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FERNANDO DE AZEVEDO

Sociología
de la Educación
INTRODUCCióN AL ESTUDIO DE LOS FENÓMENOS PEDAGóGICOS
Y DE SUS RELACIONES CON LOS DEMAS FENóMENOS SOCIALES

o
FONDO DE CULTURA ECONóMICA

MÉXICO ·
UNIVERIII
• auoTEC

1111 Primera edición en portu~ués, 1940


Primera edición en español, 1912
PREFACIO*
Primera reimpresión, 1946
Segunda reimpr<:si6o, 1954
Tercera reimpresión, 1958 Es SIEMPRE interesan te para quien escribió un libro hace diez años
Cuarta r(:Ím¡m,sión, 196 1 sobre alguna especialidad, lanzar una mirada retrospectiva, observar
Quinta rcimpresión, rcvis.1d.1 y aumtnt,ub, 1964 a esa distancia los progresos realizados en el dominio de sus estudios y
Sexta r<.:imprt·sión, 1966 hacer un balance de las in\'estigacioncs y publicaciones más importante~,
Séptima r<:irnprt~ión, 1969
Octava rc:imprcsión, 197 ~
paro re\'isar ideas a la luz de esos trabajos y poner el libro al din con la
Novena rcimrre~ión, 1973 ciencia y sus últimas conquistas. L:1 cvoluci6n de 1a ciencia -como
obser\'Ó Charles Richet- es tan n1pida que, al cabo de treinta años,
trabajos aun excelentes, están fuera de moda. En 1930 ya casi no se leían
tratados científicos del siglo xrx. Pero si esto es \'Crdad en relaci6n con
algunas ciencias como la física, la química, la füiología y otras cuyos
progresos han sido extraordinario~ en nuestros tiempos, no es igualmente
exacto respecto de otras como la sociología, al menos en algunos de sus
campos, en que ni han sido tan acentuados los progresos que envejecen
los tratados en uno o dos decenios, ni su madurez ha llegado al punto
LC no digo ele permitir, sino de fa\Orcccr las grandes obras de síntesis y de
sistematización de conocimientos. Cierto es también que, a pesar de las
f/ tramformaciones por las que pasaron, y de sus desarrollos sucesivos,
debidos a investigaciones y descubrimientos posteriores, en varias cien-
g' cias, de las más antiguas a las más recientes, permanecen actuales y
vi\'as, resistiendo al tiempo, algunas obras fundamentales que se levan-
tan como estelas en el proceso histórico de su evoluci6n .1

J En el vasto dominio de los estudios sociol6gicos, que apenas de


un siglo a esta fecha han ido tomando forma verdaderamente científica
y cuyos arnnccs han sido notables en estos últimos cincuenta años, no
progresaron por igual los diversos sectores de trabajo (sociología econ6-
mica, política, jurfdica, cte.) en que se divide o puede dividirse, por
~,¡go necesidades de especialización, el análisis de una realidad tan múltiple
y comple ja como la realidad social. Ni evolucionaron a un mismo ritmo,
INV. 91
Título original de esta obra:
\ ni recibieron los mismos impuhos. Entre las esferas en que han sido
Sociología educacional. lntrodufffo ao estudo menores 1as contribuciones de sistematizadores de gran peso o de inves-
tigadores de alto quilate, se encuentra ciertamente la de la sociología
dos fenomcnos educacionais e de suas relaflJeS
com outro.~ fenómenos soriais. • Versión al espaiíol de Enrique Conz.í.lcz Pedrero.
1 Entre dichas obras capitales pueden citarse los manuscritos del Abad Cregorio
Traducción de Mcndel, en los que se asentaron los trabajos y las conclusiones del genial im·estiga<lor
que estableció las leyes de la herenc.ia y fue el creador de la genética; la Introducción
ERNESTINA DE CHAMPOURCIN 3f estudio de la medicina experimental, obrn clásica de Claude Bernard, uno de los
fundadores de In medicma contemporánea; y, en el sector de la sociología, entre
D . R. © 1942, Fondo de Cultura. Económica. otras, La división del trabajo social y Las rei;!Js del método sociológico, de tmile
Durkheim; Comunidad y sociedad de Ferdinand T6nnies; los Folkways de Graham
Av. de la Universidad 975. México 12, D. F. Sunmer, por el rigor lógico de su construcción teórica, basada en la observación, de
los hechos, por la fuerza y diafanidad de su pensamiento critico y experimental, por
Impreso en México su extraordinaria riqueza de sugestiones.
7

Univer sidad
I b e ro a me r i e.a n ~
UNIVER81[
818UOTEC.
8 PREFACIO PREFACIO 9

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de la educación. Fue Bmile Durkheim el que, en un pequeño y excelente
libro, introdujo con una notable precisión y lucidez el punto de vista
Pero si en Francia la sociología de la educación, a la que Durk-
heim abrió el camino y puso los fundamentos, sigue siendo sustituida
sociológico en el estudio de los hechos pedagógicos. Cuando el gran soció- por las aplicaciones de la sociología a la educación, o se confunde con
logo francés señaló y esclareció la naturaleza sociológica del fenómeno la historia comparada de las instituciones y doctrinas pedagógicas, en los
de la educación; cuando, comparando los sistemas educativos y exami- Estados Unidos, la sociología de la educación, que es más bien una
nándolos frente y a la luz de las organizaciones sociales, mostró que "sociología aplicada a la educación", aún se debate -en gran parte
fueron siempre "la resultante de estados sociales determinados, y debido al pragmatismo norteamericano- en las confusiones que surgen de
en armonía con ellos, porque cada uno de ellos concretaba y verificaba el la interferencia, a que se refería Roger Bastide, de los dos planos: el teó-
ideal que la sociedad en que se instituía se hacía del hombre, de lo que rico y el normativo. En ambos países, por circunstancias y razones diversas,
debe ser, bajo el triple aspecto físico, intelectual y moral"; cuando esta· no se verificaron grandes progresos en esta parte de nuestra ciencia. En
bleció las relaciones íntimas entre los cambios de la estructura social y las Francia, Durkheim no dejó ni hizo discípulos que recogiesen la heren-
transformaciones de los sistemas escolares que acompañan a aquellos cam- rencia de sus estudios sociológicos sobre los hechos y teorías de la edu-
bios, se pusieron las bases de la sociología de la educación y se abrió a la cación y que los perfeccionaran y desarrollaran, con la misma orientación
exploración científica un nuevo y amplio campo de investigación. Pero metodológica y con inspiración de sus principios fundamentales. Nin-
en Francia, entre los propios discípulos de Durkheim, la semilla que guna contribución ha aparecido en estos diez últimos años, ni antes
lanzara el maestro no encontró un terreno fértil en el que pudiese ger- de este periodo, con excepción del trabajo de Marce! Mauss sobre los
minar. procesos de trasmisión cultural en las sociedades primitivas o de tipo
En 1940, después de la aparición de la primera edición de este libro, arcaico. Las raíces de este hecho son múltiples, pero una de ellas -tal
el profesor Roger Bastide me escribió una carta en la que reconoce y vez la más profunda- sería el racionalismo francés, con sus consecuen-
proclama la verdad de la antedicha observación. "Como decíamos un día cias pedagógicas. La fe en la razón, en la evidencia y en la demostración
en vuestra casa, la sociología de la educación americana se expone, por la y la doctrina de que "todo conocimiento viene de principios irrecusables,
interferencia constante de los planos teórico y normativo, a conducir a a priori, evidentes, de los cuales es consecuencia necesaria", tendían, en
confusiones lamentables sobre el significado propio de la sociología. Por realidad, a reducir la pedagogía a algunas verdades fundamentales de las
otra parte, Durkheim, q ue tan magistralmente había abierto un camino, que todo lo demás se desprendiese, como en un sistema lógico. De ahí
vio c6mo sus discípulos sustituían a la sociología de la educación por las la actitud de desconfianza y de prevención frente a las ideas, como las
aplicaciones de la sociología a la educación, lo que no es la misma cosa. de las instituciones para la formación pedagógica del profesor de ense-
Estaba, fues, por escribirse --en este sentido durkheniano- la obra de ñanza secundaria, y el desinterés por los análisis científicos, biológicos,
la que e jefe de la escuela había dado el prefacio. Usted lo ha hecho y yo psicológicos y sociológicos, de los hechos y problemas de la educación. La
me propongo decirlo a mis lectores franceses, poniéndolos en conoci- gran experiencia y el prestigio tradicional de la ensefianza francesa, cuya
miento de vuestro libro y analizándolo en un amplio estudio en la Revista influencia y cuya fama se extendieron mundialmente, no dejaron de
Internacional de Sociología, si, como espero, la guerra no impide su publi- contribuir a formar ese estado de ánimo. En los Estados Unidos, las
cación." 2 obras que aparecieron con el título de "Sociología de la educación" o
La situación en Francia no cambió, sin embargo, en el espacio de algún equivalente, estuvieron marcadas por la misma orientación 9-ue
tiemp~ transcurrido desde las ponderaciones de Roger Bastide hasta 1950, normó a casi todas las originales en las Escuelas Normales. En los pa1ses
y que constituye el decenio intercalado entre la primera y la segunda hispanoamericanos en donde nuestro libro -traducido al español y ya
edición, en portugués, de este libro. Es otro sociólogo francés, René con varias ediciones-, tuvo desde 1942 gran divulgación y recibió exce-
Hubert, el que lo atestigua cuando, refiriéndose a la "Sociología compa-
rada de la educación", afirmó expresamente, en 1949, en su Historia de ción (como la sociología de la religión, económica, política, etc.) es "comparada"
la pedagogía, que "esta rama de la ciencia aún no existe y su falta se hace por definición. La comparación es uno de los métodos a que recurren los sociólogru
sentir penosamente".8 al analizar no importa qué sector de la realidad social. Ciertamente, como recuerda
René Hubert, "serla muy conveniente no contentarse con observar, descnl>ir y, cuando
es posible, explicar las instituciones de enseñanza y de educación existentes en una
2 Profesor Roger Bastide, carta dirigida al autor el 3 de febrero de 1940. La gue- sociedad dada, en una época determinada, su génesis y sus transformaciones, y
rra de 1939-1945 impidió, en efecto, la publicación del articulo a que se refiere dicha tratar, además, de comparar entre si los sistemas establecidos en las más di~rsas
carta. En todo ese periodo no apareció la Revista Internacional de Sociología. sociedades, buscar sus analogías de estructuras, las semejanzas y diferencias que pre-
8 René Hubert, Histoire de Ja Pédagogie. Presses Universitaires de France, Pa- sentan en su evolución" (Histoire de Ja Pédagogie, p. 4). Esto fue, exactamente, lo
ris, 1949 (cap. 1, p. 4). Nos parece ocioso, cuando no redundante, el calificativo que procuramos hacer, y en realidad hicimos, en nuestra Sociología de la educación,
con que René Hubert aumenta la expresión "sociología de la educación", que pre· siempre que nos pareció necesario o útil emplear el método comparativo en nuestras
fiere llamar "sociología comparada de la educa.ción". Toda sociologia de la educa- investigaciones y análisis en el dominio de estos estudios.
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BIBUOTECA
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PREFACIO

