
prácticos y aplicados.

Para dar cumplimento a estas solicitudes, los profesores y estudiantes se organizaron

en grupos de trabajo, los cuales colaboraron de forma sistemática en diversas partes
del país, tanto en ciudades como en el campo. Estos trabajos permitieron el surgimiento
de profesores y estudiantes de una fuerte tradición dirigida a desarrollar una ciencia
psicológica al servicio de las necesidades y especificidades del país, tradición que
posteriormente se concreta y expresa en el régimen estudio- trabajo para la formación
de los estudiantes y en el establecimiento de convenios de trabajo con los organismos
del Estado. Se desarrolló en el país el instrumental psicológico asimilado de las teorías
psicológicas de orientación idealista, adquiriendo una cultura de las técnicas
psicológicas.

4.2.5.2. Período del dogmatismo necesario (década del 70)

En este período vemos la apropiación de toda la obra de los psicólogos soviéticos, se

trató de expresar en la ciencia psicológica como momento particular del conocimiento la
orientación filosófica marxista y se consolidaron las bases para trabajar la Psicología

177
con un determinado nivel de integridad teórico, metodológico y práctico, porque
indudablemente que se ha asumido una filosofía de manera consciente explícita, de
relacionar esa filosofía con una conceptualización particular en el campo de la
Psicología, esto creó un cuadro mucho más homogéneo, mucho más integrado y
mucho mas integrador de la psicología en Cuba.

Este fue un momento en que nos apropiamos de los autores soviéticos, precisamente
para apoyarnos en el desarrollo de una psicología de orientación marxista, pero todavía
no existía una reflexión propia de autores cubanos que posibilitara adecuar esa
apropiación de autores soviéticos a un marco universal del conocimiento psicológico y a
los problemas concretos de la sociedad y de la práctica cubana, por ahí viene el matiz
de por qué una psicología cubana, pues toda psicología refleja los problemas de la
sociedad en que se desarrolla y por supuesto este reflejo no se puede encontrar a
través de obras que existían o teorías que se han creado fuera del país, esas teorías
tienen que encontrar una adecuación en la realidad de una práctica cubana.

Sin embargo, es este periodo del dogmatismo necesario (consolidación) la psicología

importa eclécticamente los esquemas de una psicología soviética que era mucho más
desarrollada, pero lo que existe son autores de orientación marxista y autores soviéticos
que hacen psicología, porque si vamos a hablar de psicología marxista vamos a
preguntar de cual de ella, la de Vigotsky, la de Ananiev, o la de Rubisntein, o Uznadse,
pues estas son escuelas que tienen posiciones distintas, que tienes categorías
distintas, que los unen una serie de principios generales, básicamente de cosmovisión
filosófica del hombre, sobre las cuales apoyan su quehacer práctico y en este sentido
es donde podemos hablar y en los últimos años estamos hablando de una psicología de
orientación marxista porque realmente la psicología marxista es oído un poco rápido,
porque la psicología es psicología y por lo tanto refleja su objeto y el objeto de la
psicología son las regularidades tanto del funcionamiento psicológico del sujeto como
del reflejo y de las leyes psicológicas de los sistemas de interrelación del sujeto
cualquiera que este sea, la vida social, la familia, entre otros; pero siempre en su
expresión psicológica.

Esta etapa del dogmatismo necesario creó las bases para consolidar una psicología
propia pero a la vez esto no fue una psicología que pudiera representar una alternativa
nacional, en el sentido que refleja el momento del pueblo y país en que ella se
desarrolla. Esta etapa del dogmatismo necesario fue una etapa de sensibilizar los
elementos relevantes del marxismo que podían encontrar una traducción en el
pensamiento psicológico como pensamiento particular. Es decir, todo lo que nace se
defiende de lo externo para consolidarse, todo proceso social, teoría científica, todo
hecho tiene un periodo de incubación y desarrollo donde si no se defiende lo que ya
existe, no puede crear una definición propia en el desarrollo.

