FERNANDO DE AZEVEDO

Sociología
de la Educación
INTRODUCCióN AL ESTUDIO DE LOS FENÓMENOS PEDAGóGICOS
Y DE SUS RELACIONES CON LOS DEMAS FENóMENOS SOCIALES

o
FONDO DE CULTURA ECONóMICA

MÉXICO ·
UNIVERIII
• auoTEC

1111 Primera edición en portu~ués, 1940

Primera edición en español, 1912
PREFACIO*
Primera reimpresión, 1946
Segunda reimpr<:si6o, 1954
Tercera reimpresión, 1958 Es SIEMPRE interesan te para quien escribió un libro hace diez años
Cuarta r(:Ím¡m,sión, 196 1 sobre alguna especialidad, lanzar una mirada retrospectiva, observar
Quinta rcimpresión, rcvis.1d.1 y aumtnt,ub, 1964 a esa distancia los progresos realizados en el dominio de sus estudios y
Sexta r<.:imprt·sión, 1966 hacer un balance de las in\'estigacioncs y publicaciones más importante~,
Séptima r<:irnprt~ión, 1969
Octava rc:imprcsión, 197 ~
paro re\'isar ideas a la luz de esos trabajos y poner el libro al din con la
Novena rcimrre~ión, 1973 ciencia y sus últimas conquistas. L:1 cvoluci6n de 1a ciencia -como
obser\'Ó Charles Richet- es tan n1pida que, al cabo de treinta años,
trabajos aun excelentes, están fuera de moda. En 1930 ya casi no se leían
tratados científicos del siglo xrx. Pero si esto es \'Crdad en relaci6n con
algunas ciencias como la física, la química, la füiología y otras cuyos
progresos han sido extraordinario~ en nuestros tiempos, no es igualmente
exacto respecto de otras como la sociología, al menos en algunos de sus
campos, en que ni han sido tan acentuados los progresos que envejecen
los tratados en uno o dos decenios, ni su madurez ha llegado al punto
LC no digo ele permitir, sino de fa\Orcccr las grandes obras de síntesis y de
sistematización de conocimientos. Cierto es también que, a pesar de las
f/ tramformaciones por las que pasaron, y de sus desarrollos sucesivos,
debidos a investigaciones y descubrimientos posteriores, en varias cien-
g' cias, de las más antiguas a las más recientes, permanecen actuales y
vi\'as, resistiendo al tiempo, algunas obras fundamentales que se levan-
tan como estelas en el proceso histórico de su evoluci6n .1

J En el vasto dominio de los estudios sociol6gicos, que apenas de

un siglo a esta fecha han ido tomando forma verdaderamente científica
y cuyos arnnccs han sido notables en estos últimos cincuenta años, no
progresaron por igual los diversos sectores de trabajo (sociología econ6-
mica, política, jurfdica, cte.) en que se divide o puede dividirse, por
~,¡go necesidades de especialización, el análisis de una realidad tan múltiple
y comple ja como la realidad social. Ni evolucionaron a un mismo ritmo,
INV. 91
Título original de esta obra:
\ ni recibieron los mismos impuhos. Entre las esferas en que han sido
Sociología educacional. lntrodufffo ao estudo menores 1as contribuciones de sistematizadores de gran peso o de inves-
tigadores de alto quilate, se encuentra ciertamente la de la sociología
dos fenomcnos educacionais e de suas relaflJeS
com outro.~ fenómenos soriais. • Versión al espaiíol de Enrique Conz.í.lcz Pedrero.
1 Entre dichas obras capitales pueden citarse los manuscritos del Abad Cregorio
Traducción de Mcndel, en los que se asentaron los trabajos y las conclusiones del genial im·estiga<lor
que estableció las leyes de la herenc.ia y fue el creador de la genética; la Introducción
ERNESTINA DE CHAMPOURCIN 3f estudio de la medicina experimental, obrn clásica de Claude Bernard, uno de los
fundadores de In medicma contemporánea; y, en el sector de la sociología, entre
D . R. © 1942, Fondo de Cultura. Económica. otras, La división del trabajo social y Las rei;!Js del método sociológico, de tmile
Durkheim; Comunidad y sociedad de Ferdinand T6nnies; los Folkways de Graham
Av. de la Universidad 975. México 12, D. F. Sunmer, por el rigor lógico de su construcción teórica, basada en la observación, de
los hechos, por la fuerza y diafanidad de su pensamiento critico y experimental, por
Impreso en México su extraordinaria riqueza de sugestiones.
7

Univer sidad
I b e ro a me r i e.a n ~
UNIVER81[
818UOTEC.
8 PREFACIO
1111 1
de la educación. Fue Bmile Durkheim el que, en un pequeño y excelente
libro, introdujo con una notable precisión y lucidez el punto de vista
sociológico en el estudio de los hechos pedagógicos. Cuando el gran soció-
logo francés señaló y esclareció la naturaleza sociológica del fenómeno
de la educación; cuando, comparando los sistemas educativos y exami-
nándolos frente y a la luz de las organizaciones sociales, mostró que
fueron siempre "la resultante de estados sociales determinados, y
en armonía con ellos, porque cada uno de ellos concretaba y verificaba el
ideal que la sociedad en que se instituía se hacía del hombre, de lo que
debe ser, bajo el triple aspecto físico, intelectual y moral"; cuando esta·
bleció las relaciones íntimas entre los cambios de la estructura social y las
transformaciones de los sistemas escolares que acompañan a aquellos cam-
bios, se pusieron las bases de la sociología de la educación y se abrió a la
exploración científica un nuevo y amplio campo de investigación. Pero
en Francia, entre los propios discípulos de Durkheim, la semilla que
lanzara el maestro no encontró un terreno fértil en el que pudiese ger-
minar.
En 1940, después de la aparición de la primera edición de este libro,
el profesor Roger Bastide me escribió una carta en la que reconoce y
proclama la verdad de la antedicha observación. "Como decíamos un día
en vuestra casa, la sociología de la educación americana se expone, por la
interferencia constante de los planos teórico y normativo, a conducir a
confusiones lamentables sobre el significado propio de la sociología. Por
otra parte, Durkheim, q ue tan magistralmente había abierto un camino,
vio c6mo sus discípulos sustituían a la sociología de la educación por las
aplicaciones de la sociología a la educación, lo que no es la misma cosa.
Estaba, fues, por escribirse --en este sentido durkheniano- la obra de
la que e jefe de la escuela había dado el prefacio. Usted lo ha hecho y yo
me propongo decirlo a mis lectores franceses, poniéndolos en conoci-
miento de vuestro libro y analizándolo en un amplio estudio en la Revista
Internacional de Sociología, si, como espero, la guerra no impide su publi-
cación." 2
La situación en Francia no cambió, sin embargo, en el espacio de
tiemp~ transcurrido desde las ponderaciones de Roger Bastide hasta 1950,
y que constituye el decenio intercalado entre la primera y la segunda
edición, en portugués, de este libro. Es otro sociólogo francés, René
Hubert, el que lo atestigua cuando, refiriéndose a la "Sociología compa-
rada de la educación", afirmó expresamente, en 1949, en su Historia de
la pedagogía, que "esta rama de la ciencia aún no existe y su falta se hace
sentir penosamente".8
2 Profesor Roger Bastide, carta dirigida al autor el 3 de febrero de 1940. La gue-
rra de 1939-1945 impidió, en efecto, la publicación del articulo a que se refiere dicha
carta. En todo ese periodo no apareció la Revista Internacional de Sociología.
8 René Hubert, Histoire de Ja Pédagogie. Presses Universitaires de France, Pa-
ris, 1949 (cap. 1, p. 4). Nos parece ocioso, cuando no redundante, el calificativo
con que René Hubert aumenta la expresión "sociología de la educación", que pre·
fiere llamar "sociología comparada de la educa.ción". Toda sociologia de la educa-
PREFACIO 9
Pero si en Francia la sociología de la educación, a la que Durk-
heim abrió el camino y puso los fundamentos, sigue siendo sustituida
por las aplicaciones de la sociología a la educación, o se confunde con
la historia comparada de las instituciones y doctrinas pedagógicas, en los
Estados Unidos, la sociología de la educación, que es más bien una
"sociología aplicada a la educación", aún se debate -en gran parte
debido al pragmatismo norteamericano- en las confusiones que surgen de
la interferencia, a que se refería Roger Bastide, de los dos planos: el teó-
rico y el normativo. En ambos países, por circunstancias y razones diversas,
no se verificaron grandes progresos en esta parte de nuestra ciencia. En
Francia, Durkheim no dejó ni hizo discípulos que recogiesen la heren-
rencia de sus estudios sociológicos sobre los hechos y teorías de la edu-
cación y que los perfeccionaran y desarrollaran, con la misma orientación
metodológica y con inspiración de sus principios fundamentales. Nin-
guna contribución ha aparecido en estos diez últimos años, ni antes
de este periodo, con excepción del trabajo de Marce! Mauss sobre los
procesos de trasmisión cultural en las sociedades primitivas o de tipo
arcaico. Las raíces de este hecho son múltiples, pero una de ellas -tal
vez la más profunda- sería el racionalismo francés, con sus consecuen-
cias pedagógicas. La fe en la razón, en la evidencia y en la demostración
y la doctrina de que "todo conocimiento viene de principios irrecusables,
a priori, evidentes, de los cuales es consecuencia necesaria", tendían, en
realidad, a reducir la pedagogía a algunas verdades fundamentales de las
que todo lo demás se desprendiese, como en un sistema lógico. De ahí
la actitud de desconfianza y de prevención frente a las ideas, como las
de las instituciones para la formación pedagógica del profesor de ense-
ñanza secundaria, y el desinterés por los análisis científicos, biológicos,
psicológicos y sociológicos, de los hechos y problemas de la educación. La
gran experiencia y el prestigio tradicional de la ensefianza francesa, cuya
influencia y cuya fama se extendieron mundialmente, no dejaron de
contribuir a formar ese estado de ánimo. En los Estados Unidos, las
obras que aparecieron con el título de "Sociología de la educación" o
algún equivalente, estuvieron marcadas por la misma orientación 9-ue
normó a casi todas las originales en las Escuelas Normales. En los pa1ses
hispanoamericanos en donde nuestro libro -traducido al español y ya
con varias ediciones-, tuvo desde 1942 gran divulgación y recibió exce-
ción (como la sociología de la religión, económica, política, etc.) es "comparada"
por definición. La comparación es uno de los métodos a que recurren los sociólogru
al analizar no importa qué sector de la realidad social. Ciertamente, como recuerda
René Hubert, "serla muy conveniente no contentarse con observar, descnl>ir y, cuando
es posible, explicar las instituciones de enseñanza y de educación existentes en una
sociedad dada, en una época determinada, su génesis y sus transformaciones, y
tratar, además, de comparar entre si los sistemas establecidos en las más di~rsas
sociedades, buscar sus analogías de estructuras, las semejanzas y diferencias que pre-
sentan en su evolución" (Histoire de Ja Pédagogie, p. 4). Esto fue, exactamente, lo
que procuramos hacer, y en realidad hicimos, en nuestra Sociología de la educación,
siempre que nos pareció necesario o útil emplear el método comparativo en nuestras
investigaciones y análisis en el dominio de estos estudios.
UNIVERIID1
BIBUOTECA
10 PREFACIO
1111 1
lente acogida no se publicó, sobre la materia, ningún trabajo de valor
real, en el que se abordase, desde un punto de \'i~tG ¡ .;en métodos socio-
lógicos, el estudio de los hechos y teorías de la educación y sus relaciones
con bs estructuras y las organizaciones sociales.
Ciertamente, en los Estados Un idos han aparecido algunas contri-
buciones de primer orden, como los estudios de Margaret l\fead, Ruth
Bencclict, Nea] Miller, John Dollard, \ Villard \ Vallcr y otros, amén de
artículos importantes en revistas de sociología. En 19-+5, The American
Jounrn1 of Sociology dedicó su número 6, de mayo de aquel aiio, a los
trabajos, algunos excelentes, sobre la "educación y el proceso cultural",
tema que fue objeto de un Symposium en el que tomaron parte espe-
cialistas, sociólogos y etnólogos de aquel país.4 Pero, además de poco
frecuentes, constituyen más bien monografías y trabajos fragmentarios,
en que se abordan estos o aquellos aspectos de la educación en las so-
ciedades civilizadas y en las primitivas. Ninguna obra de importancia,
que sepamos, volvió a tocar esa cuestión de una riqueza poliédrica para
enfrentarla y examinarla por sus caras más importantes. Ningún centro
de investigaciones se ha propuesto analizar, desde un punto de vista
sociológico la diversidad de los hechos educativos y darles un tratamiento
rigurosamente científico. Si añadimos, luego, a esa producción intelec-
tual que revela fa literatura sociológica norteamericana, las actividades
de un grupo del Instituto de la Educación de la Universidad de Londres
y las publicaciones promovidas por Karl Mannheim,G entre 1941 y 1945,
tendremos el cuadro, ciertamente incompleto, de los análisis sociológicos
de los hechos y problemas educa tivos, muy inferior, en todo caso, al de
las contribuciones en el dominio de la psicología y al de las obras en el
campo de la filosofía y de la historia de la educación o de las instituciones
y doctrinas pedagógicas.
Si en países como Francia, Inglaterra y los Estados Unidos, en los
que tanto se impulsaron los estudios de sociología y de antropología
cultural fueron tan reducidos los progresos en este sector de las invcsti-
4 Margarct Mead, From t/Je south seas. Studies of adolescence ancl sex in prmu·
ti\'C socicties. ,villiam Morrow and Co., NuC\·a York, 1939; Sex ancl tempernment
in tl1ree primitive societics. Routlcdge :md Kegan Paul, Ltcl., Londres, 1948. Ruth
Benedict, Educative proccss. A comparati,·e note.. Mental hcalth in the classroom.
13th. Yearbook, pp. 122-127. Nation:il Educational Aswcialion. Departme::it of
Supcrvisors and Dircctors, 1940. Nea! E. r>.liller y John Dollard, Social /caming and
imitation. Yale University Prcss. Ncw Ilm·cn. 19·11 . " ' ilbrd \Valler, The socio/ogy
o/ le:zrning. Jolm \Viley and Sons !ne., Nuev:i York, 1939. Abrah:im Kardiner y
Ralph Linton, Tlle indfridual and his society. The psychodynamics of primili\'e social
. organization. Columbia Uni\'crsity Prcss, >iueva York 1939-194-1; The Amciican
/oumal of Sociology. Vol. XLVIII, ma~o de 19-13, n? 6. The University of Chicago
Prcss, Chic.1go.
ll Entre los publicaciones podrían citarse las de C. r>.I. Flemíng, The social
p1·cl1ofo¡;y of cclucation: a socio/ogicJl stucly. Routlcdge and Kegan Paul Ltd.,
Londres, 19+-I, 1918; Nid1olas Tfaus, Comp:irati,·e cducation. A stu<ly ot cclucation
focts m,cJ transi!ious. UnH"crsídad de Londres, Instituto de Educación; II. C. Dent,
Education iu tramition. A sociologica/ anal) sis of t/1e impact of thc war on Englis/1
cducation. Routledi;e and Kcgan l'anl Ltd., Londres, 1944.
11
PREFACIO
gaciones y trabajos sociológicos, no es de extrañar que, en el Brasil, no
encontremos mucho realmente digno de consideración en lo que respecta
a las investigaciones y los ensayos sobre h echos, problemas e institu·
ciones educativas La atención y las actividades de los que cultivan,
entre nosotros, esta ciencia o se dedican a su magisterio, no se han
concentrado en este campo de la sociología. La literatura sociológica en
el Brasil no registra, de hecho, en el decenio que va de 1940 a 1950, sino
algunos t rabajos e investigaciones dispersos de interés real para la socio-
logía de la educación. En Sao Paulo, Emilio Willee1s, profesor de
antropología, Egon Schaden que le sucedió en la cátedra y Florestan
Fcrnandcs, antiguo asistente nuestro, abordaron a ,·cccs problemas socio-
lógicos rehtivos o ligados a la educación; aquél, estudiando la acultu-
ración de los alemanes en el Brasil, y la asimilación y educación; el
segundo, tratando particularmente el papel ele la magia en las prácticas
rituales ele iniciación, y el último, analizando, por ejemplo, la función
de los grupos y de las diversiones infantiles en la trasmisión de la cultura
y en la formación de la personalidad de los inmaduros.íi No obstante,
salvo por lo que toca a António Candido de Mclo e Suosa, primer asis-
tente de nuestra cátedra en la Facultad de Filosofía de la Universidad
de Sáo Paulo, y a mí, que tengo a mi cargo los cursos sobre los funda-
mentos sociológicos de la educación, ningún otro profesor ha consagrado
de modo particular su tiempo y su cultura a esta especialidad científica
con posibilidades de ofrecer contribuciones originales.
Puede parecer extraño que, en una época de profundas transforma-
ciones sociales, económicas, políticas y pedagógicas, de una parte, y de
un notable descm·oh-imiento de l os estudios sociológicos, de otra parte, no
se haya despertado un interés mayor, más vivo y más extenso, por las
investigaciones y auálisis objetivos de los hechos educativos, realizados
desde el punto de vista y con los métodos propios de nuestra ciencia.
Las transformaciones por las que pasan las imtituciones económicas,
políticas y cducalims ,11 sacar a lnz hechos y problemas a los que antes
no se prestaba atención debida, y al desafiar, para que los encaren o
resuelvan, el ingenio ele los hombres de pensamiento y de acción, nCls
obligan a arrojarnos a reflexionar sobre sus causas y su extensión, así
como sobre los problemas que crean y cuyas soluciones son tanto más
apremiantes y difíci1cs, cuanto más graves y Yiolentas son las crisis de·
sencadcnadas. El hombre comenzó a medi tar más seriamente en 1a
6 Emilio \,Víllems, A aculturni;iio dos :,!emiics no Brn~iJ. Estudio antropológico
dos imigrnntcs alem§cs e seus descendentes no Brasil. Comp. Editora Nacional,
S. Paulo, 1946 {sobre todo, el capítlllO xu, pp. 376-419); "Assimifa~áo e educa~o",
en Revista Brasilcira de Estudos Pedagógicos, \'OI. IV, n9 11, mayo de 1945; Egon
Schaden, ' 'Ecluc.1~:io e magia nas cerimonias de inicia~iío", en O Estado ele S. Paulo,
S. Paulo, l 94·b Florestan Fcrnandcs, "Educn~o e cultura infantil" en Socio/ogia,
,·ol. V, nQ 2, 1943, pp. 134-1-16; "Ass 'tracinhas' do Bom Retiro. Contribtti~5o ao
cstudo folclórico e sociológico da cultura e <los grnpos infantis." S.'parata de la
Revista do Arqufro Municipal, n9 CXlll, S. Paulo, 19·17; "'fisgo l\larqucs Aípobu·
rcu. Um bororo margmal". Separata de la Revista do Arqui,o l\Iunicipa/, vol. CXII,
S. Paulo, 1946.

12 PREFACIO
sociedad sólo después que se aceleró el ritmo y se dilató el campo de los
cambios de estructura y de los valores sociales. Fue necesario un choque
traumático para herir y sacudir a la inteligencia llevándola a reflexionar
e investigar sobre hechos que habían pasado casi inadvertidos. Es posi-
ble, entretanto -la observación es de Roger Caillois-, que la aparición
de ese espíritu de investigación y de análisis objetivo "constituya un
mal indicio para determinada sociedad, porque constituye, sin duda,
una falta de solidaridad para con ésta el instar a la inteligencia a poner
de manifiesto todas las cosas ocultas que mantienen su cohesión y de-
sempeñan su tarea con más frecuencia cuando son menos conocidas.
Quien las nombra, las denuncia y, por consiguiente, las debilita. La
sociedad, según parece, no fue hecha para meditar: y es tanto más vigo-
rosa cuanto menos espejos y ocasiones tiene de admirar su fisonomía.
Por otra parte, lo mismo le sucede al individuo, porque no es signo de
salud el preocuparse demasiado pqr el propio organismo. Solamente cier-
tos enfermos gustan de imaginarse fuera de su cuerpo, para observar sus
movimientos con curiosidad, como si lo estuviesen contemplando desde
el exterior.7
Empero, esos rápidos y profundos cambios de estructura y de men-
talidad, esos fenómenos de transformación y de disgregación social que
han suscitado una serie de ideas .Y teorías pedagógicas, ¿por qué no ha!l
sido capaces de provocar un movimiento más poderoso de estudios e
investigaciones sobre los hechos e instituciones educativos? Las doc-
trinas, como dice justamente René Hubert, "representan en su mayor
parte, rupturas con los sistemas establecidos, cnticas a su espíritu y a
sus métodos, esfuerzos tendientes a provocar su renovación. Las doctri-
nas son, sobre todo, lá obra de pensadores que prosiguen sus investiga-
ciones al margen de su medio, aunque sufran, no obstante, su influencia,
y que se inclinan más a recoger las aspiraciones que lo mueven, que a
reflexionar en las tradiciones que lo mantienen. Los sistemas sólida-
mente establecidos no tienen necesidad de justificación. La Edad Media
occidental no produjo ningún gran teórico de la educación. Sólo cuando
las antiguas instituciones comienzan a disgregarse y a perder su espíritu
surgen las nuevas doctrinas, trayendo con ellas una nueva filosofía del
hombre." s La explicación de este contraste entre la serie de teorías
pedagógicas, de una parte, y la escasez de análisis sociológicos basados
en la observación metódica de los procesos y de las instituciones educa-
tivas, de la otra, nos parece residir en el hecho de que los hombres
están más empeñados en reformar los sistemas, en este o aquel sentido,
que en "conocerlos" propiamente. La impaciencia con que se lanzan
a la aventura de las reformas y de las innovaciones, no los pone en
situación de emprender el trabajo, naturalmente lento, de los análisis
7 Roger Ca,llois, "A obra de Montesquieu. A rcvolu~ao sociológica", en O Es-
tado de Sáo Paulo, S. Paulo, 1949.
8 René Hubert, Histoire de la Pédagogie. Presses Universitaires de France, Parls,
1949, p. 5.
PREFACIO 13
profundos y en campos cada vez más amplios de investigación, ni les
concede el tiempo necesario para efectuarlo. Añádase a esto, de una
parte, que los intereses y las pasiones no nos permiten realizar fácil-
mente en nosotros mismos aquella " revolución sociológica" de que habla
Roger Caillois, "actividad del espíritu que consiste en fingirse ex-
traño a la sociedad en que se vive, en contemplarla desde fuera, como
si se la viese por primera vez", y, de otra parte, que las ideologías polí-
ticas o bien traen, como el comunismo, sus propias doctrinas pedagó-
gicas, hechas y acabadas, con lo que la educación se transforma en un
simple instrumento de dominación, o bien reali:i:an reformas en un sen-
tido determinado, y sólo se cuidan de construir teorías a posteriori para
justificarlas.
No obstante, sean cuales fueren el volumen y la importancia de las
contribuciones de las investigaciones y monografías en esta esfera de la
sociología -que podrían haber sido mayores, en este decenio, si las ac-
tividades en el dominio de los estudios etnológicos no se hubiesen visto
tan seriamente comprometidas, cuando no suspendidas por la última
Guerra Mundial (1939-1945)- fueron tomadas en cuenta en la pre-
paración de la segunda edición de este libro, en la que hice más amplia-
ciones que modificaciones esenciales. Pero no solamente fueron los
trabajos publicados después de la primera edición, en 1940, los que en
esta nueva edición se tomaron en cuenta. Tuvimos el cuidado de revisar
nuestra obra también en atención a los reparos que suscitó y que se
reducen a dos o tres, de los cuales uno, el más importante, se refiere al
principio divisorio adoptado, y los demás a la extensión y densidad del
libro, que a juicio de algunos podrían ser recortadas o reducidas. Las
críticas, en suma, fueron ésas. No aparecieron otras. Desde el punto de
vista del plan y de la división del trabajo, a Emílio Willcms le pareció
que el título de la Parte IV, Los problemas sociales pedagógicos, no
denominaba con precisión los fenómenos tratados, al englobar en al-
gunos capítulos ( como en el 1v ) problemas referentes a la "sociología
pedagógica", y en los demás los condicionamientos de los procesos edu-
cativos por determinados hechos sociales estructurales ( densidad demo-
gráfica, opinión pública, Estado y partido político), condicionamientos
que, en su opinión, forman parte de la "sociología de la educación" en
sentido estricto. La crítica, tomando la palabra en su más alta acepción
basóse en el presupuesto de que es posible dividir la sociología de b
educación Jato sensu en dos grandes partes, de las cuales la primera
sería la sociología de la educación, stricto sensu, o la sociología de la
educación como proceso social, en sus modalidades y variaciones en
el tiempo y en el espacio, y la segunda la "sociología de la pedagogía"
o "sociología pedagógica", que tendría como objeto "el estudio cientí-
fico de las interdependencias entre la estructura social y las doctrinas
pedagógicas".
Ciertamente, no hay sutileza en esta distinción entre procesos eclu-
cativos y hechos de estructura y organización escolar, de una parte, y
 PREFACIO
14
de otra, las teorías o doctrinas pedagógicas que constituyen la pedagogía,
o sea "el conjunto de normas o técnicas, orientadas a determinados
fines (basadas o no en conclusiones científicas) y propuestas con objeto
de hacer posible la trasmisión cultural y la integración social de los
inmaduros". La distinción es exacta, tanto en el aspecto científico como
en el didáctico. Pero la discriminación que, con justas razones, ~e pro-
cura establecer entre estas dos categorías de hechos -instituciones e
ideas o teorías- y que siempre tuvimos presente al efectuar nuestro
trabajo, no me parece justificar la fragmentación de la sociología de la
educación en dos partes distintas, como si hubiese dos sociologías; la so-
ciología de la educación, propiamente dicha, y la sociología de b pedago-
gía. Pcrmítanos, pues, el eminente profesor que dio de esta obra las
más altas y honrosas referencias, disentir, en este punto, de las obser\'a-
ciones realmente interesantes con que nos obsequió. En primer lugar, la
sociología educacional o de la educación es, conforme él mismo reco-
noce, "la sociología de la realidad educacional como sector de la realidad
social". Pero esa "realidad educacional" se compone no sólo de los
procesos educativos y de las estructuras escolares, sino también de
las doctrinas y teorías pedagógicas. La sociología de la educación tiene,
pues, por objeto, a nuestro modo de ver, el estudio tanto de los procesos,
instituciones y sistemas escolares -y de la interdependencia que existe
entre la estructura y organización social, de una parte, y los procesos
educativos, de otra- como de las teorías y doctrinas pedagógicas. Lo
que se pretende separar en dos campos distintos lo unimos, sin dejar de
distinguir entre teorías y h echos, en un campo único de observación.
Esta asociación de ambos estudios, cm el marco de una sola disci-
plina, se justifica además por la relación que une las doctrinas <le la
educación con los h echos pedagógicos (procesos e instituciones) y que
es preciso im·cstigar y establecer. Es éste el segundo argumento, en
que sería conveniente insistir. Como todas las grandes funciones socia
les, observa Maurice IJalbwachs, "la enseñanza tiene un espíritu que
se expresa en los programas, en las materias que se enseñan, en los
métodos, y un cuerpo, una estructura material que, en parte, expresa el
espíritu, pero que también reacciona sobre éste y, en algunas ocasiones,
lo marca y le opone, temporalmente, sus límites. Hechos y teorías están
frecuentemente tan ligados y se intercambian tnn fuertes influencias que
no siempre es fácil separarlos. El propio profesor Emílio \Villcms es quien
lo reconoce con su gra n autoridad. "Es ob\'io -escribe- que las reglas
pe<lagógicas no permanecen, ni permanecerán, como mera doctrina.
Influyen e influirán en los procesos educa ti\'os, y así, en las organiza-
ciones y en las estructuras sociales. Por otra parte, no hay eluda de que
las doctrinas pedagógicas reciben poderosos impulsos de la estructura y
ele la organiznción social, siendo, en muchas ocasiones, meros reflejos de
esos dos factores, como, por ejemplo, l:t pedagogía individualista fue
un rcflC'jo de la estructura de las sociedades occidentales del siglo xix."
De c~tc modo ( afü1de) el objeto ele la "sociología pedagógica", se pre-
PREFACIO 15
scnta, como el "estudio científico de las interdependencias entre la
estructura social y las doctrinas pedagógicas". Añádase a esto que edu-
cación y pedagogía coinciden en el sector en que señalados procesos
cducati\'OS representan la realización de determinadas normas pedagó-
gicas, y cuya extensión, "aunque no sea tan grande como a n:ccs se
imagin:i", tiende a dilatarse, en la actualidad, por la presión de las ideas
políticas y de las corrientes de pensamiento filosófico y científico. Y, por
último, si la pedagogía -análisis de los fines y de los medios- repre-
senta un aspecto parcial del "saber" o conocimiento de una determi-
nada época o sociedad, y si el estudio sociológico de las teorías pedagó-
gicas forma parte, por consiguiente, "de la sociología del saber, o del
conocimiento", se articula, por otra parte, con la sociología de la cdn·
caci6n que abarca, como objeto de sus estudios, tanto los procesos e
instituciones educa ti\'as como las ideas y las doctrinas pedagógicas.
A despecho del cuidado con que nos esmeramos en reducir a lo
esencial, sin perjuicio de la claridad, la extensa materia que debíamos
tratar, en forma metódica y sistemática, algunos juzgarán aún excesiva
la densidad del libro, suponiendo que se destina sólo a los estudiantes.
Entre los profesores que entonces frecuentaban este campo de estudios,
no faltó quien, teniéndolo por "gula seguro y completo", lo considera de
n!ancjo tal vez un poco difícil para los que iniciaban sus estudios, sin
una preparación filo~ófica y sociológica. Ciertos editores lo querían más
delgado y ligero ... De prevalecer este criterio, habríamos caído en el
defecto de redactar un manual de tipo elemental, adecuado a un régi-
men de "subnutrición", en el que los asuntos fuesen tratados superfi-
cialmente, o en síntesis tan apretadas que, a fuerza de brc\'cdad, serían
oscuras ... Pero, a más de ser un tratado el que pretendemos poner en
l:ls manos de profesores y estudiantes, una obra que, además de ser
un libro de texto, sea, por otra parte, una fuc.:nte de información, este
trabajo representa un esfuerzo de sistematización y una contribución
teórica -la primera que aparece en su género, después del libro de
Durkhcim-, al estudio científico del fenómeno de la educación y de sus
relaciones con los demás fenómenos sociales. Con él pensamos no sólo
allan:u el camino a los estudiosos, sino despertarles el sentido del rela-
tinsmo histórico y de las complcjida<les de los fenómenos, y abrirles
nuc\'aS pcrspecti\aS, al examinar las cuc.:stioncs en todas sus fases, al
plantear problemas y organizar, en cada capítulo, materia para di~cu-
sión, y mostrar, asimismo, la extensión del campo de investigación. Los
profesores encontrarán en el texto materia abundante pero fundamental,
una gran \'ariedad de problemas y di~cusioncs y las más completas infor-
maciones bibliogníficas graci:1s a lo cual podnín escoger a sus anchas, en
el accr\'o matcriJl que se k:s ofrc<:c, para exponer, iiwcstigar y discutir,
partiendo de lo más simple a lo mús complejo e insistiendo en los puntos
que la oriC'ntación de cada uno indique, para la aplicación constante del
espíritu y de los métodos sociológicos al estudio de los problemas <le la
educación.

WTRODUCCIÓN:
QUI!: ES SOCIOLOG1A Y QUI!: ES SOCIOLOG1A
DE LA EDUCACióN
I . La sociología, ciencia natural con objeto específico. Los dos princ1p1os que
tomó por base para constituirse en ciencia. La delimitación del campo sociológico.
Diversidad y complejidad de los fenómenos sociales. La sociología y las ciencias
sociales particulares.-II. La naturaleza sociológica de los fenómenos de la
educación. Los hechos sociales pedagógicos. La sociología de la educación. La
concepción norteamericana. El punto de vista de la escuela sociológica francesa.
La sociología de la educación, la historia de la educación y la historia de las
doctrinas pedagógicas.-III. La educación en función de la estructura y de las for-
mas de la vida social. El conocimiento de la sociología, necesario al educador.
La sociología de la educación como una de las bases científicas de las profesio-
nes relacionadas con la educación. Su utilidad pedagógica directa. Su gran
iriterés sociológico.
1 anteriormente constituidas, se aplicaba el mismo principio de determi-
EN EL siglo XIX la biología con Claude Bernard y Gregor Mendel, y
la sociología con Comte y Durkheim, se separaron de la filosoña en
que, desde la Antigüedad, figuraban como especulación acerca de los
hechos biológicos y sociales, lo mismo que anteriormente, en los siglos xv1
y XVII, la física con Galileo y en el siglo xvm la química con Lavoisier,
se desprendieron también de la filosofía para convertirse en ciencias. Ese
concepto de la sociología como ciencia positiva no se abre paso, por otra
parte, sino muy lentamente, entre incomprensiones y resistencias, no del
todo vencidas aún, respecto a la especificación de su objeto. Todo
el mundo conoce la polémica, que duró más de diez años, y que persiste
aún atenuada, a través de las escuelas que integran sus discípulos, entre
Durkheim y Tarde, el cual, en su libro Les lois de l'imitation, sustentó
la tesis de la rcductibilidad de los hechos sociales a fenómenos psíquicos,
y, por lo tanto, de la imposibilidad de distinguir la ciencia de las socie-
dades de la de los individuos. Tarde se apoyaba para defender su tesis
en la afirmación de que "la sociedad no es nada fuera de los individuos
que la componen, los cuales son su único integrante real". Razonando
así, replicó Durkheim, se podría sustentar de igual modo que la biología
es sólo un capítulo de la física y de la química. Pero la verdad es que
"si no hay una célula sin elementos minerales, éstos, combinándose de
cierta manera, producen propiedades que no tienen si no están combi-
nados así y que son características de la vida (propiedades de nutrirse
o de reproducirse ) , y que ellas forman, por el hecho de su síntesis, una
realidad de un género completamente nuevo, que es la realidad viva y
16
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACióN 17
constituye el objeto de la biologb. De la misma forma, las conciencias
individuales, asociándose de manera estable, producen, como consecucu-
cia de las relaciones que traban entre sí, una nueva vida muy diferente
de aquella que suscitarían si se hubieran quedado aisladas uuas de
otras: la vida social" J
La sociología no podía aparecer -escribe Durkheim-1 antes d.! que
se hubiera adquirido el sentimiento de que las sociedades, como c:.l resto
del mundo, están sometidas a leyes que derivan necesariamente J e su
naturaleza y la expresan:. Y hasta fines del siglo xvrn no se empc:.:ó a
entre\·er que el reino social, como otros reinos de la naturaleza, tiene
leyes propias. Procediendo más tarde, ya en el siglo XIX, y en su Curso
de filosofía positiva, a revisar todas las ciencias constituidas en su tiempo,
Comte comprobó "que se apoyaban todas sobre ese axioma de que los
hechos de que tratan se hallan ligados por relaciones necesarias, es decir,
por el principio determinista; de donde se deduce que este principio,
comprobado de este modo en todos los reinos de la naturaleza, desde el
reino de las magnitudes matemáticas hasta el de la vida, debía ser 1gm1l-
mente comparable en el reino social". Establecido el concepto ele que a
ese nuevo orden de hechos, del que no se ocupaba ninguna de las ciencias
nismo universal, quedó fundada una nueva ciencia, la ciencia social, oue
adoptó el nombre con que la había bautizado Comte. As{, pues, si ,tlos
hechos sociales se encadenan unos a otros según relaciones de causa y
efecto, definidas e invariables, que el sabio procura observar mediante
procedimientos análogos a los que se han empleado en las ciencias de la
naturaleza", y si la materia -los fenómenos sociales- de esa nueva
ciencia, el objeto cuyo estudio emprendía, "no se confundía con ninguno
de aquellos de que tratan las otras ciencias", la conclusión a que había
que llegar, partiendo de este principio y de esa comprobación, era que,
efectivamente, se inauguraba, con el nombre de sociología, un nuevo
sistema de investigaciones y de pesquisas, de carácter eminentemente
científico.
Pero si este principio suscitó debates que aún no se han apaciguado,
fue más fuerte la resistencia y más violentas las polémicas que deseo·
cadenó el principio del determinismo sociológico, o sea: que la sociedad
está sometida a leyes necesarias,_ Desde este punto de vista, aclara
Durkheim, "las sociedades dejarían de aparecer como una especie de
materia maleable y plástica que los hombres pueden, por decirlo así,
modelar a su gusto; sería preciso, de ahí en adelante, no ver las reali-
dades, cuya naturaleza se impone a nosotros y que no pueden ser modi-
ficadas, como todas las cosas naturales, sino de conformidad con las
1eye5 que las rigen". A la objeción de que ese principio implica una
especie de fatalismo, o, en otras palabras, de que, una vez admitido, se
1 "Sociologie et sciences sociales", en De la méthode dans les sciences sociales,
lf serie, pp. 307-333, Nouvelle Collectioo Scieotifique, Parls, Librairie Félix Alean,
1928.