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lente acogida no se publicó, sobre la materia, ningún trabajo de valor
real, en el que se abordase, desde un punto de \'i~tG ¡ .;en métodos socio-
lógicos, el estudio de los hechos y teorías de la educación y sus relaciones
gaciones y trabajos sociológicos, no es de extrañar que, en el Brasil, no
encontremos mucho realmente digno de consideración en lo que respecta
a las investigaciones y los ensayos sobre h echos, problemas e institu·
con bs estructuras y las organizaciones sociales. ciones educativas La atención y las actividades de los que cultivan,
Ciertamente, en los Estados Un idos han aparecido algunas contri- entre nosotros, esta ciencia o se dedican a su magisterio, no se han
buciones de primer orden, como los estudios de Margaret l\fead, Ruth concentrado en este campo de la sociología. La literatura sociológica en
Bencclict, Nea] Miller, John Dollard, \ Villard \ Vallcr y otros, amén de el Brasil no registra, de hecho, en el decenio que va de 1940 a 1950, sino
artículos importantes en revistas de sociología. En 19-+5, The American algunos t rabajos e investigaciones dispersos de interés real para la socio-
Jounrn1 of Sociology dedicó su número 6, de mayo de aquel aiio, a los logía de la educación. En Sao Paulo, Emilio Willee1s, profesor de
trabajos, algunos excelentes, sobre la "educación y el proceso cultural", antropología, Egon Schaden que le sucedió en la cátedra y Florestan
tema que fue objeto de un Symposium en el que tomaron parte espe- Fcrnandcs, antiguo asistente nuestro, abordaron a ,·cccs problemas socio-
cialistas, sociólogos y etnólogos de aquel país.4 Pero, además de poco lógicos rehtivos o ligados a la educación; aquél, estudiando la acultu-
frecuentes, constituyen más bien monografías y trabajos fragmentarios, ración de los alemanes en el Brasil, y la asimilación y educación; el
en que se abordan estos o aquellos aspectos de la educación en las so- segundo, tratando particularmente el papel ele la magia en las prácticas
ciedades civilizadas y en las primitivas. Ninguna obra de importancia, rituales ele iniciación, y el último, analizando, por ejemplo, la función
que sepamos, volvió a tocar esa cuestión de una riqueza poliédrica para de los grupos y de las diversiones infantiles en la trasmisión de la cultura
enfrentarla y examinarla por sus caras más importantes. Ningún centro y en la formación de la personalidad de los inmaduros.íi No obstante,
de investigaciones se ha propuesto analizar, desde un punto de vista salvo por lo que toca a António Candido de Mclo e Suosa, primer asis-
sociológico la diversidad de los hechos educativos y darles un tratamiento tente de nuestra cátedra en la Facultad de Filosofía de la Universidad
rigurosamente científico. Si añadimos, luego, a esa producción intelec- de Sáo Paulo, y a mí, que tengo a mi cargo los cursos sobre los funda-
tual que revela fa literatura sociológica norteamericana, las actividades mentos sociológicos de la educación, ningún otro profesor ha consagrado
de un grupo del Instituto de la Educación de la Universidad de Londres de modo particular su tiempo y su cultura a esta especialidad científica
y las publicaciones promovidas por Karl Mannheim,G entre 1941 y 1945, con posibilidades de ofrecer contribuciones originales.
tendremos el cuadro, ciertamente incompleto, de los análisis sociológicos Puede parecer extraño que, en una época de profundas transforma-
de los hechos y problemas educa tivos, muy inferior, en todo caso, al de ciones sociales, económicas, políticas y pedagógicas, de una parte, y de
las contribuciones en el dominio de la psicología y al de las obras en el un notable descm·oh-imiento de l os estudios sociológicos, de otra parte, no
campo de la filosofía y de la historia de la educación o de las instituciones se haya despertado un interés mayor, más vivo y más extenso, por las
y doctrinas pedagógicas. investigaciones y auálisis objetivos de los hechos educativos, realizados
Si en países como Francia, Inglaterra y los Estados Unidos, en los desde el punto de vista y con los métodos propios de nuestra ciencia.
que tanto se impulsaron los estudios de sociología y de antropología Las transformaciones por las que pasan las imtituciones económicas,
cultural fueron tan reducidos los progresos en este sector de las invcsti- políticas y cducalims ,11 sacar a lnz hechos y problemas a los que antes
no se prestaba atención debida, y al desafiar, para que los encaren o
4 Margarct Mead, From t/Je south seas. Studies of adolescence ancl sex in prmu·
ti\'C socicties. ,villiam Morrow and Co., NuC\·a York, 1939; Sex ancl tempernment resuelvan, el ingenio ele los hombres de pensamiento y de acción, nCls
in tl1ree primitive societics. Routlcdge :md Kegan Paul, Ltcl., Londres, 1948. Ruth obligan a arrojarnos a reflexionar sobre sus causas y su extensión, así
Benedict, Educative proccss. A comparati,·e note.. Mental hcalth in the classroom. como sobre los problemas que crean y cuyas soluciones son tanto más
13th. Yearbook, pp. 122-127. Nation:il Educational Aswcialion. Departme::it of apremiantes y difíci1cs, cuanto más graves y Yiolentas son las crisis de·
Supcrvisors and Dircctors, 1940. Nea! E. r>.liller y John Dollard, Social /caming and sencadcnadas. El hombre comenzó a medi tar más seriamente en 1a
imitation. Yale University Prcss. Ncw Ilm·cn. 19·11 . " ' ilbrd \Valler, The socio/ogy
o/ le:zrning. Jolm \Viley and Sons !ne., Nuev:i York, 1939. Abrah:im Kardiner y 6 Emilio \,Víllems, A aculturni;iio dos :,!emiics no Brn~iJ. Estudio antropológico
Ralph Linton, Tlle indfridual and his society. The psychodynamics of primili\'e social dos imigrnntcs alem§cs e seus descendentes no Brasil. Comp. Editora Nacional,
. organization. Columbia Uni\'crsity Prcss, >iueva York 1939-194-1; The Amciican
/oumal of Sociology. Vol. XLVIII, ma~o de 19-13, n? 6. The University of Chicago
Prcss, Chic.1go.
S. Paulo, 1946 {sobre todo, el capítlllO xu, pp. 376-419); "Assimifa~áo e educa~o",
en Revista Brasilcira de Estudos Pedagógicos, \'OI. IV, n9 11, mayo de 1945; Egon
Schaden, ' 'Ecluc.1~:io e magia nas cerimonias de inicia~iío", en O Estado ele S. Paulo,
ll Entre los publicaciones podrían citarse las de C. r>.I. Flemíng, The social
S. Paulo, l 94·b Florestan Fcrnandcs, "Educn~o e cultura infantil" en Socio/ogia,
p1·cl1ofo¡;y of cclucation: a socio/ogicJl stucly. Routlcdge and Kegan Paul Ltd., ,·ol. V, nQ 2, 1943, pp. 134-1-16; "Ass 'tracinhas' do Bom Retiro. Contribtti~5o ao
Londres, 19+-I, 1918; Nid1olas Tfaus, Comp:irati,·e cducation. A stu<ly ot cclucation cstudo folclórico e sociológico da cultura e <los grnpos infantis." S.'parata de la
focts m,cJ transi!ious. UnH"crsídad de Londres, Instituto de Educación; II. C. Dent, Revista do Arqufro Municipal, n9 CXlll, S. Paulo, 19·17; "'fisgo l\larqucs Aípobu·
Education iu tramition. A sociologica/ anal) sis of t/1e impact of thc war on Englis/1 rcu. Um bororo margmal". Separata de la Revista do Arqui,o l\Iunicipa/, vol. CXII,
cducation. Routledi;e and Kcgan l'anl Ltd., Londres, 1944.
S. Paulo, 1946.
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12 PREFACIO
profundos y en campos cada vez más amplios de investigación, ni les
sociedad sólo después que se aceleró el ritmo y se dilató el campo de los concede el tiempo necesario para efectuarlo. Añádase a esto, de una
cambios de estructura y de los valores sociales. Fue necesario un choque parte, que los intereses y las pasiones no nos permiten realizar fácil-
traumático para herir y sacudir a la inteligencia llevándola a reflexionar mente en nosotros mismos aquella " revolución sociológica" de que habla
e investigar sobre hechos que habían pasado casi inadvertidos. Es posi- Roger Caillois, "actividad del espíritu que consiste en fingirse ex-
ble, entretanto -la observación es de Roger Caillois-, que la aparición traño a la sociedad en que se vive, en contemplarla desde fuera, como
de ese espíritu de investigación y de análisis objetivo "constituya un si se la viese por primera vez", y, de otra parte, que las ideologías polí-
mal indicio para determinada sociedad, porque constituye, sin duda, ticas o bien traen, como el comunismo, sus propias doctrinas pedagó-
una falta de solidaridad para con ésta el instar a la inteligencia a poner gicas, hechas y acabadas, con lo que la educación se transforma en un
de manifiesto todas las cosas ocultas que mantienen su cohesión y de- simple instrumento de dominación, o bien reali:i:an reformas en un sen-
sempeñan su tarea con más frecuencia cuando son menos conocidas. tido determinado, y sólo se cuidan de construir teorías a posteriori para
Quien las nombra, las denuncia y, por consiguiente, las debilita. La justificarlas.
sociedad, según parece, no fue hecha para meditar: y es tanto más vigo- No obstante, sean cuales fueren el volumen y la importancia de las
rosa cuanto menos espejos y ocasiones tiene de admirar su fisonomía. contribuciones de las investigaciones y monografías en esta esfera de la
Por otra parte, lo mismo le sucede al individuo, porque no es signo de sociología -que podrían haber sido mayores, en este decenio, si las ac-
salud el preocuparse demasiado pqr el propio organismo. Solamente cier- tividades en el dominio de los estudios etnológicos no se hubiesen visto
tos enfermos gustan de imaginarse fuera de su cuerpo, para observar sus tan seriamente comprometidas, cuando no suspendidas por la última
movimientos con curiosidad, como si lo estuviesen contemplando desde Guerra Mundial (1939-1945)- fueron tomadas en cuenta en la pre-
paración de la segunda edición de este libro, en la que hice más amplia-
el exterior.7 ciones que modificaciones esenciales. Pero no solamente fueron los
Empero, esos rápidos y profundos cambios de estructura y de men-
talidad, esos fenómenos de transformación y de disgregación social que trabajos publicados después de la primera edición, en 1940, los que en
han suscitado una serie de ideas .Y teorías pedagógicas, ¿por qué no ha!l esta nueva edición se tomaron en cuenta. Tuvimos el cuidado de revisar