4.2.5.3. Período del desarrollo de la Psicología con una orientación dialéctica

materialista (a partir de la década del 80 hasta la actualidad)

Esta etapa que es la que nos encontramos hoy, se caracteriza por desarrollar en Cuba
una psicología sobre las bases de una cosmovisión marxista y del hombre como objeto

178
de esta ciencia, el objetivo es crear una psicología que realmente integre el saber del
pensamiento universal y que a su vez exprese los problemas concretos que el país
realmente demanda en la situación en que vivimos y en este momento que estamos.

Este período ha dado paso a ver la psicología a través de sus problemas

fundamentales y cuenta con la influencia de la Psicología del campo ex socialista, del
movimiento humanista, el psicoanálisis, la psicología cognitiva, entre otras; todas son
concepciones particulares que tienen sus éxitos y sus limitaciones, o sea, a partir de
que son representaciones particulares del saber psicológico, son aristas conceptuales
del funcionamiento de lo psíquico, pero lo psíquico es ilimitados, es sumamente
complejo y trasciende como todo objeto científico con crece a todos los que han
intentado conceptualizarlo.

Después que nos desprendimos de esta etapa, que reflejó las distintas formaciones de
los autores cubanos donde los psicólogos dependían mas fervorosamente aquella
escuela del pensamiento en que se formó, ha venido presentándose en nuestro país
una psicología que presenta una multiplicidad simultánea de aproximaciones al objeto.

En nuestra psicología coexisten orientaciones importantes sobre el procesamiento

cognitivo, sobre procesos cognitivos, sobre la utilización de la cibernética, los procesos
psicológicos, la motivación humana y la personalidad; que a pesar de los puntos de
vistas diferentes hay una coexistencia en la penetración en el sujeto de la psicología, en
no ver por ejemplo, la motivación como un proceso que se da al margen de un sujeto
activo, de un sujeto integral, de un sujeto problematizador y de tratar de conceptuar en
su síntesis los problemas que tiene que ver con la motivación humana, los problemas
que tienen que ver con el hombre.

Los autores que trabajan esto, no ven los procesos de la motivación humana como
procesos aislados, como unidades atomizadas, como fenómenos realmente fuera del
sujeto, sino tratan de ver unidades motivacionales complejas, tratan de ver el fenómeno
motivacional en su simultaneidad y complejidad, como organizaciones psicológicas
complejas de la personalidad humana, esto es una dirección general y que caracteriza
mucho la particularidad de la Psicología en Cuba en la actualidad; o sea, que si en
algún campo la psicología cubana ha expresado un sector propio es en el campo de los
procesos motivacionales y de la personalidad, que ha tenido un reflejo no solo en el
plano conceptual sino en la investigación aplicada, por ejemplo, se han desarrollado
investigaciones importantes apoyadas en concepciones de la motivación del sujeto, en
el área de la motivación hacia la profesión, viéndose ésta como una comunidad de
motivaciones integradas, se ha hecho dentro de los sistemas personológicos de la
regulación de la conducta, se ha avanzado con relación a la psicología soviética, en el
área de la salud.

Es en esta etapa que se desarrollan investigaciones con un carácter teórico y práctico

que fundamentan los objetivos de la ciencia en Cuba. Conllevando al amplio desarrollo
de las investigaciones no sólo teóricas y metodológicas sino dirigidas a las ramas de la
Psicología: Psicología Clínica, Social y del Trabajo, Educacional y Pedagógica,
Psicología Deportiva, Psicología General, entre otras.

179
A esto ha contribuido la creación de Instituciones científicas: Academia de Ciencias,
Departamento de Psicología en los diferentes ministerios, Instituto de Medicinas, entre
otros. Además, la creación de sociedades científicas: Psicólogos de la Salud,
Psicólogos de Cuba y la de Pedagogos, entre otros.

Es a partir de la década del 80 que existe un movimiento de psicólogos cubanos por

preocuparse por nuestros problemas, concepciones teóricas adecuándose a nuestras
condiciones, se desarrollan las teorías sobre la motivación, la personalidad, la
comunicación, de aprendizajes, entre otras.