18 INTRODUCCióN
deduce "que los hombres son incapaces de modificar la sociedad y de que,
por lo tanto, no pueden actuar sobre su propia historia" , Durkheim
contesi.a recordando lo ocurrido en otros reinos de la naturaleza, es
decir, las modificaciones que se introdujeron en el universo al consti·
tuirsc las ciencias positirns de la naturaleza, tomando por base el mismo
postulado. Las ciencias, añade en una página adm irable de lucidez y
penetración, "al mismo tiempo que proclaman la necesidad de las
cosas, nos ponen en las manos los medios para dominarlas". Adc·
más, de todos los fenómenos naturales, observa Comte, los fenómenos
sociales son los más maleables, los accesibles a las variaciones, porque
son los más complejos[ La sociología, pues, "no impone en modo alguno
a los hombres una actitud pasirnmente conservadora: cxticude el campo
de nuestra acción por lo mismo que a la vez extiende el ca111po de nucs·
tra ciencia'. ]
Y aún afiadc que la palabra "ley", de uso bastante yago en la socio-
logía, y, por lo general, en otras ciencias, se debe tomar con preferencia
en el sentido de "relaciones rcgubrcs o constantes entre los hechos". En
este punto de vista puramente objetivo y positivo, se sitúa Halbwachs
cuando considera como objeto propio de la sociología "las leyes o rela·
ciones regulares a las cuales obedecen las conciencias colectivas". Los
dos caracteres esenciales de una ley científica se hallan en es te concepto,
a saber : a) la universalidad y b) la racionalidad, cuyos elementos ~on
tres: 1) ser excluida de la relación la contingencia; 2) que aparezca esta
relación como insustituible, no pudiendo ser otra, y 3) ordenarse en un
conjunto que abarque un campo creciente de realidades estudiadas,
<loncle toma conocimiento de lo esencial. Las dificultades que se cncucn·
tmn para una explicación determinista de los hechos en el mundo social
no pueden sorprender, sobre todo en una época en que el desenvol-
vimiento de los estudios de la estructura atómica tiende a determinar,
sin quitar a la física su carácter científico, una revisión de algunos de los
principios de la física clásica, esencialmente determinista. La expresión
rigurosa ele] principio de cau~alidad se encuentra "en las ecuaciones de
la mecánica de Newton y en la teoría de la relatividad, que permiten
prever con certeza el estado futuro del sistema conociendo el estado
inicial". En el campo atómico se comprobó, observa Glcb \Vataghin,ª
"la imposibilidad de aplicat esas ecuaciones y de hacer previsiones con
certeza, porque las propiedades de las radiaciones y de los corpúsculos
elementales impiden una determinación suficientemente precisa del
estado inicial y del estado final" . La imposibilidad de comprobar la
existencia de una conexión entre causa y efecto, debida a la limitación
de nuestras posibilidades para medirla, lleva a los füicos modernos a
esperar el perfeccionamiento ele los sistemas de medida que permita una
2 E. Durkheim, "Sociologie et scienccs sociales", en De la méthode dans les
sciences sociales, !~ serie, pp. 307-333, Nouvelle Collcction Scientifique, París, Li·
braire Félix Alean, 1928.
8 Cleb Wataghin, O princípio de causalidade na Física moderna, conferencia pro-
nunciada en la Universidad de San Pablo.
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOC1A DE LA EDUCACIÓN 19
descripción determinista de los fenómenos atómicos o el descubrimiento
de nuevas limitaciones de nuestros conceptos usuales, algunos de los
cuales resultarán, probablemente, inaplicables al microcosmo, es decir,
al mundo atómico.
)ero aquellos mismos que niegan la aplicación del determinismo a la
sociología, o sea la subordinación del sistema y de los hechos sociales a le·
yes necesarias específicas (la explicación de lo social por lo social),
aceptan la explicación determinista cuando subordinan el sistema social
a un determini~mo físico o a un determinismo biológicq} Esa actitud
implica, frecuentemente, la negación de una "realidad social específica"
y se traduce en la tendencia a reducir el campo sociológico al dominio
de la geografía, de la biología, de la psicología y de la historia, contra-
riamente al punto ge vista de los que, reconociendo ~1 carácter específico
del hecho social, procuran la explicación del hecho social por el hecho
social mismo, definiendo o delimitando el campo de la investigación
sociológica, que tan pronto se amplia como se restringe conforme al
concepto que se tenga de ese nuevo orden de hechos. He aquí, en resu·
men, c6mo sitúa y aclara Halbwachs esta cucstión. 4 "Supongamos que,
dadas ciertas condiciones, se produce una evolución. Puede suceder
que estas condiciones no se reproduzcan: ¿qué garantías tenemos de que
se trate verdaderamente de una ley?, puede ocurrir también que esas
mismas condiciones se reproduzcan, pero que no sean todas de natura-
leza social; nada nos probará entonces que no es la influencia de esas
condiciones no sociales, ejercida, durante toda la experiencia, la que
explica las regularidades observadas. El determinismo social aparente
estaría entonces supeditado a un dctem1inismo físico verdadero. Más
aún, el encuentro de un hecho social y de un hecho físico, incluso al
repetirse, sería contingente. Es una ley particular del tipo de las expli-
caciones históricas. tJo es tampoco una ley física, ni una le~de la
sociedad en gcneral.l Toda sociedad ocupa una parte del espacio,jCom-
prende hombres que desarrollan una vida orgánica. Hfüase, pues, some-
tida a un conjunto de acciones físicas y biológicas. En la medida en
que esas acciones continúan siendo constantes, no ha de tomar cono-
cimiento de ellas la sociología al investigar la causa de las variaciones
de tales o cuales hech os sociales. ¿Ocurre igual cuando esas acciones
físicas se transforman?" Para esclarecer esta cuestión veamos un ejemplo
de los dos o tres citados y explicados por el propio Halbwachs.
Fue Durkheim, nos recuerda él, uno de los primeros que, obscr·
vando el fenómeno del suicidio, demostró la relación que se manifiesta
muy claramente entre la proporción de los suicidios y la confesión reli-
giosa, por una parte ( suicidándose más protestantes que católicos), y,
por otra, entre aquélla y el estado civil de los suicidas ( más numerosos
entre los célibes que en el grupo de los casados y disminuyendo en éste
a medida que aumenta el número de hijos) . Las leyes que se podían
4 M. Ilalbwachs, "La loi en sociologie", pp. 17 3-196, en Scicnc~ et loi, Semaine
Intemationale de Synthese, Par1s, Félix Alean, 1934.
 20 INTRODUCCióN
formular de este modo se asemejaban mucho a las leyes de las ciencias
físicas \ La tendencia al suicidio se presenta como una característica de
grupo y sus variaciones son hechos sociales que pueden explicarse por
la estructura y el funcionamiento de la sociedad en tal o cual estado
o en tal o cual fase de su evolución. Se objetó, no obstante, que puesto
que el mayor número de los suicidios se explica por perturbaciones men-
tales, esos hechos sociales resultarían producidos por causas de orden
biológic~ Pero, en primer lugar, replica Halbwachs, no es difícil admitir
que un hecho biológico como tal pueda ser causa de un l1echo social.
En segundo lugar, en todos esos hechos o casos particulares ( dolencia
mental, ruina, pérdida de un ser amado, fracaso en la carrera, etc.), "lo
que ocurre si nos limitamos a las relaciones del hombre que se halla en uno
de esos casos, así como a la sociedad de que•forma parte, es que se siente
bruscamente aislado y que le obsesiona (por causa de este o aquel
hecho biológico, o tal vez de ninguno) un sentimiento de soledad inso-
portable. De esta manera, no se trata de introducir en la red de las
relaciones sociales un factor físico o biológico. Existen, además,Qoda
clase de razones para pensar que, desde el momento en que pueden
expresarse en términos puramente sociales, esos hechos, en cuanto afectan
a la sociedad, se explican también por causas puramente sociales; así,
el sistema de hechos sociales en que están comprendidos se presenta, en
relación con otros órdenes de hechos de naturaleza inerte u orgánica,
como un todo independiente'":)
A este ejemplo de relación entre la proporción de los suicidios y la
confesión religiosa, el estado civil de los suicidas y el grado de compli-
cación de la vida social, se podrían añadir otros, corno la rebción entre
el movimiento del comercio exterior y el coeficiente matrimonial o nú-
mero de casamientos. Puede hacerse la misma observación respecto a
instituciones, como, por ejemplo, ]a familia. "La continuidad de la fami-
lia parece condicionada por un fenómeno fisiológico: la descendencia
por la sangre. Sin embargo, sabernos que esa relación de consanguinidad
importa menos que la idea o la creencia de que el hijo desciende del
padre o de la madre o bien de los antepasados en general y de que la
adopción, hecho puramente social, produce a este respecto los mismos
efectos que la afinidad biológica." Y así Comte formuló la idea poderosa
de que todo lo real comprende dh·ersos mundos formando planos super-
puestos y sometió a un examen comparativo los conceptos de esas dife-
rentes formas del ser, para demostrar que es imposible ligar las fonnas
superiores a formas inferiores por un lazo de necesidad. Y, por la crítica
de las diferentes ciencias, Comte, con su universo jerarquizado y discon-
tinuo, Hegó a sustentar que para explicar una realidad más elevada, es
preciso introducir leyes nuevas, dotadas de una caracterización propia
e irreductibles a las precedentes. Es el sistema de demostración em-
li E. Boutroux, De l'idée de loi naturclle dans la Scicnce et la Philosophie Con-
temporaines (lecciones impartidas en la Sorbona en 1892-1893, y reunidas en un
volumen con este título).
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN 21
pleado a su vez por Boutroux.11 "Cada sistema de ciencia supone, escri-
bió él, postulados que le son propios." Si los planos que comprende lo
-eal se condicionan, sin que el inferior baste a explicar por completo
el superior, "el mundo físico y e] mundo biológico pueden condicionar
lo social -lo que no impide enteramente a lo social, como tal, el gozar
de una independencia verdadera y escapar a un d<;lcrminismo físico o
biológico, en todo caso materialista- para someterse a leyes que le
son propias".
Por esta razón, no podemos estar totalmente de acuerdo con Simiand
en las reservas que hace respecto a la especificidad de la ley pedida por
Halbwachs, recordando que los mayores descubrimientos científicos, como
decía un gran sabio, fueron hechos "en las fronteras de las ciencias". Si
le fue útil o incluso necesario a la sociología afirmarse en sus comienzos
como distinta y tender por principio a buscar en los hechos sociales la
explicación de los hechos sociales mismos, "¿es verdaderamente indi~pen-
sable hoy, pregunta Simiand, postular esto como regla imperativa, como
prejuicio necesario? ¿No es mis convincente, habiendo vuelto a otras
posibilidades no excluidas de antemano, mostrar que los mismos hechos
tienden a reconocer que la explicación de los hechos sociales estudiados
es, por sí misma, social?" Ahora bien, la hipótesis de la necesidad es,
en los tiempos actuales, una hipótesis de la reducción de todas las cien-
cias a las ciencias matemáticas. Descartes fue quien planteó el problema
en estos términos. Pero esa hipótesis, que tal vez no sea sino un principio
regulador de la investigación científica y una idea directriz, como la ley
de causalidad, fue ciertamente fecunda por los descubrimientos que ins-
piró, y podemos legítimamente esperar que lo siga siendo en el dominio
de los fenómenos sociales. La constitución de la sociología, como ciencia
positiva, inductiva, posee en su base ese sentimiento de que la realidad
social -realidad objetiva, específica, sui generis que, penetrando en las
conciencias individuales, las estimula de un modo exterior- debe ser
tratada como las otras realidades naturales. Además, si por un método
concreto, como hace Boutroux en sus lecciones de 1892, determinamos
la idea de ciencia según las ciencias efectivamente realizadas y sus resul-
tados más recientes, comprobaremos que la sociología continúa afirmán-
dose como ciencia distinta y que sus progre~os aumentan en la proporción
en que se define la línea divisoria entre la ciencia social, de una parte, y de
otra la geografía, la biología, la psicología y la historin,11 ese poderoso ins-
trumento de análisis para un sociólogo.
8 "Si el cuadro rico en contrastes que despliega delante de nosotros la historia,
no• da la impresión caleidoscópic:i de una sucesión de escenas sie1,1pre nuevas, es
que los historiadores, observa Halbwachs, toman los hechos en sn fonna concrrta,
fi1indose, sobre todo, en sus diferencias." La b.isloria se oct•pa de Jo~ hechos estre-
chamente ligados a las condiciones de tiempo preciso y de lugar preciso, hechos
concretos y variables, irreversibles en el tiempo; la ~ociologh csh1Jia la propia re.ali·
dad social, desprendida de los factores y circumtancill! que la producen y condi-
cion;n. O, en otras palabras, la historia estudia "~conlcx ir ientos"; IR sociología,
fenómenos. O, t:unbién, según las palabras de Durkheim, "el historiador trata de
los hechos sociales, pero los considera, sobre todo, en el aspe•., l en que son partico·

22 INTRODUCCióN
Ciertamente que el campo que abarcan los hechos sociales, de fron-
teras ya más definidas, no es susceptible de ser dominado de golpe por
una visión sintética de esos fenómenos. La historia de las ciencias posi-
tivas demuestra que, por su propia naturaleza, se constituyeron mediante
grandes esfuerzos e investigaciones especiales y que nunca se estabili-
zarán. Las lecciones profesadas en la Sorbona en 1892-1 893 por Boutroux
marcan con fuerte relieve el papel del sabio en la ciencia y, al mismo
tiempo, el sentido y el alcance de estas leyes que f1,!S:ron sucesivamente
despojadas de su necesidad y de su inmutabilidadlLa realidad social,
múltiple y compleja, no podría tampoco estudiarse en la práctica sin
sufrir los golpes de la división y ele la distinción entre las diversas cate-
gorías ele hccho[j Si esa especialización se desarrolla sin un sentido pene-
trante de la complejidad de los fenómenos y una amplitud de visión
que domine los conjuntos, el sociólogo se arriesgaría siempre a falsear y
a dislocar la realidad que, verdaderamente, sólo se descompone mediante
la abstracción. Por eso, Marc Bloch se inquietaba en su calidad de his-
toriador al ver la historia religiosa reducida a una narración de los hechos
lla.nados "políticos" -lo cual tiende invenciblemente a limitarla a his-
toria eclesiástica- y radicalmente separada de la historia de las ideas.
La evolución de los estados y del armazón jurídico de las sociccbdes si
se les enfrenta casi sin lazos con el sustrato económico de un lado, y
con la mentalidad y la evolución de las ideas, de otro, ¿no correrían el
peligro, pregunta Bloch, de parecer al lector "como otros tantos edificios
ilusorios suspendidos a cien n1rns del sudo"? l\fas la especialización no
proviene solamente de la forma ele nuestro espíritu abocado por natu-
raleza al análisis, esto es, a la descomposición. Nadie ignora las necesi-
dades tristemente imperiosas que impone una lucha de especiafü.aciones
entre los sabios, tanto más necesaria, cuanto mayores son las diversidades
y las complejidades :), los hechos que constituyen materia de investi-
gación.
Desde hace tiempo pareció necesario aislar o separar los grupos de
hechos cuya naturaleza es diferente, hacer cortes y divisiones en el vasto
campo de los estudios socio16gicos, pero no de tal forma que se hiciera
menos sensible la interdependencia de todos esos grupos y no permitiese
sentir, en el interior de cada uno de ellos, las repercusiones del cuerpo
social y las correlaciones entre los grupos de hechos estudiados y otros
fen6menos. Partiendo de la suposición de que cuando se trata .del hom-
bre y de la sociedad se conoce mejor el con junto, pensaba Comte que
solamente a las ciencias inorgánicas, como la física y la química, les
convien~ regla que prescribe al investigador ir de lo simple a lo com-
puesto. l'Es la correlación del fenómeno lo que debe guiamos en su
exploración directa) . \:!'oclo estudio aislado de los diversos elementos
sociales es necesanamente irracional y estéril:'7 Pero la práctica de los
lares a un pueblo y a un tiempo determinados. El sociólogo se consagra únicamente
a describir relaciones generales, leyes comprobadas en sociedades diferentes".
7 A. Comte, Cours de Philosophic Positivc, lección 48.
SOC10LOG1A Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACióN 23
sociólogos, como ya observó Halbwachs, se orientó en un sentido opuesto.
No pensamos solamente en la espccializaci6n gda vez mayor de las in-
yestigaciones que se realizan en este campo. El sociólogo se propone
cada \'ez más determinar relaciones de causali ad, p:::rciales en vez de
partir de una \'isi6n general de las funciones de la socieda~ Pero mien-
tras se precisa lo que entendemos por conjunto, no puede dejarse de
reconocer, dice Halbwachs, cierto Yalor metodológico al precepto formu-
lado por Comte, a saber: que, en sociología, en vez de tomar la marcha
seguida en las ciencias físicas, hay que partir del conjunto, para ir a las
partes. Lo que se da, no es una sociedad única, la sociedad, sino grupos.
f:stos, de acuerdo con bs relaciones establecidas entre ellos, pueden
constituir diversos conjuntos. Estos conjuntos tienen, además, una
cierta independencia en relación unos con otros; es lo que se expresa
diciendo que hay C\'Oluciones políticas, religiosas, económicas, etc., que
deben distinguirse y estudiarse separadamente. Tomemos ahora uno de
eso.; conjuntos, un país, bien durante un periodo o bien durante una
sucesión de periodos continuos. Está claro que los grupos que comprende
están ligados unos con otros en sus moYimientos y reacciones; que esos
movimientos se encadenan, y que ele estos movimientos mismos y de su
unión resulta la evolución del conjunto. 8
CAsí, después de Comte, que di\'idió a la sociología en dos partes,
por las cuales se distribuye el estudio de las condiciones y de las leyes
del equfübrio de la sociedad ( estática social) y el ele las sociedades en
ernlución y la ley de su desarrollo ( dinámica social), Durkheim, inspi-
rándose en la biología, lo mismo que Comte en la física, la dividió
también en dos partes: a) morfología social y b) fisiología social; atri-
buyendo a la primera el estud io de la forma exterior y material de la
sociedad o de la constitución geográfica y demográfica del sustrato social,
y a la segunda, el de las manifestaciones Yitalcs de las sociedades. Esta
fue, p~, la primera tentativa de clasificación met6dica de los hechos
sociale~
Al lado de la multitud ele hechos morfológicos, muestra Durkheim
una gran rnricdad de fenómenos sociales de orden fisiológico o funcio-
nal. A su juicio, poclríase cli\·idir la sociología en tantas partes como
categorías de fenómenos sociales se conocen o existen(Las instituciones
y los hechos religiosos: las ideas morales y las normas de la moral y de
bs costumbres; las instituciones y los hechos jurídicos, en estrecha rela-
ción con las ideas morales; las instituciones políticas, las instituciones y
los hechos económicos son, para Durkheim, las ramas principales de la
sociología, que tomarán las denominaciones de sociología religiosa, mo-
ral, jurídica o cconórn~· de acuerdo con el orden especial de los J1echos
y problema, estudiados. Si se añadiera a esos hechos el lenguaje, que es
también un fcnóme social, aunque en ciertos aspectos dependa
de condiciones orgánicas y las obras y manifestaciones de arte que, "ela-
8 1\1. Halbw3chs, "La loi en sociologie", pp. 173-196, en Scicnce et Loi, Parls,
Félix Alc:m, 1934.

24 INTRODUCCION
horadas en un mismo medio social y en una misma época, expresan,
b:.1jo diversas formas, un mismo ideal, estrechamente relacionado con el
temperamento de los grupos sociales" tendríamos una sociología lin-
güística y una sociología estética, o en otras palabras, otras dos ramas u
otras dos partes de la sociología. Y esto no quiere decir que sean las
únicas. E'Por mucho que difieran unas de otras las diversas clases de
hechos sociales, no son todavía, sabraya con justeza Durkheim, sino
especies ele un mismo género; queda, pues, motivo para investigar que!
es lo que produce la unidad del género, lo que caracteriza el hecho social
en abstracto y si no existen leyes más generales de las que las diversas
lcyc:; e~t¡iblecidas para la~ ciencias especiales no son sino formas par-
ticular@'' ' ciencias exactas, o, mejor dicho, en las ciencias fisicomatemáticas, no se
&te sería el objeto de la sociología general, pero "como el valor
de la síntesis depende del valor de los análisis de los que aquélla resulta,
11acer progresar esa labor de análisis" constituye, como observa el gran
sociólogo, la tarea más urgente de la sociología. Véase lo que sucede
con las ciencias físicas. Los fenómenos que sirven de materia a "ese
conjunto de indagaciones y de análisis", a que llamamos física, se distin-
guen de los fenómenos que son objeto de la química en que aquéllos no
dan y éstos dan lugar a la aparición de nuevas sustancias. Según que
de esas alteraciones o transformaciones· de la materia resulten o no nue-
\.as sustancias nos halhremos ante fenómenos químicos o físicos, los
cuaics forman el objeto de dos ciencias distintas, aunque ambas se ocu-
pen del mundo inorgánico. Esta distinción, que permite establecer
entre las dos ciencias una línea divisoria inteligible, abrió las puertas a
uua especialización creciente extraordinariamente fecunda para el estudio
científico de dos distintas especies de fenómenos. Si nos fijamos en los
fen6menos físicos propiamente dichos, comprobamos que ellos también
acostumbran a dividirse en cierto número de grupos más o menos en
correspondencia con nuestros sentidos: movimientos de los cuerpos, so-
nidos, calor, luz I radiaciones congéneres, electricidad y magnetismo. Los
fenómenos mecanicos, sonoros, térmicos, luminosos, electromagnéticos,
así distinguidos -especies del mismo género-, dan lug.ar a una divi-
sión de la física en tantas partes o ramas (mecánica, acústica, termodi-
námica, óptica, electricidad) como chses o grupos hay de fenómenos
físicos. En el mundo orgánico, o en el dominio de la biología experimen-
tal, dividido en sus partes ch~sicas, la anatomía o morfología, que estudia
la estructura de los seres vivos y la composición de sus tejidos y de sus
órganos, y la fisiología, que analiza las funciones de esos tejidos y de
esos nrganos, surgirán, desdoblando esa ciencia compleja en una plurali-
dad de ciencias particulares la embriología, y especialmente la genética,
que estudia los fenómenos de la herencia y que, teniendo poco más de
medio siglo, ya "descubrió los cromosomas o lngar específico de la sus-
tancia hcrcdit:'1ria, dio un::i claYc de 1a diferenciación sexual y precisó
nueslms ideas sobre el origen ele las especies".
La ciencia cst;í distribuida en di5ciplin;is fragmentarias y los hombres
1\
ud"ll(
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClóN 25
deben especializar sus conocimientos para poder dominarla. Es una con-
tingencia de la que no es poSt'ble librarse, ya por la variedad y compleji-
dad de los fenómenos que se ofrecen al estudio, ya por la natural limita-
ción de la intcligencia[En todas las épocas, el número de espíritus
sintéticos universales fue extremadamente reducido. Es cierto que la
división del trabajo, llevada al extremo, conduce a una antinomia entre
las exigencias de 'la especialización y las de la uniYersalización-J "No se
puede adquirir una amplia cultura científica sin limitarse a un campo
cualquiera; no se puede ser un especialista perfecto sin poseer extensos
conocimientos científicos . He aqui la antinomia." 9 Pero, en primer lu-
gar, esa especialización científica que se acentúa cada vez más en las
hizo excesirn en las ciencias del hombre, y apenas se manifiesta en la
sociología a medida q ue es ta ciencia, desprendiéndose de la especulación,
extiende la aplicación de los métodos a diversas categorías de fenómenos
sociales. En segundo lugar, si los especialistas se vuelven excesivamente
'1imitados", confinándose en sus concepciones sintéticas, surge otro pro-
blema, cuya solución estará en sustituir una preparación científica dema-
siado fragmentaria y estrecha, que no deja de tener repercusiones en el
nivel de la cultura filosoficocientífica, por una preparación más racional,
en la que se eviten o se reduzcan los peligros de una especialización pre-
matura y a todo trance. Una preparación filosófica y una sólida cultura
general permitirán a los especialistas coordinar sus ideas y sus conoci-
mientos fragmentarios en una síntesis que está siempre reconstituyén-
dose, encuadrándolos en una concepción comprensiva del mundo.
Y si es verdad, según la creencia tradicional, que la ciencia tiende a
la unidad y que. es posible establecer leyes más generales de las que sólo
sean expresiones particulares las leyes relativas a varios grupos de fenó-
menos, esa marcha hacia la unidad, lejos de seguir un curso continuo,
estará sujeta a constantes revisiones y a retrocesos parciales, como resul-
tado de conclusiones imprevistas y de las perspectivas abiertas por los
nuevos conocimientos. Los esfuerzos de los científicos para lograr una
síntesis " emparejarán definitivamente la física y la química, que se ocu-
pan del mundo inorgánico y no excluyen la hipótesis de agregar a las
ciencias físicas el campo de los fenómenos biológicos".
El perfeccionamiento de la técnica experimental por un lado, am-
pliando y profundizando el campo de las investigaciones, y las nuevas
teorías propuestas para interpretar las observaciones, conduciendo a la
previsión de hechos nuevos, tienden en cada uno de los dominios cien-
tíficos a invalidar las constantes tentativas de una visión de conjunto y
a acentuar la precocidad de esas vastas construcciones unitarias. La cien-
cia, que se está siempre formando sin llegar nunca a fonnarse del todo,
tiene un carácter fragmen tario y provisional y, como ya se ha dicho, "una
hora de síntesis supone años de análisi~". De un modo general,Qa sín-
9 J. Delevsky, "Les perspectives de la spécialisation scientifique", en Le Moü
S}nth~sc de I'activité mondiale, n9 58, octubre, 1935.