sido capaces de provocar un movimiento más poderoso de estudios e nuestra obra también en atención a los reparos que suscitó y que se
investigaciones sobre los hechos e instituciones educativos? Las doc- reducen a dos o tres, de los cuales uno, el más importante, se refiere al
trinas, como dice justamente René Hubert, "representan en su mayor principio divisorio adoptado, y los demás a la extensión y densidad del
parte, rupturas con los sistemas establecidos, cnticas a su espíritu y a libro, que a juicio de algunos podrían ser recortadas o reducidas. Las
sus métodos, esfuerzos tendientes a provocar su renovación. Las doctri- críticas, en suma, fueron ésas. No aparecieron otras. Desde el punto de
nas son, sobre todo, lá obra de pensadores que prosiguen sus investiga- vista del plan y de la división del trabajo, a Emílio Willcms le pareció
ciones al margen de su medio, aunque sufran, no obstante, su influencia, que el título de la Parte IV, Los problemas sociales pedagógicos, no
y que se inclinan más a recoger las aspiraciones que lo mueven, que a denominaba con precisión los fenómenos tratados, al englobar en al-
reflexionar en las tradiciones que lo mantienen. Los sistemas sólida- gunos capítulos ( como en el 1v ) problemas referentes a la "sociología
mente establecidos no tienen necesidad de justificación. La Edad Media pedagógica", y en los demás los condicionamientos de los procesos edu-
occidental no produjo ningún gran teórico de la educación. Sólo cuando cativos por determinados hechos sociales estructurales ( densidad demo-
las antiguas instituciones comienzan a disgregarse y a perder su espíritu gráfica, opinión pública, Estado y partido político), condicionamientos
surgen las nuevas doctrinas, trayendo con ellas una nueva filosofía del que, en su opinión, forman parte de la "sociología de la educación" en
hombre." s La explicación de este contraste entre la serie de teorías sentido estricto. La crítica, tomando la palabra en su más alta acepción
pedagógicas, de una parte, y la escasez de análisis sociológicos basados basóse en el presupuesto de que es posible dividir la sociología de b
en la observación metódica de los procesos y de las instituciones educa- educación Jato sensu en dos grandes partes, de las cuales la primera
tivas, de la otra, nos parece residir en el hecho de que los hombres sería la sociología de la educación, stricto sensu, o la sociología de la
están más empeñados en reformar los sistemas, en este o aquel sentido, educación como proceso social, en sus modalidades y variaciones en
que en "conocerlos" propiamente. La impaciencia con que se lanzan el tiempo y en el espacio, y la segunda la "sociología de la pedagogía"
a la aventura de las reformas y de las innovaciones, no los pone en o "sociología pedagógica", que tendría como objeto "el estudio cientí-
situación de emprender el trabajo, naturalmente lento, de los análisis fico de las interdependencias entre la estructura social y las doctrinas
pedagógicas".
7 Roger Ca,llois, "A obra de Montesquieu. A rcvolu~ao sociológica", en O Es- Ciertamente, no hay sutileza en esta distinción entre procesos eclu-
tado de Sáo Paulo, S. Paulo, 1949. cativos y hechos de estructura y organización escolar, de una parte, y
8 René Hubert, Histoire de la Pédagogie. Presses Universitaires de France, Parls,
1949, p. 5.
PREFACIO PREFACIO 15
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de otra, las teorías o doctrinas pedagógicas que constituyen la pedagogía, scnta, como el "estudio científico de las interdependencias entre la
o sea "el conjunto de normas o técnicas, orientadas a determinados estructura social y las doctrinas pedagógicas". Añádase a esto que edu-
fines (basadas o no en conclusiones científicas) y propuestas con objeto cación y pedagogía coinciden en el sector en que señalados procesos
de hacer posible la trasmisión cultural y la integración social de los cducati\'OS representan la realización de determinadas normas pedagó-
inmaduros". La distinción es exacta, tanto en el aspecto científico como gicas, y cuya extensión, "aunque no sea tan grande como a n:ccs se
en el didáctico. Pero la discriminación que, con justas razones, ~e pro- imagin:i", tiende a dilatarse, en la actualidad, por la presión de las ideas
cura establecer entre estas dos categorías de hechos -instituciones e políticas y de las corrientes de pensamiento filosófico y científico. Y, por
ideas o teorías- y que siempre tuvimos presente al efectuar nuestro último, si la pedagogía -análisis de los fines y de los medios- repre-
trabajo, no me parece justificar la fragmentación de la sociología de la senta un aspecto parcial del "saber" o conocimiento de una determi-
educación en dos partes distintas, como si hubiese dos sociologías; la so- nada época o sociedad, y si el estudio sociológico de las teorías pedagó-
ciología de la educación, propiamente dicha, y la sociología de b pedago- gicas forma parte, por consiguiente, "de la sociología del saber, o del
gía. Pcrmítanos, pues, el eminente profesor que dio de esta obra las conocimiento", se articula, por otra parte, con la sociología de la cdn·
más altas y honrosas referencias, disentir, en este punto, de las obser\'a- caci6n que abarca, como objeto de sus estudios, tanto los procesos e
ciones realmente interesantes con que nos obsequió. En primer lugar, la instituciones educa ti\'as como las ideas y las doctrinas pedagógicas.
sociología educacional o de la educación es, conforme él mismo reco- A despecho del cuidado con que nos esmeramos en reducir a lo
noce, "la sociología de la realidad educacional como sector de la realidad esencial, sin perjuicio de la claridad, la extensa materia que debíamos
social". Pero esa "realidad educacional" se compone no sólo de los tratar, en forma metódica y sistemática, algunos juzgarán aún excesiva
procesos educativos y de las estructuras escolares, sino también de la densidad del libro, suponiendo que se destina sólo a los estudiantes.
las doctrinas y teorías pedagógicas. La sociología de la educación tiene, Entre los profesores que entonces frecuentaban este campo de estudios,
pues, por objeto, a nuestro modo de ver, el estudio tanto de los procesos, no faltó quien, teniéndolo por "gula seguro y completo", lo considera de
instituciones y sistemas escolares -y de la interdependencia que existe n!ancjo tal vez un poco difícil para los que iniciaban sus estudios, sin
entre la estructura y organización social, de una parte, y los procesos una preparación filo~ófica y sociológica. Ciertos editores lo querían más
educativos, de otra- como de las teorías y doctrinas pedagógicas. Lo delgado y ligero ... De prevalecer este criterio, habríamos caído en el
que se pretende separar en dos campos distintos lo unimos, sin dejar de defecto de redactar un manual de tipo elemental, adecuado a un régi-
distinguir entre teorías y h echos, en un campo único de observación. men de "subnutrición", en el que los asuntos fuesen tratados superfi-
Esta asociación de ambos estudios, cm el marco de una sola disci- cialmente, o en síntesis tan apretadas que, a fuerza de brc\'cdad, serían
plina, se justifica además por la relación que une las doctrinas <le la oscuras ... Pero, a más de ser un tratado el que pretendemos poner en
educación con los h echos pedagógicos (procesos e instituciones) y que l:ls manos de profesores y estudiantes, una obra que, además de ser
es preciso im·cstigar y establecer. Es éste el segundo argumento, en un libro de texto, sea, por otra parte, una fuc.:nte de información, este
que sería conveniente insistir. Como todas las grandes funciones socia trabajo representa un esfuerzo de sistematización y una contribución
les, observa Maurice IJalbwachs, "la enseñanza tiene un espíritu que teórica -la primera que aparece en su género, después del libro de
se expresa en los programas, en las materias que se enseñan, en los Durkhcim-, al estudio científico del fenómeno de la educación y de sus
métodos, y un cuerpo, una estructura material que, en parte, expresa el relaciones con los demás fenómenos sociales. Con él pensamos no sólo
espíritu, pero que también reacciona sobre éste y, en algunas ocasiones, allan:u el camino a los estudiosos, sino despertarles el sentido del rela-
lo marca y le opone, temporalmente, sus límites. Hechos y teorías están tinsmo histórico y de las complcjida<les de los fenómenos, y abrirles
frecuentemente tan ligados y se intercambian tnn fuertes influencias que nuc\'aS pcrspecti\aS, al examinar las cuc.:stioncs en todas sus fases, al
no siempre es fácil separarlos. El propio profesor Emílio \Villcms es quien plantear problemas y organizar, en cada capítulo, materia para di~cu-
lo reconoce con su gra n autoridad. "Es ob\'io -escribe- que las reglas sión, y mostrar, asimismo, la extensión del campo de investigación. Los
pe<lagógicas no permanecen, ni permanecerán, como mera doctrina. profesores encontrarán en el texto materia abundante pero fundamental,
Influyen e influirán en los procesos educa ti\'os, y así, en las organiza- una gran \'ariedad de problemas y di~cusioncs y las más completas infor-
ciones y en las estructuras sociales. Por otra parte, no hay eluda de que maciones bibliogníficas graci:1s a lo cual podnín escoger a sus anchas, en
las doctrinas pedagógicas reciben poderosos impulsos de la estructura y el accr\'o matcriJl que se k:s ofrc<:c, para exponer, iiwcstigar y discutir,
ele la organiznción social, siendo, en muchas ocasiones, meros reflejos de partiendo de lo más simple a lo mús complejo e insistiendo en los puntos
esos dos factores, como, por ejemplo, l:t pedagogía individualista fue que la oriC'ntación de cada uno indique, para la aplicación constante del
un rcflC'jo de la estructura de las sociedades occidentales del siglo xix." espíritu y de los métodos sociológicos al estudio de los problemas <le la
De c~tc modo ( afü1de) el objeto ele la "sociología pedagógica", se pre- educación.
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACióN 17