En nuestro país se han realizado encuentros que han fortalecidos las relaciones con los
países de América Latina, como el encuentro Cuba- México en 1985, Cuba Argentina
(1986), los congresos de Pedagogía a partir de 1986, encuentros entre el Psicoanálisis
y la Psicología Marxista (1987,1988, 1990).

En 1981, se llevó a cabo el proceso de reactivación de la Sociedad de Psicólogos de

Cuba, como continuadora de la creada en 1955. Desde entonces la Sociedad de
Psicólogos de Cuba ha realizado múltiples eventos científicos, dos congresos y varios
encuentros bilaterales con colegas de otras latitudes. Desde 1984 y hasta la fecha se
reanudó la publicación de la Revista Cubana de Psicología con una frecuencia
trimestral. Se crearon Filiales en todas las provincias y también Secciones de acuerdo a
diferentes temáticas y se redactaron documentos vitales como el Código de Ética y los
Estatutos vigentes actualmente.

¿Cuáles son sus principales objetivos y tareas?

La Sociedad de Psicólogos de Cuba es una asociación de carácter científico y
profesional que tiene como objetivos promover el desarrollo de la ciencia psicológica y
velar por la calidad, la eficiencia y el prestigio social de la profesión. Para el
cumplimiento de estos objetivos, la Sociedad, auspiciada por el Ministerio de Educación
Superior de la República de Cuba, se propone entre sus principales tareas:
- Fomentar la cultura general de sus miembros.
- Facilitar y estimular la participación de estos en Eventos y Congresos
Científicos.
- Organizar Conferencias, Sesiones Científicas, Cursos de Superación
postgraduada, que aborden cuestiones técnica; y además, otras relacionadas con el
ejercicio de la profesión.
- Estimular la publicación de artículos y trabajos científicos de sus miembros en
revistas nacionales e internacionales, garantizando su valor y pertinencia.
- Velar por la calidad de la enseñanza de la profesión del psicólogo, por la
consonancia del perfil ocupacional de nuestros egresados con la formación recibida
durante sus estudios superiores y por el cumplimiento riguroso de los principios éticos
de nuestra profesión.
- Establecer vínculos de trabajo con otras instituciones y organizaciones
nacionales y extranjeras, para el intercambio de experiencias, que contribuyan al
avance del trabajo.

180
En el 2002 se realizó una Asamblea General de Afiliados con el objetivo de iniciar una
nueva etapa de organización y fortalecimiento del trabajo de la Sociedad. En el período
comprendido desde entonces hasta hoy, se ha trabajado fundamentalmente en la
reestructuración de las Filiales en las distintas provincias del país, incluido el municipio
especial Isla de la Juventud; se reorganizaron a partir de un proceso de renovación las
Secciones, las cuales ya suman más de 15 y que abordan desde temas generales
como los vinculados a los Problemas Teóricos y Metodológicos de la Psicología, Cultura
y Sociedad, Psicología y Educación, hasta otros más específicos como Familia, Mujer y
Género, Psicoterapia, Psicoanálisis, etc.; se trabaja además en el perfeccionamiento de
los Estatutos, del Código de Ética; en el establecimiento de una política financiera y de
relaciones internacionales; en la creación de una página Web y en el diseño de un
sistema de superación, no solamente dirigido a los miembros, sino que pueda hacerse
extensivo a la población, como importante contribución de los psicólogos cubanos al
proceso de Batalla de Ideas que se desarrolla en nuestro país.

Realmente estamos en una etapa de crecimiento, de elaboración, el propio vínculo con

la práctica, la psicología se ha ido imponiendo y ha ido ganando campos de acción,
aunque esto todavía no sea óptimo para un periodo de 20 años que es lo que hemos
estado interactuando dentro de la etapa actual de la psicología se ha ido ganando un
espacio, hoy es difícil que se hable de una investigación social y que no haya
psicólogos.

Evidentemente la psicología como totalidad ocupa un espacio y sin haberlo relacionado

con el resto de las ciencias sociales, un espacio que esta llamado a convertir en un
sector relevante en la reflexión de los problemas sociales de nuestro país en el
momento actual, no obstante esto, estamos en pleno desarrollo.