26 I NTRODUCCION
tesis se halla condicionada a Jas posibilidades de explicar un fenómeno
que se considera coieylejo con ayuda de leyes conocidas relatirns a fe-
n6menos más simple¡r. De este modo, la ciencia podrá ser cada vez más
armoniosa, a medida que se vaya enriqueciendo con estos hechos impe-
recederos, que, según ]a f6nnu1a de Claude Bernard, "son el único fin
de las efímeras teorías de las cuales surgen", y si se considera que la
ciencia, en general, se halla en su infancia y que sólo las ciencias físicas
parJien haber entrado en su madurez se comprenderá entonces mejor
qu"l!a tarea más urge~, sobre todo para la sociología, es hacer progre-
sar esa labor de análisi~
(Ese trabajo de análisis presupone, evidentemente, la limitación y
selección de un fenómeno determinado o de un grupo ele fenó menos,
a los que el sociólogo reduce su campo ele investigación. fütc no podrá,
por lo tanto, profundizar por sí mismo tal o cual especialidad sin haber
obtenido anteriormente una sólida formación científica que Je permita
una visi6n de conjunto, brindándole elementos para pasar de la obser-
vació n metódica a la interpretación de los h ech os obscI\"ados. Las teorías
o leyes relatirns a fenómenos más sim ples pueden abrir el camino a una
explicación de fenómenos más complefi·os, o a interpretaciones e hipó-
tesis de trabajo yerdaderamente fecunda. Y así es como en la fisica, la
teoría de las \'ibraciones para explicar os fenómenos sonoros, la teoría
mecánica del calor, entrevista por Newton, y la teoría de la luz, son otras
tanh15 aplicaciones de las leyes mecánicas en la inlerprctación de los
fenómenos sonoros, térmicos o luminosos. Interpretados tales fenóme-
nos sonoros "como vibraciones debidas a las reacciones elásticas que
]os cuerpos ofrecen a la deformación", los mo\'imientos oscilatorios de las
partículas están regidos por las leyes de la mcdnica a la que se empa-
rienta la acústica como un capítulo de la teoría de las \'ibracioncs. Si el
calor es simplemente "una traducción del movimiento más o menos
intenso de las moléculas ( o de los iones)", las leyes relativas a los fe-
nómenos térmicos y las de la termodinámica ( rigiendo las relaciones
del calor y del trabajo) son corolarios de proposiciones generales de la
mecánica que comprende, en sí, "los movimientos de conjunto de nu-
merosas moléculas, constituyendo los cuerpos ordinarios, asi como tam-
bién los movimientos individuales de esas partículas en el interior de
los cuerpos en los fenómenos acústicos y térmicos". Y si, de nc1:crdo con
la teoría de Newton. los cuerpos luminosos emiten partículas finísimas
que arnnzan en el espacio, según las leyes generales de los mO\·imientos
de los cuerpos, las teorías modernas "rehablitar:ín el concepto cor-
puscular de la luz, aplicándole nuc\'amcntc, en forma más com pleja, las
leyes de la mecánica."
En el campo sociológico, 1a mecán ica no solamente sugirió, en la
concepción de las fuerzas sociales. la primera interpretación física de
los fenómenos sociales. La expresión "fuerws sociales" den unciaba, más
que una simple analogía, tomada de la mecánica, la idea de aplicar a
los fenómenos sociales las proposiciones y las leyes de la mecánica, que
SOCJOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 27
no tardarán en ceder el paso a una aplicación en la sociología de las
leyes y las teorías biológicas( Mas con la doctrina de Carlos Marx, que
estableció 1a preponderancia de los hechos económicos, se pasó a pro-
curar, a la luz de esa doctrina, la interpretación de los h echos de la
estructura y de la evolución socialei)La sociología económica, la rama
que est udia los hechos económicos, tue, para el estudio de otros fenó-
menos sociales, lo que la mecánica para el de otros fenómenos físicos.
Al afirmar '\Ic h ech o Carlos Marx que "el mod o de producción de la
vida matcri;,_ condiciona a la vida social, política e intelectual en su
conjunto", no quiso ciertamente decir que el factor económico es el
único determinante, sino que establece la acción y reacción recíprocas
entre la base ( situación económica ) y la superestructura ( formas po-
líticas, modos de concepción jurídica, religiosa, estética, etc.) lY en esa
base real, económica y tecnológica, sobre la que se eleva la su_pcrestruc-
tura, esto es, toda organización social, pretendió encontrar la ela,·e de
la explicación de las diversas formaciones sociales. Comoquiera que
sea, y sea cual fuere la actitud adoptada fren te a esta teoría, esto signi-
fica, no solamente que "lo social es un algo diferente de la suma de
sus partes" ( espccificaci6n de lo social), sino también que, dada la
interdependencia de los fcnómcnos sociales, las im·estigaciones en cual-
quiera de los sectores del \'asto campo de los estudios sociológicos no
pueden efectuarse sin repercutir m{is o menos sobre los estudios que
se realizan en otras categorías de fenómenos, pues h ay una profunda
unidad entre los diYersos órdenes de h echos estudiados por los espe-
cialistas.
'.for eso, más que en el estudio de otros hech os sociales, los métodos
sociológicos han penetrado en fa investigación de los fenómenos eco-
nómicos, no tanto por parecer és tos más susceptibles de ser estudiados
objcfaamcnte, como por esperarse de ellos un métqdo positivo que
fuese aplicable al conjunto de los fenómen os socialg Después de la
notable obra de Durkheim sobre la naturaleza de los fen6mcnos reli-
giosos, ha sido en el estudio de los fenómenos económicos, por Simiand
y otros, donde se ha puesto a prueba el \'alor de las ideas metodológicas
de Durkheim, y grncias a la aplicación de los métodos de investigación
a ese orden de fenómenos, se va renovando la propia economía política.
La aplicaci6n de las reglas del método sociológico a los fenómenos
juddicos, políticos, lingüísticos, en todas sus manifestaciones con Lévy
y llauriou, con DaYy y l\ leillct, ha contribuido a renovar profunda-
mente la ciencia d.::l derecho, la política y la lingüística, cada vez más
penetradas de b influencia <le Durkhcim y de ~us reglas metodológicas.
En la memoria titubda Commcn t les mots clla11gcn t de scns, l\Icillct
demostraba, de h echo, q11c las modificaciones lingüísticas están unidas,
en primer lugar. al estado <le las sociedades a las ,·ariacioncs sociales, y
que la ciencia del lenguaje debe procurar definir la relación que existe
entre esos dos tipos de mudanzas. Quedaba probado que había materia
para un estudio sociológico del lengua je en un trabajo que, iniciando
28 lNTRODUCCION
con espíritu científico la investigación de esa categoría de hechos, rea-
lizaba una de las mayores contribuciones a la sociología lingüística.
Todos estos estt1dios denotan una creciente penetración del espíritu
sociológico en las técnicas especiales, a pesar de la suspicaz reserva con
que muchos se acercan a la sociología como ciencia positiva. Es
cierto que la misma complejidad de los fenómenos, las dificultades que
ofrece la investigación y el rigor que exige el método sociológico, con
su aparato estadístico, tiene algo que intimida; pero en el fondo ya se
va percibiendo que la desconfianza nace la mayoría de las veces del
peligro que esa nueva orientación hace correr a las posiciones de las
ideas antiguas en cada uno de esos campos del conocimiento.
II
Pero la observación de que los sis.temas pedagógicos varían con las con-
diciones de tiempo y de lugar, y de que la variedad de grupos en que
se divide la sociedad determina una diversidad correspondiente de tipos
o formas especiales de educación sobre una base comfin nos coloca a_nte
hechos que constituyen una categoría distinta de las precedentes[ En
todas las sociedades, desde las primitivas de forma rudimentaria hasta
las más complejas sociedades modernas, podemos deducir de la com-
plejidad de los hechos sociales o del hecho fundamental de la educa-
ción que, en último análisis, éste se reduce a la trasmisión por las
generaciones adultas a las generaciones jóvenes de los modos de _yida
y tipos o pautas de cultura que caracterizan a cada grupo humano. La
extrema diversidad de formas que puede revestir este hecho fundamen-
tal y las instituciones que se organizan en el interior de cada sociedad,
variables como su estructura y destinadas a cumplir la función de formar
al hombre de cierto tiempo o Jugar determinado, revela no sólo la cons-
tancia del fenómeno sociológico de la educación que, en esencia, en
cuanto a su naturaleza, se repite idénticamente en el tiempo y en el
espacio, y es, por lo tanto, esencial a las sociedades humanas, sino tam-
bién la estrecha dependencia de sus formas e instituciones pedagógicas
en relación con los sistemas sociales generales. {si la educación es una
"cosa social", como la religión, el lenguaje, las ideas morales y las cos-
tumbres, las instituciones jurídicas y económicas, otros tantos productos
sociales u obras colectivas, existe materia suficiente ·para un estudio
sociológico de la educación que, como fenómeno que se produce en
todos los grupos social~ en formas diversas, es una realidad susceptible
de observación científigtl El lcnguaje, la religión y la moral, las técnicas
y tradiciones profesionales, las creencias y las costumbres, y, en fin,
todo ese sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresan en nos-
otros no nuestra propia personalidad ( o "ser individual"), sino el grupo
o los grupos de que formamos parte, ~e trasmiten a las generaciones
jóvenes por vía social o mediante una tarea colectiva que se renueva en
SOCIOLOClA Y SOCIOLOC!A DE LA EDUCACióN 29
cacb generación y que imprime una huella, bastante profunda para
poder definirla, a cada sociedad en su conjunto.
Así, pues, cada generación es una tabula rasa sobre la cual trebajan
generaciones adultas median te ese proceso del mecanismo social en que
intervienen y que se realiza de manera más sistemática y reflexiva a
medida que se concentra en organismos de educación espcciale~. La
º
educación, observa Otlimar Spann: 1 "Está condicionada por el hecho
de que los hombres mueren y nacen sin cesar. Esto hace necesaria una
reparación ininterrumpida del todo, que tiene Jugar, especialmente, por
la educación pedagógica, y económicamente por el movimiento de la
población (estadística)". Si fuese verdadera la teoría de I.amarck, que
postulaba la trasmisión hereditaria de los caracteres Hdquiridos, se podría
legítimamente esperar un progreso y perfeccionamiento constantes por
medio de la trasmisión, a través de generaciones succsivns, de caracteres
adaptables, creados por la acción continua del meilio. El progreso men-
tal creado por la educación, en el individuo, acabaría adhiriéndose al
patrimonio genérico de la especie, disminuyendo progrcsi\'nmcnte las
dificultades del aprendizaje (francés: apprentissage; inglés: Jeaming). Pero
la revisión de las experiencias de Brown Sequard, que repitió y pretendió
habe:r demostrado la tesis de Lamarck y las más recientes de Pavlov,
revisadas y, más bien, interpretadas por MacDowcH y Vicari, desauto-
riza completamente el postulado de la trasmisión .?cnética de un ca-
rácter adquirido. O, en otras palabras, puesto que aun no se ha podido
comprobar ningún caso típico de herencia de un hábito adquirido
mediante la educación, no se puede pretender, como advierte justa-
mente Octavio Domingues: "Que los efectos puramente fenotiWQ.OS
pasan a ser genéticos, inscribiéndose en el patrimonio biológico.L_El
carácter eminentemente social de la educación está determinado por
el hecho de que, naciendo y muriendo sin cesar los hombres, toda
reparación o reconstitución social del grupo como un todo se realiza
exclusivamente por el mecanismo de la vida colectiva, mediante la tras-
misión de la herencia cultural a cada generación por procesos, fom1as,
instituciones y leyes que se desenvuelven en un plano distinto al
biológi~
Los modos de ser y de actuar, congénitos, preformados, que cons-
tituyen el patrimonio hereditario individual, pueden ser despertados,
desarrollados y orientados mediante los procesos educativos en la di-
rección sugerida por las condiciones y exigencias específicas del medio
social, en un momento histórico determinado. Pero la educación, por
muy eficaz que sea, por la duración e intensidad de sus influencias.
no puede rebasar los límites prefijados por la naturaleza indjvidual, ni
aíiadir "al fondo primitivo" cosa alguna susceptible de incorporarse al
patrimonio biológico y de perpetuarse por la herencia, que no llega
a trasmitir "las aptitudes que la vida social del hombre exige, aptitu-
10 Othmar Spann, Filosoifa de la sociedad, trad. del alemán por E. Imaz, Ma-
drid, Revista de Occidente, 1933.
 ~
INTRODUCCIÓN
30
des demasiado co.wplejas para materializarse en la forma de predispo-
siciones orgánicas) Las aptitudes adquiridas, que son modificaciones
secundarias, históricas, de una "naturaleza original", dentro de las ap-
titudes, tendencias y facultades generales, constituyen efectos de carác-
ter fenotípico, transitorio y, por lo tanto, estrictamente ligados a los
individuos en que se producen , bajo la acción organizada y sistemática
de agentes educativos. Si la educación, pues, empieza donde la euge-
nesia acaba, le corresponde una doble función: no solamente la de es-
timular y perfeccionar las aptitudes de los individuos, orientándolos en
el sentido de su vocación, es decir, de las tendencias y posibilidades
de su "naturaleza original", sino también 1a de descubrir y "señalar
en las masas humanas los biotipos más evolucionados intelectualmente"
y más capaces de una adaptación rápida y eficaz a la.s diversas acti-
vidades o profesiones dominantes en una sociedad determinada. Esa
fun ción de "filtro" o de reactivo es la que permite a la educación
contribuir a la selección de los más capaces, en las generaciones su-
cesivas, buscando en cada una de ellas, mediante un minucioso son-
deo, a los individuos mejor dotados y encaminándolos dentro de las
actividades de aquel m edio social, hacia aquellas para las cuales los pre-
destinó o preparó mejor la naturaleza. La educación poseerá siempre
en esa forma, según dijo Octavio Domingues: "La virtud de un com-
probador excelente de las aptitudes intelectuales innatas." Esto es, al
menos, cuanto se puede afirmar en el estado actual de lá ciencia.
Ahora bien, si el investigador, decidido a profundizar, debe dedi-
carse a un orden especial de problemas, uno de los más bellos cam-
pos de estudio se abre an te el sociólogo que pretenda aplicar los mé-
todos de la investigación científica a los hechos y las instituciones de
la educación. Establecer una noción precisa de los fenómenos de la
educación y de la función social; realizar un sondeo acerca del origen
de la escuela como institución social específica; estudiar las relaciones
entre la escuela y la sociedad, entre el sistema social ped:igógico y el
sistema social general, como entre la política y la educación, y la edu-
cación y el Estado; invcstigur la estructura de los sistemas educativos
y su evolución, estrechamente ligados al temperamento, a la estruc-
tura y a la evolución de los grupos sociales, dentro de los cuales
nacen y se desenrnelvcn esas instituciones; algunos de estos proble-
mas, ¿no serían, acaso, de los que correspondería es tudiar al sociólogo,
limitando sus investigaciones al dominio de los h echos sociales pe-
dagógicos? No bastaría, es cierto, afirmar en dos palabras la existencia
de los fenómenos educativos, tan considerables y tan sorprendentes en
la civilización actual; para convencernos de su realidad y de la va-
riedad de formas en que pueden presentarse, sería indispensable cna
serie de im·cstigaciones en las que el problema fuese profundamente
explorado y el tema separado m:ís claramente del esquema pedagógico
teórico, para lanzarlo, con decisión, en el plano sociológico. Pero no
es posible, dc~de luego, ni deseable, abarcar y retener todos estos problc- ·
\) ~bU
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClóN 31
mas que se inscriben dentro de esas fronteras más o m enos detem1ina-
das. La unidad de lugar, como la de tiempo, o la de un pueblo, no
es sino desorden. Lo que decide es 1a unidad del problema. ¿Con qué
criterio, además, escoger las series de fenómenos capaces de aclarar,
corno por una experiencia espontánea -que bien puede ser, según la
ocasió n, negativa-, el "valor de las relaciones" que se tratará de escu-
driñar? Y, más particularmente, entre las dos hojas necesa rias del díp-
tico, la escuela y la sociedad, o la educación y la política, ¿cómo conseguir
un justo equilibrio entre las acciones y reacciones recíprocas?
En todo caso 101. hech~ .§ociales .2.cda~ if:os q.ue sirven de ma-
teria a ese conjunto ~inclagaciones._fle anáfüis y teorías, que se
designaba comúnmente c2n el n 9mbre de "pedagogía" y, más tarde,
con el de "cÍC11c.ia de la e_ducación", constituyen un campo de in-
vestigación so~iológica .que puede ser realmente fucuodo. Y.. uo es
posible negar que fue .sob.i.:e todo Durkheim quien, definiendo la na-
turaleza sociológica de los fenóm_enos_ de l~ educación, abrió el camino
a una de las ramas principales de. la sociología....y_ no solamente esta-
bleció el primer EUn!Q. de aplicación del _método. sociológico al es-
tudio de esos fcnÍlmt:.uQS~ino que suministró con su..lih.w Educación y
sociología .un prcciam..hila.. co.aductor ..a-las inves!igadorcs que quicran
s.eguir sus pas_o,s. Puede comprobarse una vez más en es ta ocasión que
,..no se encuentra sino lo que se busca", o al menos que no se halla
Jo " nuevo" sino con la condición de saber en qué rumbo es preciso
buscarlo. Pero, cuan do se esperaba que ese p equeño libro suscitase
una corriente de im·cstigacioncs originales en un campo tan poco ex-
plorado, no apareció, tras él, una sola obra que, basada en investi-
gaciones objetivas, precisas y extensas nos diese una idea justa de la
importancia y variedad de los problemas que podían plantearse a quien
recorriese ese campo de estudios, abierto y definido por él, en el
\"asto reino de las investigaciones sociológicas. l\licntras tanto, sería
muy útil que los sociólogos se especializasen con decisión en esa rama
de la sociología, profundizando el sector restringido que se hubieran
señalado de los fenómenos sociales pedagógicos. Pues la educación y
sus procesos, que dependen, sin duda, de condiciones orgánicas o fi-
siopsicológicas, y las insti tuciones ed ucativas en tocia la rnricdad de
formas que pueden presentar, son "fenómenos sociales" susceptibles,
como las otras categorías de hechos de esa naturaleza, de observa-
ción y de tratamiento científico.
El estudio de los hechos y de las instituciones de la educación,
cuya naturaleza S.Ociol6gica no debía ser preciso demostrar, constitu-
ye, pues, el objeto de la "sociología de la educación", como una de
las principales ramas de 1a sociología. Los sociólogos norteamerican os
hablan con frecuencia de "sociología de la educación" -expresió n
que ya se ha vulgarizado entre nosotros-; el sentido que le dieron
d ifiere profundamente de lo que para n osotros quiere decir, y mu-
chas indagaciones fueron y serán aún ncccsari:is para descubrir bajo

32 INTRODUCClóN
esas palabras, bastante vagas y oscuras parn nosotros, las realidades
concretas y variables q;_ic recubren Esa exprcsi6n (sociolClgín de la
educación) parece m uy cara a los norteamericanos, que la emplean
habitualmente en sus libros. Co:ifcsamos que no nos desagrada aun-
que la tomemos en distinto scnlido, y que la preferimos a la ex-
presión "ciencia de la educación", adoptada por Durkhcim, a seme-
jauza de la "ciencia del derecho", empleada para designar el estudio
socio16gico de hs instituciones jurídicas. La denominación "sociología
de la cducaci6n", en el sentido que noso tros le damos, es decir, de
"estudio sociológico de los h echos y de las instituciones de la edu-
cación", corresponde, de hech o, a las de "sociología jurídica, socio-
logía económica, sociología religiosa'', etc., utilizadas por el propio
DurJ.J1eim para referirse al estudio sociológico de las institucioues ju-
rídicas, económica~ y religiosas. Por lo tanto, si tomamos de los norte-
amed::anos fa expresión " sociología de la educación", no sólo la em·
pleamos en un sentido diferente ( en el que figura como título de
este libro) , sino que, también, dando ese nombre al estudio socioló·
gico de esa categoría especial de fenómenos sociales que son los h e-
chos de 1a educación, nos situamos rigurosamente dentro del criterio
que adoptó Durkheim para establecer un:1 "nomenclatura científica",
añadiendo a la palabra "sociología" -término genérico qnc sirve para
designar el estudio de los fenómenos estructurales o .funcionales--
un calificativo que fija los límites de ese estudio, indicando a qué es-
pecie u orden de h echos sociales se aplica nuestra inycslig.tción.
Esa variedad o, mejor, dualidad de sen tidos que adquiere la ex-
presión "sociología de la educación", bastan te vaga en algunos an·
tares. más precisa y limitada en otros, a unque sea con sen tidos di-
versos, no puede sorprender a nadie. El vocabulario de las ciencias
humanas, y especialmente el de una ciencia nueva, en formación, como
la sociología, se hal1a tan mal establecido que hs "palabras-fuentes"
de clasificación -ya lo obse1v6 M arc Bloch, refiriéndose a b defini-
ción del "espíritu ºcapitalista"- tienen muchas veces un extrafio des-
tino. Cargarlas, al nacer, de sugerencias nuevas, pcru insuficientemente
de1imitr,das en su sentido, "acaban, a fuerza de pasar de mano en
mano, p or acarrear una multitud de acepciones casi insensiblemente
cli,·ergcntcs. Al fin de 1a evolución engendran -si no se tiene cuida-
do- el equívoco y, peor aún, el anacronismo; entorpecen el pensa-
miento más de lo que lo sirven" . H enos, una vez más, en presencia
de tentativas de definición aplicadas n términos que, en disciplinas
provistas de una verdadera nomenclatura, tendrían, desde h ace tiem-
po, rigurosamente establecido su significado. A pesar del esfuerzo pe-
netrante y leal para comprender un estado de espíritu como el de
gran parte de los sociólogos norteamericanos, con todo lo que esa
expresión comparta humanamente de matices, contrndicciones y aun,
dentro de la novedad, de sumisión, más o men os inconsciente o con-
fesada, a ciertos preceptos t radicionales, era preciso intentar, como
SOCIOLOG1A Y SOCIOLOGlA DE LA EDUCACIÓN 33
lo hacemos en esta introducción, definir exactamente lo que se en·
tiende r,or "sociología de la ed ucación" y por el contenido concreto
y especifico de esa expresión . Pues no se trata sólo del presente, tan
difícil de observar. De las obsesiones y de las tendencias del pasado
se nutre también la corriente de ideas en cualquier campo filosófico,
literario o científico.
El concepto "sociología de la educación", que ah ora predomi·
na entre los norteamericanos, difiere profundamente de nuestro mod~
de ver en dos aspectos. Tiene, en primer lugar, un carácter esencial-
mente descriptivo y pragmático, y frecuentemente se halla menos do-
minado por la idea de observar la iealidad social y reflexionar sobre
el1a, que por la de emprender su refofl!ill y_ su rec.QJlstrucción. Ese
carácter de estudio utilitario del "estado de la educación" norteame-
ricana, de los sistemas, métodos y programas escolares, con el objeto
práctico de reformar la educación son, además, el resultado de otra
tendencia antaño dominante, que llevaba a considerar a la sociología
no como una disciplina científica de fines desinteresados, sino como
un estudio práctico de las cuestiones de la vida social, política y
económica contemporánea.11
Desde el punto de vista científico, esa tendencia se ha desarro-
llado demasiado para que no nos sintamos tentados de reprobar el
hecho de haber concedido una importancia, a veces excesiva, a la ,rpo-
lítica de la educación", en su aspecto más voluntario y más abierta-
mente confesado, poniendo, en cambio, mucho menos en relieve de
lo que se podría desear los grandes fenómenos de la educación en
las masas, los hechos institucionales y la influencia ejercida por los
otros sistemas sociales sobre los sistemas de educación. En segundo
lug.ar, los autores norteamericanos, en su mayoría, <'!Jlili!nden. por " §.9:
ciología de la educación" (educational sociology; sociology applied to
education; sociology with educa tional applications) el estudio de la
sociología general con aplicaciones a la educación o, en otras pala-
11 Sin duda, más que en cualquier otro pals, la sociolog(a se introdujo en los
Estados Unidos en la enseñanza de todos los grados, no sólo en las universidades,
sino también en las higl1 schools, en las escuelas normales y en los colegios, como
lo demuestra su abundante literatura didáctica en esta materia. (Ver. Fr. W. Roman,
La place de la sociologie dans l'education aux Etats Vnis, 428 pp., Par!s, Giard,
1923.) El tnibajo de Fr. W. Roman constituye " un precioso cuadro documental de
la situación y las ideas de Norteamérica respecto a la educación". Pero lo que en
aquel país se entendía por sociologla era bastante distinto de lo que nosotros en-
tendemos por esa palabra; Ja mayoría de las veces no se bata de "una disciplina
cicntifica, de fines totalmente desinteresados y cuidadosa, ante todo, del método criti-
co, sino de una enseñanza práctica del estado social norteamericano, una especie de
compromiso entre lo que nosotros [franceses) llamamos la moral práctica, la instruc-
ción cívica, la econom!a política y las ciencias sociales". El objeto de estos estudios,
as! comprendidos, es esencialmente práctico y pragmático, y como tales, ¿podrían
hacene libre e imparcialmente, pregunta W. Roman, en la enseflanza secundaria? Al
contrario, entre los franceses, la opinión dominante era que la sociolo¡¡;fa no pod!a
ser introducida en los programas de ensenanza oficiales sino a condición de C011Ser-
,-ar su caricter desinteresado.

H INTRODUCCióN
bras la sociología aplicada a la educación. Consistiría, para ellos, en
hacer pasar al campo de las aplicaciones prácticas los principios, las
verdades o las leyes de la sociología que se dice teórica o racional,
¡:uando la verdad es que, para que existiese una "sociología de la edu-
cación" en ese sentido, sería preciso que hubiésemos llegado ya en
sociología a un enunciado de leyes con cierto grado de generalización
y de sistematización.
Ahora bien, "la educación en uso en una sociedad determinada,
y considerada en un momento determinado de su evolución, es, como
dijo Durkheim, un conjunto de prácticas, de modos de obrar, de cos-
tumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y poseen la
misma realidad que otros hechos sociales". Haciendo recaer el objeto
de la "sociología de la educación" en esa categoría u orden de hechos
sociales que son los hechos y las instituciones sociales de la educa-
cion, a más de limitamos por esa expresión al campo de las investi-
gaciones sociológicas, restituimos a esa rama de la sociología su ca-
rácter científico y desinteresado. El gran pensador y sociólogo que
abrió el camino, en calidad de precursor, a ese concepto sobre el
que se funda la sociología de la educación tal como la entendemos,
demuestra que ese conjunto de estudios, englobados por él bajo el
nombre de "ciencia de la educación", presenta los caracteres de una
disciplina científica, a saber: a) los estudios recaen sobre datos obje-
tivos o hechos susceptibles de observación y con una homogeneidad
suficiente para poder ser clasificados en una misma categoría; b) esos
hechos serán objeto de estudios totalmente desinteresados, es decir,
"para conocerlos y sólo para conocerlos. La ciencia, recuerda el pro-
pio Durkheim, comienza desde que e] saber, sea cual fuere, se busca por
sí mismo". El sabio no ignora, indudablemente, que sus descubri-
mientos son susceptibles de utilización futura. Incluso puede ocurrir
que se dirija de preferencia hacia tal o cual punto porque le parezca
más aprovechable o porque permita satisfacer necesidades más ur-
gentes. "Pero en cuanto se entrega a la investigación científica, se
desinteresa de sus consecuencias prácticas." La sociología de la edu-
cación se convierte, como la sociología de la que es una de las ramas
o partes principales, en una ciencia pura, en una ciencia especulati-
va, destinada a edificar la educación sobre nuevos cimientos y a re-
novar el estudio de sus orígenes y de sus funciones sociales, aunque
comprenda numerosas aplicaciones en la política pedagógica y poda-
mos utilizar sus datos, ya para deducir de ellos una regla de conduc-
ta, ya para unirlos, a fin de revisarlas o legitimarlas, a nuestras teorías
y opiniones acerca de la educación.12
12 Es curioso observar que, abierto el camino por E. Durkheim a ese concepto
de la ciencia de la educación (sociologia de la educación ), no baya aparecido aún
en Francia una obra en que se intente el estudio sociológico de los hechos y de
las instituciones de la educación. El lloro, excelente, de Hesse y Gleize (Notions
de sociologic applíquée a mora/e et a l'éducatíon, Parls, Alean, 1923), que está es-
crito, en cuanto al texto, bajo la inspiración de la escuela socioló¡pca francesa, y
SOCIOLOCIA Y SOCIOLOCIA DE LA EDUCAClóN 35
Así, como hemos visto, la sociología es una de las vías de acceso
por donde se puede abordar el estudio científico de la educación como
hecho o conjunto de hechos susceptibles de observación, cual son "el
contenido de la civilización" que la educación trasmite ( ideas, senti-
mientos colectivos, tradiciones, hábitos o técnicas), las formas que
reviste ( instituciones escolares) bajo la presión de la estructura so-
cial, y el equipo o instrumental propio (libros, materiales, etc.), de
que se sirve para trasmitirla. La educación -fenómeno social que
se produce en todos los grupos- es tratada científicamente como una
realidad objetiva y sirve de materia a ese conjunto de análisis y de
pesquisas que constituyen la "sociología de la educación". Sucedió con
la ciencia de la educación lo mismo que con la economía política,
que, según observó Durkheim, 1ª "sigue siendo hasta ahora un estu-
dio híbrido, mitad arte y mitad ciencia, que se ocupa mucho menos
de observar la vida industrial y comercial tal cual es y tal cual fue
para conocerla y determinar sus leyes, que de reconstruirla tal como
debe ser. Los economistas ( como los pedagogos o teóricos de la edu-
cación en relación con la realidad educativa) no tienen sino muy va-
gamente el sentimiento de que la realidad económica se impone al
observador como las realidades físicas; de que se halla sometida a
la misma necesidad y que, por lo tanto, es preciso construir su ciencia
de un modo especial antes de reformar aquélla. Además, estudian los
hechos de que tratan como si formasen un todo independiente que
se basta y puede explicarse por sí mismo. Ahora bien, las funciones
económicas -y dígase lo mismo de las funciones de la educación-
son solidarias de otras funciones colectivas y resultan inexplicables
cuando las abstraemos de estas últimas. Convirtiéndose en una rama
de la sociología, continúa Durkheim, la ciencia económica perderá
naturalmente ese aislamiento a la vez que se penetrará más de la
idea del determinismo científico. Por consiguiente, ocupando así un
lugar en el sistema de las ciencias sociales, no se limitará a mudar
de etiqueta y transformará no sólo el espíritu que la anima, sino tam-
bién los métodos que pone en práctica".
Esa concepción perfectamente clara de una "ciencia de la educa-
ción", según Durkheim, o de una "sociología de la educación", expre-
sión que tomamos de los norteamericanos pero revestida del mismo
sentido que Durkheim atribuye a la "ciencia de la educación", nos
permite establecer una clara distinción entre la sociología de la edu-
cación de un lado ( estudio sociológico o científico de la educación),
y la pedagogía e historia de la educación, de otro. En cuanto a lo
cuyo material fue, en gran parte, tomado de los trabajos de Durkheim y de C.
Bouglé, acusa en sus lineas, por el contrario, un concepto de '1a sociologla aplicada
a la educación". Después de una introducción sobre el individuo y la sociedad, la
obra se distribuye en cinco partes: 1) sociología económica; 2) doméstica; 3) poli·
tica; 4) criminal, y 5) origenes y relaciones de la religión, de la ciencia y del arte.
Lleva un prólogo de P. Fauconnet.
18 E. Durkheim, Socioiogie et scicnccs sociales, pp. 323-324.
 36 INTRODUCCióN
/
que Durkheim entiende por "pedagogía", conviene advertir, como
dice Fauconnet,14 que no se trata de "una actividad educativa en sí
misma, ni de una ciencia especulativa de ]a educación. Es la reac-
ción sistemática de la segunda sobre ]a primera, ]a obra de la reflexión
que busca, en la psicología y en la sociología, principios para la re-
forma y la práctica de la educación. Así concebida, la pedagogía pue-
de ser idealista sin llegar a ser utópica". La pedago_gía, que consiste
en una reflexión sobre la acción que se ha de ejercer, tiende, pues, a
tomar un carácter tanto más científico cuanto más se base en la psi-
co1ogía y en la sociología en las que se inspira y en las que va a bus-
car los elementos para sus reglas y construcciones teóricas acerca de
]a práctica de la educación. E] estudio objetivo y desinteresado de los
hechos, de las prácticas y de las instituciones de la educación; las se-
mejanzas y diferencias entre los sistemas pedagógicos de cada pue-
blo; los tipos genéricos de educación correspondientes a las diversas
clases de sociedad; la manera en que se forman o se constituyen las
instituciones pedagógicas; cómo funcionan una vez formadas; cuáles
son las relaciones entre ,los sistemas pedagógicos y el sistema social
general y cuáles las leyes que dominan los sistemas educativos, etc.,
todo esto constituye el objeto de la ciencia de la educación, o socio-
logía de la educación. Todos esos hechos susceptibles de observación
y otros que sería fácil señalar respecto a la génesis, la estructura, el
funcionamiento y la evolución de los sistemas de educación, abren a
la especulación científica o sociológica un vasto campo de estudio, que
está, en su mayor parte, por explorar. Ahora, así como 1ª_ sociol~ía
de la educación, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es
y lo que ha sido, la pedagogía o las teorías pedagógicas tienen por ob-
jeto determinar lo que aquélla debe ser. La pedagogía es, pues, una
teoría práctica que no estudia científicamente los sistemas de educa-
ción, sino que, como dice Durkheim, reflexiona más o menos pro-
fundamente sobre esos sistemas, con el propósito de ofrecer al edu-
cador una teoría que lo oriente.
Es cierto, como ·ya se ha dicho, que, en la medida y proporción
en que se desenvuelven las ciencias (biología, psicolog1a y sociolo-
gía) en que se apoyan, esas especulaciones pedagógicas o teorías de la
educación tienden a adquirir mayor vida, coherencia y solidez. Si esas
ciencias que constituyen la base de la pedagogía no adquieren cierto
grado de exactitud, no es de extrañar la insuficiencia e inseguridad de
las teorías pedagógicas, 16 de las cuales algunas podrán anticiparse sin
14 E. Durkheim, Sociología e educa9ilo. Prólogo de Paul Fauconnet; pp. 14
y IS de la edición portuguesa, en trad. de Louren~o Filho (San Pablo-Río, Comp.
Melhoramentos de S. Paulo, 1929) .
111 Compárese la distinción entre sociología de la educación y la pedagogía,
con la distinción entre la sociología moral (ciencia de las costumbres) y la ética, en
las conferencias impartidas en la Sorbona y publicadas con el titulo Moraie et seience
(Primera serie, París, Femand Nathan, 1924) . Las lecciones sobre la moral (Pri-
mera serie, Lapie, Morale et science; Parodi, La notion de Bien et la notion de
SOCIOLOGfA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACIÓN 37
duda, como ya se ha dado el caso, a las teorías y los descubrimientos
de la ciencia pura, mientras que la mayor parte estarán sujetas al
abandono o a constantes revisiones bajo la presión de las conquistas
que se realizan en el terreno puramente científico. Y otra confusión
no menos frecuente, ya señalada por Durkheim y subrayada por Fau-
connet, es la que se establece entre la sociología de la educación
(ciencia de la educación) y la historia de la educación, de una parte,
y de otra, entre la historia de las doctrinas pedagógicas y la historia
de la educación en sí misma. El problema de las relaciones entre la
historia de la educación y la sociología de la educación es un caso
particular del problema tantas veces planteado y discutido ya entre
la sociología y la historia, que hemos examinado en Principios de so-
ciología y al que nos referimos en una nota de esta introducción.La
. sociología de la eclucación es.._Ia_aplicació.n.. del método socioló~a
las cosas o a los hechos. de...la._educación, susceptibles de observación
directa _( ~stad.o aej:ual)_ o d.e..obseivación inclirecta_por la hísfoiía.... qu~
nos permite volver a los hechos pasados y 1101. lo_s presenta .estricta-
mente ligados a condicioues de .tiempo y de lugar precisas. También
es menester considerar como dos cosas distintas la historia aela edu-
cación, que es la historia de las mshtuc10nes escolares, de los heclios
rCahzados en cierto hempo y en una sociedad determinada, y la his-
toria de las doctrinas pedagógicas, que tiene por objeto el estudio de
otra categoría de h echos, que son "las propias teorías pedagógicas",
ligadas a las condiciones del medio social en que nacieron y se des-
arrollaron. Así, sea cual fuere el valor dogmático de las teorías, Dur-
kheim, observa Fauconnet, buscaba mediante ellas "la revelación de
las fuerzas sociales que las impulsaban o trabajaban por modificarlas. La
historia de la pedagogía no es la de la educación, porque las teorías
no expresan con exactitud lo que realmente ocurre, y no enumeran
exactamente lo que de hecho se realizará. Pero las ideas también son
hechos, y hechos sociales .cuando alcanzan repercusiónn.
III
De ahí se deduce, por las relaciones existentes entre los conceptos
filosóficos y las institutciones sociales, el gran interés sociológico que
vaieur en morale; Segunda serie: Pécaut, La philosophie de la morale) "toman como
punto de partida la existencia de una sociología moral, cuyo papel consiste en pre-
sentarnos un sistema real de valores o una ciencia de las costumbres (Lapie, l, 3),
que tiene por objeto descubrir y no reformar; en resumen, todos consideran primero
la moral como un hecho (Pécaut, II, 4--2). Sobre este hecho, o más bien sqbre este
conjunto de hechos constituido por los valores morales, debe el moralista fundar
su doctrina. Desde este punto de vista, la sociología, ciencia especulativa, no susti-
tuirá a la moral, ciencia normativa; la moral no cesaría por esto de proporc1onamos
un ideal que debemos perseguir, pero se determinarla y justificaría cientificamente,
esto es, sociológicamente, este ideal". (Apud. L'Année Socioiogique, Nouv. Série,
J. I. p. 215, París, Félix Alean, 1923-1924.)
 INI'RODUC.,CION
38
presenta el estudio histórico de las doctrinas pedagógicas, ligadas a
su vez a la historia general del pensamiento humano. Bien entendido
que, cuando afirmamos la existencia de "relaciones", estamos lejos
de aceptar la idea de una subordinación de las teorías de una época
a sus formas de vida económica y social, como si aquéllas tuvieran que
ser, necesariamente, producto de éstas. Esa cuestion fue planteada con
admirable lucidez en . un libro reciente,16 que constituye " un vigoroso
esfuerzo para poner en relación, a lo largo de un periodo de paso y
transición, en el cuadro de una misma sociedad, las superestructuras
filosóficas con los cimientos económicos y la estructura social". Quede
además bien entendido que Borkenau, en su obra, no pretende en for-
ma alguna, como observa Lucien Febvre, en una sínte:;is luminosa de
ese trabajo, "situar dos mundos confusos el uno frente al otro -aquí,
el pensamiento; allá, la economía-, y decretar que el uno es reflejo
del otro pura y simplemente. Su esfuerzo, al contrario, consiste en
distinguir los campos, para demostrar por qué puente se com unican
en la vida unos con otros". El cuidado constante que se advierte en
esas páginas de ligar la historia de las ideas, tantas veces desdibujada,
con la historia social propiamente dicha, constituye el interés de ese
pequefio libro, sólido y vigoroso, que demuestra cuán fecunda es la
idea de estudiar en conjunto, y no separadamente, las instituciones so-
ciales y las especulaciones filosóficas, los dos dominios de la historia
social y de la historia del espíritu humano. Si no nos negamos a priori
a reponer en su marco social la ciencia y la filosofía de una época para
continuar jugando el fácil juego de los conceptos, que se engendran
mecánicamente en el éter imponderable del pensamiento puro -según
frase expresiva de Lucien Febvre-, tenemos que reconocer, siempre
que lo intentamos, la utilidad de todo esfuerzo que tiende "a poner
de relieve las ligaduras, las correspondencias y repercusiones y a esta-
blecer las múltiples solidaridades entre las manifestaciones, en aparien-
cia de lo más opuestas, que ofrece la vida en una época determinada".
Pero, si para comprender la historia del pensamiento humano es
siempre útil y fecundo situar la especulación filosófica en su clima
histórico, la historia de las doctrinas pedagógicas no se podrá com-
prender sino impregnándose largamente, por un lado, de la historia
social, y, por otro, de la historia general del espíritu humano. ~~í tam-
bién, aunque sean distintas, la historia de las teorías pedagógicas y
la de la educación o de las instituciones escolares se interpenetran
de tal modo que el estudio de las instituciones sociales y de su evo-
lución contribuirá tanto a dilucidar las doctrinas pedagógicas como el
conocimiento de éstas a esclarecer las mudanzas operadas en los siste-
mas de educación) En las transformaciones de la estructura y de los
16 Borlcenau, "Foundations économjques, superstructure philosophique; une svn-
thcse. ll:tudes sur l'histoirc de la philosophic pendant la période de la manufacture''
(t.), 1934; ver AnnaJes d'Histoire tconomique et Sociale, PaJís, Librairie Ar111and
Colín, julio, 1934, al\o 69, n9 28.
SOCIOLOGlA Y SOCIOLOGlA DE LA EDUCACION 39
procesos escolares, y en un desarrollo puramente técnico en aparien-
cia, sorprendemos a lo vivo las repercusiones de las doctrinas peda-
gógicas, bien deducidas de las especulaciones filosóficas o procedentes
de investigaciones realizadas en el dominio estrictamente científico.
Las grandes personalidades políticas y educadoras del campo de la cien-
cia o de la técnica -pues ~ técnica es la parte de la ciencia aplicada
a la acción- son también, al menos en gran parte, figuras y sfm-
bolos de la vida colectiva; los reformadores, como de otro modo los
pensadores y los artistas, son focos que concentran en detem1inados
momentos las irradiaciones emanadas de la colectividad devolviéndo-
selas en seguida a ésta diversamente combinadas y modificadas. La so-
ciología de la educación, por el estudio de las condiciones concretas
de la actividad pedagógica y de sus relaciones con las otras manifesta-
ciones económicas, políticas, religiosas, etc., de la vida social pretende
conocer la naturaleza de los hechos sociales entre e1 sistema social
pedagógico y el sistema social general, y llegar, en esta forma, a la teoría
general de los mecanismos de la educación, considerados de algún modo
in abstracto, esto es, despojados de las condiciones precisas de lugar y
tiempo. Proceder a las mises au point necesarias, fundir nociones gene-
rales en un cuadro coherente, y, en fin, poner de manifiesto las grandes
corrientes de causalidad y de interrelación que ligan los diferentes hechos
estudiados, tal es el objeto de la sociología de la educación, que, siendo
una rama de la sociología, sigue siendo, como la ciencia de que forma
parte, una ciencia pura y una disciplina especulativa, aunque com-
prenda numerosas ª.Plicaciones.
Ahora bien, ya constituida la sociología en ciencia, nos sugiere un
método nuevo para llegar hasta la realidad educativa, a saber: consi-
derarla como un aspecto o un sector de la realidad social y analizarla
en sus relaciones con los demás fenómenos de la vida colectiva. "La
sociología económica, observa Raymond Aron, no se añade a la cien-
cia o teoáa econ6mica; 1a transforma y la sustituye. No sefiala inves-
tigaciones parciales inspiradas por un espíritu original y orientadas por
un punto de vista original también; se confunde con la ciencia eco-
nómica verdadera, renovada en la obra de Simiand por el método po-
sitivo y por el sentido del ser colectivo." Se puede decir lo mismo
de la sociología de la educación, que no solamente inaugura un nuevo
orden de investigaciones inspiradas por espíritu original, sino que se
confunde con la ciencia de la educación renovada y enriquecida por
la aplicación del método científico al estudio de los hechos, de las
instituciones y de los problemas de la educación. Pero para hacerse
una idea aún más precisa de hasta qué punto interesa y es necesario
al educador el conocimiento de la sociología como base científica de
su profesión, basta subrayar estos tres hechos fundamentales: a) la
naturaleza sociológica del fenómeno de la educación; b) las relacio-
nes entre los hechos sociales pedagógicos y los otros fenómenos co-
lectivos; c) y, en consecuencia, las variaciones, según los pueblos y
 INTRODUCClóN
40
bajo la presión de las condiciones sociales, no solamente de las insti-
tuciones escolares, sino también de los tipos de mentalidad o de los
ideales que se trasmiten por medio de la educación. ~La educación, de
hecho, bien sea un proceso de fonna....difosa o asistcmática, bien se
realice por medio de instituciones especiales, es siempre "una acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes
para adaptarlas a su propia mentalidad (la de las generaciones adultas)
y, por lo tanto, al medio físico y social"; o, en ofras palabras, es la
trasmisión de las tradiciones materiales y espirituales de una genera-
ción a otra, en una sociedad determinada. Es un hecho eminente-
mente social cuya esencia sociológica resalta al no ser explicable sino
dentro de la organización social y por ella, y no ser tan sólo condi-
cionada socialmente, sino de naturaleza, origen y finalidad sociales.
Pero toda la educación que, reducida a su esencia como fenómeno
social, se repite idénticamente en el tiempo y en el espacio, es soli-
daria de la evolución histórica y social, que la enmarca y condi~iona.
Los sistemas de educación determinados por las estructuras sociales
no pueden ser sino ,lo que son en una sociedad dada. Es cierto que
cada sociedad, sea cual fuere el tipo y la complejidad de su organi-
zación rudimentaria o embrionaria, extremadamente complicada o des-
arrollada, actúa sobre los individuos para modelarlos a su imagen, seña-
lándolos más o menos conscientemente con su carácter, haciéndolos
semejantes para asegurar su cohesión interna y la continuidad del
grupo como tal, así como su crecimiento. Todas las sociedades hacen
grandes esfuerzos en este sentido, y en todas ellas se realiza ese fe-
nómeno que consiste en la trasmisión, por medio de las generaciones
adultas, de sus tipos de cultura y de sus modos de vida a las gene-
raciones que· van surgiendo y que, a medida que crecen, van siendo
asimiladas a la vida y a las condiciones sociales del grupo. La _s_o_ci.e-
dad es, por. JQ.J:an.to,... un. todo orgánico, un Zusarnmenhang, cuya so-
lidaridad interna es precisQ co11servar. La familia romana, comenta
Aron: ""'Se comprende mejor por el conjunto de la sociedad romana
que por las aproximaciones a instituciones análogas en sociedades fun-
damentalmente distintas." Si en las sociedades primitivas "todos los
distintos medios están encargados de fabricar un mismo hombre y lo
consiguen", no hay entre las sociedades arcaicas y las nuestras, ob-
serva Marcel Mauss, ninguna identidad de estructura de las institu-
ciones encargadas de la educación y ninguna simetría en el funciona-
miento de esas instituciones. Y es que las instituciQnes escolares varían
con el conjunto de las instituciones sociales, y, no siendo posible
comprender un sistema social pedagógico sino a la luz de un sistema
general social y frente a él, es preciso unir siempre las instituciones
educativas a las formas y a los marcos de la estructura social que las
determinan y que, transformándose, las hacen variar en consecuencia.
No sólo son las instituciones pedagógicas las que varían de una
sociedad a otra o de una época a otra en el interior de una misma so-
SOCIOLOGtA Y SOCIOLOGfA DE LA EDUCACióN 41
ciedad, sino también las ideas morales, sociales, políticas, etc., que
se trasmiten mediante ese proceso social que llamamos educación. Si
el adulto, funcionario especial (maestro) o no, "interviene en la trans-
formación, esto implica en él, recuerda Davy, la representación de un
cierto ideal a cuya imagen se esfuerza en moldear los jóvenes espí-
ritus". No se trata mediante la. educación de formar a un hombre in
abstracto, sino de- formar al hombre y al ciudadano para cierta tpoca
y cierto medio, es decir~ de :.cbptatlo, en n~fro tienJpo.-.al ~ ac-
tual del hombre civilizado Jo mismo qp.e q1da s.o~ en cada ~o-
ca, procuró conformarlo al tipo social que le ·impusieron sus coiiai-
ciones peculiares, dentro de las exigencias y de las aspiraciones- de un
tipo de civilízación determinado. Ahora bien, ¿cómo estudiar, si no
es por el método sociológico, un fenómeno cuyo origen, naturaleza
y finalidad son sociales? ¿Cómo, si no es por. los métodos de la in-
vestigación social, conocer y dominar, para explicar las instituciones
escolares, el complejo de las instituciones sociales en que se encua-
dran y que las determinan, situándolas en su conjunto y señalándolas
con sus características y su fisonomía propia? Y, si el ideal que se
trasmite por medio de los procesos y de las instituciones de la edu-
cación varía en función de la civilización, "¿cómo, pregunta Davy,
determinar, si no es por el método sociológico, cuál será, en caqíl
momento examinado, el contenido verdadero de ese ideal?" Si no es
posible tener nociones precisas y comprobadas del fenómeno de la
educación sin estudiarlo en su aspecto sociológico; ni comprender las
instituciones escolares sin abrir los ojos a las realidades sociales que
nos rodean y que las encuadran; ni alcanzar el conocimiento y la de-
finición de los ideales que han de trasmitir sin un análisis de la
sociedad en que vivimos, del mundo real en que los jóvenes tienen
que vivir; si todo esto es cierto, no se puede discutir la utilidad y
la importancia de los estudios sociológicos para los candidatos al ma-
gisterio y a otras actividades relacionadas con la educación.
Pero el estudio de la sociología de la educación, que es una de
las bases científicas de las profesiones relacionadas con las actividades
educativas, apenas tiene una utilidad pedagógica directa. Posee el más
alto interés sociológico. No hay duda de que la inserción de la en-
señanza sociológica en el cuadro de las disciplinas de un curso de for-
mación profesional tiene, antes que nada, el objeto de suministrar a
la preparación de los futuros profesores una base científica más só-
lida, proporcionándoles el medio de llegar a una comprensión más
amplia y completa de los hechos y de los problemas de la educación
y, al mismo tiempo, de ensancharles el espíritu despertando en ellos
el sen tido crítico, llevándolos a conocer "el mayor número posible
de h echos sociales racionalmente coordinados" o, al menos, compro-
bables y coordinables. En un estudio realizado por Raymond Aron,
en Francia, en preparación de una investigación más extensa, acep-
tada en un principio por el ministerio de Educación Nacional, pudo
'42 INTRODUCCIÓN
ese sociólogo reunir testimonios procedentes de una docena de Escue·
las Normales de ambos sexos. "En la mayoría de los casos, según nos
dice, se afirma que esta enseñanza interesa especialmente a los alum-
nos y, más que la psicología --que, por otra parte, parece desenvol-
ver ciertas tendencias propias de su juventud-, contribuye a darles
el sentido de lo relativo y el sentido de lo complejo. Y si no les
suministra todos los resultados adquiridos que podrían desearse, les in-
cita a buscar con método, les enseña a observar, a comparar y a indu-
cir, antes de llegar a conclusiones o de lanzarse a la acción." 17 En eso
estriba, para el futuro profesor, su gran utilidad pedagógica directa:
la de enriquecer su propia personalidad y ampliar y profundizar su
cultura, concentrando, para proyectarla sobre los hechos y las institu·
ciones pedagógicas, la luz de la observación científica y de las inves-
tigaciones metódicamente conducidas, que permitirán a los estudian-
tes adquirir una visión más clara de la realidad social, una noción del
papel de los factores económicos e ideológicos en la organización de
las estructuras escolares, del dinamismo de los hechos educa tivos como
proceso social general y como acción específica realizada por la es-
cuela, las reacciones de estos hechos sobre el cuerpo social, y las
repercusiones de otras categorías de hechos sociales ( económicos, re-
ligiosos, morales, políticos, etc.) sobre los hechos y las instituciones
pedagógicos.
Para justificar la introducción de la sociología de la educación
en las Facultades de Pedagogía y en las Escuelas Normales, bastaba
su utilidad pedagógica en la formación profesional, que así se am-
plía en su base científica para crear el espíritu, abriendo sobre la
sociedad horizontes más vastos, por encima del marco de las institu-
ciones escolares. Pero la sociología de la educación tiene también, ade-
más de esa utilidad, un interés sociológico directo, que no se limita
a las investigaciones en ese orden de los h ech os sociales, que son los
hechos, los problemas y las instituciones de la educación, que entre
nosotros se hallan casi todos por estudiar desde un punto de vista y
con métodos científicos. El profesor que redujera a esa categoría es-
pecfaT dehtchos su campo de investigación social, estudiándolos por
medio de observaciones limitadas pero precisas, y de estadísticas re-
lativamente fáciles de obtener, podría hacer obra de sociólogo. Pero
si se considera que la educación consiste, como ya h emos dicho, en
la trasmisión de una ci\'ilización, esto es, del ideal humano que los
adultos traen consigo, se comprende "que nunca será más fácil per-
cibir y definir ese ideal de los adultos que cuando se asiste a su
trasmisión". En lo que una generación hace para educar a sus su-
cesores se tiene la oportunidad de sorprender el secreto de su alma
o, en otras palabras, también de Fauconnet, "el trabajo a que la so-
17 Rayrnond Aron, "La Sociologie", pp. 13-48, en Les Sciences sociales en France,
Enseignement et Rccherchc. Rapport préparé par le groupe d'études des sciences
sociales. Publicación n 9 5, Paul Haitmann, Ed., Paris.
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGfA DE U EDUCACIÓN '43
ciedad se entrega para educar a sus hijos es la prueba más segura
de su concepto de la vida. Por la primacía que concede a la educa-
ción moral o a la educación física, a la intelectual o la religiosa, a la
formación del carácter o del espíritu, al cultivo de la cortesía o de
la franqueza, se puede afirmar que para esa sociedad existe tal o cual
jerarquía de valores. Se puede trazar un cuadro de la sociedad fran-
cesa o brasilefia contemporáneas sólo mediante la observación y la
descripción de lo que es la educación en Francia o en el Brasil, y,
si es posible reconstruir el cuadro de la sociedad brasileña vista a
través de su sistema de educación, se puede resumir una lección ente-
ra de historia de Francia, de Alemania, del Brasil, "en la historia de
una escuela o incluso en la historia de un término tomado del vo-
cabulario pedagógico". La historia de la educación, observa estricta-
mente Fauconnet, es uno de los caminos más seguros para penetrar
en la historia de n uestro pasado.
Es preciso, sin duda, para que se pueda sacar todo el partido po-
sible de esos estudios sociológicos, que el profesor, además de estar
formado en los más rigurosos métodos de investigación, tenga un sen-
tido exacto de las realidades sociales, amor a la historia de las ins-
tituciones y, para enriquecer esa preciosa facultad de generalización,
un delicado sentido de los matices y una viva percepción de las
cTiferencias que separan unas de otras a las diversas esferas sociales.
Además, no es de la física, ni de la química, ni de la biología en
sí mismas, de las que procede todo el provecho para la formación
del espíritu, sino de la manera como enseñan a los jóvenes y traba-
jan con ellos, los físicos, los químicos, los biólogos u otros profesores
cualesquiera en sus especialidades respectivas. La observación cientí-
fica de los hechos de la educación no es sólo el único medio de com-
prenderlos en su naturaleza, en su función específica, en sus corre-
laciones con los otros órdenes de hechos sociales y en la variedad de
formas que puedan revestir, sino que es, tal vez, "el mejor medio
de que disponemos para penetrar profundamente en la psicología de
un pueblo". No tengo, con este libro, otro objeto que el de definir
ese nuevo campo de investigaciones que se abre ante el profesor y
el sociólogo, y presentar un gran número de hechos y de relaciones
susceptibles de estudio y de perspectivas que se ofrecen al observador,
mediante una serie ele pesquisas y de comparaciones verdaderamente
fecundas. Para esto no es preciso ni conveniente dar un carácter ex-
cesivamente práctico a estos estudios, como pretenden los que entien-
den que la sociología, nacida de la acción, de la idea de reforma, no
debe dejar de preocuparse de ésta. Es cierto que esta ciencia será
más satisfactoria para el hombre si la orienta hacia la acción, pero es
un buen método que el profesor, como investigador, en el momento
de las investigaciones, se desprenda todo lo posible de la considera-
ción de los fines a los que puedan aplicarse los resultados de su
obra. El propio Durkheim, en cuyos trabajos científicos estuvo pre-
44 INTRODUCCióN