constituye el objeto de la biologb. De la misma forma, las conciencias


WTRODUCCIÓN: individuales, asociándose de manera estable, producen, como consecucu-
cia de las relaciones que traban entre sí, una nueva vida muy diferente
QUI!: ES SOCIOLOG1A Y QUI!: ES SOCIOLOG1A de aquella que suscitarían si se hubieran quedado aisladas uuas de
DE LA EDUCACióN otras: la vida social" J
La sociología no podía aparecer -escribe Durkheim-1 antes d.! que
I . La sociología, ciencia natural con objeto específico. Los dos princ1p1os que se hubiera adquirido el sentimiento de que las sociedades, como c:.l resto
tomó por base para constituirse en ciencia. La delimitación del campo sociológico. del mundo, están sometidas a leyes que derivan necesariamente J e su
Diversidad y complejidad de los fenómenos sociales. La sociología y las ciencias naturaleza y la expresan:. Y hasta fines del siglo xvrn no se empc:.:ó a
sociales particulares.-II. La naturaleza sociológica de los fenómenos de la entre\·er que el reino social, como otros reinos de la naturaleza, tiene
educación. Los hechos sociales pedagógicos. La sociología de la educación. La leyes propias. Procediendo más tarde, ya en el siglo XIX, y en su Curso
concepción norteamericana. El punto de vista de la escuela sociológica francesa. de filosofía positiva, a revisar todas las ciencias constituidas en su tiempo,
La sociología de la educación, la historia de la educación y la historia de las Comte comprobó "que se apoyaban todas sobre ese axioma de que los
doctrinas pedagógicas.-III. La educación en función de la estructura y de las for- hechos de que tratan se hallan ligados por relaciones necesarias, es decir,
mas de la vida social. El conocimiento de la sociología, necesario al educador. por el principio determinista; de donde se deduce que este principio,
La sociología de la educación como una de las bases científicas de las profesio- comprobado de este modo en todos los reinos de la naturaleza, desde el
nes relacionadas con la educación. Su utilidad pedagógica directa. Su gran
iriterés sociológico. reino de las magnitudes matemáticas hasta el de la vida, debía ser 1gm1l-
mente comparable en el reino social". Establecido el concepto ele que a
ese nuevo orden de hechos, del que no se ocupaba ninguna de las ciencias
1 anteriormente constituidas, se aplicaba el mismo principio de determi-
nismo universal, quedó fundada una nueva ciencia, la ciencia social, oue
EN EL siglo XIX la biología con Claude Bernard y Gregor Mendel, y adoptó el nombre con que la había bautizado Comte. As{, pues, si ,tlos
la sociología con Comte y Durkheim, se separaron de la filosoña en hechos sociales se encadenan unos a otros según relaciones de causa y
que, desde la Antigüedad, figuraban como especulación acerca de los efecto, definidas e invariables, que el sabio procura observar mediante
hechos biológicos y sociales, lo mismo que anteriormente, en los siglos xv1 procedimientos análogos a los que se han empleado en las ciencias de la
y XVII, la física con Galileo y en el siglo xvm la química con Lavoisier, naturaleza", y si la materia -los fenómenos sociales- de esa nueva
se desprendieron también de la filosofía para convertirse en ciencias. Ese ciencia, el objeto cuyo estudio emprendía, "no se confundía con ninguno
concepto de la sociología como ciencia positiva no se abre paso, por otra de aquellos de que tratan las otras ciencias", la conclusión a que había
parte, sino muy lentamente, entre incomprensiones y resistencias, no del que llegar, partiendo de este principio y de esa comprobación, era que,
todo vencidas aún, respecto a la especificación de su objeto. Todo efectivamente, se inauguraba, con el nombre de sociología, un nuevo
el mundo conoce la polémica, que duró más de diez años, y que persiste sistema de investigaciones y de pesquisas, de carácter eminentemente
aún atenuada, a través de las escuelas que integran sus discípulos, entre científico.
Durkheim y Tarde, el cual, en su libro Les lois de l'imitation, sustentó Pero si este principio suscitó debates que aún no se han apaciguado,
la tesis de la rcductibilidad de los hechos sociales a fenómenos psíquicos, fue más fuerte la resistencia y más violentas las polémicas que deseo·
y, por lo tanto, de la imposibilidad de distinguir la ciencia de las socie- cadenó el principio del determinismo sociológico, o sea: que la sociedad
dades de la de los individuos. Tarde se apoyaba para defender su tesis está sometida a leyes necesarias,_ Desde este punto de vista, aclara
en la afirmación de que "la sociedad no es nada fuera de los individuos Durkheim, "las sociedades dejarían de aparecer como una especie de
materia maleable y plástica que los hombres pueden, por decirlo así,
que la componen, los cuales son su único integrante real". Razonando
modelar a su gusto; sería preciso, de ahí en adelante, no ver las reali-
así, replicó Durkheim, se podría sustentar de igual modo que la biología dades, cuya naturaleza se impone a nosotros y que no pueden ser modi-
es sólo un capítulo de la física y de la química. Pero la verdad es que ficadas, como todas las cosas naturales, sino de conformidad con las
"si no hay una célula sin elementos minerales, éstos, combinándose de 1eye5 que las rigen". A la objeción de que ese principio implica una
cierta manera, producen propiedades que no tienen si no están combi- especie de fatalismo, o, en otras palabras, de que, una vez admitido, se
nados así y que son características de la vida (propiedades de nutrirse
o de reproducirse ) , y que ellas forman, por el hecho de su síntesis, una 1 "Sociologie et sciences sociales", en De la méthode dans les sciences sociales,
realidad de un género completamente nuevo, que es la realidad viva y lf serie, pp. 307-333, Nouvelle Collectioo Scieotifique, Parls, Librairie Félix Alean,
16 1928.
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOC1A DE LA EDUCACIÓN 19
18 INTRODUCCióN