Los autores cubanos están en constante movimientos, porque tenemos el privilegio de

la convergencia de la cultura psicológica, pues aunque somos una isla pequeña
tenemos una información de la psicología exsocialista y de la psicología universal como
ningún otro país.

En la psicología aplicada a la educación, se pone de manifiesto las diferentes teorías

universales y la de autores cubanos, inciden directamente las teorías psicológicas
relacionadas con el estudio de la personalidad y del aprendizaje humano. Hay
construcciones teóricas que en estos momentos se llevan a la práctica de la enseñanza
de la Psicología y que se refleja directamente en los proyectos del cambio educativo de
la escuela cubana, como por ejemplo la concepción de aprendizaje desarrollador
elaborado por un grupo de autores del Centro de Estudio Educacional del Instituto
Superior Pedagógico Enrique José Varona, donde se integran diferentes posiciones
teóricas de la psicología, como por ejemplo, el enfoque histórico cultural de Vigostky, la
Psicología Humanista y la Psicología Cognitiva, desde las posiciones dialéctico
materialista.

A modo de resumen:

181
 En la cosmovisión general de la psicología tenemos un acierto y una integración que
no la tiene por un lado los países socialistas y por otro lado tampoco la tiene los países
capitalistas.

Por las distintas etapas que hemos pasado hemos pagado las consecuencias negativas
que han tenido una u otras psicología pero también nos hemos apropiado de cosas
positivas,

La etapa del dogmatismo necesario fue mucho más teóricas, menos orientada a la
práctica psicológica y menos orientado a los instrumentos de la psicología.

La psicología hipertrofió los aspectos teóricos y conceptuales no solo en su práctica

sino en su docencia, sin embargo los aspectos instrumentales y de la práctica
profesional quedaron relativamente rezagadas y en el momentos que nos encontramos
hoy vemos que estamos creciendo simultáneamente en la construcción conceptual de
nuestro objeto, donde las distintas formas de aproximación posible que nuestro objeto
tiene y simultáneamente estamos creciendo en el plano instrumental y en lo practica
profesional, lo que con una diferencias en esta etapa a la etapa anteriores es que
estamos creciendo con una congruencia entre estos tres planos de la expresión
profesional, de expresión de la psicología: la práctica, el diagnóstico, la investigación,
los aspectos instrumentales de la investigación se insertan en un marco teórico, se
insertan en una organización, en una estructuración teórico y se está creciendo de una
manera simultánea: lo teórico le aporta a lo empírico y lo empírico en una vía constante
de crecimiento teórico.

CONCLUSIONES:
 Los conocimientos psicológicos que se manifestaban en cada período en
América Latina y en Cuba, estuvieron determinados por el propio desarrollo
alcanzado por las ciencias filosóficas y psicológicas y reflejaban las condiciones
económicas, políticas, sociales y educacionales.

 En un inicio, las ideas psicológicas estaban dirigidas principalmente al

estudio de la teoría del conocimiento, en la enseñanza de la Filosofía y la Lógica.
Cuando surge la Psicología como ciencia en el plano universal, su divulgación en
los países latinoamericanos y la creación de la materia de Psicología en las
Instituciones Educacionales, esos conocimientos en la enseñanza, estaban
conformados por las teorías y escuelas psicológicas. Las concepciones
psicológicas que se develaban en el análisis de los conocimientos en la
enseñanza de esta ciencia, dependía de las posiciones filosóficas y psicológicas
que adoptaban los académicos. Ocurrió una evolución gradual de los
conocimientos relacionados con la actividad cognoscitiva, afectiva, volitiva y el
estudio de la personalidad. Era una psicología propiamente académica.

 Las escuelas del pensamiento psicológico que se presentan en la

Psicología, mediante la obra de sus principales defensores, pueden clasificarse:
en el Estructuralismo, el Funcionalismo, la Psicología Experimental, el
Conductismo, el Psicoanálisis y la Gestalt, las cuales se manifestaron en

182
 dependencia del desarrollo que alcanzaban los profesionales y las
características de las Instituciones Científicas.

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