sente tantas veces la voluntad de reforma, insistió en subrayar lo mu-

cho que la preocupación demasiado directa de los problemas prácticos
puede perjudicar a la investigación y retrasar el conocimiento preciso, PARTE PRIMERA
comprometiendo la observación y la reflexión de los hechos.
LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
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Mauss (M.), "Divisions et proportions des divisi-ons de la sociologie", en L'Année
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logie, t. I, p. 335. Tubinga, Mobr, 1911.
 I. LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL

El hombre, animal social. Las facultades específicas del hombre. Su capacidad

de organización social. El lenguaje y la técnica. El individuo y la herencia. La
naturaleza biopsicológica y la naturaleza social. El individuo y la sociedad. Seres
de diferentes naturalezas. El individuo y la vida social. La noción de la perso-
nalidad. El problema de las relaciones entre el individuo y la sociedad. El in·
dividuo, producto social. La conciencia del "yo" o de sí mismo, y la conciencia
del "nos" o conciencia social. El predominio de la conciencia social en los grupos
pequeños. La sociedad y su naturaleza propia, distinta de la naturaleza individual.

S1 EL hombre es, como sus semejantes en la escala zoológica, un

mecanismo nervioso complejo sensorio-motor, se distingue evidente-
mente de ellos, sobre todo, por el extraordinario desarrollo de su sis-
tema nervioso que condiciona y posibilita un mayor .desenvolvimiento
de su vida psíquica. Pero como la inteligencia, tan íntimamente li-
gada a su sistema nervioso, es, en la variedad de sus formas, tipos y
grados, una capacidad, no adquirida, sino congénita, aunque suscepti-
ble de perfeccionamiento, de cultivo y de orientación, no es menos
inherente al ser humano el poder de interacción mental que de ella
dimana haciendo del hombre un "animal social". 'J:l hombre no es
sólo un "ser vivo", sino un "ser consciente", o, en otras palabras, no
es sólo una individualidad biológica, sino una individualidad social a
la que sólo por abstracción podemos separar del medio cósmico, fí-
sico y social, en función del cual se c~stituye y desarrolla, y del que
pasa a ser, a su vez, un component~Es en la continuidad de los
componentes donde reside el principio de interacción entre los indi-
viduos, la solidaridad de hecho que los une y los opone, y los une
más de lo que los opone, no siendo la interrepulsión sino una consecuen-
cia posible de la interacción sensorial y mental, que se presenta, ella
misma, como un caso particular de la interdependencia general. No
parece, pues, tener razón Lester Ward ~ando afirma que el hom-
bre no es un "ser social" por naturaleza El individuo como observa
Piaget, "Está provisto desde su nacimierr de un cierto número de
tendencias hereditarias, de las cuale~~nas implican su inteligencia fu-
tura y otras sus capacidades social~ Ello es, pues, en un sentido,
inteligente y social desde el primer día." Si hay entre las sociedades
humanas y las sociedades animales una diferencia de grado más que
de naturaleza, no se puede considerar a aquéllas como "sociedades ar-
tificiales" en oposición a las "sociedades naturales", que serían sólo,
a juicio de algunos, las colonias animales y las sociedades orgánicas.
Las sociedades humanas que tienen por base y condición el proceso
intersensorial y mental y obedecen a un principio de finalidad interna
47
48 LA EDUCACIÓN, FENOMENO SOCIAL
o de solidaridad teleológica, más o menos consciente o racional, son
productos naturales, no sólo en las estructuras sociales, sino también
en las propias creaciones técnicas con que el hombre transforma el
medio para adaptarlo a sus necesidades. Es cierto que ningún animal
nace tan desprovisto de medios de defensa y de protección como el
hijo del hombre. No. hay ser más frágil que aquel cuya niñez se mece
en la cuna, sobre la que se inclinan con sus desvelos y sus esperan-
zas la ternura maternal y el orgullo paterno. Ninguna criatura atra-
viesa, desde el nacimiento hasta su madurez, un periodo de fragilidad
tan grande, ni n ecesita, en su prolongada infancia y adolescencia, tan-
tos cuidados como el ser humano. Sin embargo, ~ 1 hombre, cuya na-
turaleza es social, como ya decía Aristóteles, supera a todos los demás
animales} no sólo por su poder de organización social, sino gracias a
otras áo's facultades o propiedades eminentes que posee, y con las
que no solamente puede ampliar. de modo indefinido las facultades de
adaptación al medio exterior, sino trasmitir y asegurar su progreso a
través del tiempo y del espacio. Esas facultades específicas son: 1) el
poder de fabricar instrumentos, y 2) el lenguaje. Cuadrúpeda en casi
todos los animales, la marcha comienza siendo oblicua en los antro-
poides, para volverse en el hombre perfectamente erecta. La actitud
erecta,1 dejándole libres las manos que no tocarán el suelo, y la fa-
cultad que tiene el hombre de oponer el pulgar a los otros dedos -lo
que hace su aprehensión más perfecta y delicada- han h echo del
hombre el único animal capaz de fabricar instrumentos, de ser el
toolrnaking animal, según la expresión de Franklin, el animal trans-
formador por excelencia. Si no trae al nacer los medios de defensa
incorporados a su propio organismo como otras especies animales (ga-
rras, cuernos, etc.), en que la adaptación biológica al medio se ve-
rifica por "transformación del propio organismo", el horno faber, como
le llama Bergson, tiene la capacidad de fabricarlos, haciendo instru-
mentos, herramientas y utensilios (adaptación por medio de mecanis-
mos externos) "con los que puede prolongar y reforzar las respuestas
posibles al medio exterior inmediato". Tan frágil y débil en la cuna
de la civilización, el hombre, gracias a esa facultad de fabricar ins-
trumentos, se erigió en señor del medio físico, en el más terrible
enemigo de los otros animales, en el "rey de la creación" que, desde
la aurora de la humanidad, pudo mantener a distancia -él, que po-
día ser fácil presa de todos- a los más peligrosos habitantes de las
selvas, y sujetar más tarde las fuerzas de la naturaleza a su voluntad
y dominio.
Pero si la segunda facultad humana (pues la primera es su poder
de organización social) es la de ser horno faber, la tercera, la de ser
horno loquens, no es menos específicamente humana. Gracias a aqué-
1 [El hijo de Tapeto] dio al hombre una actitud derecha, ordenándole contem·
piar el ciclo y elevar su rostro hacia las estrellas (Ovidio, Metamorfosis, lib. I. cap. 1,
verslculos 85-86)
J..V uU.llVHJUI\L I LU ::>Ul.;1.1\L 19
lla puede aumentar el poder de sus manos por medio de las herra-
mientas, el de sus sentidos con los instrumentos y el poder de tras-
ladarse en el espacio con las máquinas y gracias a la creación de los
símbolos del lenguaje articulado puede el hombre ligar el pasado, al
presente, ser un time-binder, según feliz expresión, es decir: "comu-
nicar, justificar y perpetuar de manera segura sus iniciativas", lo mis-
mo de una generación a otra que de un pueblo a otro. , Si el hom-
bre, en lucha contra las fuerzas destructoras, superó a 'lt>s animales
más próximos en la escala zoológica, es, como ya he escrito, porque
es capaz; 1) no solamente de adaptarse a las cosas, sino de adaptar
éstas a sí mismo, transformándolas, y 2) de conseguir, mediante el
lenguaje nacido de la vida social, la trasmisión de su experiencia a
las generaciones que le siguen:'\ Es cierto que reducido al poder de
su técnica, el horno faber, sin 1os medios de trasmitir y de perpetuar,
mediante el lenguaje articulado, sus experiencias, habría visto parali-
zarse en la rutina todo su inmenso esfuerzo, estando obligado a em-
pezarlo de nuevo en cada generación; "pero, limitado a su genio
lingüístico, el horno Ioquens se habría construido un muro verbal, li-
bre de la presión de la realidad, hubiera divagado su imaginación,
arrastrada por la fuerza que tiene el lenguaje, no solamente de ex-
presar la realidad de un objeto, sino también de crear lo que no
existe". Para producir al horno sapiens, fue necesario que surgiera
entre el horno faber y el horno Ioquens una íntima y estrecha co-
laboración, que sólo se estableció muy lentamente, a través de obs-
táculos y compromisos, pues, como observa Paul Lecene:2 "Sólo la
palabra permitió a la actividad técnica trasmitirse y asegurar su propio
progreso; y sólo el progreso de las técnicas obligó a la palabra a aban-
donar sus ilusiones y a ceñirse al mundo real, cosa indispensable para
el libre y pleno ejercicio del pensamiento."
l']:n el hombre, que se halla sometido a las bases objetivas de su
naturaleza, hay que distinguir, desde luego: 1) la individualidad de
naturaleza biológica que se expresa mediante los caracteres de los se-
res vivos, y 2) la individualidad sociológica, es decir, el individuos
considerado no sólo como ser vivo, sino como "ser consciente", y aún
2 Ch. Blondel, en su articulo sobre Paul Lecéne, "Essai sur l'homme et sa double
nature", en Revue Philosophique de la France et de fttr:mger, abril-mayo, 1931.
s La noción del individuo, que empezó siendo una noción de los físicos, es de
origen griego. Aiistóteles elevó la noción al plano metafísico para oponer el "indi-
viduo" a la "especie". En latín, como en griego, !.1 palabra tiene el sentido etimo-
lógico de "indivisible". Cada ser, fuera quien fuese, inanimado, vivo, racional
tomado en particular, se llama individuo porque no puede ser dividido sin dejar
de ser el mismo. Así, un rebaflo de cameros no es un individuo. Una piedra tam-
poco lo es. Pero un camero es un individuo, como lo es una molécula de la piedra,
porque dividirla es destruirla. Se puede decir, por lo tanto, que la palabra individuo
en su acepción corriente es una invención y una herencia de la escolástica. En ella, en
efecto, esa noción de individuo desempena un papel principal. El individuo es "la
sustancia primera", el unum per se opuesto al unuru per accidens, lo que se llamada
el sistema u organismo, opuesto a lo aglomerado, a lo que se juntó.
 LA EDUCACIÓN, -FENóMENO SOCIAL
50
más, "como un ser capaz de sustraerse a la imitación y a la suges-
tión para convertirse en un centro autónomo de actividad social" l En
todos los seres humanos se encuentran: 1) el ser individual, ligado
estrech amente a su naturaleza biopsíquica, y 2) el ser social, ligado al
"ser moral empíricamente observable, la sociedad, que es para el
individuo su medio permanente". Sabemos que la misma individuali-
dad biológica, ya mucho mejor caracterizada que la individualidad fí.
sica, es difícilmente determinable. Fue el abate Gregor Mendel quien
comprobó en sus maravillosas experiencias, realizadas durante ocho
años en el jardín del monasterio de los Agustinos de Brünn (Koenigs-
kloster) el mecanismo de la trasmisión de ·los caracteres hereditarios.
El individuo humano, animal superior, no es, en el aspecto biológico,
sino "la reunión ocasional y precaria de un conglomerado inestable, o
soma, y de una continuidad difusa o germen, los dos sometidos en
grados diversos a un medio del que nunca están separados por un con-
torno preciso de fenómenos" . Tanto en un vegetal como en un ani-
mal, mientras las células componentes del cuerpo (somáticas) poseen
dos factores para cada carácter, las células reproductoras (genninati-
vas) sólo poseen uno. Ahora bien, como las leyes de la h erencia es-
tablecidas por Gregor Mendel son las mismas para todos los seres
vivos, y resultaron negativos todos los intentos de comprobar la hipó-
tesis presentada Por Lamarck acerca de la trasmisión hereditaria de 1os
caracteres adquiridos, la individualidad biológica o la naturaleza psico-
biológica del individuo es, en cada uno de éstos, independiente del
medio, que es incapaz de crear o destruir factores hereditarios.
Pero si el hombre vive natural y necesariamente en la sociedad, o
si la vida dentro de la sociedad forma parte de la propia na turaleza
del hombre, el individuo y la sociedad se implican recíprocamente, y
la sociedad no puede dejar, como efectivamente no deja, de actuar
sobre los individuos para crear en ellos un ser de otra naturaleza: el
ser social. E s cierto que son los individuos quienes componen cada so-
ciedad, mas la sociedad es una realidad que los rebasa, existe antes
que ellos y les sobrevive, "actuando sobre ellos para modelarlos con
frecuencia a su imagen y, en todo caso, para marcarlos más o menos
inconscientemente con su sello". Esas realidades sociales que los re-
basan, y que son a un tiempo materiales ( instituciones, productos di-
versos de la civilización) y espirituales ( tradiciones, espíritu de clase
o de cuerpo), constituyen el medio natural y necesario en el que na-
cen y se desarrollan penetrándolos por todos lados, ejerciendo una in-
fluencia profunda sobre la vida material, intelectual y moral del ser
humano. "¿No hay de h ech o creencias, pregunta Davy, costumbres y
modas que preexisten y sobreviven a aquellos que las practican y las si-
guen? La religión que profeso, la lengua que hablo, la ley qne me rige, las
obligaciones de mi profesión, mis deberes morales de hombre civiliza-
do, todas esas cosas existen fuera de mí. Y o las acepto, las recibo, las
soporto, poco importa. Pero en ningún caso las creo. No nacen ni
LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 51
mueren conmigo. Son anteriores, exteriores y superiores a mí. No ten-
go la pretensión de definirlas en función del individuo que soy ni de
ningún otro individuo determinado. El sujeto, el lugar, el sustrato
de ellas, es la sociedad. No existen sino porque existe la sociedad."
Pues bien, la individualidad sociológica es exactamente ese "ser so-
cial" consciente y reflexivo que la sociedad creó, el "yo" socializa-
do, un "yo" impersonal y adventicio, muy importante en la vida co-
tidiana en la cual actúa y se revela, pero del que es preciso hacer
abstracción si se quiere conocer al individuo en su realidad verdadera
y profunda."
El hombre no es doble, sino triple: constituido Por una naturale-
za psicofisiológica de una parte y social de otra, está además de eso, y
sobre todo, orientado hacia una finalidl!d espiritual que es la perso-
nalidad propia. Es una persona.11 Aunque una persona sea una his-
toria y una historia irreversible, es decir, el resultado de una larga
elaboración y de una toma de posesión progresiva de conciencia de
sí mismo, lo que le da el carácter fundamental es la unidad y la
identidad de ser pensan te, que eran para la psicología clásica el ob-
jeto de una intuición originaria e inmediata. La psicología moderna
se encargó, resume Lévi-Strauss, de destruir ·esa ilusión. Lejos de ser
un dato primario, la idea del "yo" es el resulrado de una construc-
ción compleja ( psicología de la infancia), frágil ( psicología patológi-
ca) y de adquisición relativamente reciente para la especie (psicolo-
gía comparada). "La experiencia individual suministra, en efecto, a la
conciencia una multiplicidad de estado, pero no un sentimiento per-
manente. D e ahí la existencia de dos tendencias inconciliables que se
prolongan en la psicología contemporánea: la psicología del Je, del su-
jeto conociéndose a sí mismo como ser idéntico ( de D escartes a Berg-
son) , y la psicología del Moi, es decir, del sujeto revelándose en el
análisis como disperso en una multiplicidad elemental ( tendencias
, C. Davy, I!:Iements de sociologie, I, Sociologie Po/itique. Introducción, p. 9,
París, Librairie Delagm·e, 1924.
li La palabra "persona" viene del latín persona ( máscara de teatro; papel del
actor; personaje de una obra), que tiene las mismas acepciones del vocablo griego
correspondiente pr6sopon, que, además de máscara de teatro, significa también en
Homero y en los textos primitivos, la faz, el rostro, la figura, la apariencia carao-
terlstica de cada uno; pero como los histriones se servlan de esas máscaras para repro-
:.entar tipos determinados, tomóse 13 costumbre de llamar también personae (personas)
a otros hombres que se reconocen y se distinguen por su aspecto especial. Del
sentido de "personaje de teatro" (representar un papel; asumir un papel) la palabra
pasó a tener un sentido jurídico, traduciéndose en c:xpresiones con gran variedad de
matices (personam capere, sumere, induere, suscipere, tenere, etc.). Designa por su
oligen gramatical y jurídico una situación en relación con la sociedad o con el con-
¡unto del drama humano, una relación con otros que, al mismo tiempo que ligaba
por deberes (obligatio), opon!a derechos a derechos. Sólo la persona tenía el derecho
de propiedad. Ella, y sólo ella, era libre: persona est sui juris; servus non est persona.
En el latm clásico ya se encuentra corrientemente el sentido concreto de sujeto
humano (Persona mea, Cic.) . La palabra griega prósopon no sufrió todas las deriva-
ciones del latín persona ni adquirió toda la fuerza de su significado.
52 LA EDUCACIÓN, FENOMENO SOCIAL
asociacionistas, psicología de la reacción)." Pero ya situado el indi-
viduo en su medio permanente (la sociedad) se resuelve, por medio
de la sociología, el conflicto que la psicología no puede resolver: sólo
la vida social nos confiere una identidad y una unidad que no son
para el individuo una propiedad. La sociología explica, en efecto, por
qué procesos se formó el sentimiento de la personalidad. El estudio
de las sociedades primitivas demuestra que "la individualización de las
personas no se efectuó sino progresivamente". Reservada en un prin-
cipio a los reyes, los héroes, los magos, se extendió poco a poco, se-
gún recuerda Hubert, al conjunto del cuerpo social. La negación de
la noción de persona o el desconocimiento de la persona, cuya fina-
lidad espiritual orientaría a un tiempo la vida del individuo y de la
sociedad, no permite escoger sino entre la soberanía absoluta de ésta
y la soberanía absoluta de aquél.
La personalidad que se sobrepone al individuo, se forma y se cons-
truye, como dice Janet, por una síntesis de elementos diversos. Tanto
la psicología como la sociología hacen resaltar la formación en algún
modo dinámica de la individualidad, que adquiere entonces el carácter
de "personalidad". Sobre la base de 1a individualidad física se produce
la "toma de conciencia", esto es, según las expresiones de Janet: "Una
aspiración a 1a unidad y a la distinción conscientes. El yo 'se construye';
1a unidad es aquí unificación." La personalidad se presenta como una
"multiplicidad" de elementos diversos e impone a todas sus acciones
una "unidad de dirección". Pero si lo propio de una sustancia es per-
manecer idéntica a sí misma, bajo las particularidades variables y acci-
dentales que le sobrevengan, lo propio de una "persona" es también
permanecer como tal, representando el papel que le corresponde, según
un ritmo, con una fuerza y una dirección que le son propias. La oposi-
ción de la "persona a la naturaleza" parece natural en el hombre, se
impone espontáneamente al pensamiento y es, sin duda, anterior a todo
sistema de escuela. Para los griegos, la "persona" se revela a sí misma
por la posesión consciente, por el poder, no solamente de actuar, sino
de comunicar a otro lo que ella posee, por la libre disposición de lo que
tiene y su posibilidad de dar, de poseer y tener como propio; y se "dis-
tingue" por eso mismo de otra como también el obtener o dar supone
una relación de oposición a otro. La persona, es, pues, por su tendencia
a la integración, a la construcción de la unidad, una subsistencia con-
creta de esa relación de oposición a cualquier otra persona, a cualquier
otro individuo.
Pero una persona no e~ solamente, observa Durkheim: "Un ser que
se contiene, es también un sistema de ideas, de sentimientos, de hábitos
y tendencias; es una conciencia que tiene un contenido, y se es más
persona cuanto más rico en elementos es ese contenido. ¿No es acaso
por esta razón el civilizado una persona en grado más alto que el primi-
tivo, y el adulto que el nifío de pecho? Pues la moral, sacándonos fuera
de nosotros mismos, ordenándonos que nos sumerjamos en este medio
LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 53
nutricio de la sociedad, nos pone precisamente en condiciones de ali-
mentar nuestra personalidad." Ciertamente, el individuo y la sociedad,
afiade Durkheim: " Son seres de naturalezas diferentes. Pero lejos de
existir entre ambos no sé qué antagonismo, lejos de ser verdad que el
individuo no puede unirse a la sociedad sin la abdicación total o parcial
de su naturaleza propia, no es verdaderamente él mismo, no realiza ple.
namente su naturaleza sino a condición de agregarse a aquélla.'' Mas si
1a individualidad es un producto social, un resultado de la "interioriza-
ción", de la sociedad "exterior" que presiona sobre ella y le imprime
cierto número de caracteres exteriores, tendiendo a "uniformar" a los
individuos, la personalidad se modela en función de la cooperación
social y reintroduce, asimismo, al "individuo" en la elaboración de la
raza. Lo individual y lo social son solidarios uno de otro; y como la per-
sonalidad no es una entidad, sino que resulta de la coordinación de
estados que sin cesar se renuevan, el medio social puede contribuir, no
solamente a su "edificación", sino a su destrucción, por la presión social
que traspasa el "yo" como personalidad, o por la cooperación con que
se realiza el acuerdo entre la originalidad propia del "yo" y la disciplina
del grupo. El individuo y la sociedad no son polos antagónicos de un
sistema heterogéneo; y si existe la disociación de esos elementos, como
la exageración o exacerbación del elemento individual, insuficientemente
socializado -individualismo--,0 puede darse, por causas diversas, la exa-
geración del elemento social, Hegando a la supresión del "yo" en cuanto
centrado en sí mismo por la acción uniformadora de la coacción.
"La mayor diferencia, escribe Durkheim, que separa al hombre
del animal, a saber: el mayor desenvolvimiento de su vida psíquica, se
articula con su mayor sociabilidad." Por eso, al mismo tiempo que
se despierta y desarrolla en el individuo la conciencia del "yo", es decir,
la conciencia que el individuo adquiere de sí mismo, en tanto cuanto
difiere de los otros, se procede a la formación de la conciencia del "nos",
el saber que es parte integrante y solidaria de un grup1> que es un todo.
Es la conciencia social. La individualidad puede entenderse, como ya
hemos visto, en dos sentidos bien distintos: el primero es el "yo" per-
sonal, es decir, el individuo en cuanto está centrado en sí mismo,
opuesto a los otros "yos", o, en otras palabras de Piaget en cuanto es
6 La palabra individualismo, de invención reciente, no parece anterior, en Fran·
cía, al final del siglo xtX. Apareciendo por primera vez en 1835 en el Diccionario
de la Academia el verbo individualiser, sólo a partir de los positivistas surge el tb--
mino individualisme que, introducido en un diccionario francés por Bescherelle
en 1852, fue luego importado e incorporado a la lengua portuguesa. Las defini-
ciorn:s que se suceden, aproximativas, incompletas y provisionales, en los diccionarios,
acentúan la idea de sistema: "teoría que hace prevalecer los derechos del individuo
sobre los de "sociedad". ¿Pero no indica el individualismo anteriormente a toda
ideología, un instinto esencial al hombre, que lo inclina hacia el egoísmo? For-
mando parte el individuo de un conjunto que lo rebasa, el individualismo serla
entonces la insurrección de la parte en relación con su todo: Turpis est omnis pan,
universo suo non congruens, observa San Agust[n (Confesiones, c. m). Es ver·
gonzosa toda parte que huye de su todo, que no se incorpora a su universo.