deduce "que los hombres son incapaces de modificar la sociedad y de que, descripción determinista de los fenómenos atómicos o el descubrimiento
por lo tanto, no pueden actuar sobre su propia historia" , Durkheim de nuevas limitaciones de nuestros conceptos usuales, algunos de los
contesi.a recordando lo ocurrido en otros reinos de la naturaleza, es cuales resultarán, probablemente, inaplicables al microcosmo, es decir,
decir, las modificaciones que se introdujeron en el universo al consti· al mundo atómico.
tuirsc las ciencias positirns de la naturaleza, tomando por base el mismo )ero aquellos mismos que niegan la aplicación del determinismo a la
postulado. Las ciencias, añade en una página adm irable de lucidez y sociología, o sea la subordinación del sistema y de los hechos sociales a le·
penetración, "al mismo tiempo que proclaman la necesidad de las yes necesarias específicas (la explicación de lo social por lo social),
cosas, nos ponen en las manos los medios para dominarlas". Adc· aceptan la explicación determinista cuando subordinan el sistema social
más, de todos los fenómenos naturales, observa Comte, los fenómenos a un determini~mo físico o a un determinismo biológicq} Esa actitud
sociales son los más maleables, los accesibles a las variaciones, porque implica, frecuentemente, la negación de una "realidad social específica"
son los más complejos[ La sociología, pues, "no impone en modo alguno y se traduce en la tendencia a reducir el campo sociológico al dominio
a los hombres una actitud pasirnmente conservadora: cxticude el campo de la geografía, de la biología, de la psicología y de la historia, contra-
de nuestra acción por lo mismo que a la vez extiende el ca111po de nucs· riamente al punto ge vista de los que, reconociendo ~1 carácter específico
tra ciencia'. ] del hecho social, procuran la explicación del hecho social por el hecho
Y aún afiadc que la palabra "ley", de uso bastante yago en la socio- social mismo, definiendo o delimitando el campo de la investigación
logía, y, por lo general, en otras ciencias, se debe tomar con preferencia sociológica, que tan pronto se amplia como se restringe conforme al
en el sentido de "relaciones rcgubrcs o constantes entre los hechos". En concepto que se tenga de ese nuevo orden de hechos. He aquí, en resu·
este punto de vista puramente objetivo y positivo, se sitúa Halbwachs men, c6mo sitúa y aclara Halbwachs esta cucstión. 4 "Supongamos que,
cuando considera como objeto propio de la sociología "las leyes o rela· dadas ciertas condiciones, se produce una evolución. Puede suceder
ciones regulares a las cuales obedecen las conciencias colectivas". Los que estas condiciones no se reproduzcan: ¿qué garantías tenemos de que
dos caracteres esenciales de una ley científica se hallan en es te concepto, se trate verdaderamente de una ley?, puede ocurrir también que esas
a saber : a) la universalidad y b) la racionalidad, cuyos elementos ~on mismas condiciones se reproduzcan, pero que no sean todas de natura-
tres: 1) ser excluida de la relación la contingencia; 2) que aparezca esta leza social; nada nos probará entonces que no es la influencia de esas
relación como insustituible, no pudiendo ser otra, y 3) ordenarse en un condiciones no sociales, ejercida, durante toda la experiencia, la que
conjunto que abarque un campo creciente de realidades estudiadas, explica las regularidades observadas. El determinismo social aparente
<loncle toma conocimiento de lo esencial. Las dificultades que se cncucn· estaría entonces supeditado a un dctem1inismo físico verdadero. Más
tmn para una explicación determinista de los hechos en el mundo social aún, el encuentro de un hecho social y de un hecho físico, incluso al
no pueden sorprender, sobre todo en una época en que el desenvol- repetirse, sería contingente. Es una ley particular del tipo de las expli-
vimiento de los estudios de la estructura atómica tiende a determinar, caciones históricas. tJo es tampoco una ley física, ni una le~de la
sin quitar a la física su carácter científico, una revisión de algunos de los sociedad en gcneral.l Toda sociedad ocupa una parte del espacio,jCom-
principios de la física clásica, esencialmente determinista. La expresión prende hombres que desarrollan una vida orgánica. Hfüase, pues, some-
rigurosa ele] principio de cau~alidad se encuentra "en las ecuaciones de tida a un conjunto de acciones físicas y biológicas. En la medida en
la mecánica de Newton y en la teoría de la relatividad, que permiten que esas acciones continúan siendo constantes, no ha de tomar cono-
prever con certeza el estado futuro del sistema conociendo el estado cimiento de ellas la sociología al investigar la causa de las variaciones
inicial". En el campo atómico se comprobó, observa Glcb \Vataghin,ª de tales o cuales hech os sociales. ¿Ocurre igual cuando esas acciones
"la imposibilidad de aplicat esas ecuaciones y de hacer previsiones con físicas se transforman?" Para esclarecer esta cuestión veamos un ejemplo
certeza, porque las propiedades de las radiaciones y de los corpúsculos de los dos o tres citados y explicados por el propio Halbwachs.
elementales impiden una determinación suficientemente precisa del Fue Durkheim, nos recuerda él, uno de los primeros que, obscr·
estado inicial y del estado final" . La imposibilidad de comprobar la vando el fenómeno del suicidio, demostró la relación que se manifiesta
existencia de una conexión entre causa y efecto, debida a la limitación muy claramente entre la proporción de los suicidios y la confesión reli-
de nuestras posibilidades para medirla, lleva a los füicos modernos a giosa, por una parte ( suicidándose más protestantes que católicos), y,
esperar el perfeccionamiento ele los sistemas de medida que permita una por otra, entre aquélla y el estado civil de los suicidas ( más numerosos
entre los célibes que en el grupo de los casados y disminuyendo en éste
2 E. Durkheim, "Sociologie et scienccs sociales", en De la méthode dans les a medida que aumenta el número de hijos) . Las leyes que se podían
sciences sociales, !~ serie, pp. 307-333, Nouvelle Collcction Scientifique, París, Li·
braire Félix Alean, 1928.
8 Cleb Wataghin, O princípio de causalidade na Física moderna, conferencia pro- 4 M. Ilalbwachs, "La loi en sociologie", pp. 17 3-196, en Scicnc~ et loi, Semaine
nunciada en la Universidad de San Pablo. Intemationale de Synthese, Par1s, Félix Alean, 1934.
20 INTRODUCCióN SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN 21

formular de este modo se asemejaban mucho a las leyes de las ciencias pleado a su vez por Boutroux.11 "Cada sistema de ciencia supone, escri-
físicas \ La tendencia al suicidio se presenta como una característica de bió él, postulados que le son propios." Si los planos que comprende lo
grupo y sus variaciones son hechos sociales que pueden explicarse por -eal se condicionan, sin que el inferior baste a explicar por completo
la estructura y el funcionamiento de la sociedad en tal o cual estado el superior, "el mundo físico y e] mundo biológico pueden condicionar
o en tal o cual fase de su evolución. Se objetó, no obstante, que puesto lo social -lo que no impide enteramente a lo social, como tal, el gozar
que el mayor número de los suicidios se explica por perturbaciones men- de una independencia verdadera y escapar a un d<;lcrminismo físico o
tales, esos hechos sociales resultarían producidos por causas de orden biológico, en todo caso materialista- para someterse a leyes que le
biológic~ Pero, en primer lugar, replica Halbwachs, no es difícil admitir son propias".
que un hecho biológico como tal pueda ser causa de un l1echo social. Por esta razón, no podemos estar totalmente de acuerdo con Simiand
En segundo lugar, en todos esos hechos o casos particulares ( dolencia en las reservas que hace respecto a la especificidad de la ley pedida por
mental, ruina, pérdida de un ser amado, fracaso en la carrera, etc.), "lo Halbwachs, recordando que los mayores descubrimientos científicos, como
que ocurre si nos limitamos a las relaciones del hombre que se halla en uno decía un gran sabio, fueron hechos "en las fronteras de las ciencias". Si
de esos casos, así como a la sociedad de que•forma parte, es que se siente le fue útil o incluso necesario a la sociología afirmarse en sus comienzos
bruscamente aislado y que le obsesiona (por causa de este o aquel como distinta y tender por principio a buscar en los hechos sociales la
hecho biológico, o tal vez de ninguno) un sentimiento de soledad inso- explicación de los hechos sociales mismos, "¿es verdaderamente indi~pen-
portable. De esta manera, no se trata de introducir en la red de las sable hoy, pregunta Simiand, postular esto como regla imperativa, como
relaciones sociales un factor físico o biológico. Existen, además,Qoda prejuicio necesario? ¿No es mis convincente, habiendo vuelto a otras
clase de razones para pensar que, desde el momento en que pueden posibilidades no excluidas de antemano, mostrar que los mismos hechos
expresarse en términos puramente sociales, esos hechos, en cuanto afectan tienden a reconocer que la explicación de los hechos sociales estudiados
a la sociedad, se explican también por causas puramente sociales; así, es, por sí misma, social?" Ahora bien, la hipótesis de la necesidad es,
el sistema de hechos sociales en que están comprendidos se presenta, en en los tiempos actuales, una hipótesis de la reducción de todas las cien-
relación con otros órdenes de hechos de naturaleza inerte u orgánica, cias a las ciencias matemáticas. Descartes fue quien planteó el problema
como un todo independiente'":) en estos términos. Pero esa hipótesis, que tal vez no sea sino un principio
A este ejemplo de relación entre la proporción de los suicidios y la regulador de la investigación científica y una idea directriz, como la ley
confesión religiosa, el estado civil de los suicidas y el grado de compli- de causalidad, fue ciertamente fecunda por los descubrimientos que ins-
cación de la vida social, se podrían añadir otros, corno la rebción entre piró, y podemos legítimamente esperar que lo siga siendo en el dominio
el movimiento del comercio exterior y el coeficiente matrimonial o nú- de los fenómenos sociales. La constitución de la sociología, como ciencia
mero de casamientos. Puede hacerse la misma observación respecto a positiva, inductiva, posee en su base ese sentimiento de que la realidad
instituciones, como, por ejemplo, ]a familia. "La continuidad de la fami- social -realidad objetiva, específica, sui generis que, penetrando en las
lia parece condicionada por un fenómeno fisiológico: la descendencia conciencias individuales, las estimula de un modo exterior- debe ser
por la sangre. Sin embargo, sabernos que esa relación de consanguinidad tratada como las otras realidades naturales. Además, si por un método
importa menos que la idea o la creencia de que el hijo desciende del concreto, como hace Boutroux en sus lecciones de 1892, determinamos
padre o de la madre o bien de los antepasados en general y de que la la idea de ciencia según las ciencias efectivamente realizadas y sus resul-
adopción, hecho puramente social, produce a este respecto los mismos tados más recientes, comprobaremos que la sociología continúa afirmán-
efectos que la afinidad biológica." Y así Comte formuló la idea poderosa dose como ciencia distinta y que sus progre~os aumentan en la proporción
de que todo lo real comprende dh·ersos mundos formando planos super- en que se define la línea divisoria entre la ciencia social, de una parte, y de
puestos y sometió a un examen comparativo los conceptos de esas dife- otra la geografía, la biología, la psicología y la historin,11 ese poderoso ins-
rentes formas del ser, para demostrar que es imposible ligar las fonnas trumento de análisis para un sociólogo.
superiores a formas inferiores por un lazo de necesidad. Y, por la crítica
8 "Si el cuadro rico en contrastes que despliega delante de nosotros la historia,
de las diferentes ciencias, Comte, con su universo jerarquizado y discon- no• da la impresión caleidoscópic:i de una sucesión de escenas sie1,1pre nuevas, es
tinuo, Hegó a sustentar que para explicar una realidad más elevada, es que los historiadores, observa Halbwachs, toman los hechos en sn fonna concrrta,
preciso introducir leyes nuevas, dotadas de una caracterización propia fi1indose, sobre todo, en sus diferencias." La b.isloria se oct•pa de Jo~ hechos estre-
e irreductibles a las precedentes. Es el sistema de demostración em- chamente ligados a las condiciones de tiempo preciso y de lugar preciso, hechos
concretos y variables, irreversibles en el tiempo; la ~ociologh csh1Jia la propia re.ali·
dad social, desprendida de los factores y circumtancill! que la producen y condi-
li E. Boutroux, De l'idée de loi naturclle dans la Scicnce et la Philosophie Con- cion;n. O, en otras palabras, la historia estudia "~conlcx ir ientos"; IR sociología,
temporaines (lecciones impartidas en la Sorbona en 1892-1893, y reunidas en un fenómenos. O, t:unbién, según las palabras de Durkheim, "el historiador trata de
volumen con este título). los hechos sociales, pero los considera, sobre todo, en el aspe•., l en que son partico·
SOC10LOG1A Y SOCJOLOGIA DE LA EDUCACióN 23
22 INTRODUCCióN
sociólogos, como ya observó Halbwachs, se orientó en un sentido opuesto.
Ciertamente que el campo que abarcan los hechos sociales, de fron-
teras ya más definidas, no es susceptible de ser dominado de golpe por No pensamos solamente en la espccializaci6n gda vez mayor de las in-
una visión sintética de esos fenómenos. La historia de las ciencias posi- yestigaciones que se realizan en este campo. El sociólogo se propone
cada \'ez más determinar relaciones de causali ad, p:::rciales en vez de
tivas demuestra que, por su propia naturaleza, se constituyeron mediante
grandes esfuerzos e investigaciones especiales y que nunca se estabili- partir de una \'isi6n general de las funciones de la socieda~ Pero mien-
tras se precisa lo que entendemos por conjunto, no puede dejarse de
zarán. Las lecciones profesadas en la Sorbona en 1892-1 893 por Boutroux
reconocer, dice Halbwachs, cierto Yalor metodológico al precepto formu-
marcan con fuerte relieve el papel del sabio en la ciencia y, al mismo
lado por Comte, a saber: que, en sociología, en vez de tomar la marcha
tiempo, el sentido y el alcance de estas leyes que f1,!S:ron sucesivamente
seguida en las ciencias físicas, hay que partir del conjunto, para ir a las
despojadas de su necesidad y de su inmutabilidadlLa realidad social,
partes. Lo que se da, no es una sociedad única, la sociedad, sino grupos.
múltiple y compleja, no podría tampoco estudiarse en la práctica sin
f:stos, de acuerdo con bs relaciones establecidas entre ellos, pueden
sufrir los golpes de la división y ele la distinción entre las diversas cate-
gorías ele hccho[j Si esa especialización se desarrolla sin un sentido pene- constituir diversos conjuntos. Estos conjuntos tienen, además, una
cierta independencia en relación unos con otros; es lo que se expresa
trante de la complejidad de los fenómenos y una amplitud de visión
que domine los conjuntos, el sociólogo se arriesgaría siempre a falsear y diciendo que hay C\'Oluciones políticas, religiosas, económicas, etc., que
a dislocar la realidad que, verdaderamente, sólo se descompone mediante deben distinguirse y estudiarse separadamente. Tomemos ahora uno de
eso.; conjuntos, un país, bien durante un periodo o bien durante una
la abstracción. Por eso, Marc Bloch se inquietaba en su calidad de his-
toriador al ver la historia religiosa reducida a una narración de los hechos sucesión de periodos continuos. Está claro que los grupos que comprende
lla.nados "políticos" -lo cual tiende invenciblemente a limitarla a his- están ligados unos con otros en sus moYimientos y reacciones; que esos
toria eclesiástica- y radicalmente separada de la historia de las ideas. movimientos se encadenan, y que ele estos movimientos mismos y de su
La evolución de los estados y del armazón jurídico de las sociccbdes si unión resulta la evolución del conjunto. 8
se les enfrenta casi sin lazos con el sustrato económico de un lado, y CAsí, después de Comte, que di\'idió a la sociología en dos partes,
con la mentalidad y la evolución de las ideas, de otro, ¿no correrían el por las cuales se distribuye el estudio de las condiciones y de las leyes
peligro, pregunta Bloch, de parecer al lector "como otros tantos edificios del equfübrio de la sociedad ( estática social) y el ele las sociedades en
ilusorios suspendidos a cien n1rns del sudo"? l\fas la especialización no ernlución y la ley de su desarrollo ( dinámica social), Durkheim, inspi-
proviene solamente de la forma ele nuestro espíritu abocado por natu- rándose en la biología, lo mismo que Comte en la física, la dividió
raleza al análisis, esto es, a la descomposición. Nadie ignora las necesi- también en dos partes: a) morfología social y b) fisiología social; atri-
dades tristemente imperiosas que impone una lucha de especiafü.aciones buyendo a la primera el estud io de la forma exterior y material de la
entre los sabios, tanto más necesaria, cuanto mayores son las diversidades sociedad o de la constitución geográfica y demográfica del sustrato social,
y las complejidades :), los hechos que constituyen materia de investi- y a la segunda, el de las manifestaciones Yitalcs de las sociedades. Esta
gación. fue, p~, la primera tentativa de clasificación met6dica de los hechos
Desde hace tiempo pareció necesario aislar o separar los grupos de sociale~
hechos cuya naturaleza es diferente, hacer cortes y divisiones en el vasto Al lado de la multitud ele hechos morfológicos, muestra Durkheim
campo de los estudios socio16gicos, pero no de tal forma que se hiciera una gran rnricdad de fenómenos sociales de orden fisiológico o funcio-
menos sensible la interdependencia de todos esos grupos y no permitiese nal. A su juicio, poclríase cli\·idir la sociología en tantas partes como
sentir, en el interior de cada uno de ellos, las repercusiones del cuerpo categorías de fenómenos sociales se conocen o existen(Las instituciones
social y las correlaciones entre los grupos de hechos estudiados y otros y los hechos religiosos: las ideas morales y las normas de la moral y de
fen6menos. Partiendo de la suposición de que cuando se trata .del hom- bs costumbres; las instituciones y los hechos jurídicos, en estrecha rela-
bre y de la sociedad se conoce mejor el con junto, pensaba Comte que ción con las ideas morales; las instituciones políticas, las instituciones y
solamente a las ciencias inorgánicas, como la física y la química, les los hechos económicos son, para Durkheim, las ramas principales de la
convien~ regla que prescribe al investigador ir de lo simple a lo com- sociología, que tomarán las denominaciones de sociología religiosa, mo-
puesto. l'Es la correlación del fenómeno lo que debe guiamos en su ral, jurídica o cconórn~· de acuerdo con el orden especial de los J1echos
exploración directa) . \:!'oclo estudio aislado de los diversos elementos y problema, estudiados. Si se añadiera a esos hechos el lenguaje, que es
sociales es necesanamente irracional y estéril:'7 Pero la práctica de los también un fcnóme social, aunque en ciertos aspectos dependa
de condiciones orgánicas y las obras y manifestaciones de arte que, "ela-
lares a un pueblo y a un tiempo determinados. El sociólogo se consagra únicamente
8 1\1. Halbw3chs, "La loi en sociologie", pp. 173-196, en Scicnce et Loi, Parls,
a describir relaciones generales, leyes comprobadas en sociedades diferentes".
7 A. Comte, Cours de Philosophic Positivc, lección 48. Félix Alc:m, 1934.
SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClóN 25
24 INTRODUCCION