H LA EDUCACIÓN, FENóMENO SOCIAL
anterior o refractario a ]a socialización; el segundo, el "yo" social,
es decir, el individuo en cuanto renuncia a sí mismo para someterse a
las normas de reciprocidad, cooperación y coacción sociales. Es evi-
dente, en efecto, "que, en la medida en que la sociedad penetra del
exterior en el individuo, éste no está preparado para recibirla tal cual
es, que no hay armonía preestablecida entre la constitución psicobiológica
de cada uno de nosotros y e] conjunto de valores intelectuales y mora-
les que nos propone la vida en común; y, si existe naturalmente una
armonía de conjunto entre la primera y los segundos, esa am10nía su-
pone, con todo, un ajuste laborioso (la 'educación' toda entera) para
rebasar lo virtual y hacerlo efectivo". Nosotros no somos, pues, "entre
nosotros" lo que somos "en nosotros". Seres sociales, de una parte,
observa Davy: "Si hablamos la misma lengua razonamos sobre los mis-
mos conceptos, a fin de podernos comunicar y vivir entre nosotros;
somos, por otra parte, cada uno, un individuo cuya irreductible origi-
nalidad es más real y más verdadera que todos los marcos artificiales,
originalidad que se escapa de ellos, viviendo con una duración y según
un ritmo que le son propios."
Lejos de oponerse, como dos mundos claramente separados, esos dos
seres, el individual y el social, afiade Davy: "Se compenetran en todos
los grados de nuestra vida interior, como en nuestra vida más exterior.
Hay en nosotros, si así se puede llamar el 'entre nos' asimilado; y es
inútil querer purgar a nuestro 'yo' afectivo profundo de toda infiltración
social." Y si esa infiltración social es más poderosa en los pequefios
grupos, en los que acaba por prevalecer la conciencia social, es constante
en las sociedades más complejas, en las que el cruzamiento de múltiples
grupos contribuye tan fuertemente a despertar la conciencia del " yo"
libertando al individuo. "Es que la sociedad rebasa al individuo, dice
Durkheim; tiene su naturaleza propia, distinta de la naturaleza indivi-
dual, y por eso, llena la condición necesaria para servir de fin a la acti-
vidad moral. Pero, por un lado, alcanza al individuo; entre ella y éste
no existe el vacío; ella hunde en nosotros fuertes y profundas raíces.
No basta decir esto; la mejor parte de nosotros m ismos no es sino una
emanación de la colectividad. As{ se explica que podamos adherirnos a
ella, e incluso preferirla a nosotros mismos." Las representaciones co-
lectivas en que la sociedad se expresa son comunes a los miembros de
un grupo socia] dado; se trasmiten de generación en generación, se im-
ponen a los individuos, despertando en ellos, según los casos, sentimien-
tos de respeto, de temor y de adoración por sus fines. No dependen
del individuo para existir. No porque ellas impliquen, observa Lévy-
Brühl, un sujeto colectivo distinto de los individuos que lo componen,
sino porque se presenta con caracteres que no se pueden explicar sólo
mediante la consideración de los individuos como tak s. "Teniendo una
naturaleza propia, o siendo una realidad sui gencris, se rigen por un
mecanismo especial y por leyes propias, produciéndose y modificándose
según condiciones sociales determinadas."
LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 55
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
l. El hombre cuya naturaleza es social se distingue de los otros animales:
a) por el mayor desarrollo de su vida psíquica y por su mayor socia-
bilidad ( capacidad de organización social);
b) por la facultad, que también Jo caracteriza, de fabricar instrumentos
(horno faber) y, por lo tanto, no sólo de adaptarse a las cosas, sino de
adaptar éstas a él mismo, transformándolas;
c) por el lenguaje, es decir, por el poder de crear, comprender y tras-
mitir los símbolos del lenguaje articulado (horno loquens).
Analizar y discutir, desde el punto de vista científico, estas tres propiedades
especificas, y demostrar cómo el horno sapiens resultó de la intima colaboración
entre el J1omo faber (Bergfon ) y el horno loquens, asl como las perturbaciones
sociales que pueden surgir de la ruptura de ese equilibrio entre el lenguaje y
la técnica.
2. En su Vocabulaire Philosophique, Goblot define así al individuo: "Lo
que no se puede dividir sin destruir el carácter por el cual se designa; aquellos
cuyas partes no pueden ser llamadas con el mismo nombre que el todo." Exa-
minar los siguientes problemas de biologla general:
a) en qué medida la noción de individuo es aplicable a todos los seres
vivos y en qué casos se borra;
b) si todo, en el mundo vivo, está regido por un puro mecanismo o si
se debe admitir algún principio o tendencia especial para explicar el fenó-
meno de los seres organizados;
c) si la evolución tiende a la constitución del individuo diferenciado.
3. Si la individualidad psíquica (y no la conocemos sino en los hombres
que viven en sociedad) es el fruto de una lenta elaboración psíquica, cuya
fuente es de modo simultáneo individual y social, demostrar cómo:
a) el individuo psíquico está siempre en transformación o, en otras pa-
labras, es una construcción que se realiza poco a poco, etapa por etapa;
b) la personalidad que se sobrepone al individuo se hace y se construye
también por una multitud de elementos diversos (Janet).
4. Desde el punto de vista sociológico, demostrar cómo la individualidad
que se construye en el medio social:
a) no se forma sino lentamente, según prueba el estudio de las socie-
dades primitivas; la individualización de las personas sólo se efectúa progre-
sivamente; reservada en un principio a los reyes, héroes y magos, se extiende
poco a poco a todo el conjunto social (Hubert),
b) escapa parcialmente a la acción uniformadora del medio social, por
diversas causas, y, entre éstas, por la formación en el seno de la sociedad
de objetos y tendencias diferen tes que se entrecruzan ("entrecruzamiento
o intersección de grupos", Simmel, Bouglé) y contribuyen a libertar al
individuo que pertenece a vanos de éstos;
e) tiende a di~tinguirse, por la multiplicidad de sus funciones, de sus
atributos, de los grupos parciales a que pertenece, a medida que la sociedad
se complica, l1abiendo, pues, un número t:tnto más elevado de individua-
lidades distinguibles en una sociedad, cuanto más compleja es ésta.
56 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
5. La civilización moderna, en vez de defender la personalidad y de favo-
recer su desenvolvimiento, ¿tiende a destruirla? ¿Y por qué? Por varias causas,
y entre éstas:
a) la ruptura del equilibrio entre el hombre y la naturaleza, entre el
individuo y la sociedad, entre el pensamiento y la acción;
b) fuerte industrialización en algunos países, junto con sus consecuen-
cias: el trabajo en serie, la estandarización y el conformismo social, como
otros tantos factores que traban o paralizan la personalidad original y
creadora;
c) la hipertrofia del poder del Estado con sus tendencias uniformadoras
(analizar las teorías de Hobbes que se encuentran en el origen de todo lo
que tienen de específico los estados totalitarios modernos);
d) el neutralismo filosófico y la tiranía política.
6. Analizar la siguiente definición del individualismo: "El individualismo es
un estado de espíritu anormal, ahora cada vez más dominante, que se carac-
teriza por el desconocimiento de las leyes de los deberes sociales y por el culto
del yo (egocentrismo)." Al hacer el análisis y la critica de esa definición, ad-
vertir los casos de otros vocablos cuya terminación en "ismo" sólo se hace
peyorativa cuando una realidad subalterna o parcial es erigida en principio abso-
luto, centro y fin de un sistema que pretende integrarlo todo y bastar a todo.
7. Examinar y distinguir las diversas especies de individualismo, entre las
cuales están:
a) el individualismo anárquico, que se expresa recusando toda autoridad
exterior, todo orden impuesto desde fuera en nombre del conjunto social
de que forma parte, o por la negativa a ser limitado por ese todo y la ten-
dencia a rebasar esos limites, a ponerse fuera de las leyes (outlaw), a des-
aforarse en relación con su todo, sea cual fuere el desorden que de esto
pueda resultar, tanto para la parte como para el todo, !?ara el individuo
como para la sociedad (Eritis sicut dii: seréis como dioses);
b) el individualismo gregario, mediante el cual la sociedad se trasforma
en un rebaño de individuos que, despojándose de su carácter de "personas",
renuncian a reflexionar, a juzgar, a decidir (actos eminentemente persona-
les) para ver, oír y seguir (oponer la "comunidad" a la "sociedad", según
el concepto de Tonnies) .
8. Observar lo que ocurre con ese espíritu de asociación o de solidaridad en
una "pequeña pensión", de la capital o del interior, ea un "gran hotel",
en que no hay como miembros más que individuos; en una pequeña ciudad
o en un pueblo y en una gran ciudad, en que el vecino es un desconocido, y
qué resulta de todo ello para el individualismo (cf. las consecuencias de las
modificaciones cuantitativas que sufren los grupos, Simmel, Sociología, t. I,
cap. n. "La cantidad en los grupos sociales". Madrid, Revista de Occidente,
1927).
9. Tornando por base la distinción entre los dos sentidos del "yo", lo indivi-
dual, lo que somos "en nosotros", y lo social, lo que somos "entre nosotros",
observar y demostrar:
a) cómo nuestro "yo" profundo es menos claro y menos fácilmente
penetrable que nuestro "yo' superficial, socializado;
LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 57
b) que si el "yo" social, un "yo" impersonal y adventicio, es muy im-
portante en la vida cotidiana, en la que casi él solo se revela, es preciso
hacer abstracción de él sí se quiere conocer al individuo en su verdadera
originalidad;
e) pero cómo en momentos de crisis, en que actuamos y queremos con
toda nuestra fuerza ( decisiones libres), se abre a veces hacia afuera esa
conciencia profunda y escondida;
d) que esos dos "yo", el individual y el social, lejos de oponerse, se
interpretan en todos los grados de nuestra vida más interior (intelectual,
moral y afectiva) como en los de nuestra vida más exterior ( Davy).
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Wallon (H.), Les origines du Caractere chez J'Enfant. "Les préludes du senti-
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JI. LA COHESióN SOCIAL Y LA TRADICióN
La cohesión social. La conciencia del espacio y del territorio social. La noción
de "totalidad" del grupo o la conciencia de la comunidad que éste forma.
Apego a la tierra. Las sociedades según su densidad y su grado de organización.
La cohesión social en las sociedades primitivas. Las instituciones sociales.
Disciplina y autoridad. Trasmisión de la cohesión social. La tradición y la
imitación. El elemento tradicional y el elemento individual. Los hechos que
perpetúan la continuidad necesaria entre los tiempos de la vida social. El es·
hrdio del fenómeno general de la tradición de una sociedad determinada. Las
dfrersas clases de tradiciones. Una tradición puramente social. Las diversas cla-
ses de tradiciones conscientes. La "memoria colectiva". La trasmisión de las
tradiciones. La educación.
Sr ENTENDEMOS por sociedad un conjunto complejo de individuos y
grupos, con reciprocidad de acción y unidos en una misma comunidad,
una sociedad, sea cual fuere su estructura, no podrá subsistir sin cierto
grado de cohesión social ( unidad del todo) y de continuidad a través
del tiempo ( perpetuidad del todo). En una sociedad determinada te-
nemos, pues, que estudiar dos órdenes de hechos; la solidez y continui-
dad del grupo como tal, o en otras palabras, la unidad .en el espacio
(cohesión) y la unidad en el tiempo (tradición) . Por unidad social
entendemos la cohesión de los elementos, a través de cuya movilidad,
procedente de acciones múltiples, el grupo subsiste en su unidad, per-
severa en su ser, y "produce el efecto de un ser único"; y por con-
tinuidad o tradición, la permanencia propia de los grupos sociales, la
conservación ininterrumpida de la personalidad colectiva, es decir, "el
hecho de que el grupo se mantenga idéntico a sí mismo, aunque sus
miembros cambien o desaparezcan". Por eso, observa Simmel: "El he-
cl10 de que los individuos sean ajenos unos a otros, no impide que se
constituya la unidad social, y la unión espiritual triunfa de su separación
espacial; as!, la separación temporal de las generaciones no impide que
su continuidad forme, ante nuestra mirada, un todo ininterrumpido."
Siendo la sociedad una unidad sui generis, distinta de sus elementos
individuales, las fuerzas específicas que pone en juego para "conscr·
varse" (cohesión) y para "perpe tuarse" (tradición) constituyen la con-
secuencia o la resultante de fenómenos, particulares y variados, de na-
turalen social, como son, entre ]os hechos que establecen "la unidad
del todo", la sensación de espacio y de territorios sociales, la noción de
"totalidad" y de descendencia común, la organización social, la auto-
ridrid y la disciplina, y, en tre los hechos que perpetúan la continuidad
necesaria entre los tiempos de la vida social, la tradkión y la educación.
Sin duda, uno de los elementos por los cuales se define una sociedad
y uno de los factores que explica la génesis de 1a unidad social y la
58
LA COHESION SOCIAL Y LA TRADICIÓN 59
continuidad de los seres colectivos, es la permanencia de la tierra sobre
la que viven. La cohesión social, explica Mauss: "Se expresa material-
mente por medio de las fronteras, de una parte, y de otra, por medio
de la capital o de las capitales, si existen; pero, en todo caso por la
sensación de espacio o de territorio sociales ( noción del Raum, de
Ratzel). E sas fronteras, estos espacios, encierran comúnmente un nú-
mero determinado de individuos que llevan un mismo nombre." La
unidad de una sociedad, de un estado, se adhiere, sin duda, a esa base
material -la comunidad de "habitáculo" y el apego al lugar- "que
sirve de sustrato durable a todas las mudanzas ·que sufre la sociedad".
Mejor dicho, afirma Simmel: "La permanencia del lugar no produce
por sí sola la permanencia de la unidad social; y, además, la unidad
de que se trata es todo psíquica, y es esa unidad espiritual la que hace
verdaderamente la unidad territorial, después de haber surgido de ella.
Con todo, una vez constituida, se convierte en sustentáculo de la pri-
mera y en el apoyo que la sostiene." A esa primera condición, necesaria,
pero no suficiente, para la cohesión y para la persistencia del grupo a
través del tiempo, debe afiadirse la conciencia del grupo como un todo
(la "noción de totalidad", como dice Mauss), que resulta en parte de
las tradiciones comunes de que la sociedad es depositaria, y, en parte,
d_e la ligazón fisiológica de las generaciones, de la cadena formada entre
los individuos por las relaciones de parentesco ~n general. La comu-
nidad de territorio y la comunidad de la sangre, real o supuesta (pues
puede ser la noción de una descendencia común), son dos de los fac-
tores más eficaces en la elaboración de la unidad de la vida colectiva,
q_ue es un hecho esencialmente dinámico y está siempre formándose
sm llegar nunca a formarse del todo.
Pues bien, si hay fuerzas conservadoras que trabajan constantemente
por asegurar la cohesión del grupo y, por lo tanto, en garantizar la uni-
dad de] todo, existen fuerzas contrarias que pueden contribuir a aflojar
esa cohesión social, romper el equilibrio y comprometer hasta la diso-
lución de la sociedad, la unidad del grupo establecido sobre el mismo
territorio. Además, esta cohesión que tiene como base materia] la co-
munidad territorial y fisiológica, y como factores un fondo de ideas y
de tradiciones comunes y una lengua o un vehículo de comunicación
común, no sólo es un fenómeno esencialmente dinámico, sino que
también, por lo mismo que es variable, es su~ceptib]e de medida en lo
que se refiere al apego de la tierra, a la cantidad de la tradición colec-
tiva y a la mayor o menor fuea.a de atracción que determina la "con-
densación" de los individuos. Las descripciones morfológicas, es decir,
los análisis de la estructura social ( jerarquía de las clases, grupos e
instituciones) son por esto de gran importancia p:ira c1 estudio de los
hechos de unidad o de cohesión, que varían conforme a la densidad de
las sociedades, a su movilidad, su homogeneidad o hetcrogeneid'.Jd, y
al gra<lo y la naturaleza de su organización. Si es más fácil el análisis
de la cohesión social en el interior de una sociedad homoglnea, com-