horadas en un mismo medio social y en una misma época, expresan, deben especializar sus conocimientos para poder dominarla. Es una con-
b:.1jo diversas formas, un mismo ideal, estrechamente relacionado con el tingencia de la que no es poSt'ble librarse, ya por la variedad y compleji-
temperamento de los grupos sociales" tendríamos una sociología lin- dad de los fenómenos que se ofrecen al estudio, ya por la natural limita-
güística y una sociología estética, o en otras palabras, otras dos ramas u ción de la intcligencia[En todas las épocas, el número de espíritus
otras dos partes de la sociología. Y esto no quiere decir que sean las sintéticos universales fue extremadamente reducido. Es cierto que la
únicas. E'Por mucho que difieran unas de otras las diversas clases de división del trabajo, llevada al extremo, conduce a una antinomia entre
hechos sociales, no son todavía, sabraya con justeza Durkheim, sino las exigencias de 'la especialización y las de la uniYersalización-J "No se
especies ele un mismo género; queda, pues, motivo para investigar que! puede adquirir una amplia cultura científica sin limitarse a un campo
es lo que produce la unidad del género, lo que caracteriza el hecho social cualquiera; no se puede ser un especialista perfecto sin poseer extensos
en abstracto y si no existen leyes más generales de las que las diversas conocimientos científicos . He aqui la antinomia." 9 Pero, en primer lu-
lcyc:; e~t¡iblecidas para la~ ciencias especiales no son sino formas par- gar, esa especialización científica que se acentúa cada vez más en las
ticular@'' ' ciencias exactas, o, mejor dicho, en las ciencias fisicomatemáticas, no se
&te sería el objeto de la sociología general, pero "como el valor hizo excesirn en las ciencias del hombre, y apenas se manifiesta en la
de la síntesis depende del valor de los análisis de los que aquélla resulta, sociología a medida q ue es ta ciencia, desprendiéndose de la especulación,
11acer progresar esa labor de análisis" constituye, como observa el gran extiende la aplicación de los métodos a diversas categorías de fenómenos
sociólogo, la tarea más urgente de la sociología. Véase lo que sucede sociales. En segundo lugar, si los especialistas se vuelven excesivamente
con las ciencias físicas. Los fenómenos que sirven de materia a "ese '1imitados", confinándose en sus concepciones sintéticas, surge otro pro-
conjunto de indagaciones y de análisis", a que llamamos física, se distin- blema, cuya solución estará en sustituir una preparación científica dema-
guen de los fenómenos que son objeto de la química en que aquéllos no siado fragmentaria y estrecha, que no deja de tener repercusiones en el
dan y éstos dan lugar a la aparición de nuevas sustancias. Según que nivel de la cultura filosoficocientífica, por una preparación más racional,
de esas alteraciones o transformaciones· de la materia resulten o no nue- en la que se eviten o se reduzcan los peligros de una especialización pre-
\.as sustancias nos halhremos ante fenómenos químicos o físicos, los matura y a todo trance. Una preparación filosófica y una sólida cultura
cuaics forman el objeto de dos ciencias distintas, aunque ambas se ocu- general permitirán a los especialistas coordinar sus ideas y sus conoci-
pen del mundo inorgánico. Esta distinción, que permite establecer mientos fragmentarios en una síntesis que está siempre reconstituyén-
entre las dos ciencias una línea divisoria inteligible, abrió las puertas a dose, encuadrándolos en una concepción comprensiva del mundo.
uua especialización creciente extraordinariamente fecunda para el estudio Y si es verdad, según la creencia tradicional, que la ciencia tiende a
científico de dos distintas especies de fenómenos. Si nos fijamos en los la unidad y que. es posible establecer leyes más generales de las que sólo
fen6menos físicos propiamente dichos, comprobamos que ellos también sean expresiones particulares las leyes relativas a varios grupos de fenó-
acostumbran a dividirse en cierto número de grupos más o menos en menos, esa marcha hacia la unidad, lejos de seguir un curso continuo,
correspondencia con nuestros sentidos: movimientos de los cuerpos, so- estará sujeta a constantes revisiones y a retrocesos parciales, como resul-
nidos, calor, luz I radiaciones congéneres, electricidad y magnetismo. Los tado de conclusiones imprevistas y de las perspectivas abiertas por los
fenómenos mecanicos, sonoros, térmicos, luminosos, electromagnéticos, nuevos conocimientos. Los esfuerzos de los científicos para lograr una
así distinguidos -especies del mismo género-, dan lug.ar a una divi- síntesis " emparejarán definitivamente la física y la química, que se ocu-
sión de la física en tantas partes o ramas (mecánica, acústica, termodi- pan del mundo inorgánico y no excluyen la hipótesis de agregar a las
námica, óptica, electricidad) como chses o grupos hay de fenómenos ciencias físicas el campo de los fenómenos biológicos".
físicos. En el mundo orgánico, o en el dominio de la biología experimen- El perfeccionamiento de la técnica experimental por un lado, am-
tal, dividido en sus partes ch~sicas, la anatomía o morfología, que estudia pliando y profundizando el campo de las investigaciones, y las nuevas
teorías propuestas para interpretar las observaciones, conduciendo a la
la estructura de los seres vivos y la composición de sus tejidos y de sus previsión de hechos nuevos, tienden en cada uno de los dominios cien-
órganos, y la fisiología, que analiza las funciones de esos tejidos y de tíficos a invalidar las constantes tentativas de una visión de conjunto y
esos nrganos, surgirán, desdoblando esa ciencia compleja en una plurali- a acentuar la precocidad de esas vastas construcciones unitarias. La cien-
dad de ciencias particulares la embriología, y especialmente la genética, cia, que se está siempre formando sin llegar nunca a fonnarse del todo,
que estudia los fenómenos de la herencia y que, teniendo poco más de tiene un carácter fragmen tario y provisional y, como ya se ha dicho, "una
medio siglo, ya "descubrió los cromosomas o lngar específico de la sus- hora de síntesis supone años de análisi~". De un modo general,Qa sín-
tancia hcrcdit:'1ria, dio un::i claYc de 1a diferenciación sexual y precisó
nueslms ideas sobre el origen ele las especies". 9 J. Delevsky, "Les perspectives de la spécialisation scientifique", en Le Moü
La ciencia cst;í distribuida en di5ciplin;is fragmentarias y los hombres S}nth~sc de I'activité mondiale, n9 58, octubre, 1935.

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SOCJOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 27
26 I NTRODUCCION