60 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
pletamente .independiente y en la medida de su independencia, como
en ciertas sociedades primitivas, las dificultades surgen cuando se trata
de estudiar el mismo grupo de hechos en organizaciones modernas com-
puestas y, sobre todo, en las complejas sociedades modernas, en que
la diversidad de lenguas, de creencías y de religiones, la variedad y rt}-
la tiva independencia de los grupos y los subgrupos coexistentes en el
interior de la sociedad general y la permeabilidad a las influencias fo-
ráneas o extrañas, constituyen otros tantos factores de discontinuidad
en las cohesiones o incluso, en cierta medida, de disgregación. La in-
tensidad de la circulación ( económica o cultural), el número de las
grandes reuniones sociales, su facilidad y su eficacia son, por el contra-
rio, factores y "excelentes medidas de esa cohesión".
Asimismo, es preciso examinar en cada caso concreto los factores
de esa solidaridad, que es la condición misma de la cohesión social, y
sobre la que insiste Durkheim, distinguiendo dos tipos de solidaridad:
la solidaridad mecánica y la orgánica. La solidaridad del segundo tipo
(orgánica), a la que Durkheim llamaba también "solidaridad por dese-
mejanza", surge con el nacimiento, en el interior de una sociedad, y
como consecuencia de la complicación de la vida social, de numerosos
grupos de los cuales puede participar un mismo individuo, y que no sólo
admite, sino también, favorece y estimula cierta libertad del individuo.
Estudiando los elementos que se expresan fuertemente en, la forma pri-
mitiva de la solidaridad ( mecánica o por semejanza), Huvelin prefiere la
expresión de "interdependencia orgánica", reservando la de "solidaridad
orgánica" para designar la que asegura la cohesión en las sociedades con
división de trabajo y de coacción organizada. En las sociedades de in-
terdependencia orgánica, y normales, que están en equilibrio jurídico-
moral, Huvelin cree poder distinguir dos tipos de cohesiones diferentes,
según prevalezca una "sociabilidad instintiva", que compensa los
defectos de organización ( Atenas, Francia), o una sumisión mayor, un
mayor espíritu de disciplina que obliga a la organización, como en la
antigua Esparta y en Alemania. En el primer caso, dicho en otras pa-
labras, los hombres son más "sociables" y menos "sociales". En las
sociedades primitivas, más unitarias, prevalece el tipo de solidaridad
mecánica o por semejanza 1 y en las sociedades modernas, de gran evo-
lución o extremadamente complejas, la "solidaridad orgánica" que da
lugar a una especie de "pluralismo coherente", resultando el equilibrio
1 El misoneísmo que se comprueba en esas sociedades es una consecuencia in-
mediata del conformismo, que, por motivos ligados a la naturaleza de la mentalidad
primitiva, es estrictamente obligatorio para sus miembros. Singularizarse de cualquier
modo es arriesgarse. Por ejemplo, entre ciertos bantús, "el hijo no debe aspirar
a nada mejor de lo que tiene o de lo que tuvo el padre antes que él. Si un hombre
tiene la audacia de mejorar la construcción de su choza, abriendo una puerta mayor
de lo que se acostumbra, o de llevar un vestido de más lujo de los que usan los otros,
o distinto, se le condena en seguida a pagar una multa; y es al mismo tiempo objeto
de tan sangrientas burlas que es preciso que sea un hombre muy audaz para que se
atreva a afrontarlas más de una vez'. (Lévy-Brühl, La mentalité primitive, p. 463,
París, Alean, 1922.)
J /óU
LA COHESlóN SOCIAL Y LA TRADICióN 61
y la unidad socíal de la interdependencia de los diversos grupos que
se forman en el seno d~ la sociedad. Al contrario de las instituciones
medievales, que se fundaban casi todas sobre la unidad de la fe, en la
sociedad moderna se busca un nuevo orden que salvaguarde un mínimo
de unidad moral, sin recurrir a la hipertrofia del poder y a la intole-
rancia, y un sistema corporativo que sea eficaz sin arrastrar consigo la
opresión de la persona por el organismo profesional encargado de ase-
gurar el mínimo de cohesión en el plano económico general.
La idea de cohesión socíal implica la noción de autoridad que la
expresa y la crea, pudiendo ser impuesta o aceptada ( acuerdo espontá-
neo) y, por lo tanto, susceptible de graduarse por la cantidad de poder
coercitivo, pero nunca se reduce, aun en el caso en que la autoridad
parezca "oprimir", a una coacción y a un simple sojuzgamiento. Aunque
la autoridad, brotando de las cualidades personales del individuo, esté
fundada en una vocation of leadership, o venga a instalarse en una per-
sonalidad individual o en un grupo de individuos, al que una potencia
supraindividual (la Iglesia, el Estado) confiere dignidad y facultad de
decidir, hay que distinguir entre la persona o personas que la ejercen
y las fuerzas y normas objetivas sociales, en las que viene a apoyarse o
tienen su origen. La disciplina y la autoridad, como dijo muy bien
Mauss, no son sino "el conjunto de los usos y de las ideas que per-
miten a todos los grupos que funcionen en sí mismos y entre sí", en
su vida interior y en sus relaciones con otros organismos sociales. De
acuerdo con la indicación del mismo sociólogo, se puede, pues, obser-
var a la autoridad, o mejor a Las autoridades, para hacerse en seguida
una idea de la autoridad y de sus efectos el primero de los cuales es la
disciplina, que puede componerse: a) de coacciones de los superiores
sobre los inferiores y que entonces se confunde en parte con la autori-
dad; y b) de las necesidades de la vida en común; y el segundo, o sea
la autoridad, que, siendo su efecto y muchas veces su causa, no es sino
una organización de la disciplina. La organización del poder, la distri-
bución de la autoridad, el quantum de despotismo de la autoridad con-
centrada en individuos o grupos de individuos, la preponderancia de lo
"individual" o de lo "colectivo" en cada caso, la existencia de tipos
opuestos de disciplina, consciente, casi consentida e impuesta, son otros
tantos hechos que deben estudiarse para precisar, en una sociedad de-
terminada, la forma de "autoridad", que es tan importante para la
vida social, en sus tipos y grados más diversos. "Una de las maneras
de analizar in loco -observa Mauss- la fuerza y la debilidad de una
cohesión social, el vigor de su síntoma moral (la disciplina) y la soli-
dez de sus formas superiores (la jerarquía, la autoridad) consiste en
estudiar cuidadosamente los momentos en que todo esto desaparece";
la guerra civil y el desorden interior; el estado gregario, o multitudina-
rio y sus variedades, como, entre otras, los pánicos, las migraciones mís-
ticas y el terror durante las calamidades y epidemias.
Pero "lo que hace la fuerza de los estados colectivos no es sólo el
62 LA EDUCACION, FENOMENO SOCIAL
hecho de ser comunes a la generación presente, sino, sobre todo, el ser,
en su mayor parte, un legado de las generaciones anteriores". Haciendo
esta observación, Durkheim demuestra cómo la conciencia común o
colectiva es casi toda entera "un producto del pasado", y, como lo que
procede del pasado es generalmente objeto de un respeto especial, la
autoridad de la conciencia colectiva está en gran parte con la autoridad
de la tradición. Una vez creada -y sólo se constituye muy lentamen-
te-, la tradición es, en verdad, "lo que se trasmite". Así, pues, si una
sociedad no puede existir sin que exista, entre los individuos y los gru-
pos que la componen, cierta cantidad de miras y de sentimientos y,
por lo tanto, cierta cohesión social, tampoco puede perdurar como un
todo sin que se verifique, a través de las generaciones, la trasmisión
de todos los elementos espirituales, morales, religiosos, técnicos y mor-
fológicos que le aseguran la coherencia interna y la unidad de conjunto.
Es exactamente esto lo que llamamos "tradición". Lo que presta su
fuerza a la tradición, enseña Durkheim: "Es el carácter de las personas
que la trasmiten y la inculcan, es decir, de los mayores. Son su expre-
sión viva; sólo ellas pueden testimoniar de lo que hacían los antepasa-
dos. Son el único intermediario entre el pasado y el presente, gozan,
por medio de las generaciones que se educan ante su vista y bajo su
dirección, de un prestigio que nada puede reemplazar. En efecto, la
infancia tiene la conciencia de su inferioridad frente a las personas de
más edad que la cuidan, y siente que depende de ellas. El respeto y
reverencia que siente hacia ellas se comunica, naturalmente, a todo lo
que de las mismas procede, a todo lo que dicen y todo lo que hacen.
Es, pues, la autoridad de la edad lo que crea en gran parte la tradición."
Al contrario de lo que a veces se supone, tomando por "prejuicios"
hechos y juicios que son apenas "precedentes", la autoridad, observa
Mauss, se compone, cuando de la tradición se trata, no sólo del a priori
social, sino también del a p0steriori social, no solamente de la oscuridad
del pensamiento, sino de la ancianidad y la verdad de los acuerdos
humanos.
Numerosas experiencias "se insertan, de hecho, en la tradición,
incorporándose por todas partes, en los menores comportamientos".
Trátase de una técnica elemental, como la de comer o beber, de una
técnica más complicada, como la fabricación y el manejo del arco y de
la flecha, de uno de esos juicios morales, proverbios, adagios en los que
se expresa la sabiduría del pueblo ( el folklore) o aun de formas de es-
tructura socia1, todo lo que recibimos del pasado implica una cadena
ininterrumpida de adaptaciones y de experiencias humanas que se ins-
criben en cada tradición en el plano técnico y económico, así como en
el dominio moral y religioso. Pero si todo lo que puede contribuir a
prolongar en la infancia la influencia de los mayores, no puede sino
fortalecer las creencias y las prácticas tradicionales, la mayor o menor
pem1eabilidad del grupo, la presión de nuevas sociedades y, por lo
tanto, la adaptación a las nuevas circunstancias, las transformaciones
LA COHES-ION SOCIAL Y LA TRADICIÓN 63
morfológicas de la sociedad, las iniciativas individuales, los descubri-
mientos y las invenciones, determinan una ruptura del equilibrio y la
estabilidad sociales, una reacción contra la rutina y un debilitamiento
de todas las tradiciones. f:stas se van despojando, a través de una re-
sistencia variable según los grupos, del contenido de errores y prejui-
cios que han acumulado y que se creía fundado en la razón y compro-
bado por la experiencia, contenido que, en periodos críticos, se somete
a un proceso constante de revisión, e incluso a ataques violentos en los
periodos revolucionarios. Para que se produzcan novedades en la vida
social, explica Durkheim, no es bastante "que vean la luz nuevas gene-
raciones; es preciso, además, que no sean arrastradas con mucha fuerza
a seguir los errores de las que las precedieron. Cuanto más profunda
es la influencia de estas últimas -y es más profunda cuanto más tiem-
po dure-, tanto mayores son los obstáculos que se oponen a los
cambios".
En el estudio del fenómeno general de la tradición en una sociedad
determinada es preciso distinguir, según Mauss, dos c;:lases de tradicio-
nes: a) la tradición oral que en nuestras sociedades parece ser la única,
y b) otra, tal vez primaria aún, que generalmente se confunde con la
imitación. El empleo de símbolos orales --explica- "no es sino un
caso del empleo de los símbolos; ahora bien, toda práctica tradicional
que tiene una forma y se trasmite por esa forma, es, en cierto grado,
simbólica. Cuando una generación trasmite a otra la ciencia de sus ges-
tos y de sus actos manuales, tiene tanta autoridad y tradición social
como cuando se efectúa esa trasmisión por medio del lenguaje. Posee
verdadera tradición, continuidad; su gran acto es la trasmisión de las
ciencias, del saber y de las capacidades de maestro a discípulo. Todo
puede perpetuarse así. Son, sobre todo, las formas intelectuales del
pensamiento 1as que necesitan el lenguaje para trasmitirse. Las otras
formas de la vida moral y material se trasmiten más bien por comuni-
cación directa". A cada momento, añade el mismo autor, se puede
medir la fuerza y la flaqueza de cada tradición. De este modo puede lle-
garse a describir y medir la cantidad de tiranía, la grandeza mecánica
que hay en la tradición colectiva. Aun en sociedades de estructura
semejante o del mismo tipo de civilización, hay rasgos tradicionales
colectivos ( el horror a la aceptación de elementos culturales extraños
y a la mudanza, la hospitalidad o la aversión al extranjero) que pue-
den variar con cada sociedad 2 y que ayudan a darle una fisonomía
!! Entre esos hechos enumera Mauss, tras una referencia a las páginas de Tarde
sobre el misonc!smo, el filoneísmo, la xenofobia y la xenofilia, "el horror al cambio,
horror al contacto cultural, el privilegio de las corporaciones de oficios, mere.a
social de las mujeres, salvo, tal vez, en materia estética, y que son una cantidad de
rasgos que pueden variar en cada sociedad. Por oposición: la facilidad de asimi-
lación, la permeabilidad mental, pueden ser rasgos colectivos. La curiosidad de los
aztecas y de los quechuas hizo de ellos las víctimas de los conquistadores. Los po' 111esios,
al llegar Cook, sintieron una curiosidad tan grande por las tripulaciones inglesas, que
éstas no podían comprenderlos".
64 LA EDUCACION, FENOMENO SOCIAL
propia. Aun recientemente, en una obra notable, Para comprender la
Inglaterra contemporánea, el historiador francés Hilario Belloc se-
fialaba en el estado inglés tres caracteres principales de los cuales, dos,
la tradicional hostilidad al catolicismo y la antiquísima y vigorosa
mentalidad mercantil subsisten, pareciendo amortiguar la configura-
ción aristocrática que desde hace trescientos años, desde el nacimiento
de la Inglaterra moderna, mantenía la vitalidad del país.
A más de las formas del simple conformismo social, se encuentran
en todas las sociedades, como observa Mauss, tradiciones conscientes
(la historia social más o menos real, la ciencia ya separada de la masa
del pueblo, etc.) "que consisten en el conocimiento que tiene la
sociedad de sí misma y de su pasado más o menos inmediato". Es-
tableciendo las diferentes cJases de tradiciones verdaderamente cons-
cientes, cree ese sociólogo poder agrupar todos esos hechos bajo el
nombre de memoria colectiva, ."cosa diferente de los cuadros socia-
les de memoria ( individual y colectiva a la vez) cuya existencia dis-
cutió Halbwachs, pues son esos cuadros los que dan forma a toda
memoria, incJuso a la colectiva. En el interior de ésta, la tradición
consciente, relativamente clara, deliberadamente trasmitida, organiza-
da, es la materia y al mismo tiempo la condición de esos cuadros
sociales". La continuidad que asegura la perpetuidad del todo resulta,
pues, del h echo de que la extinción de los elementos antiguos, de-
positarios de la tradición, y la entrada de los elementos nuevos, se
operan progresivamente y de que aquellos elementos permanecen siem-
pre un tiempo suficiente para poder modelar sus sucesores a su ima-
gen, es decir, según el espíritu y las tendencias de la sociedad. "Es
esta renovación lenta ·y progresiva del grupo lo que presta su inmor-
talidad -según dijo de modo admirable Simmel-, y esa inmortalidad
es un fenómeno sociológico del más alto alcance. La conservación de
la unidad colectiva durante un tiempo teóricamente infinito, da al ser
social un valor que, ceteris paribus, es infinitamente superior al indi-
viduo. La vida está organizada toda entera para acabar en un mo-
mento determinado y, en cierta medida, cada individuo inicia él
mismo, con nuevos esfuerzos, su propia existencia. La sociedad, por
el contrario, no está encerrada a priori en una duración limitada; parece
instituida para 1a eternidad y esto sucede porque llega a totalizar con-
quistas, fuerzas y experiencias que la elevan por encima de las exis-
tencias particulares y de sus perpetuas renovaciones."
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
l. Una sociedad, explica Mauss, se define ella misma de dos maneras:
a) par la sensación de espacio y de territorio soaial (noción del Raum,
de Ratzel) , es decir, por el nombre, por las fronteras y por los derechos que
se da sobre si misma y sobre su tierra;
LA COHESION SOCIAL Y LA TRADICióN 65
b) por su voluntad de ser una, por su cohesión pror,ia y pór su limita-
ción voluntaria a.aquellos que pueden decirse "nosotros• (we group) y lla-
mar a otros: "los otros" (other group), extral\os, extranjeros;
c) por la representación colectiva correspondiente a esa distribución de
individuos, en un momento y en un lugar determinados, por la "noción
de totalidad", que se expresa por el nombre que la sociedad se da a sí
misma, por la aguda sensación de la comunidad que forma (Mauss).
Analizar cada uno de esos elementos por los cuales se expresa o define
una sociedad determinada y estudiarlos a la luz de nuestra formación histó-
rica y social y de observaciones directas de nuestro medio social, tanto del
interior como de las capitales, y especialmente de ciudades como San Pablo,
en que hay densas agrupaciones de extranje.ros (con sus tendencias hacia de-
terminadas actividades, la concentración en zonas agrícolas o en calles comer-
ciales y en barrios de residencia, etc.).
2. Estudiar y caracterizar el fenómeno de la cohesión social que se cons-
tituye con el apego general a la tierra y a la comunidad a que pertenece el
individuo, y que se puede descomponer "en un conjunto de hechos que ligan
de modo permanente a los grupos, los subgrupos y los individuos en el inte-
rior de los grupos y subgrupos, y todos éstos, a su vez, en el interior de la
propia sociedad", y examinar los factores o elementos que hacen variar esa
cohesión y constituyen, por eso, "excelentes medidas de toda cohesión social":
a) densidad de las sociedades y su organización libre o cerrada;
b) "aislamiento" de los grupos o relativa permeabilidad (contacto e
influencia de otros grupos) que determinan una discontinuidad en las
cohesiones;
c) intensidad de los intercambios económicos, culturales ("densidad
dinámica", según la terminología de Durkheim), o intensidad de circu-
lación;
d) número, facilidad y eficacia de los grandes contactos o reuniones
sociafes (asambleas, comicios, ceremonias dvicas, religiosas, etc.).
3. El apego a la tierra y a la comunidad de que forma parte el individuo
se manifiesta, a veces, más o menos intensamente por el mal du pays, o
Heimueh, que llega hasta producir la muerte del individuo desarraigado de
su propio medio, expatriado (cf. nostalgia). Analizar ese hecho, que es muy
frecuente entre los mdígenas, según recuerda Mauss, y estudiar sus expresio-
nes en la literatura y las artes, por ejemplo, a la luz de la documentación
histórica (especialmente con referencia al indio y al negro en los c.ronistas,
viajeros e historiadores de los siglos XVI y xvu en el Brasil) .
4. En las sociedades de "interdependencia orgánica" ("solidaridad orgá-
nica", según la denominación de Durkheim), que opane a las sociedades li-
gadas por la forma más primitiva de solidaridad (la "solidaridad mecánica"),
cree Iluvelin poder distinguir, como ya hemos visto, dos tipos de cohesión
diferentes :
a) en determinadas sociedades (Atenas, Francia) una sociabilidad ins-
tintiva "moral", compensa los defectos de la organización; los hombres
son más "sociables" y menos "sociales";
b) en otras (Esparta, Alemania) los hombres, más dóciles, menos in-
dependientes, de instinto gregario más acentuado, saben organizarse e im-
paner la organización.
66 LA EDUCACióN, FENÓMENO SOCIAL
Entre estos dos tipos morales de derecho, se distribuyen los tipos inter-
medios, por ejemplo, el anglosa jón, anárquico y conservador. Analizar y dis-
cutir esas conclusiones de Huvelin y comparar, a ese respecto, las dos prin-
cipales sociedades ( San Pablo y Río), sus características propias y las causas
que contribuyan a diferenciarlas.
5. Para comprender más claramente el papel que desempeña, en toda
cohesión y estabilidad social, la autoridad, en su si~ificado concreto y per-
sonal, o en sus formas transpersonales y objetivas ( el derecho, la moral, la
religión), y la jerarquía, en toda organización social, analizar los efectos que
se producen cuando desaparecen o se perturban en la sociedad la disciplina,
la autoridad y la jerarquía:
a) en las revoluciones, las guerras civiles o intestinas, en que se des-
truye el armazón de las sociedades aun en las más fuertemente jerar-
quizadas;
b) en toda clase de pánicos, militar, religioso, político y económico,
en las exaltaciones colectivas, en las agitaciones y frente a las calami-
dades y las epidemias, es decir, en esos hechos en los que se establece
el estado gregario o de multitud.
6. Analizar el fenómeno de la autoridad (todo el ascendiente que ejerce
sobre nosotros el poder moral que reconocemos superior a nosotros ) y el de
la cohesión que, en las sociedades primitivas, es "siempre moral y disfrazado
de religión", y estudiar y discutir:
a) la tesis de Fuste! de C oulanges (La cité antique, 1865) y la de
George Frazer (Lectures on the early history of Kingship, 1905), según
las cuales la re1igión (las religiones organizadas), para aquél, y la magia
para éste, fueron los principales caminos que condujeron a los hombres al
poder ( los orígenes religiosos o mágicos de la realeza);
b) la afirmación de Fuste] de Coulanges, basada en textos clásicos,
de que "los antiguos reyes de Grecia y de Italia eran supremos sacer-
dotes del lar, de la ciudad", y de que "las funciones religiosas del ar-
conte-rey en Atenas y del rex sacrificulus en Roma demuestran que si los
reyes dejaron pronto de ser sacerdotes, ciertos sacerdotes no olvidaron
nunca que ejercían funciones de reyes ( tesis del carácter religioso de la
realeza primitiva);
e) la tesis de Frazer, según la cual muchos reyes fueron hábiles ma-
gr ·, pero que, si la vara mágica elevó a muchos hombres en ciertas tribus
salvajes del rango de hechiceros a la dignidad de rey, la magia desacre-
ditada se extinguió en la religión, con sus oraciones y sacrificios: los reyes
pasaron a ser sacerdotes;
d) las pruebas reunidas en un libro de Marc Bloch (Rois Tl1auma-
turges) acerca de la supervivencia de las atribuciones, no sólo religiosas,
sino claramente mágicas, de la realeza.
7. Si la solidaridad es la condición misma de la cohesión social, y si en
los "grupos, en que creemos encontrar las primeras formas de organización
social, el papel del individuo se halla estrechamente limitado, si no suprimido":
a) ¿cómo explicar que en el interior de las sociedades, cuya cohesión
es la ley, el individuo llega a tomar conciencia de sí mismo, a reivin-
LA COHESlóN SOCIAL Y LA TRADICION 67
dicar su autonomía, e incluso a oponerse al medio? (liberación del in-
dividuo ) ;
b) ¿cómo sucede que la organización social deja, en fin, un lugar
al individuo y concede un valor a la personalidad? (examinar la distin-
ción entre solidaridad mecánica, que excluye las diferencias, y solidaridad
orgánica, que las admite) , y
e) demostrar cómo esa diferenciación de los valores individuales es
favorecida por la "intersección de los grupos" ( Simmel y Bouglé) y por
las modificaciones producidas, en la estructura de las socie '.ades, en los
periodos críticos, que son necesarios al progreso e implican una ruptura
en la tradición de la que puede provenir la liberación del individuo.
8. La tradición de un grupo ( tribu, ciudad, provincia, nación) es el con-
junto de modos de pensar, de sentimientos, normas, hábitos de vida y prác-
ticas que, trasmitiéndose, perpetúan entre los distintos tiempos de la vida
social la com unidad necesaria v desempefian ese papel en las actividades más
especiales. Analizar las diversas categorías de hechos tradicionales ( relativos a
una tribu, ciudad o región) :
a) los hechos tradicionales morales ( derecho, moral, religión) que en-
cierran las principales prácticas rigurosamente coercitivas;
b) las prácticas tradicionales referentes a la economía, a la estética,
a la técnica, a la educación;
e) la sabiduría popular, la etiqueta, los hábitos de vida, que se expre-
san por medio de proverbios, <lecires, cantares, !?receptos (refranero),
cuentos, fábulas, mitos, trovas y ..:andones (folklore;;
d) las tradiciones conscientes <¡ ue consisten en el saber que una so-
ciedad posee acerca de si misma y de su pasado, y que se pueden agrupar
con el nombre de "memoria colectiva" y estudiarlas en los documentos
escritos, en la pintura, en los grabados y en los monumentos, etc.
Escoger, entre las diversas tradiciones un grupo determinado de hechos
bien definidos para proceder a una investigación social en un cuadro geográ-
fico y cultural característico y limitado, como en San Pablo, por ejemplo,
en la zona marítima, Sao Sebastiao, lguape, Cananeia, Concei~o de Itan-
haém.
9. Entre los fenómenos generales de la vida intrasocial, Mauss distingue
dos grupos de hechos sumamente importantes: " la solidez del todo" y la
"perpetuidad del todo": 1) la cohesión social y la autoridad que la expresa
y la crea, y 2) la tradición y la educación que la trasmiten de generación
en generación. Demostrar:
a) cómo la tradición se extiende a todo ( desde los gestos, las actitu-
des, etiquetas, arreglo de la morada, modos de vida y técnicas referentes
al derecho, la moral, la religión) y tiene un gran poder esa fuerza que
Durkheim considera como su poder coercitivo;
b) que la fue.rza de las tradiciones es variable de una tradición a otra
y según su antigüedad, según las estructuras sociales, según el aislamiento
o el mestizaje de los grupos y, en el interior de una misma sociedad, de
un grupo a otro (mayor en el grupo religioso, menor en el grupo eco-
nómico);
68 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
c) que las sociedades son terriblemente rutinarias (la masa, siempre;
la élite, la mayoría de las veces) y que "la instauración de las novedades
no se realiza fácilmente sino en las cosas pequeiias, y, todo lo más, en
las mediocres" (Mauss);
d) que el horror a adoptar costumbres nuevas, a abedecer a nuevas
ideas, a crear un precedente, y la facilidad de innovación y la permeabi-
lidad mental, se mezclan de diversos modos se.gún los grupos y, dentro
del mismo grupo, varían de una época a otra (ver distinción establecida
por Saint-Simon entre "periodos orgánicos" y "periodos críticos").
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Tllnnies (F.), Gcmeinschaft und Gesellschaft, 1880-1881; Soziologische Studien
und Kritil:en. Ente Sammlung. Jena, Fisch.er, 1925, vt-368.
III. LA INTEGRAClóN DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO
El apego a los grupos sociales. Los grupos primarios. La familia, la comunidad
y los grupos recreativos. La formación y la expansión de los ideales colectivos.
Las sociedades pequeñas y homogéneas. La acción inmediata del contacto per-
sonal directo. Comunidad y sociedad. La solidaridad mecánica o por semejan-
za y la solidaridad orgánica o por diferencia. F. Tonnies y E. Durkheim. Los
grupos secundarios. La variedad de grupos en que viven los hombres en las
sociedades modernas. La integración y la desintegración. Las épocas en que la
sociedad desintegrada atrae menos fuertemente hacía sí las voluntades. Los fac-
tores permanentes y temporales de la integración. La máquina y la mayor
subordinación del hombre al medio social.
EXAMINADA en sí misma, la sociedad aparece como un ser colectivo,
ele naturaleza diferente a la del ser individual, y por lo mismo que
preexiste y sobrevive a los individuos, les impone normas y coercio-
nes ineludibles en sustancia, pero incesantemente variables en sus for-
mas, según el medio y la épocaj Nos vemos, pues, naturalmente im-
pulsados a "no considerar ya el yo aisladamente, sino en el seno del
grupo de que forma parte". Si tomáramos individuos de un grupo
determinado y procediéramos a analizar sus modos de pensar, de sen-
tir y de actuar, sería fácil demostrar que "no solamente el contenido
de sus conciencias, sino su forma; no solamente sus ideas, sino la
manera en que éstas se afirman y se oponen unas a otras, dependen,
en cierto modo, del 'estado social' y que el propio sentimiento que
tenemos de nuestro yo dependen del medio en que vivimos". Inverti-
mos así la distinción fundamental entre el yo personal, ligado a la
estructura biopsíquica y a la vida puramente individual, y el yo so-
cial, ligado al grupo del que forma parte el individuo. La conciencia
colectiva no es sólo para la conciencia individual "lo que el todo es
a la parte, sino lo que el tipo es al ejemplar"; además de los senti-
mientos comunes en los que se expresa, la conciencia colectiva ( o, si
se quiere, la sociedad en el conjunto de sus representantes) "contiene
imperativos, reglas que, una vez constituidas por una especie de sín-
tesis creadora, rebasan las conciencias particulares, controla su univer-
salidad y se les presentan como generadoras de deberes) La integra-
ción en el grupo, esto es, la socialización del individuo, no proviene
solamente del hecho de que la sociedad, preexistiendo a aquél y siendo
una cosa que lo rebasa, se impone al individuo por su poder domi-
nante y regulador, y tiende a modelarlo conforme a sus patrones cul-
turales} Resulta también del apego del individuo al grupo social, por
el interés que tiene en adherirse a la sociedad, foco y reserva de las
ideas, sentimientos y prácticas de los que. se alimenta la conciencia
individual, pues es propio de la sociedad trabajar, al mismo tiempo
69
70 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
que pam la constitución de unidades organizadas, para el desenvolvi-
miento de las persona1idades que ella une y cuyo valor, "si hunde
sus raíces en el corazón de1 individuo, es en 1a co1ectividad donde se
desarro11a".
De hecho, una persona "no es solamente un ser que se contiene a
sí mismo, dice Durkheim; es también un sistema de ideas, de senti-
mientos, de hábitos y de tendencias, una conciencia que tiene un
contenido; y cada quien es tanto más una persona, cuanto más rico
en elementos es ese contenidQ1 ¿No es el civilizado, por esta razón,
una persona, en más alto grado que el primitivo, y el adulto más que
un niño?" Las ideas, normas y prácticas que sirven de base a la vida
social, constituyendo los valores y determinando las actitudes, es de-
cir, los patrones de la cultura del grupo, son trasmitidas a los indi-
viduos por una acción constante de la sociedad y por la variedad de
medios de que dispone para ejercer sus influencias asimiladoras. La
cohesión de los grupos depende del grado de identificación de sus
miembros y, por lo tanto, de la unidad de ideas, sentimientos y hábi-
tos, que, haciendo a los individuos semejantes entre sí dentro de la
"noción de totalidad" ( o qel sentimiento del todo ), aseguran su in-
tegración en la vida social,lEs cierto que los grupos primarios ( fami-
lia, grupo de recreo y vecindario) que, según la clasificación de Cooley,
se caracterizan por la presencia de individuos, unos frente a otros (face
to face groups), ejercen, por la contigüidad espacial, una influencia
más poderosa unos sobre otros; pero los llamados grupos secundarios
(Iglesia, Estado), sin esa proximidad física de los individuos, pueden
ejercer sobre ellos una acción de igua1 o mayor intensidad, mante-
niendo su cohesión por la identidad de sentimientos, de intereses y
de aspiraciones1 Para el estudio del fenómeno de la integración es pre-
ciso tener en cuenta las diversas modalidades que asumen las relacio-
nes entre los individuos, el tipo de organización social, el grado de
consistencia e interpenetración de los grupos que componen una so-
ciedad y b fuerza imperativa con que se impone el patrimonio tra-
dicional de1 pueb1o.{En todo caso, la tradición, es decir, ''la suma
total de los patrones de cultura que el indi\'iduo encuentra al nacer,
que lo envucl\'en y actúan sobre él de modo coercitivo en los grupos
primarios, como 1a familia, y en los grupos secundarios, corno el Esta-
do, por medio de todas sus fuerzas e instituciones sociales", desde la
risa, que responde a una utilidad social y ejerce una función de freno
social y de correctivo, como demostró Bergson, basta la lengua, que,
siendo "una parte social del lenguaje exterior al individuo", es tam-
bién ella misma un sistema de representaciones colectivas, coercitivo
y de naturaleza espiritual, .poseyendo así el carácter esencial de la ins-
titución socia1: la coerción)
Los ideales colectivos, aun los más fundamentales, una \'ez forma-
dos y consolidados, se propagan, constituyendo para el individuo ese
elemento nuevo una especie de "depósito socia1", correspondiente al
INTEGRACIÓN DEL I NDIVIDUO EN EL GRUPO 71
quantum específico que la materia social añade a la psicobiológica y
que varía, de un lado, según la mayor complejidad del grupo y la ma-
yor riqueza de su herencia cultural, y, de otro, según los tipos de re-
acción y de capacidad de asimilación del individuo. Es la asimetría
la que crea el fenómeno, recuerda Curie, y, siendo universal la ten-
dencia a la mayor simetría o simetría superior, la sirnetrización in-
terindividual por el máximo de adaptación, se logra a veces a costa de
la intraindividual; pero una vida interior de estados nítidamente carac-
terizados, observó Bergson, responderá mejor a las exigencias de la
vida social. El hombre -es Poyer quien traza este cuadro- está edu-
cado, desde su infancia, en un medio socializado que lo penetra cada
vez más íntimamente a medida que asimila el lenguaje y las reglas
convencionales de ese medio,LEl adulto civilizado obedece más fre-
cuentemente a las leyes, es decir, a una reglamentación social, que a
sus instintos y a sus tendencias propiamente fisiológicas. La mayor
parte de su actividad y sus esfuerzos más vigorosos se dirigen y tienden
a un fin social, e incluso el ideal de algunos consiste en la completa
subordinación de los instintos a la regla. Este fin se le representa a
la conciencia de una manera más o menos clara, que tiende a vol-
verse clara a medida que se produce un tipo más elevado de huma-
nidad. Ofrece, por otra parte, un carácter cada vez más abstracto. El
sistema monetario es un excelente ejemplo de esas abstracciones que
envuelven y penetran al mundo civilizado. Otros sistemas de abstrac-
ciones reglamentan esas relaciones, tan complejas, de los individuos y
de los grupos, y hacen posible, por su perfeccionamiento progresivo,
el sincronismo y el engranaje de los esfuerzos de cada uno. Y gracias
a procesos semejantes, el conjunto del grupo social llega a constituir
una representación más o menos clara tanto de su pasado como de su
futuro, en cuanto grupo, representación que permite, a su vez, esta-
blecer un plan, un programa orientado hacia fines a veces muy dis-
tantes en el tiempo, y que rebasan a menudo de manera notable la
duración normal de la vida de los miembros del grupo.
La aceptación consciente de ese modelado del yo por el medio
social, dice Gilson ci tado por Blondel, "constituye para muchos su
más alto esfuerzo". Y, con todo, esas obediencias pasivas, esas volun-
tades hechas de antemano y apenas personales son verdaderamente vo-
luntades. Lo que las produce, según la observación de Blondel, es que
tienen por armadura conceptos capaces de aplicarse a una serie inde-
finida y de abarcar, por su calidad de generales, a todo el conjunto
de la conducta humana. Pero ese poder de adaptación y de integra-
ción social que se comprueba en las sociedades homogéneas y reduci-
das, basadas en el contacto personal inmediato y en la intensidad de
reacciones y estímulos que los individuos, en una interacción constan-
te, producen unos sobre otros, disminuye a medida que aumenta el
número de unidades asociadas y que se complica la organización social
de una sociedad determinada. Si en las sociedades poco diferenciadas
 LA EDUCACIÓN, FENóMENO SOCIAL
72
no hay causas reguladoras de la voluntad y la iniciativa individuales,
el crecimiento cuantitativo del grupo y la multiplicidad de círculos dife-
rentes no coordinados, pero concéntricos, que se forman en el interior
de una sociedad ( familia, clase social, Iglesia, partido, grupo profesional
y asociaciones diversas), y en los que vive el hombre contribuyen, como
ya hemos visto, a la formación de la personalidad y a la liberación del
individuo. Por esto es muy útil tener a la vista en el estudio de los hechos
de asimilación o de integración social la distinción fundamental estable-
cida por Tonnies en su libro Gemeinschaft und Gesellschaft, conside-
rado por Hans Freyer como uno de los libros más bellos y fecundos
del siglo x1x, y "con el cual se inició en Alemania una nueva era para
nuestra ciencia" .IJ,a "comunidad", para Tonnies, se distingue de la
"sociedad" en que aquélla procede de una reunión de fuerzas vivas, aso-
ciadas con los instintos, emociones y hábitos, que él designó como una
común....,Wissenswille, mientras qu<:; la "sociedad" se funda en la Kiirwille,
que se distingue, contrariamente a la primera, por el predominio de la
deliberación y de la elección conscientes; en la "comunidad", que se
caracteriza por una conducta altamente integrada y orgánica, los medios
y los fines se hallan en correspondencia directa y cerrada, mientras que
en la "sociedad" la conducta es segmentaría e indiferenciada, y los medios
y los fines pued~n estar distanciados, y los medios no dar origen a los
fines perseguidot
La "comunidad", considerada por Tonnies corno "un producto de
la naturaleza", nace, por lo tanto, según el sociólogo alemán, de las
relaciones naturales, involuntarias y orgánicas entre los hombres y las ins-
tituciones (en la fase natural y orgánica), y la sociedad se presenta (fase
voluntaria y teleológica) como una creación artificial o un producto de
la inteligencia humana. Pero, aunque acepte la distinción establecida por
Tonnies y reconozca con él la existencia de esas dos especies de socie-
dades, admitiendo que "la Gemeinschaft es el hecho primario y la
Gesellschaft, el término derivado", equivalente a la sociedad propiamente
dicha, Durkheim no concibe que no formen parte de un mismo desen-
volvimiento y que, aunque diversas entre sí, exista en ellas una diferencia
de naturaieza;.t'si la sociedad, dice él, es un hecho natural e n su origen,
permanece corno tal hasta el fin de su evolución, porque no es posible
que sea primero un agregado natural para transformarse después en un
producto mecánico". La distinción así comprendida, sin las consecuen-
cias exageradas que ae ella ha extraído el espíritu de sistema, se confunde
en varios aspectos con la de Durkheim, según el cual en las sociedades
primitivas reina una solidaridad mecánica o por semejanza, mientras
que en las sociedades más civilizadas la solidaridad es cada vez más
orgánica, o debida a la división del trabajq_, O, en otras palabras, mien-
tras los miembros de una tribu se hallan ligados por una. solidaridad que
excluye las diferencias, los habitantes de una gran ciudad son más soli-
darios cuanto más difieren, al menos en ciertos aspectos, produciéndose
entre los individuos, por la especialización creciente, una mayor depen-
INTEGRACióN DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 73
dencia de unos a otros, y asegurándose en esta forma la armonía del
conjunto. Es la misma discriminación propuesta por Huvclin,1 que dis-
tingue, como Durkheim, los grupos elementales, en los cuales se debe
la cohesión a la semejanza de las conciencias individuales, y las socie-
dades organizadas, con que se inicia el derecho mercantil, que evolu-
ciona a medida que decae el tipo social segmentario y progresa el tipo
organizado.
Es cierto que la complejidad de la estructura social, con sus clases
jerárquicamente dispuestas y la especialización cada vez más grande de
la división del trabajo determina, en las ciudades modernas, la for-
mación de un gran número de grupos que se entrecruzan y de los que
el individuo forma parte!...La sociedad general se fracciona en sociedades
secundarias (grupos profesionales, religiosos, políticos, etc.), con exi-
gencias propias a las que obedecemos o, mejor dicho, "está surcada en
todos sentidos por líneas de demarcación más o menos precisas que la
subdividen en grupos más restringidos'..:: El hombre vive en el seno
de grupos múltiples ( familia, Estado, Iglesia, clase, grupo profesional) y
gracias a esa intersección de los grupos, de que forma parte el individuo,
la personalidad individual se desarrolla y se desprende de la masa social,
adquiriendo una fisonomía distinta, y pensando y actuando a su modo; la
vl!_fiedad de grupos a que pertenece el individuo, como observaron
Simmel y Bouglé, contribuye a su liberación. Pero es preciso recordar
que las sociedades primitivas, sin duda pequeñas y de una gran homo-
geneidad aparente, en su estructura clásica, presentan a veces una orga-
nización social complicada: "las tribus primitivas están, por decirlo
así, estratificadas, observa Roberto Lowie,2 por las diferencias de edad,
de sexo y de status matrimonial, y el hecho de que un individuo esté
afiliado a uno de esos grupos puede afectar su existencia de manera
más fuerte que su calidad de miembro de tal clan". Examinando el
estado de cosas entre las tribus de Australia en donde los clanes y las
asociaciones tienen una importancia sin igual, comprobó Lowie -que
"en la mayor parte de las tribus cada individuo es simultáneamente
miembro de varias unidades sociales. Se adhiere a un sexo, a una fratría,
a un clan totémico y a una clase, a los cuales está afiliado de manera
permanente". En todos los periodos de su vida, desde la infancia al
estado de adulto, y de éste al de anciano de la tribu, "sus deberes y
sus privilegios dependen, tanto como de su parentesco, de las asocia-
ciones a las cuales se afilia".
La sociedad es, pues, sea cual fuere su estructura, la fuente de una
vida original sui generis que se añade a la del individuo, y la transforma,
Je acuerdo con esas representaciones que, haciéndose colectivas, se con-
solidaron y cristalizaron como productos de una "condensación social'..'.}
como dice Franz Jerusalem, y cuyo poder no es menos eficaz sobre
1 P. Huvelin, Histoire du Droit CommCicial, París, Ced, 190i.
2 R. Lowrie, Traité de sociologie primitive. Edición francesa, revisada y comple-
tada por el autor. Trad. de E. Métr.iux, París, Payot, 1935.
74 LA EDUCACióN, FENOMENO SOCIAL
la inteligencia del individuo que sóbre su voluntad y su sentimiento. La
integración del individuo en el grupo o asimilación social se fu nda
en la distinción entre lo social y lo individual, y no se verifica sino
mediante reacciones típicas, variables con los indi,·iduos y el grado de
cohesión social, que a su vez, depende de las formas de estructura
de una sociedad determümda. Es en esas formas de organización social
y en los caracteres especiales del pensamiento colectivo de cada grupo,
donde es preciso buscar, f!lo solamente la intensidad y la eficacia con
que la sociedad actúa soore el individuo para modelarlo a su imagen
(socialización del individuo), sino también la aportación de la sociedad
a la formación de la personalidad individual ( diferenciación y liberación
del individuo~- La obra de Durkheim sobre el suicidio nos ofrece, a
este respecto, un ejemplo convincente: la distinción de los suicidios por
exceso de integración social y los suicidios por falta de integración. Esos
problemas de la socialización del individuo, de la trasmisión a éste de
las interpretaciones y normas sociales, de las relaciones de la cultura y
de la personalidad, pueden ser estudiados tanto en la personalidad nor-
mal como en la personalidad morbosa, "des-socializada", que se mueve
en un mundo conceptual diferente del nuestro, a consecuencia de una
ruptura con la que termina el conflicto entre el individuo y su medio
social. La socialización del individuo, comenta Marjolin, refiriéndose al
trabajo de Dollard a sobre la personalidad patológica, "es. un problema
difícil de estudiar, sobre todo porque esta socialización es continua, y
se realiza por una multitud de caminos diferentes, con frecuencia impo-
sibles de distinguir unos de otros. Las crisis en las que esta socialización
se ve entorpecida, interrumpida o destruida, ofrecen un terreno suma-
mente favorable a la investigación sociológica y permiten reconocer, en
los diferentes factores, su respectiva importancia, y medir la acción de los
distintos tipos de coerción".
LEs indudable que estamos presos en eT medio social que nos rodea,
nos penetra y se mezcla a nosotros; y, para vivir una vida puramente
individual, esto es, desintegrada del grupo, "sería preciso, observa Durk-
heim, despojamos de nuestra naturaleza social, lo que nos sería tan
imposible como salimos de nuestra propia sombra". En el conflicto entre
el individuo y su medio social, la completa ruptura es un caso anormal o
patológic(l.. También "las épocas en que la sociedad desintegrada atrae
menos fuertemente hacia sí, por causa de su propia decadencia, a las
voluntades particulares y en que, por lo tanto, el egoísmo se manifiesta
más libremente, son épocas tristes". Pero si hay sociedades en las que
los individuos -"una inmensa turba de hombres que quieren con una
voluntad ya hecha"- son como abejas de una colmena, y "van de
la vida a la muerte a través de oscuros caminos que la sociedad trazó
para ellos, por una especie de conformismo social", hay otras en las que,
sin romper el equilibrio en que se expresan las asimilaciones necesarias
3 J. Dollard, "Thc Psychotíc person seen culturally". The American Joumal ot
Sociology. Marzo, 1934, pp. 637-648 (cf. Ch. Blondel, La conscience morbide).
INTECRACION DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 75
a la vida social, se abren en su propia estructura perspectivas al desen-
volvimiento de la personalidad y de las iniciativas individuales. Se pueden
recordar aquí, para sacar partido de ellas una vez más, algunas de las
indicaciones dadas por Durkheim acerca de la división del trabajo y
sus efectos, preparando en los centros de aglomeración urbana, en que se
establece, formas de individualismo ünprevistas. Es preciso, por esto,
en el estudio de cada caso concreto, tener en cuenta los factores per-
manentes y temporales de la integración y desintegración de la sociedad,
que es, para el hombre, una necesidad, una realidad orgánica, "no porque
esté ya totalmente organizada en su organismo, explica Wallon, sino
porque de ella recibe el individuo sus determinaciones; éstas son para él
un complemento necesario y él mismo tiende a la sociedad como a su
estado de equilibrio". Ahora bien, oponer, como es frecuente, el indi-
viduo a la sociedad, es desconocer la verdad fundamental de que el
hombre, sin dejar de ser un individuo, es un elemento y al mismo tiempo
un producto de la sociedad que en él se expresa por un sistema de
ideas, de sentimientos y de hábitos. Había, cuenta una parábola japo-
nesa, dos prados llenos de arroz. En uno de ellos, cada grano decía:
"yo soy un grano"; en el otro cada grano pensaba: "nosotros somos .,
arroz". _Así, en cada uno de los individuos que componen un grupo
social, coexisten, mezclándose y fundiéndose, armonizándose y oponién-
áose, el "ser individual", de origen hereditario y el "ser social", creado.
y organizado para la vida social)
Se ha observado más de una vez que, a medida que se desarrolla la
civilización, se complican los recursos materiales, como utensilios, ins-
trumentos y máquinas, y "su conjunto acaba por formar un verdadero
mundo artificial por medio del cual el hombre se adapta a sí mismo
al mundo natural". La actual civilización mecánica e industrial presenta,
como uno de sus caracteres, la extraordinaria riqueza de los recursos y
artificios técnicos, cada vez más perfeccionados, de que la ciencia dispone,
suministrando a los hombres medios de acción privilegiados en la lucha
por la conquista y el dominio de las fuerzas naturales. Pero, si se estu-
diaran los efectos producidos por el fenómeno del maquinismo en las
relaciones del hombre con el medio social, se comprobaría que los des-
cubrimientos e invenciones mecánicos, aumentando la complejidad de
modo desconcertante, hacen al hombre más dependiente de su medio
socia l. f.!.,os dos grupos de hccho5 más característicos de las sociedades
modernas, b. di,·isión del trabajo y el desarrollo mecánico, actúan diver-
samente, pues en lo que se refiere a la especialización y la fragmentación
de la sociedad en una gran diversidad de grupos, si no van acompa-
ñados ele una centralización proporcionada, tienden a ejercer una acción
desintcgrndora, y las facilidades para la trasmisión de ideas y de valores
(el libro. el cine, la radio) y de transportes marítimos, aéreos y terrestres,
pueden constituirse en factores extremadamente eficaces y poderosos
de asimilaciónj Adem:ís, "en la medida en que las sociedades progresan
y se centralizan, observa Durkheim, la vida general de la sociedad, que
76 LA EDUCACIÓN, FENOMENO SOCIAL
es común a todos sus miembros, y que tiene en el grupo político sp
origen y su fin, toma siempre mayor lugar en los espíritus individuales";
atrayendo al individuo fuera del medio doméstico y de los grupos pro-
fesionales para llamar su atención hacia los otros objetos ( negocios públi-
cos de todas clases, acontecimientos económicos, científicos, etcétera) que
afectan al cuerpo entero de la nación. ($ería útil advertir, por otro
lado, las formas particulares que impone a la disciplina el desenvolvi-
miento de las ciencias y de la industria: "medida, sustitución de los
ritmos naturales por los ritmos artificiales, especialización en vista de una
carrera, preparación para la utilización de las técnicas, a la cual está
ligada la preparación a las asimilaciones, necesarias ellas mismas a la
vida social".
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
l . La integración del individuo en el grupo es el resultado y la expresión
de las influencias, acciones y presiones que la vida en común ejerce sobre los
pensamientos individuales. Para comprender bien los fenómenos de la sociali-
zación, discutir estos puntos fundamentales:
a) el dualismo, sobre el cual insistió tanto Durkheim, del hombre-
organismo y del hombre social o, en otras palabras, del ser individual y
del ser social; · rapidez de las comunicaciones que, multiplicando los contactos, refuerzañ
b) la sociedad es un sistema de creencias, cristalizadas en instituciones,
que no cesan de interesar la sensibilidad y la actividad;
c) el pensamiento colectivo constituido en ese conjunto o sistema de
valores ( ideas, creencias, normas y tendencias) rebasa a todos los indi-
viduos;
Cd) los individuos están sometidos a las influencias del grupo y, si son
ellos quienes constituyen la sociedad (pues ésta no es solamente una orga-
nización de individuos) , están continuamente influidos y modelados por ella
a su semejanza (socialización);
e) la acción del grupo como tal, cuya importancia es preciso poner en
relieve; porque el individuo que se deja arrastrar por el grupo es el que
progresa, aunque el grupo como tal siga estacionario;
f) la acción individual ( tendencia iniciadora), muy limitada en las
sociedades primitivas, puede hacer sentir su poder incluso en el sentido
de un cambio de civilización del grupo, mediante la socialización progre-
siva de sus conceptos y tendencias individuales ( jefes, lideres, inventores,
reformadores) .
2. La ley o condición primera de lo cómico se encontrarla, según Bergson
(Le rire, Essai sur la signification du cornique, París, Alean, 1900), "en la
inserción de lo automático en lo vivo, es decir, en la rigidez, la inadaptación
a las condiciones vitales, traducida por la torpeza de los movimientos y las
formas, por la repetición regular de los actos o de las palabras, por el meca-
nismo de un carácter o de un sentimiento que parece distenderse y funcionar
como una masa en que la vida parece olvidarse de sus fines siempre nuevos
y de la libre originalidad de su naturaleza". Pero, ¿por qué esta "sustitución
de lo vivo por lo mecánico" nos parece cómico o ridiculo, en una palabra,
INTEGRACióN DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 77
risible? Es que la risa es un fenómeno social y responde a una ub1idad social.
He aqui cómo lo explica Bergson:
a) la vida y la sociedad necesitan una atención constante y un continuo
esfuerzo de adaptación a sus mudables condiciones;
b) las inadaptaciones profundas y esenciales, por su imposibilidad misma
de vivir, se eliminan por sí mismas;
c) pero a la sociedad no le basta vivir, necesita vivir bien; toda rigidez
(inadaptación ) del carácter, del espíritu y del cuerpo le será, pues, sospe-
chosa, porque es síntoma posible de una actividad que se adormece y tam-
bién de una actividad que se aísla; la sociedad se halla en presencia de algo
que la inquieta ...;
d) entonces, ella responderá con un simple gesto: "la risa debe ser
algo de ese género, una especie de gesto social, una especie de freno social,
un correctivo".
3 . Estudiar las diversas formas sociales y los caracteres más simples y gene·
rales de la sociedad anotadas por Bouglé, y demostrar las relaciones entre esas
formas y la integración del individuo en el grupo, integración o asimilación
social que varía conforme:
a) al número o a la cantidad de las unidades sociales agrupadas, ele-
váncfose el grado de integración en las sociedades pequeüas;
b) la densidad de la población y su concentración en las ciudades, la
los efectos del número;
c) la calidad (homogeneidad y heterogeneidad) de las unidades sociales;
siendo mayor la integración de los individuos en los grupos homogéneos;
d) la complicación de las sociedades, que tiende antes a "diferenciar"
que a "integrar" al individuo;
e) la unificación y la centralización que suponen "un estado que cen-
traliza la autoridad y una nación", es decir, individuos que tienen conciencia
de su solidaridad.
4. Analizar y precisar la distinción establecida por Durkheim entre los dos
tipos de solidaridad: solidaridad mecánica o por semejanza y solidaridad or-
ganica o por diferencia (cf. la distinción entre comunidad, Gemeinschaft, y
sociedad, Gesellschaft, según Tonnies), y realizar investigaciones y pesquisas
con objeto de definirlas y caracterizarlas, sobre:
a) los grupos sociales, cerrados y homogéneos (tribus indígenas, co-
munidades rurales y antiguas ciudades del interior, en que las relaciones
se establecen de modo inmediato por el contacto personal directo y donde
es mayor el poder de la tradición colectiva);
b) agrupaciones urbanas, más móviles y menos tradicionales, como San
Pablo y Rfo y, en ~eneral, las grandes ciudades modernas, y los efectos,
no tanto del crecimiento cuantitativo de los grupos, como de la división
del trabajo social.
5. Examinar y discutir la tesis de Durkheim (Le Suicide, f:tude sociolo-
gique, 1897) en la que, después de separar de las causas que producen el
suicidio, aquellas que le parecen extrasociales, y de demostrar que el individuo
78 LA EDUCACióN, FENOMENO SOCIAL
está dirigido por una realidad moral que lo rebasa (la realidad colectiva), dis-
tingue tres formas generales del fenómeno, ligadas a tendencias que reinan en.--
Ja sociedad:
a) el suicidio egoísta, producido por tendencias sociales que llevan al
individuo a aislarse, y que varía en razón inversa del grado de integración
de los grupos sociales de que forma parte el individuo ( suicidios por
falta de integración social);
b) el suicidio altruista, que no aparece, por el contrario, sino allí
donde el individuo está fuertemente integrado en el grupo social, ,· que
es el único que se observa en las sociedades salvajes y con más frecuencia
en el ejército (suicidios por exceso de integración social);
e) el suicidio anónimo, ligado a crisis ( revoluciones, guerras, crisis eco-
nómicas) que surgen en las sociedades civilizadas y que produciendo en el
individuo un desacuerdo entre los fines y los medios, trastornan la activi-
dad de éste.
Durkheim piensa que el {mico remedio a este mal estriba en hacer más
fuertes los grupos que enmarcan al individuo y, entre éstos, los grupos pro-
fesionales que, reconstituidos, le parecen más propios para desempeñar ese
papel ( de reintegración del individuo en el grupo) .
6. En uno de los capítulos de Elementi di sociología criminaie (Palermo,
191 O), Scarlata describe la criminalidad en las diferentes clases sociales y,
entre otras conclusiones, sostiene que el desenvolvimiento de la criminalidad
moderna proviene, en parte de un estado de desequilibrio social que aísla al
individuo, y tiene como causas principales:
a) la mezcla de clases, consecuencia de las opiniones igualitarias e
individualistas;
b) la inestabilidad de las condiciones económicas y la posibilidad abier-
ta a cada uno de "desclasificarse" de una manera o de otra.
Analizar e investigar la acción de cada uno de esos factores que contribu-
yen a establecer un estado de desequilibrio social y las consecuencias produ-
cidas sobre la desintegración del individuo.
7. Las crisis en las que la socialización del individuo se entorpece, inte-
rrumpe o destruye, ofrecen un terreno eminentemente favorable a la investi-
gación sociológica. Dollard y Blondel estudiaron en la personalidad patoló-
gica, por medio de monografías (lite history) e investigaciones, los problemas
de la socialización o de la trasmisión de las interpretaciones y normas sociales
al individuo. Examinar y discutir la tesis en sus tres puntos capitales :
a) la personalidad morbosa de que tratan es "la que se creó un medio
nuevo, un mundo en que los objetos y los hechos no tienen ya la signi-
ficación que les atribuye el grupo social al que pertenece el individuo"
(la personalidad se forjó, según la expresión de Dollard, una "vc.rsión
privada de la cultura");
b) esa personalidad se "des-socializó", es decir, se mueve en un mun-
do conceptual diferente al nuestro, en el cual todo nos resulta ininteli-
gible ( fenómeno de la des-socialización);
INTEGRACION DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 79
e) es preciso explicar la génesis del conflicto entre el individuo y
el medio social o, mejor, su medio social, conflicto que termina en ruptura.
8. Estudiando la sociología del "pánico", Gothein, discípulo de Dilthey,
presenta interesantes observaciones e ilustra sus tesis con numerosos ejem-
plos tomados en toda clase de pánicos: 'militar, religioso, político y económi-
co. Examinar, con observaciones propias ( el caso típico de pánico en el Cine
Oberdan, en 1938, en San Pablo, al grito de fuego) o con ejemplos de la
literatura que existe sobre ese tema, las siguientes afirmaciones de Gothein:
a) el pánico, en un sentido, aísla al indil'iduo y lo disgrega de todo
lazo sociál;
b) el pánico transforma en polvaredas de átomos a las sociedades or-
ganizadas;
e) la intensidad de la brusca descarga nerviosa de que son víctimas los
individuos, es duplicada por la presión que ejercen unos sobre otros, por
las simpatías que experimentan y las sugestiones a que ceden.
9. Entre las cuestiones relativas a los aspectos sociológicos del maquinis-
mo en el mundo moderno (civilización mecánica e industrial), algunas se
refieren a los efectos producidos por el fen ómeno del maquinismo sobre las
relaciones del hombre con la naturaleza y el medio social. Analizar y discu-
tir estas dos cuestiones:
a) ¿en qué medida el maquinismo hace la vida más segura, haciendo
al hombre más independiente de su medio natural?
b) ¿en qué medida hace el maquinismo más compleja y difícil la vida,
haciendo al hombre más dependiente de su medio social?
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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bleme dcr philosophischen Soziologie. Stuttgart, Enke, 1923.

IV. LA NATURALEZA SOCIOLóGICA DEL FENóMENO
DE LA EDUCACióN
La concepción sociológica del fenómeno de la educación. La educación hecho
social, susceptible de observación y tr.Jtamiento científico. Las características
del hecho social pedagógico. La coexistencia, en el interior de las sociedades,
de tres generaciones. La "distancia social" que separa a fas generaciones. El
conflicto de las generaciones. La educación, "acción ejercida por las genera·
ciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mismas, y,
en consecuencia, al medio físico y social". Proceso de trosmisión y reconstruc·
ción de 1a experiencia social. Las influencias mediatas e inmediatas. La educación
como acción difusa e íníntencionada. La educación deliberada y sistemática.
Los ideales sociales y los ideales humanos. Dualismo aparentemente irreducti-
ble. La educación en función del medio y del tiempo.
LAs OBSERVACIONES científicas hechas sobre individuos o grupos de
individuos pertenecientes a sociedades animales o a especies de ani-
males superiores, nos demuestran que su comportamiento está deter-
minado por los instintos -aptitudes o impulsos congénitos que los lle-
van a actuar en esta o en aquella forma-. Para los animales, aun los
más próximos en la escala zoológica, todo es obra de la herencia y de
los instintos; no hay en ellos nada, recuerda Poviña, que se adquiera
por vía externa o social; lo que la naturaleza no dio, no se puede apren-
der. El aprendizaje o adiestramiento progresivo, como observa Dur-
kheim con exactitud, "facilita el juego de las aptitudes naturales, pero
no crea nada". En el hombre, por el contrario, es tan rudimentario lo
que llamamos "ínstinto" como lo que llamamos inteligencia en los de-
más animales y que no les sirve para realizar espontáneamente los ac-
tos más individuale~ La herencia trasmite los mecanismos instintivos
que aseguran la vida orgánica y, en los animales que viven en sociedad,
una vida social muy simple, pero "no llega a trasmitir las aptitudes
de todo orden que supone la vida social y que son demasiado comple-
jas para poder materializarse en forma de predisposiciones orgánicas".
( La palabra, el poder de fabricar instrumentos y la capacidad de orga·
nización social, que parece derivada del lenguaje y de la técnica, son
las tres capacidades o características esenciales que distinguen a los
hombres de los otros animales) las experiencias realizadas hasta hoy no
han comprobado la existencia, ni aun entre los simios, de capacida-
des idénticas o parecidas. Así, pues, si ~1 comportamiento de los ani-
males gregarios está preestablecido por la herencia y, por lo tanto, de-
tenninado por impulsos de naturaleza instintiva y no por tendencias
adquiridas -pues las abejas, los termes y los hormigas, pasan a vivir
de modo gregario como sus antepasados sin que les haga para esto falta
alguna 1a experiencia social-,! el comportamiento de los hombres obe-
so
NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACION 81
dece a pocos instintos y se basa más en la cultura y en la trasmisión
de los atributos específicos que distinguen al hombre; se realiza por una
vía que es social, lo mismo que ellos son sociales: esa vía es la educa-
ción, privilegio exclusivo de la especie humana.
Las normas fijas a las que obedecen los animales gregarios para vi-
vir juntos están predetenninadas en su constitución orgánica y se tras-
miten de generación en generación por medio de la herencia bioló-
gica, mientras queJas nonnas que rigen la vida de los grupos humanos
-nonnas sociales, objetivas y exteriores a los individuos- se trasmi-
ten por vía social, extema.l_1..a lengua, la moral, la religión, las cien-
cias, todo lo que integra la cultura de un grupo, es producto social,
obra colectiva, y es su conjunto lo que forma el "ser social"; constituir
y organizar ese ser en cada uno de nosotros, enseña Durkheim, es el
objetivo concreto de la educación. ~se ser social no se presenta aca-
bado en la constitución primitiva cfel hombre, que sería solamente un
animal a no ser por la civilización. Mediante las generaciones sociales
que forman como los eslabones de una cadena gracias a la educación,
observa Poviña, se establece la comunidad de la sociedad y la penna-
nencia del grupo. La sociedad desempefia el papel de un mecanismo
de trasmisión que supone la manutención de la sociedad como un todo. \
Mas como, por un lado, las ideas, sentimientosI hábitos y creencias son
"adquisiciones culturales"~ aptitud.es y tendencias que se adquieren por
la educación, es decir, por vía social, y, por otro lado, no existe la tras-
misión hereditaria de caracteres adquiridos -lo que equivale a decir
que los efectos de la educación puramente fenotípicos, no pueden ins-
cribirse en el patrimonio biológico-, "frente a cada generación la so-
ciedad se halla casi como ante una tabula· rasa, viéndose obligada, por
esto, a realizar nuevos esfuerzos para lograr una construcción que ha-
brá de renovarse perpetuamente". A la muerte de cada individuo, ob-
serva Bouglé, el hilo de las tradiciones que condicionan la vida colec-
tiva queda como cortado. En cada nacimiento es preciso anudarlo de
nuevo. ' Del ser que entra en la vida es necesario hacer un "ser social",
es dedr, un ser capaz de llevar una vida social y moral El poder de
plasticidad que da a la naturaleza humana una diversidad de aptitudes
generales, hereditarias, susceptibles de orientarse en distintos sentidos
y la existencia, en la especie, de un periodo prolongado de fonnación
(infancia y. adolescencia) ,1 penniten a la sociedad, mediante la educa-
ción, hacer del ser humano "un hombre", no sólo estimulando, des-
l La infancia prolongada del hombre lo coloca durante ese periodo en situación
de inferioridad respecto a los otros seres, posibilitando a la sociedad, en esa época
más pMstica del individuo, el cultivar en él los elementos no anim:iles, o sea, el
dotarlo de una segunda naturaleza, trasmitiéndole todos esos elementos que consti-
tuyen al "ser social", y organizando ese ser por la educación, ya que cuando viene
al mundo sólo trae su naturaleza de individuo. En las especies, según observa
Spencer, los individuos más perfectos son aquellos en los que el periodo anterior
a la madurez es más prolongado, retrasándose la pubertad y alargándose el tiempo
de contacto con los padres.
82 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
pertando y dirigiendo, sino modificando lo que en él existe en germen
o en potencia, de acuerdo con las necesidades, los valores e ideales de
vida de cada grupo.
La educación es, como se ve, un fenómeno eminentemente social,
tanto por su origen como por sus funciones y presenta las dos carac-
terísticas de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo~
Es una realidad social susceptible de observación y, por lo tanto, de
tratamiento científico. Pero el fenómeno de la educación, que se da en
todos los grupos sociales, se distingue de los otros hechos sociales por
su función específica, que consiste en un proceso de trasmisión de las
tradiciones o de la cultura de un grupo de una generación a otra. Si
consideramos a la sociedad desde los tres puntos de vista desde los
cuales puede ser enfocada: a) la unidad social; b) la comunidad social,
y c) la evolución social, podremos apreciar, con Alfredo Poviña, el
fenómeno de la educación relacionado con cada uno de esos hechos
fundamentales. Pues si la educación tiene por objeto, como enseñaba
Durkheim, "desarrollar un cierto número de estados físicos, intelec-
tuales y morales, exigidos por la sociedad política en su conjunto y
por el medio especial al que el individuo se destina", Jla sociedad pre-
tende realizar, gracias a ella, su unidad social mediante el juego de esos
dos subprocesos de homogeneización y de diferenciación que, en el
fondo, equivalen a un proceso de asimilación a la sociedad general en
su conjunto, y a las sociedades secundarias o especiales (grupos profe-
sionales, clases) que se forman en el interior de las sociedades por la
ley de división del trabajo. Las sociedades procuran así diversificar a
las personas, partiendo de un esfuerzo para uniformarlas. Pero la edu-
cación, siendo el vehículo que realiza la trasmisión de la experiencia
social, es el proceso que garantiza a la sociedad la continuidad de su
existencia, asegura la "continuidad social", es decir, la permanencia de
la unidad social en el tiempo. Gracias a ella, "le es posible a1 hom-
bre la asimilación de las adquisiciones anteriores de la sociedad, la tras-
misión de los conocimientos acumulados, que es obra de la solidaridad
en el tiempo", según la justa expresión de Duprat; y aunque, por su
carácter tradicionalista, que emana de su propia naturaleza, la educa-
ción sea, ante todo, un instrumento de adaptación, no es sólo, desde
el punto de vista de la evolución social, "un elemento pasivo en la
medida en que refleja el progreso social, sino un factor activo en la me-
dida en que puede servir de instrumento auxiliar a las transformacio-
nes colectivas".
Ahora bien, como este proceso de trasmisión de las representacio-
nes y valores se realiza entre dos "conjuntos de individuos en condi-
ciones determinadas", es preciso fijar en el análisis sociológico del fe-
nómeno de la educación esas capas o segmentos sociales, "esos grupos
de individuos", entre los cuales se produce el fenómeno cuya natura-
leza intentamos definir.,~s cierto que el individuo -objeto o materia
de la educación- no es el individuo aislado o distinto de otros, sino
NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACióN 83
los individuos "en un grupo determinado", una ~eneración determina-
da o, más especialmente, una "nueva generación'. Desde el punto de
vista sociológico, una generación es "un agregado de individuos que
poseen ciertos caracteres, reductibles a un denominador común: la
edad", un segmento o una capa social, una configuración de carácter
colectivo. Cada sociedad presenta tres generaciones sucesivas y distintas
que se distribuyen en periodos aproximados de veinticinco a treinta
años, y que, constituyendo un conjunto, se diferencian más o menos
unas de otras, según las épocas, por ciertos rasgos o caracteres unidos
a sus modos de pensar, de sentir y de obrar: la generación que de-
clina o de los abuelos; la generación reinante, o de los padres, y la
generación ascendente, o de los hijos.2 Esas tres generaciones, viejos,
adultos y jóvenes, cronológicamente yuxtapuestas por sus edades res-
pectivas, abarcan un "siglo", u'nidad histórica. Pero aunque las gene-
raciones se distribuyan por edades, no constituyen hechos puramente
orgánicos, pues se distribuyen y se diferencian en el interior de los gru-
pos conforme a su estructura y a sus instituciones. Sin duda, recuerda
Halbwachs, "las edades corresponden a diversas etapas de la evolución
orgánica, pero la edad no deja de ser una noción social, que la socie-
dad nos impone. En los países en que aún no existe el estado civil,
los hombres no pueden decir su edad con exactitud. Saben solamente
que son niños, adultos o viejos, y sólo saben esto porque pueden com-
pararse unos con otros".
¿No se es joven, o la gente no se cree joven por más tiempo, pre-
gunta Halbwachs, am donde hay pocos niños, envejeciendo, por el con-
trario, más pronto donde existen relativamente menos personas de edad
y mayor número de jóvenes? En realidad, la distribución por edades
"no es un simple fenómeno natural ( siempre en el sentido orgánico),
puesto que varía según las condiciones económicas y sociales y, por
ejemplo, en una nación en pleno desarrollo industrial, los estratos de
gente joven se ensanchan con más rapidez que los de un país estacio-
nario". Por eso, la generación, que implica un contenido claramente
sociológico, es también una noción social; las diferencias sociales de
estructura y de instituciones y el sentido y el ritmo de la evolución
no solameRte explican las proparciones en que coexisten las diferentes
generaciones ( viejos, adultos y jóvenes) en una sociedad determinada,
sino que establecen la "distancia social" ( conjunto de rasgos y carac-
teres) que separa y distingue a las generaciones descendentes de las
2 Las generaciones sucesivas, observa Duprat, tienen el deber de trasmitir, siem-
pre aumentado, a aquellas que la siguen, el bien colectivo legado por las que las
precedieron, pues las sociedades presentan en su vida una continuidad análoga a la
de los organismos individuales; no se separan unos de otros los momentos suc»
sivos de su existencia, sino en el pensamiento que los representa; en realidad, la
interdependencia constante de los más viejos y los más jóvenes hace que no haya
nunca solución de continuidad en la trasformación social. Los recién llegados a la
vida colectiva reciben de los más viejos el aprendizaje de todos los medios de conoci-
miento y de acción que permiten la civilización y el progreso. (G. L. Duprat, La
solidaríM sociale, París, Doin, 1907.)
84 LA EDUCAClóN, FENóMENO SOCIAL
generaciones ascendentes, acentuándose con más fuerza por la civili-
zación.ª La trasmisión de valores, que constituye en su esencia el fe-
nómeno de la educación, no se verifica, pues, sino mediante una "pre-
sión" de los adultos y una "resistencia" de los jóvenes, cuya relación
no es siempre la misma y varía según la "distancia social" que separa
a las generaciones y contribuye a caracterizarlas. En la estructura co-
lectiva, como dice Poviña: "la generación social traduce el proceso de
la diferenciación social en el tiempo, realizando una función semejante
a la de las clases sociales en el espacio. f:stas representan la diferencia-
ción en un sentido horizontal, mientras aquélla significa la diferenciación
en un sentido vertical. Ese corte de la figura sociológica de la genera-
ción nos permite afirmar que la educación es proceso que se realiza
entre dos generaciones: es la acción ejercida por una generación ya for-
mada sobre otra en formación, que son, respectivamente, sujeto activo
y sujeto pasivo. La educación es, de ese modo, la obra de una gene-
ración r; formada sobre una generación por formar o en vías de for-
mación '.
Por lo tanto, puede definirsei la educación diciendo que es "la ac-
ción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóve-
nes para adaptarlas a sí mismas y, en consecuencia, a su medio físico
y social" .. Si la relación pedagógica es una relación social de finalidad
específica y susceptible de revestir las formas que asumen las relaciones
o procesos sociales, puede derivarse de relaciones sociales no pedagó-
gicas, lo mismo que puede dar lugar a nuevas relaciones sociales y a
hechos de estructura ( instituciones especializadas) a los que imprime
un carácter propio la idea originalmente educativa implicada en su cons-
titución. Por esto y considerando la educación en su sentido más amplio,
Aloys Fischer • presenta como objeto de la sociología de la educación tres
hechos fundamentales: a) la relación pedagógica como relación social
entre la generación adulta y la generación nueva y, dentro de esas capas
8 Entre los pueblos primitivos en que los hombres envejecen más rápidamente,
comenzando la vejez para muchos indígenas a los 3 5 años, la influencia de las
generaciones más viejas tiene gran preponderancia. Dadas las dificultades y la pobreza
de su existencia, se comprende, dice Mühlmann (Rassen und Volkerkunde, Braun-
schweig, 1936), que los hombres, al conseguir una posición elevada, no prodiguen los
privilegios conquistados. As! se explica la gerontocracia. Entre los pueblos modernos,
como la civilización mejora las condiciones de la existencia y tiende a alargarse la
vida y a aumentar el número de viejos, en algllnos paf~ se hace sentir con m4s
fuerza la influencia de las viejas generaciones. En Francia, por ejemplo, según la
estadística de Vou Mayer, entre 1 OOQ individuos habla, en 1928, 347 de menos
de 20 afios, S25 de 20 a 60 y 128 de más de 60, mientras que en el Brasil las tres
generaciones coexistlan en la proporción siguiente: 570 de menos de 20 allos, 400 de
20 a 60, y 30 de más de 60 anos, en el mismo número de individuos (1 000).
Fmncia puede, por lo tanto, citarse entre los pueblos modernos llamados por G.
Richard "viejos colectivos". En todo caso, la autoridad de los viejos, como observa
muy bien Schmo1ler, seflala el orden tradicional de una socied3'1 o su "grado de
consistencia".
4c A. Fischer, "Plidagogische Soziologie", en Handworterbuch der S07iologie,
Stuttgart, 1931.
N..A1'URALEZA DEL FENÓMENO DE LA EDUCAClóN 85
sociales entre educadores y educandos, o entre individuos que ejercen
y los que sufren la acción educativa, y esa relación pedagógica está
caracterizada por la intención, los medios y los resultados de la acción
educativa; b) la derivación de la relación pedagógica de relaciones sociales
no pedagógicas, como son las relaciones sociales entre padres e hijos,
entre viejos y mozos, entre personas cultas e incultas, entre individuos
de clases diversas y, por lo tanto, entre ricos y pobres; relaciones que
aunque no sean pedagógicas pueden tomar un carácter educativo, bien
sea por la intervención activa y conscie¡:ite de una parte sobre las maneras
de pensar, de sentir y de actuar de la otra, bien sea mediante la orien-
tación pasiva del comportamiento por las pautas del grupo, individuo
o clase que se considere superior; e) la derivación de nuevas relaciones
sociales de la relación pedagógica, como en el caso de agregados (clases)
e instituciones ( \!Scuelas o sistemas escolares) que resultan de las rela-
ciones pedagógicas entre maestro y discípulo, profesor y alumno, y cuya
··nalidad, estructura y actividad funcional reciben la dirección, el estilo
y el ritmo de la idea educativa; representan, como observa Fischer, el
proces~ pedagógico cristalizado en las instituciones sociales.
Sea, pues, por medio de una relación pedagógica pura o derivada,
sea mediante una acción difusa y asistemática del medio ( educación
informal) o por una ncción deliberada y organizada ( instituciones espe,.
ciales como la escuela), la educación es siempre ese proceso de tras- ·
misión cul tural de una generación a otra, de las generaciones adultas
a las generaciones jóvenes. Pero ese proceso de trasmisión de ideas y
representaciones no se realiza, como queda dicho, sin "presión" por
parte de los adultos ni sin "reacción" por la de los jóvenes; es un proceso
social, esencialmente vivo y dinámico. No se verifica "mecánicamente",
sino a través de resistencias y conflictos, mediante los cuales las nuevas
generaciones, que sufren la acción de las generaciones adultas, reaccionan
sobre ellas. Las formas de experiencia social "trasmitidas" por una gene-
ración que es depositaria del patrimonio espiritual y material del grupo,
no son recibidas tal cual llegan, sino "reconstruidas" por la generación
que las modifica, para integrarlas en un patrimonio, lenta pero cons-
tantemente renovado, a través de las generaciones. Por esta razón,
observa Dewey, "una sociedad humana está siempre empezando de
nuevo, siempre en proceso de renovación y sólo por causa de este pro-
ceso perdura. Las alteraciones de una lengua, por ejemplo, nunca
fueron intencionadas y precisas. Las personas pretenderán siempre repro-
ducir la palabra que oyen a sus padres y supondrán que lo consiguen.
Esto puede scn•ir de símbolo de la reconstrucción realizada en los hábi-
tos, por el hecho de que pueden trasmitirse y perduran s6lo mediante
las actividades imperfectas del joven o merced al contacto de personas
que tienen hábitos distintos, siendo esa alteración continua, en su
mayor parte, inconsciente e impremeditada. La actividad del joven, sin
desarrollar aún, logra modificar, accidental y subrepticiamente, la acti-
vidad organizada del adulto". Por lo tanto, cuando Durkheim habla
 86 LA EDUCACION, FENOMENO SOCIAL
de "trasmisi6n" y Dewey de "reconstrucción" de la experiencia social,
no existen dos conceptos opuestos o irreductibles: trasmisión y recons-
trucción son dos tiempos y dos aspectos del mismo fenómeno de la
educación que se realiza entre dos generaciones, una de las cuales,
la de los adultos, ejerce una acción para "trasmitir" las formas de la
experiencia social, y la otra, la de los jóvenes, reacciona mediante su
plasticidad, al recibirla, modificándola y reconstruyéndola.
En todas las sociedades primitivas o civilizadas, sea cual fuere la
complejidad de su estructura o el grado de su civilización, se encuentra
un conjunto de ideas, de sentimientos, de hábitos y de prácticas y,
por lo tanto, un determinado concepto de la vida, un "ideal social",
ideal de un "cierto tipo de hombre" que esas sociedades procuran alean-
.zar. Frente a "una generación nueva por formarse", se conducen de igual
modo en todas las épocas; intentan por todos los medios, asimilarla,
adaptarla a su medio social, "trasmitiéndole" las adquisiciones de su
cultura, en todas sus modalidades, acumuladas por las generaciones
anteriores. Las sociedades se mantienen gracias a la trasmisión de ese
patrimonio que, constantemente enriquecido y modificado, se trasfiere
de una generación a otra por un conjunto de influencias inintencionadas
y asistemáticas o intencionadas y sistemáticas, que actúan sobre el
individuo envolviéndolo, de otro modo, en una red, de la cuna al se-
pulcro. Pueden variar y en efecto varían de una sociedad a otra, y de
una época a otra, en el interior del mismo grupo, los valores y las repre-
sentaciones que constituyen el contenido de esa trasmisión, los tipos de
instituciones mediante las cuales se opera esa trasmisión. Pero el proceso
agentes sociales ( maestros, apóstoles, profesores y educadores) y las
que asegura la continuidad y el desenvolvimiento de la sociedad, por la
trasmisión del patrimonio social, es la "educación". Sin embargo la edu-
cación, ni aun en las sociedades extremadamente complejas, no se rea-
liza solamente, y sobre todo, mediante las instituciones especializadas
que son las escuelas, coordinadas y subordinadas en la variedad de sus gra-
dos y de sus fines a un sistema de organización. Así, en los pueblos primi-
tivos, en que no existe ninguna estructura escolar, o que no llegaron a
organizar ningún "sistema" de trasmisión,11 existe el fenómeno de
la educación, que se realiza de un modo difuso pero eficaz, por toda
clase de medios destinados a homogeneizar los nuevos estratos de po-
blación en relación con los estratos dominantes, "porque son éstos,
recuerda Mauss, los que dotan a los miembros jóvenes de la sociedad
de todo lo que los califica como hombres".
llEntre los pueblos primitivos o naturales no exjste de hecho lo que se puede
llamar "educación sistemática", no sólo por la falta de experiencias metódicas, sino
también por no tener escritura en que puedan registrarlas, utilizándolas a fal'or de
los jóvenes para la sistematización y difusión de los conocimientos. De resultas
de este hecho, es decir, de la falta de una trasmisión organizada de valores y
pr:icticas, está siempre en peligro, como observa Mühlmann, la cultura material de
esos pueblos, pues la muerte de unos pocos individuos, al suponer la pérdida de co-
nocimientos técnicos de valor vital para la sociedad, puede ser una amenaza para
la comunidad entera.
NATURALEZA DEL FENOMENO DE LA EDUCACION 87
Reconocer el carácter social que realmente anima a la educación,
pondera Fauconnet comentando el pensamiento de Durkheim "no
implica prejuzgar las fuerzas morales que solicitan al educador en
direcciones diversas y, a veces, opuestas. Ni. puede deducirse de esto
ningún antagonismo entre los ideales nacionales y los ideales huma-
nos: el cosmopolitismo no es menos social que el nacionalismo. Hay
civilizaciones que impulsan al educador a colocar la patria por encima
de todo; otras que lo llevan a subordinar los fines nacionales a los fines
humanos, o mejor, a armonizarlos. El ideal universalista está ligado a
una civilización sintética que tiende a combinar todas las otras civili-
zaciones. Además, en el mundo contemporáneo, cada nación tiene su
cosmopolitismo, su humanismo propios, en el fondo de los cuales
se reconoce su propio espíritu". De modo que, conforme a las ten-
dencias profundas que se manifiestan en la sociedad y la impulsan en
esta o aquella dirección, el ideal que orienta a las generaciones adultas,
y que ellas procuran trasmitir, puede estar cargado de humanismo
(tendencias universalistas) o marcado por un vigoroso sentido nacio-
nal ( tendencias particularistas), pero es siempre un "ideal social" por
el que se afirma el hombre de cierto tiempo y de lugar determinado,
y en el que la generación adulta se esfuerza por criar a sus sucesores.
La educación, como realidad social, varía en el tiempo y adopta formas
distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de valores
de la sociedad, de modo que sería posible conocer su estructura social
conociendo su educación. El trabajo a que se entrega una sociedad
para formar a sus hijos constituye, según la expresión de Fauconnet,
"la más segura prueba de su concepto de la vida; y nunca será más
fácil conocer el ideal que los adultos traen consigo y se esfuerzan por
trasmitir a las generaciones jóvenes, que cuando se asiste a esta tras-
misión". Si cada pueblo tiene sus características especiales y sus nece-
sidades propias, si su organización social, económica, política y religiosa
se trasforma y, con ella, su cultura material y espiritual, la educación,
que es la trasmisión de esa cultura, y que se realiza por medio de deter-
minado cuadro de instituciones, tiene necesariamente que variar en sus
ideales, en su estructura y en sus procesos, con los diferentes grados
de evolución social y los diversos tipos de civilización.
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1 . Examinar y discutir las experiencias realizadas acerca del comporta-
miento de los animales gregarios (abejas, hormigas, etc.) y compararlo con
el comportamiento social de los hombres para demostrar que, a pesar <le nota·
bles semejanzas observadas por los científicos en el estudio de las sociedades
animales:
a) el comportamiento de los animales está determinado por sus ins-
tintos o impulsos interiores, congénitos o hereditarios, que los llevan a
actu3I en esta o en otra forma, mientras que el de los hombres, obede-
ciendo a algunos instintos, se basa principalmente en tendencias adqui-
ridas ( educación y cultura);
88 LA EDUCACIÓN, FENóMENO SOCIAL
b) por lo tanto, lo que lleva a las abejas y a las hormigas a vivir
juntas obedeciendo a nonnas fijas, es el impulso de la naturaleza instin-
tiva hasmitida por herencia biológica, y no tendencias adquiridas por la
educación; unas y otras, sin aprendizaje, sin experiencia social alguna, pasan
a vivir gregariamente como sus antepasados;
e) incluso entre animales superiores, como los grandes simios antro-
poides, africanos u oceánicos ( el gibón, el gorila, el orangután y el chim-
pancé), según observaciones hechas en individuos o en grupos de indi-
viduos cautivos, no se comprueban aptitudes idénticas o parecidas a las del
lenguaje, la técnica y la capacidad de organización social;
d) como el comportamiento social en los hombres, por sus particu-
laridades específicas, depende más de tendencias adquiridas que de direc-
trices innatas, y en los animales todo es obra de la herencia y de los ins-
tintos (lo que la naturaleza no da no se puede aprender), es lícito deducir
que la educación es privilegio exclusivo de la especie humana.
2. La naturaleza sociológica del fenómeno de la educación se deduce de
los siguientes hechos, sobre los cuales es preciso reflexionar y que nos penniten
reconocer en la educación un "fenómeno social" susceptible, como todos, de
ser tratado cientificamente, y determinar con precisión en qué consiste, en su
esencia, ese fenómeno:
a) la coexistencia en cada individuo de dos seres que no se pueden
separar sino por abstracción: el ser personal y el ser social; aquél, de
origen hereditario, fonnado por todos los estados mentales que se ligan
a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal; éste, o
"ser social", un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que
expresan en nosotros, no nuestra individualidad, sino el grupo o grupos
de qi..e formamos parte (Durkheim);
b) si la personalidad, considerada en el sentido físico, es un dato ori-
ginario, en sentido social y moral es, no obstante, algo que precisa ser
elaborado, que representa un conjunto de adquisiciones relacionadas con
el uso que de ellas tenga que hacer el grupo a que pertenece el individuo.
c) esas adquisiciones culturales, que constituyen el "ser social", se
realizan mediante un proceso de trasmisión (educación), por el cual
la sociedad, a través de la acción de las generaciones adultas sobre las
generaciones jóvenes, garantiza las condiciones esenciales a su existencia
continua;
d) si el fenómeno de la educación, que consiste, en su esencia, en
esa trasmisión de la herencia social de una generación a otra permanece
idéntico en su naturaleza y se da en todos los grupos sociales, al variar las
fonnas de estructura social, varían, en consecuencia: a) el contenido (valo-
res prácticos e ideales); b) los agentes y los procesos, y e) las formas de esa
trasmisión ( imtituciones pedagógicas, sistemas escolares)
3. Se pueden distinguir en una sociedad tres generaciones que se dis-
tribuyen en periodos aproximados de veinticinco años y se colocan en planos
diversos, segun sus distintas maneras de pensar, de sentir y de actuar: a) la
generación que declina, los más viejos, los abuelos; b) la generación reinante,
los padres; e) la generación ascendente, los hijos. Los periodos de veinticinco
años en que se distribuyen las tres generaciones (abuelos, padres e hijos)
dependen de los periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad; muy varia-
bles de una sociedad a otra. Examinar y procurar establecer:
NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACióN 89
a) en qué rroporciones coexisten, en el interior de una sociedad deter-
minada (la de. Brasil en general, o la de San Pablo o de cualquier otro
estado), esas tres edades o generaciones;
b) y las distancias que separan a las tres generaciones, mediante el
estudio de los periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad en el Bra-
sil y especialmente en San Pablo.
4. La trasmisión de representaciones y valores de una generación a otra,
trasmisión que constituye el fenómeno de la educación en su esencia, y que
se realiza siempre mediante una "presión" de los "'.iejos sobre los más jóve-
nes, no se verífica sin "reacción" por parte de éstos. Pero si los viejos "ac-
túan" sobre los mozos y éstos resisten a la acción de aquéllos:
a) la relación entre esa pres:ón y esa resistencia no es siempre igual;
b) esa relación es variable confonne a la "distancia social" que separa
las generaciones;
e) las generaciones sólo se pueden caracterizar en virtud de esa dis-
tancia social, es decir, de los rasgos y caracteres (maneras de pensar y de
sentir y modos de vida) que las separan y distinguen.
5. La transferencia o trasmisión de representaciones o de valores puede
verificarse sin choques o bien con dificultades, que son tanto mayores cuanto
mayor sea la "distancia social" que separa a las generaciones declinantes de
las ascendentes, y que es a un tiempo:
a) horizontal, es decir, la distancia que las separa del tiempo;
b) vertical, o el grado a que los jóvenes se elevaron o creen haberse
elevado por encima de los viejos.
Pero la tendencia de los jóvenes es la de acentuar aquello en que difieren
los viejos; y, haciendo resaltar lo que les distingue de éstos, esperan demos-
trar que son "notables", no sólo por la distancia que los separa de sus as-
cenjientes, sino, sobre todo, por el grado en que se elevaron por encima de
ellos. De ahf:
e) la distancia social horizontal, exagerada por complacencia y tras-
mutada, de buen grado, en distancia social vertical, "de calidad" (J. Benda,
P. Arbousse Bastide).
6 . Examinar cómo los grandes acontecimientos sociales, políticos, eco-
nómicos, etc., multiplican el espacio y doblan el tiempo que existe entre las
generaciones, rompiendo todo equilibrio entre ellas, por ejemplo:
a) la guerra europea que en cuatro años detenninó una ruptura entre
los que cumplieron 20 años antes de la guerra ( 1914) y los que los
cumplieron después, a partir de 1918 (vid. Julien Beoda, que analiza en
la Revue de Paris, 15 de marzo de 19 37, el antagonismo de las genera-
ciones actuales y, en particular, de la que tenla 30 años en 1900 y de la
que hoy tiene 20 años);
b) la revolución de 1930 y los hechos que la sucedieron y que dio
origen ( 1930-1938), que acentuaron las distancias sociales entre las gene-
raciones ascendentes ( la de los jóvenes que hoy tienen 20 afíos) y las
 90 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
generaciones descendentes, de los viejos, trasformando rápidamente el
orden de sus ideas.
7 . En todas las sociedades, coexisten, aunque en proporciones variables,
viejos, adultos y jóvenes. Hay sociedades de viejos, es decir, en que la in-
fluencia de éstos por el número es la única o la mayor que se hace sentir
(gerontocrncia), y hay sociedades jóvenes en que se manifiesta la influencia
de éstos. Aquéllas son eminentemente conservadoras; éstas -las sociedades
en que es mayor la influencia de los jóvenes-- revolucionarias. Observar y
demostrar, con hechos históricos y datos estadísticos:
a) cómo la riqueza numérica de una de las generaciones (la genera-
ción de los viejos, la generación media y la generación ascendente) acen-
túa la distancia social, agravando el conflicto entre las generaciones;
b) cómo el desequilibrio numérico entre las generaciones, o la pre-
ponderancia de una o de otra, agravando el conflicto de las generaciones,
repercute sobre el fenómeno de la educación, bien acentuando el carácter
revolucionario o conservador de la educación, bien rompiendo el equili-
brio entre las instituciones escolares y las formas de estructura social.
8 . La educación, como ya vimos, consiste en esencia en el proceso me-
diante el cual las generaciones adultas trasmiten a las generaciones jóvenes
la herencia social (cultura espiritual y material) del grupo, para asegurar la
continuidad de su existencia y su desarrollo. Pero esa trasmisi6n de las formas
de la experiencia social:
a) realizá..1dose del ser maduro y organizado al ser sin formar (in-
fancia y adolescencia) no se hace de una manera mecánica, sino viva,
o mejor dicho, no es una simple trasmisión : el individuo, en vez de
recibirlas, tal como están, las modifica y refunde ("reconstrucción de la
experiencia", Dewey) para incorporarlas a su patrimonio;
b) se verifica mediante una "presión" mayor o menor de las gene-
raciones adultas sobre las generaciones jóvenes, con el fin de modelarlas
en relación a si mismas y, secundariamente, adaptación a su medio físico
y social (hay, por lo tanto, reacción de las generaciones jóvenes y presión
de las generaciones adultas);
c) se efectúa mediante la pluralidad de fuerzas e instituciones que
cooperan al desarrollo de las sociedades, es decir, por un conjunto de
influencias inintencionadas y asistemáticas, o voluntarias y sistemáticas,
por la acción difusa del medio y por la acción organizada (instituciones
especiales) ejercidas sobre el individuo para asimilarlo y adaptarlo a su
medio social.
9. Estudiar la evolución de los ideales, de los procesos y de las institu-
ciones de la educación en el Brasil, o intentar un estudio comparativo de la
educación contemporánea en el Brasil, en América del Norte y en Al.:mauia,
para observar y demostrar:
a) que si bien hay ideales universales y humanos a los que tiende la
educación, que tan pronto se orienta hacia ellos como se desvía de su
rumbo, no existe una educación ideal apropiada a todas las sociedades, sean
cuales fueren sus condiciones de tiempo y lugar;
.t..,) ,{;O
NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACióN 91
b) lo que hay de común entre las fases históricas sucesivas de una
evolución educativa, insistiendo sobre la continuidad de la realidad educa-
tiva o pedagógica;
c) la diferencia histórica, que va ligada a las contingencias temporales
y locales, acentuando las discontinuidades en el proceso de la evolución
educativa en una sociedad determinada, y las diferencias específicas en
la educación de un país a otro;
d) cómo cada pueblo, en cada época, tiene la educación que le es
propia, la cual está tan íntimamente ligada a su estructura que puede
servir para definirlo igual que su organización polltica, religiosa y mo-
ral.
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V . LA EDUCACióN, PROCESO SOCIAL GENERAL
La educación, proceso social general. La pluralidad de las fuerzas que con-
curren en el movimiento de las sociedades. La cultura estudiada como un
"todo". La explicación de los hechos sociales por su "función", por las rela-
ciones recíprocas que tienen dentro del sistema y por las relaciones de ese
sistema con el medio físico. La teoría estructural (el estudio de las institu-
ciones, Durklieim) y la tendencia funcionalista (Malinowski). La iniciación
interpretada como una muerte y una resurrección. El sentido sociológico de
ese mito. Todas las diversas clases de medios están encargados de "fabricar''
el mismo hombre. La función educativa ejercida de manera difusa por la
sociedad en e1 conjunto de sus fuerzas e instituciones. La educación sistemática
dada en las escuelas. La variedad de instituciones encargadas de la educación
y la diversidad en el funcionamiento de estas instituciones. ·
EL CONCEPTO sociológico de la naturaleza de la educación, para quien
está habituado a observar la realidad, "se impone con la fuerza de
la evidencia", según expresión de Fauconnet, que, tras de asignarles
una naturaleza sociológica, procura demostrar, apoyándose en Durk-
heim en qué consisten los hechos de la educación, en esencia, o, al
menos, cuáles son los signos por los que los reconocem(?S y se distin-
guen claramente de otros fenómenos sociales. En todos los grupos hu-
manos, como ya hemos visto, aparece el fenómeno de la educación,
mediante el cual la sociedad trasmite su cultura de una generación a
otra y prepara, a través de la formación de las generaciones jóvenes,
las condiciones esenciales de su propia existencia. Pero, como general-
mente, y debido en parte al extraordinario desarrollo de las institucio-
nes escolares en las sociedades modernas, existe cierta tendencia equi-
vocada a identificar "educación" y "escuela", como si ese proceso de
trasmisión se realizara solamente, o sobre todo, a través de esta últi-
ma, es imprescindible dejar bien claro que esa trasmisión se realiza
por una gran diversidad de medios y se halla perfectamente asegura-
da antes de concentrarse en formas institucionales específicas. Ahora
bien, la educación se verifica, no sólo por medio de los padres y de
los maestros, sino también de los adultos en general, los cuales ro-
dean a los niños y a los adolescentes (pues son las generaciones adul-
tas quienes actúan sobre las generaciones jóvenes), y de los compañe-
ros más viejos, "iniciados" ya en la vida de los adultos; y esto sucede
no solamente en la familia y en la escuela, sino también en la iglesia
y en la oficina, en el cuartel y en el teatro, y con todos los medios
de trasmisión de ideas y de sugestiones: por la palabra, por la ima-
gen y por el ejemplo. En el sentido más general lo definió Dewey, la
educación es realmente "la suma total de procesos por medio de los
cuales una comunidad o un grupo social pequeño o grande trasmite
su capacidad adquirida y sus propósitos, con el fin de asegurar la con-
tinuidad de su propia existencia y su desarrollo".
92
LA EDUCACIÓN, PROCESO SOCIAL GENERAL 93
Así, pues, cuando hablamos de "hechos . educativos", no se puede
deducir siempre que nos refiramos a instituciones o sistemas de· edu-
cación, pues, como observaba Durkbeim respecto a la religión, un sis-
tema pedagógico es también un todo de fenómenos educativos, y el
todo sólo puede definirse después de sus partes. Además, si hay una
multitud de manifestaciones religiosas que no se refieran a ninguna
religión propiamente dicha, hay también un gran número de manifes-
taciones, relaciones y prácticas pedagógicas, que no están integradas en
nin,;ún sistema determinado. Es preciso distinguir "hechos pedagógi-
cos' y sistemas propiamente dichos, que son hechos institucionaliza-
dos. La educación, según Durkheim -y tomando la expresión como
una simple analogía-, es el "órgano" que debe ser desarrollado por un
"organismo", la sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus ins-
tituciones y de sus fuerzas en la fonnación y la adaptación del indi-
viduo a las condiciones y exigencias de la vida del grupo. La educa-
ción, por lo tanto, es un proceso social que no es posible comprender
con toda claridad si no procuramos observarlo en la multiplicidad y
la diversidad de esas fuerzas e instituciones que concurren en el des-
envolvimiento de las sociedades.
Solamente por abstracción podemos aislarlo del sistema de rela-
ciones y de instituciones sociales y, además, cuando la educación ad-
quiere una forma más definida o una estructura ( escuela, sistemas
escolares), no es posible comprender el sistema pedagógico sin colo-
carlo en su Jugar dentro del conjunto del sistema social en que se or·
ganizó y al cual sirve, como una de las instituciones destinadas a ase~
gurar su unidad, su equilibrio y su desarrollo. Todo pueblo tiene su
sistema cultural, y, como existe una unidad en cada cultura, ésta debe
ser estudiada en su calidad de "todo", y la educ-.1ción, parte integrante
de ese todo, y una de las manifestaciones de esa cultura -y de las
más importantes, porque está destinada a conservarla y a perpetuarla-
no puede ser comprendida como un fenómeno aislado, "fuera de ]a
totalidad cultural de que forma parte".
La "cultura", como resume Lowrie, es todo cuanto el hombre ha produ-
cido en el orden material o espiritual. En el concepto de cultura, corriente
en la antropología moderna, se incluye no sólo cuanto el hombre ha conse-
guido transformar, partiendo de la materia bruta (herramientas, máquinas, uten-
silios, edificios), sino también todo lo que resulta, como producto social, del
trabajo colectivo (lenguaje, maneras de pensar y de sentir, creencias, ideales
comunes, etc.). La cultura abarca, por lo tanto, los elementos espirituales y
materiales de la civilización. La cultura se compone de rasgos [caracteres] y de
complejos. Unos y otros se combinan obedeciendo a un patrón o configuración
(pattem) característicos de un área de cultura particular. La unidad de cultura
e::, el rasgo cultural. La mesa, el plato, el reloj, el automóvil, la fe en Dios,
son, corno dice Lowre, rasgo~ culturales del Brasil actual. El número de ras-
gos es enorme en cualquier parte, y difiere según los pueblos. Tres son las
características del rasgo cultural: 1) cada uno de cl1os tiene una historia in-
dividual, distinta de la de cualquier otro de la misma cultura, como se ve,
por ejemplo, en la bicicleta y en la rueda del automóvil; 2) los rasgos son
94 LA EDUCACION, FENóMENO SOCIAL
móviles, es decir, tienden a pasar de un lugar a otro, para difundirse muchas
veces de modo elemental sin la compafiía de la cultura de que forman parte;
3) los rasgos culturales tienden a aglomerarse, combinándose entre si. Esa ten-
dencia que tiene el rasgo cultural a combinarse dio origen al complejo cultural
ya nombrado, que designa "un conjunto de rasgos estrechamente unidos entre
s~ de acuerdo con uno central". Los complejos culturales se combinan repeti-
das veces para formar complejos aún más vastos. Pero como los términos ras-
go y complejo son relativos, la misma cosa puede ser considerada ahora como
rasgo y luego como complejo cultural, de acuerdo con el punto de vista de
quien los estudia. Existe una unidad en cada cultura: lo que le da unidad
y le im¡>rime carácter, recibe entre los antropólogos el nombre de patrón de
cultura (culture pattem). El patron de cultura, según Goldenweiser, puede de-
signarse como "la forma y el espíritu de una cultura o de una fase de esa
forma de cultura, en que son modeladas las nuevas adquisiciones que surgen
o se importan". El patron cultural selecciona todas las posibilidades ai cuanto
se le ofrecen, indicando los rasgos que pueden o no adoptarse. Todo patrón
de cultura específico se extiende a uq área limitada ( á.rea cultural), en la que
pueden distinguirse: a) el centro cultural, es decir, el territorio o territorios
dentro de esa área en que los rasgos característicos se utilizan con más inten-
sidad en sus formas más completas o perfectas, y b) el margen cultural, ex-
presión empleada para designar las zonas culturales más apartadas (zonas cul-
turales periféricas), en las cuales, por un proceso de atenuación verificable a
medida que el observador se aparta del centro, el uso de los rasgos está menos
generalizado y sus formas son perfectas.
Es cierto que los hechos pedagógicos, como los hechos religiosos,
políticos, económicos, etc., deben tratarse todos de acuerdo con su na-
turaleza, es decir, como hechos sociales, y que es indispensable, para
la investigación de un grupo especial de fenómenos, comenzar por de-
finirlos y aislarlos, una vez establecidos los caracteres que los distin-
guen de los otros. El sociólogo puede, sin duda, aislar de la realidad
social un grupo distinto de hechos o un conjunto coherente de rasgos
de la misma naturaleza (complejo) y trabajar como si ese complejo
o ese grupo social fuesen independientes del complejo étnico, aisla-
do por el eh1ólogo, o del complejo del lenguaje aislado por el lingüista.
"Pero -observa Durkheim-, sea para describirlos, o sea para expli-
carlos, es preciso relacionarlos con un medio social determinado, con
un tipo de sociedad definido, y es en los caracteres distintivos de ese
tipo donde es preciso buscar las causas del fenómeno considerado." La
ciencia de la educación, como la ciencia de las religiones, se ocupa, por
lo general, de los procesos, de las prácticas y de las instituciones como
si no estuviesen ligadas a ningún sistema social. La antropología cul-
tural demuestra la evidencia de esa conexión íntima entre las diferen-
tes manifestaciones de cultura de un pueblo, que no sólo reaccionan
unas sobre otras, sino que revelan una fuerza de cohesión en la resis-
tencia que oponen a la penetración de rasgos o complejos carentes de
afinidad con el patrón de cultura existente en el grupo. 1 Además, esa
1 La ''selección de los r2sgos culturales" se verifica de acuerdo con el tipo o
patrón de cultura, es decir, que un pueblo no acepta los rasgos culturales de otro
LA EDUCACION, PROCESO SOCIAL GENERAL 95
idea de interdependencia de los diferentes elementos de la vida social
es antigua en la sociología, y es la misma noción que Comte procu.
raba establecer cuando escribía que "los fenómenos sociales están pro-
fundamente conectados". Así, pues, si existe un estrecho parentesco
entre los hechos, tan diversos, de la vida social; si son, no solamente
solidarios hasta el punto de no poder ser comprendidos si los aislamos,
sino también, en el fondo, fenómenos de la misma naturaleza, porque
son manifestaciones diversas de una misma realidad que es la realidad
social, se comprende todo el alcance que tiene, en el estudio de los
fenómenos de la educación, la idea de la correlación y de la estre-
cha solidaridad de esos hechos con otros fenómenos sociales y con las
diferentes formas de organización social. Para el psicólogo, como para
el historiador, enseñaba Durkheim, "los hechos sociales son función
del sistema social de que forman parte; no podemos comprenderlos
cuando los separamos de él". Por lo mismo que las civilizaciones di-
fieren unas de otras en nivel y en aspecto, y las sociedades presentan
una gran variedad de sistemas sociales, económicos, políticos y religio-
sos, no existe en las diversas civilizaciones, como observa justamente
Mauss, "una identidad de instituciones pedagógicas, ni una simetría
en el funcionamiento de esas instituciones".
Aun en las sociedades civilizadas, que presentan un sistema pedagó-
gico ya estratificado, perfectamente observable en la variedad de sus
instituciones, en los fines que se propone realizar y en sus procesos
activos, las relaciones y los hechos pedagógicos extraescolares o extra-
institucionales constituyen una complicada red, de trama tan unida y
tan distendida por el conjunto social, que no es posible separarla de
ese conjunto ni comprenderla sino mediante el estudio de la organi-
zación general. La educación en esas sociedades ya tomó una forma
más definida y organizada, a veces extremadamente rica y compleja, en
los medios especiales ( escuelas y sistemas) en que se concentró; pero,
por todas partes, simultáneamente con la acción sistemática de la es-
cuela, se realiza la trasmisión cultural y se producen fenómenos edu-
cativos de modo constante pero sin sistema, y mediante una serie de
relaciones pedagógicas puras o derivadas, que se tejen y destejen en
todos los contactos, mas o menos efímeros, de las generaciones jóve-
nes con las generaciones adultas. La realidad social pedagógica que,
en las sociedades primitivas se presenta en estado difuso por todo el
organismo social, se revela actual y vivaz, multifonne y activa, respal-
dada por todo el sistema social aun en esas sociedades más civilizadas
incondicionalmente, sino seleccionando aquellos que constituyen, en relación con
los que ya posee, una "continuidad" y que, por lo tanto, no rompen la armonía del
conjunto. Así, en los Estados Unidos o en Inglaterra, donde perdura el individua-
lismo, la implantación de ideas relacionadas con el intervencionismo del Estado en
materia social ha encontrado siempre resistencia. Lo mismo ocurre respecto a la
cultura material. Cuando se introdujo el caballo entre los indios de las llanuras,
el travois, de uso corriente alll, se siguió utilizando, aunque fabricado en tamaflo
mayor par2 usarlo con el caballo; pero la rueda, extrafta a su cultura, fue rechazada
por ellos.

96 LA EDUCACióN, FENOMENO SOCIAL
en que cristalizó en instituciones de gran solidez y con un amplio ra-
dio de acción. Se ha censurado a Durkheim haber insistido tanto en
su concepción estructural acerca de los hechos institucionales, que pa-
rece reducir a éstos el campo de la investigación sociológica. Para él,
la sociología se define como "la ciencia de las instituciones, de su gé-
nesis y de su desarrollo". Pero si Durkheim aconsejaba concentrar
la investigación científica en las instituciones sociales ( domésticas, re-
ligiosas, políticas, etc. ), no era ciertamente por juzgar que represen-
taban los únicos h echos sociales dignos de estudio, sino porque las
instituciones, por su carácter más concreto y estático brindaban el me-
jor campo de investigación. La explicación de los hechos sociales por
sus funciones y por sus correlaciones, según la tendencia "funciona-
lista" de M alinowski, n o podía ser comprendida por nadie mejor que
por el gran sociólogo, a quien no se le escapó ni la idea de la varie-
dad de las realidades sociales, dinámicas y vivas, de observación aun
mucho más difícil que las institúciones, ni la noción de un conjunto
social que debe estudiarse como tal, y que se halla en la base de sus
notables aportaciones al edificio de la sociología como ciencia positiva.
Sin embargo, por medio de esa intrincada red de relaciones esen-
cialmente pedagógicas y de relaciones pedagógicas derivadas de relacio-
nes ·sociales no pedagógicas, todo medio social ejerce sobre el individuo
aún no maduro (infante y adolescente ) , para m odelarlo a su imagen,
esa presión de todos los instantes, "ese esfuerzo continuo para im-
ponerle modos de ver, de sen tir y de obrar a los cuales no llegaría
espon táneamente". La educación, como parte vital del sistema de or-
ganización colectiva, es un proceso q ue se realiza en todos los grupos
sociales, sean cuales fueren las formas de su estructura y el nivel de
su civilización, y en el cual participan no sólo funcionarios especiales
(maestros o profesores), sino todos los que llegaron a la mayor edad,
el conjunto de las generaciones anteriores, "que son las que dotan ver-
daderamente a los jóvenes miembros de la sociedad de todo lo que
los califica como h ombres". Es un gran esfuerzo para la organización
del "ser social" en el individuo, de recreación para su adaptación a
la vida y men talidad de los adultos, y, en consecuencia, a su medio
físico y social.:.: f:s te es el significado p rofundo de las ceremonias de
!! La afirmación de que, desde el punto de vista social, la individualidad se
constituve "en el medio social", no implica en forma alguna la negación de la "per·
sona". ta individualidad es un producto de una lenta elaboroción psicológica, de
origen simultáneamente individual y social. La sociedad, con toda su presión sobre
el individuo, rara \'ez consigue hacer de él, en rigor, un product.. anón,.no. La
educación, ya lo hemos d icho, si implica una presión de las generaciones viejas, no
se realiza sin una "reacción·• <le las generaciones jóvenes, reacción variable según
la naturaleza individual y las con<l,ciones sociales. La experiencia protesta, mostrando
a todo espíritu como un "yo" , es decir, un ser singular, un querer individual que
se afirma y se opone más aún <le lo que se somete y obedece. Vincular sus reacciones
a su amb1en te, como observa Lemarié, no es sino describir su gesto e.xtcrior y des-
conocer que es, para si mismo, un centro y una especie de fin. Lo que él tiene,
antes que todo, es su vida interior. A lo largo de su existencia a.dqmere, se enriquece
LA EDUCACIÓN, PROCESO SOCIAL GENERAL 97
"iniciación" en las sociedades primitivas; proceso de suma importan-
cia, efectuado con todo esmero por los ancianos, la iniciación es la
recepción solemne de los adolescentes, de los muchachos y a veces
también de las muchachas en la comunidad de los adultos, y revela,
como dice Mühlmann, un interés enorme por parte de aquéllos en
"conservar y favo recer al tesoro más preciado de la comunidad, la nue-
va generación, garantia de la continuidad del grupo". Ser iniciado no
equivale a ser liberado de toda coerción social, según la tendencia a
ver en el fenómeno de la iniciación, por el cual el niño pasa de un
grupo a otro, un acto de liberación. Es simplemente, observa Smets,
ser llamado de ahí en adelante a ejecutar otros ritos y abedecer a otras
prescripciones. Y cuando la iniciación es generalmente interpretada
como una muerte y una resurrección (la Africa Negra, Melanesia), "el
mito corresponde --dice Mauss- a ese medio por el que los anti-
guos recrean completamente al h ombre, y no solamente lo dotan de
su oficio y su indulgencia, sino que, al mismo tiempo, le confieren su
virilidad, su coraje, su nueva alma, y también a la manera en que los
an tiguos y los seres sagrados reconocen a esa alma después de ponerla
a prueba".
A medida que se complican los sistemas de organización social y
económica se eleva el grupo en la escala cultural, va creciendo propor-
cionalmente la distancia social entre el niño· y el adulto y, por lo tan-
to, aumentan en complejidad y en importancia esos procesos de tras- ·
misión de cultura de una generación a otra. Se puede entonces decir
que lo que suscita el nacimiento de las instituciones y de los sistemas
escolares es la doble presión que e jercen b. división del trabajo social
y la especialización de funciones, por un lado, y el desarrollo en can-
tidad y calidad de la riqueza cultural, por otro, ya que esto, ensan-
chando la distancia social entre el niño y el adulto, tiende a prolongar
el periodo de formación del individuo. Pero la reunión de las funcio-
nes educativas de una sociedad en manos de un grupo de profesio-
nales especializados, por muy numeroso que éste sea, no llega nunca
a absorberlas, aun en los países en que ha alcanzado el más alto grado
de conccntracióa. En el estudio de los fenómenos ele la educación es
preciso tener siempre a la vista, como idea directriz de nuestros tra-
bajos, ese sentimiento o esa noción de la pluralidad y la variedad de
los agentes, ele los medios y de las instituciones por los que se realiza
el proceso de la educación. Esa diversidad y multiplicidad de fuerzas
y de medios varía según la riqueza de la cultura técnica, el grado de
civilización a que llega un pueblo, la mayor o menor condensación
de la masa social, las formas políticas que reviste y el grado de con-
centración de las fuerzas gubernamentales o políticas. La trasmisión
y se construye. Tomándose parcialmente por fin, se busca, se modela y se crea.
Su voluntad, sus hábitos, su saber, su gusto, su ideal, su conciencia, son las rique-
zas que acumula fuera de sí, pero que edifican su yo Intimo; y cada una de ellas
participa, en cierto grado, de su originalidad fundamental (Essai sur la pcrsonne,
Bibliotheque de Philosophie Contemporaine, París, Félix Alean, 1936).
 98 LA EDUCAClóN, FENóMENO SOCIAL
escrita, la imprenta, el cinematógrafo , y, más recientemente, la radio,
multiplican sucesivamente y de tal manera las posibilidades y las pers-
pectivas de acción sobre las generaciones jóvenes que los estados, en
todas partes, se sienten obligados, ensanchando su esfera de acción, a
controlar esos medios, utilizando sus influencias en el sentido de una
política educativa con unidad de dirección. Todos los medios de que
disponen las sociedades, entre primitivos y civilizados, se aplican a la
asimilación del individuo o a la "fabricación" del mismo hombre en
una época y en una sociedad determinadas: los "medios" varían, y
efectivamente han variado, pero la "función social" de la educación
permanece idéntica.
i:::sta es una verdad tan profunda que la observación de los anti-
guos ya la había registrado; y, entre los modernos, Montesquieu ya
sefialaba, como recuerda Crouzet (Mattres et Parents), que "recibimos
tres educaciones diferentes o contrarias; la de nuestros padres, la de
nuestros maestros y 'la del mundo'". Lo que nos dice la última de-
rrumba todas las ideas de las primer.is. El objeto de la cooperación
entre padres y maestros es lograr que se asocien y se completen esas
tres educaciones en vez de contradecirse". Pero aunque las más pode-
rosas y vastas asociaciones de padres y de maestros pueden hacer con-
verger la acción de la escuela y de la familia, no podrán jamás ejercer
un control eficaz sobre esa multiplicidad de acciones y de influencias
que Montesquieu englobó en la denominación de "educación del mun-
do" ( o medio social general) y que se dispersan en la sociedad y es·
capan a cualquier ingerencia de la escuela y de la familia. Solamente
el E stado, ampliando sus funciones, podrá, dentro de ciertos límites,
alcanzar esas influencias, modificándolas y corrigiéndolas por medidas
de control puramente negativas y medidas de construcción positivas.
Los trabajos de los especialistas, tan raros por otra parte en ese vasto
sector de los estudios sociológicos, si bien esclarecieron ya algunos de
los problemas que plantean las relaciones entre las generaciones, la
función de la escuela y el papel educativo de la familia, se hallan aún
muy lejos de haber proyectado en ese ciclo inmenso y oscuro de las
relaciones e influencias pedagógic-as dispersas toda la luz necesaria. En
su proceso evolutivo, la educación pasa ciertamente de una forma di·
fusa (por ejemplo, sociedades primitivas) a una forma organizada y
más individualista, pero nunca podrá llegar con sus instituciones ( edu-
cación sistemática) a tan gran amplitud y a tan alto grado de conden-
sación que pueda atenuar en su conjunto las múltiples influencias de
las generaciones adultas. Esa "idea de un conjunto", extremadamente
fecunda en el estudio de los fenómenos de la educación, no sólo nos
conduce a establecer sus relaciones con los otros fenómenos de la vida
social, sino que también, al darnos una comprensión más amplia de
estos l1echos, nos permite destacar en cada especie social la variedad
de instituciones encargadas de la educación, la diversidad de su fun-
cionamiento y su papel en el conjunto de los sistemas político, eco-
nómico, doméstico y religioso.
LA EDUCAClóN, PROCESO SOCIAL GENERAL 99
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
1. La educación, tomada en un sentido amplio, , es el proceso mediante el
cual las generaciones adultas trasmiten a las generaciones jóvenes su cultura o
su tradición para garantizar la continuidad del grupo en su calidad de todo.
Sobreponer una "naturaleza social" a las naturalezas individuales, moldear las
almas aún jóvenes "de acuerdo con un ideal común", tal es, según Bouglé, el
fin que la sociedad persigue con objeto de asegurar su existencia y su desarro-
llo. Pero para actuar sobre sus miembros, la sociedad se sirve:
a) del conjunto de fuerzas e instituciones sociales, domésticas, políti-
cas, económicas y religiosas, "en las cuales se ve envuelto el individuo
desde la cuna hasta el sepulcro" y que ejercen sobre él una acción difusa
y sistemática;
b) de las escuelas y de los sistemas escolares que se organizan para rea-
lizar la "función especifica''. de educar por medio de una acción fuertemente
concentrada y sistemática.
Observar y comparar una de las sociedades primitivas en que no se encuen-
tran organizados los siste!flaS de educación y una de las sociedades modernas
donde esos sistemas se presentan muy perfeccionados: aquélla, sin escuelas, es
decir, sin ·instituciones especiales, consigue integralmente, por la acción del
conjunto social, el objetivo de formar el hombre para su medio y para su
época; en ésta, por muy completo que sea el equipo pedagógico, la acción es-
pecífica está ejercida a un tiempo por las escuelas (acción sistemática) y por
todos los grupos y subgrupos que componen la sociedad (acción asistemática).
2. Todas las sociedades, primitivas o civilizadas, tienen su "sistema cul-
tural'', en el que los rasgos y complejos culturales se combinan repetidas veces
en el área geográfica respectiva, y dentro de una forma o de un espíritu (culture
pattern) que marca la unidad de la cultura en la que son modeladas las nuevas
adquisiciones surgidas en grupo o importadas. Excepto en ciertos grupos muy
raros que, viviendo aislados, llegaron a un alto grado de homogeneidad, se ob-
servan constantemente, debido a los contactos de grupos, la difusión, el con-
flicto y los intercambios culturales. Una "c1,1ltura pura" es una ficción lo mismo
que la "raza pura". Observar, limitando el campo de investigación:
a) el fenómeno de "trasculturación~' (acculturation) • es decir, el pro-
ceso de conflicto y acomodación entre dos a más palabras, valores o hábi-
tos, o entre dos tradiciones culturales, dos series de instituciones o prácticas
en países, como el Brasil, en que ha habido o hay en contacto dos a más
pueblos, y, por lo tanto, diversas culturas;3
• El profesor cubano D. Femando Ortiz ha propuesto el término "transcultura-
ción" para traducir la palabra, de uso corriente en la sociología norteamericana,
accuJturation, adoptada por el autor como accultura~iio. El vocablo lanzado por el
maestro cubano recibió la aprobación de Malinowski (E.].
a El libro Lile in a Haitian Valley, de Melville J. Herskovits, de la Northwestem
University, es un ejemplo típico de investigaciones de esa natural=. Este profesor
de antropología que estuvo en el Brasil,' Mrica, las Guayanas y Haití, se especializó
en estudios sobre los negros de Africa y de América, y, bajo la dfrección de Franz
Boas, hizo investigaciones sobre el negro en los Estados Unidos. En su 6ltimo trabajo
100 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
b) el conflicto o serie de conflictos (luchas internas, etc.) que se pro-
duce cuando una idea o un rasgo nuevo no tienen afinidad alguna con el
"ratrón cultural existente" ( como el caso de las ideas democráticas en
e Brasil, en México y en otros países, donde eran, según la justa observa-
ción de Lowrie, "suficientemente fuertes para minar el viejo orden político,
pero demasiado inconsistentes para convertirse en base efectiva de un nuevo
orden político");
c) el papel de agente seleccionador que desempeña el patrón cultural
(culture pattern) determinando los nuevos rasgos que pueden ser adoptados
y que para echar ralees necesitan: 1) hallar una cultura o un complejo al
que pueden unirse, 2) estar más o menos de acuerdo con este complejo
cultural y con otros que tengan relación con él o, en otras palabras, ser
compatibles.
3. Si existe una unidad en cada cultura, que debe ser considerada como
un todo cuyas partes están ajustadas o tienden a adaptarse perfectamente para
mantener en equilibrio la cultura de un grupo, la educación de una sociedad
no se puede considerar fuera de la totalidad cultural de la que forma parte.
La articulación o engranaje de los factores culturales constituye un "sistema
interfuncional" que mantiene el equilibrio interno de toda cultura; cada esfera
cultural tiene su función especifica, en razón del "todo". Así:
a) tocando en cualquier punto de la vida cultural de un pueblo, el cho-
que recibido se comunica más o menos intensamente a toda la estructura
y, por lo tanto, todas las modificaciones introducidas en una esfera cultural
repercuten sobre la educación y viceversa;
b) los múltiples contactos con pueblos y culturas diversos, produciendo
cambios en las instituciones y en las costumbres, determinan desajustes y
conflictos que perturban la acción del educador y, en general, de las ge-
neraciones adultas ( observar la ruptura del equilibrio en los sistemas esco-
lares de los pueblos modernos a consecuencia de las modificaciones en su
estructura, bajo la presión de factores internos o de influencias extrañas );
c) la introducción de modificaciones en el proceso educativo de una tri-
bu de indios o de negros no puede surtir los efectos deseados, observa con
exactitud Willems, "sino cuando va acompañada de una serie de medidas
sociales cuya envergadura es capaz de paralizar o compensar los choques
producidos (problema de las catequesis y de la asimilación de los indios a
la civilización) ".
4. Las instituciones, como las definió J. O. Hertzler (Social Institutions),
son "preciosas acumulaciones culturales, procesos escogidos y homogeneizados
del vivir en común, reglas de conducta uniformes entre los miembros de un
grupo". Ahora bien, si hasta los pueblos primitivos tienen sus sistemas cultura-
les, y a veces muy complicados, esos sistemas tienden a hacerse cada vez más
complejos a medida que se desarrolla la civilización y, por lo tanto:
a) los procesos de trasmisión y perpetuación de la cultura de una gene-
ración a otra, se dificultan y adquieren más importancia a medida que pro-
gresa la civilización, y
trata el caso de un pueblo trasplantado del Africa al clima americano, donde, por la
fuerza de las circunstancias, surgirán mil problemas de conflicto, adaptación y mezcla
de culturas.
LA EDUCACióN, PROCESO SOCIAL GENERAL 101
b) aumentando siemrre en complejidad, hacen cada vez mayor la dis-
tan.cía social que separa a adulto iniciado d~ la criatura no iniéiada (Hertzler).
5. Cuando se observan los hechos tales cual son, o tales cual fueron siempre,
salta a la vista, como dice Durkheim, que:
a) toda educación consiste eñ un esfuerzo continuo para imponer al
niño y al adolescente modos de ver, de sentir y de obrar;
b) esa presión de todos los instantes que sufre el niño es la presión
misma del medio social que tiende a modelarlo a su imagen, y de la que
los padres y maestros no son más que los representantes e intermediarios;
c) siendo numerosos y variados los trances en que la sociedad pone al
individuo, son también numerosos v variados los procesos y los medios que
emplea (Bouglé ) para marcarlo con sus distintivos y asimilarlo de acuerdo
con sus valores e ideales.
Examinar cada una de estas proposiciones a la luz de los resultados de las
investigaciones acerca de los medios por los cuales se educa efectivamente a
los niños (estudios de casos e historias de vidas) y la variedad de influencias,
desde la familia a la escuela, a las que está sujeto hasta su formación ( cf. Vi-
riato Correia, Gazuza, História de un menino de colegio, San Pablo, Comp.
Editora Nacional, 1938) .
6. Aun en las sociedades modernas en que surgen los sistemas pedagógicos .
más ricos y complejos, y a pesar de la tendencia a "concentrar" la función edu-
cativa en estas instituciones especiales, la sociedad continúa ejerciéndola de modo
difuso mediante el conjunto de las generaciones anteriores y por toda clase de
medios de asimilación. Examinar, valiéndose de investigaciones y encuestas, en
una de las sociedades, por ejemplo la de San Pablo, la acción educadora:
a) de la familia, de la Iglesia y de otras instituciones no escolares ( cul-
turales, profesionales y recreativas) que tienen un papel preponderante en
la formación de los jóvenes; •
b) dé. los medios modernos de trasmisión cultural, como el diario el
cine y la radio;
e) y, finalmente, de la escuela; su papel y su lugar en el conjunto de
esas fuerzas e instituciones sociales que, por la influencia que pueden ejer-
cer, delimitan su círculo de acción.
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102 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
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Miller (Neal E.) y Dollard (Jobn), Social Leaming and imitation. Yale Uni-
versity Prcss, New Haven, 1941.
VI. LA EDUCACióN EN LAS SOCIEDADES PR:IMITIVAS
La mentalidad primitiva. Primitivos y civilizados. Los caracteres de la vida social
entre los primitivos. Sociedades de volumen restringido y de poca densidad. La
complejidad de la organización en algunos pueblos primitivos. La estratificación
social según la edad. El predominio de los viejos. Psicología social excesivamente
estable y conservadora. La trasmisión de los valores y de los juicios colectivos.
Ausencia de educación sistemática. El papel de la estratificación en las socie-
dades. Las sociedades secretas y los ritos de iniciación. Sus funciones educado-
ras. La concentración social y la presión del medio social "total". La distancia
social entre núios Ladultos. La participación directa en la vida social. Imita-
ción y sugestión. educación en estado difuso. La educación general. Las
educaciones especiales de orden material y moral. •
AUNQUE están generalmente reconocidos los serv1c1os que la etnología,
considerada como el conocimiento de las sociedades primitivas, ha pres-
tado a la sociología propiamente dicha, y de los cuales ha presentado
el balance Bouglé, entre otros, por lo que me consta, este ramo de la
ciencia (la sociología de la educación) hasta hoy no había recurrido
suficientemente a ella. Sin embargo, también en el estudio de los he- .
chos sociales pedagógicos, tienen para el sociólogo un interés capital
las investigaciones acerca de las instituciones primitivas. En la historia
de la educación,1 los autores empezaron ya a tratar de la educación
entre los pueblos primitivos, comenzando generalmente por éstos, aun-
que de modo sucinto, y siguiendo el curso del tiempo de acuerdo con
el orden natural de las cosas o, más raramente, partiendo de la des-
cripción de los hechos contemporáneos para remontarse, por el mé-
todo regresivo, etapa por etapa, hasta las edades más remotas.2 Entre
los sociólogos, Durkheim abordó ya el asunto, demostrando el carácter
difuso de la educación, al menos en su origen, bajo el régimen de 1a
tribu, y Mauss (Annales, serie A, fase. 1) dedicó algunas enjundiosas
páginas a la educación y a la instrucción en las poblaciones primitivas.
Pero esa orientación etnológica, tan útil y fecunda, aún no ha pene-
trado en los trabajos de los especialistas de esa nueva rama de la cien-
cia. Es cierto que, cuando se trata de elucidar "los orígenes" de un
hecho social, ofrece un gran peligro abordar el estudio en su periodo
de génesis. La embriología, observaba con este motivo Marc Bloch,
1 Paul Monroe, Historia de la pedagogía, vol. 1, cap. 1, "Educación primitiva".
"La educación como adaptación progresiva". Traducción del inglés por María de Maez-
tu. Madrid, Ediciones de La Lectura.
2 Leopold Walk, "La educación en los pueblos primitivos", en Ueschichte der
Piidagogischen Ideen und Einrichtungen in den Grossen KuJturJaendem, vol. I, par-
te l. "Die Piidagogilc der nicbt cbristlichen Kultorvoelker", de la notable obra Hand-
buch der Erziehungswissenschafts, en 25 vols. Edit. Josefa Schroeteler. Munich, Verlag
Josef Koesel und F. Pwter, 193i.
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