tesis se halla condicionada a Jas posibilidades de explicar un fenómeno no tardarán en ceder el paso a una aplicación en la sociología de las
que se considera coieylejo con ayuda de leyes conocidas relatirns a fe- leyes y las teorías biológicas( Mas con la doctrina de Carlos Marx, que
n6menos más simple¡r. De este modo, la ciencia podrá ser cada vez más estableció 1a preponderancia de los hechos económicos, se pasó a pro-
armoniosa, a medida que se vaya enriqueciendo con estos hechos impe- curar, a la luz de esa doctrina, la interpretación de los h echos de la
recederos, que, según ]a f6nnu1a de Claude Bernard, "son el único fin estructura y de la evolución socialei)La sociología económica, la rama
de las efímeras teorías de las cuales surgen", y si se considera que la que est udia los hechos económicos, tue, para el estudio de otros fenó-
ciencia, en general, se halla en su infancia y que sólo las ciencias físicas menos sociales, lo que la mecánica para el de otros fenómenos físicos.
parJien haber entrado en su madurez se comprenderá entonces mejor Al afirmar '\Ic h ech o Carlos Marx que "el mod o de producción de la
qu"l!a tarea más urge~, sobre todo para la sociología, es hacer progre- vida matcri;,_ condiciona a la vida social, política e intelectual en su
sar esa labor de análisi~ conjunto", no quiso ciertamente decir que el factor económico es el
(Ese trabajo de análisis presupone, evidentemente, la limitación y único determinante, sino que establece la acción y reacción recíprocas
selección de un fenómeno determinado o de un grupo ele fenó menos, entre la base ( situación económica ) y la superestructura ( formas po-
a los que el sociólogo reduce su campo ele investigación. fütc no podrá, líticas, modos de concepción jurídica, religiosa, estética, etc.) lY en esa
por lo tanto, profundizar por sí mismo tal o cual especialidad sin haber base real, económica y tecnológica, sobre la que se eleva la su_pcrestruc-
obtenido anteriormente una sólida formación científica que Je permita tura, esto es, toda organización social, pretendió encontrar la ela,·e de
una visi6n de conjunto, brindándole elementos para pasar de la obser- la explicación de las diversas formaciones sociales. Comoquiera que
vació n metódica a la interpretación de los h ech os obscI\"ados. Las teorías sea, y sea cual fuere la actitud adoptada fren te a esta teoría, esto signi-
o leyes relatirns a fenómenos más sim ples pueden abrir el camino a una fica, no solamente que "lo social es un algo diferente de la suma de
explicación de fenómenos más complefi·os, o a interpretaciones e hipó- sus partes" ( espccificaci6n de lo social), sino también que, dada la
tesis de trabajo yerdaderamente fecunda. Y así es como en la fisica, la interdependencia de los fcnómcnos sociales, las im·estigaciones en cual-
teoría de las \'ibraciones para explicar os fenómenos sonoros, la teoría quiera de los sectores del \'asto campo de los estudios sociológicos no
mecánica del calor, entrevista por Newton, y la teoría de la luz, son otras pueden efectuarse sin repercutir m{is o menos sobre los estudios que
tanh15 aplicaciones de las leyes mecánicas en la inlerprctación de los se realizan en otras categorías de fenómenos, pues h ay una profunda
fenómenos sonoros, térmicos o luminosos. Interpretados tales fenóme- unidad entre los diYersos órdenes de h echos estudiados por los espe-
nos sonoros "como vibraciones debidas a las reacciones elásticas que cialistas.
]os cuerpos ofrecen a la deformación", los mo\'imientos oscilatorios de las '.for eso, más que en el estudio de otros hech os sociales, los métodos
partículas están regidos por las leyes de la mcdnica a la que se empa- sociológicos han penetrado en fa investigación de los fenómenos eco-
rienta la acústica como un capítulo de la teoría de las \'ibracioncs. Si el nómicos, no tanto por parecer és tos más susceptibles de ser estudiados
calor es simplemente "una traducción del movimiento más o menos objcfaamcnte, como por esperarse de ellos un métqdo positivo que
intenso de las moléculas ( o de los iones)", las leyes relativas a los fe- fuese aplicable al conjunto de los fenómen os socialg Después de la
nómenos térmicos y las de la termodinámica ( rigiendo las relaciones notable obra de Durkheim sobre la naturaleza de los fen6mcnos reli-
del calor y del trabajo) son corolarios de proposiciones generales de la giosos, ha sido en el estudio de los fenómenos económicos, por Simiand
mecánica que comprende, en sí, "los movimientos de conjunto de nu- y otros, donde se ha puesto a prueba el \'alor de las ideas metodológicas
merosas moléculas, constituyendo los cuerpos ordinarios, asi como tam- de Durkheim, y grncias a la aplicación de los métodos de investigación
bién los movimientos individuales de esas partículas en el interior de a ese orden de fenómenos, se va renovando la propia economía política.
los cuerpos en los fenómenos acústicos y térmicos". Y si, de nc1:crdo con La aplicaci6n de las reglas del método sociológico a los fenómenos
la teoría de Newton. los cuerpos luminosos emiten partículas finísimas juddicos, políticos, lingüísticos, en todas sus manifestaciones con Lévy
que arnnzan en el espacio, según las leyes generales de los mO\·imientos y llauriou, con DaYy y l\ leillct, ha contribuido a renovar profunda-
de los cuerpos, las teorías modernas "rehablitar:ín el concepto cor- mente la ciencia d.::l derecho, la política y la lingüística, cada vez más
puscular de la luz, aplicándole nuc\'amcntc, en forma más com pleja, las penetradas de b influencia <le Durkhcim y de ~us reglas metodológicas.
leyes de la mecánica." En la memoria titubda Commcn t les mots clla11gcn t de scns, l\Icillct
En el campo sociológico, 1a mecán ica no solamente sugirió, en la demostraba, de h echo, q11c las modificaciones lingüísticas están unidas,
concepción de las fuerzas sociales. la primera interpretación física de en primer lugar. al estado <le las sociedades a las ,·ariacioncs sociales, y
los fenómenos sociales. La expresión "fuerws sociales" den unciaba, más que la ciencia del lenguaje debe procurar definir la relación que existe
que una simple analogía, tomada de la mecánica, la idea de aplicar a entre esos dos tipos de mudanzas. Quedaba probado que había materia
los fenómenos sociales las proposiciones y las leyes de la mecánica, que para un estudio sociológico del lengua je en un trabajo que, iniciando
28 lNTRODUCCION SOCIOLOClA Y SOCIOLOC!A DE LA EDUCACióN 29
con espíritu científico la investigación de esa categoría de hechos, rea- cacb generación y que imprime una huella, bastante profunda para
lizaba una de las mayores contribuciones a la sociología lingüística. poder definirla, a cada sociedad en su conjunto.
Todos estos estt1dios denotan una creciente penetración del espíritu Así, pues, cada generación es una tabula rasa sobre la cual trebajan
sociológico en las técnicas especiales, a pesar de la suspicaz reserva con generaciones adultas median te ese proceso del mecanismo social en que
que muchos se acercan a la sociología como ciencia positiva. Es intervienen y que se realiza de manera más sistemática y reflexiva a
cierto que la misma complejidad de los fenómenos, las dificultades que medida que se concentra en organismos de educación espcciale~. La
ofrece la investigación y el rigor que exige el método sociológico, con
su aparato estadístico, tiene algo que intimida; pero en el fondo ya se
º
educación, observa Otlimar Spann: 1 "Está condicionada por el hecho
de que los hombres mueren y nacen sin cesar. Esto hace necesaria una
va percibiendo que la desconfianza nace la mayoría de las veces del reparación ininterrumpida del todo, que tiene Jugar, especialmente, por
peligro que esa nueva orientación hace correr a las posiciones de las la educación pedagógica, y económicamente por el movimiento de la
ideas antiguas en cada uno de esos campos del conocimiento. población (estadística)". Si fuese verdadera la teoría de I.amarck, que
postulaba la trasmisión hereditaria de los caracteres Hdquiridos, se podría
legítimamente esperar un progreso y perfeccionamiento constantes por
II medio de la trasmisión, a través de generaciones succsivns, de caracteres
adaptables, creados por la acción continua del meilio. El progreso men-
Pero la observación de que los sis.temas pedagógicos varían con las con- tal creado por la educación, en el individuo, acabaría adhiriéndose al
diciones de tiempo y de lugar, y de que la variedad de grupos en que patrimonio genérico de la especie, disminuyendo progrcsi\'nmcnte las
se divide la sociedad determina una diversidad correspondiente de tipos dificultades del aprendizaje (francés: apprentissage; inglés: Jeaming). Pero
o formas especiales de educación sobre una base comfin nos coloca a_nte la revisión de las experiencias de Brown Sequard, que repitió y pretendió
hechos que constituyen una categoría distinta de las precedentes[ En habe:r demostrado la tesis de Lamarck y las más recientes de Pavlov,
todas las sociedades, desde las primitivas de forma rudimentaria hasta revisadas y, más bien, interpretadas por MacDowcH y Vicari, desauto-
las más complejas sociedades modernas, podemos deducir de la com- riza completamente el postulado de la trasmisión .?cnética de un ca-
plejidad de los hechos sociales o del hecho fundamental de la educa- rácter adquirido. O, en otras palabras, puesto que aun no se ha podido
ción que, en último análisis, éste se reduce a la trasmisión por las comprobar ningún caso típico de herencia de un hábito adquirido
generaciones adultas a las generaciones jóvenes de los modos de _yida mediante la educación, no se puede pretender, como advierte justa-
y tipos o pautas de cultura que caracterizan a cada grupo humano. La mente Octavio Domingues: "Que los efectos puramente fenotiWQ.OS
extrema diversidad de formas que puede revestir este hecho fundamen- pasan a ser genéticos, inscribiéndose en el patrimonio biológico.L_El
tal y las instituciones que se organizan en el interior de cada sociedad, carácter eminentemente social de la educación está determinado por
variables como su estructura y destinadas a cumplir la función de formar el hecho de que, naciendo y muriendo sin cesar los hombres, toda
al hombre de cierto tiempo o Jugar determinado, revela no sólo la cons- reparación o reconstitución social del grupo como un todo se realiza
tancia del fenómeno sociológico de la educación que, en esencia, en exclusivamente por el mecanismo de la vida colectiva, mediante la tras-
cuanto a su naturaleza, se repite idénticamente en el tiempo y en el misión de la herencia cultural a cada generación por procesos, fom1as,
espacio, y es, por lo tanto, esencial a las sociedades humanas, sino tam- instituciones y leyes que se desenvuelven en un plano distinto al
bién la estrecha dependencia de sus formas e instituciones pedagógicas biológi~
en relación con los sistemas sociales generales. {si la educación es una Los modos de ser y de actuar, congénitos, preformados, que cons-
"cosa social", como la religión, el lenguaje, las ideas morales y las cos- tituyen el patrimonio hereditario individual, pueden ser despertados,
desarrollados y orientados mediante los procesos educativos en la di-
tumbres, las instituciones jurídicas y económicas, otros tantos productos
rección sugerida por las condiciones y exigencias específicas del medio
sociales u obras colectivas, existe materia suficiente ·para un estudio social, en un momento histórico determinado. Pero la educación, por
sociológico de la educación que, como fenómeno que se produce en muy eficaz que sea, por la duración e intensidad de sus influencias.
todos los grupos social~ en formas diversas, es una realidad susceptible no puede rebasar los límites prefijados por la naturaleza indjvidual, ni
de observación científigtl El lcnguaje, la religión y la moral, las técnicas aíiadir "al fondo primitivo" cosa alguna susceptible de incorporarse al
y tradiciones profesionales, las creencias y las costumbres, y, en fin, patrimonio biológico y de perpetuarse por la herencia, que no llega
todo ese sistema de ideas, sentimientos y hábitos que expresan en nos- a trasmitir "las aptitudes que la vida social del hombre exige, aptitu-
otros no nuestra propia personalidad ( o "ser individual"), sino el grupo
o los grupos de que formamos parte, ~e trasmiten a las generaciones 10 Othmar Spann, Filosoifa de la sociedad, trad. del alemán por E. Imaz, Ma-
jóvenes por vía social o mediante una tarea colectiva que se renueva en drid, Revista de Occidente, 1933.
~

INTRODUCCIÓN SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClóN 31


30

des demasiado co.wplejas para materializarse en la forma de predispo- mas que se inscriben dentro de esas fronteras más o m enos detem1ina-
siciones orgánicas) Las aptitudes adquiridas, que son modificaciones das. La unidad de lugar, como la de tiempo, o la de un pueblo, no
secundarias, históricas, de una "naturaleza original", dentro de las ap- es sino desorden. Lo que decide es 1a unidad del problema. ¿Con qué
titudes, tendencias y facultades generales, constituyen efectos de carác- criterio, además, escoger las series de fenómenos capaces de aclarar,
ter fenotípico, transitorio y, por lo tanto, estrictamente ligados a los corno por una experiencia espontánea -que bien puede ser, según la
individuos en que se producen , bajo la acción organizada y sistemática ocasió n, negativa-, el "valor de las relaciones" que se tratará de escu-
de agentes educativos. Si la educación, pues, empieza donde la euge- driñar? Y, más particularmente, entre las dos hojas necesa rias del díp-
nesia acaba, le corresponde una doble función: no solamente la de es- tico, la escuela y la sociedad, o la educación y la política, ¿cómo conseguir
timular y perfeccionar las aptitudes de los individuos, orientándolos en un justo equilibrio entre las acciones y reacciones recíprocas?
el sentido de su vocación, es decir, de las tendencias y posibilidades En todo caso 101. hech~ .§ociales .2.cda~ if:os q.ue sirven de ma-
de su "naturaleza original", sino también 1a de descubrir y "señalar teria a ese conjunto ~inclagaciones._fle anáfüis y teorías, que se
en las masas humanas los biotipos más evolucionados intelectualmente" designaba comúnmente c2n el n 9mbre de "pedagogía" y, más tarde,
y más capaces de una adaptación rápida y eficaz a la.s diversas acti- con el de "cÍC11c.ia de la e_ducación", constituyen un campo de in-
vidades o profesiones dominantes en una sociedad determinada. Esa vestigación so~iológica .que puede ser realmente fucuodo. Y.. uo es
fun ción de "filtro" o de reactivo es la que permite a la educación posible negar que fue .sob.i.:e todo Durkheim quien, definiendo la na-
contribuir a la selección de los más capaces, en las generaciones su- turaleza sociológica de los fenóm_enos_ de l~ educación, abrió el camino
cesivas, buscando en cada una de ellas, mediante un minucioso son- a una de las ramas principales de. la sociología....y_ no solamente esta-
deo, a los individuos mejor dotados y encaminándolos dentro de las bleció el primer EUn!Q. de aplicación del _método. sociológico al es-
actividades de aquel m edio social, hacia aquellas para las cuales los pre- tudio de esos fcnÍlmt:.uQS~ino que suministró con su..lih.w Educación y
destinó o preparó mejor la naturaleza. La educación poseerá siempre sociología .un prcciam..hila.. co.aductor ..a-las inves!igadorcs que quicran
s.eguir sus pas_o,s. Puede comprobarse una vez más en es ta ocasión que
en esa forma, según dijo Octavio Domingues: "La virtud de un com-
,..no se encuentra sino lo que se busca", o al menos que no se halla
probador excelente de las aptitudes intelectuales innatas." Esto es, al
Jo " nuevo" sino con la condición de saber en qué rumbo es preciso
menos, cuanto se puede afirmar en el estado actual de lá ciencia.
buscarlo. Pero, cuan do se esperaba que ese p equeño libro suscitase
Ahora bien, si el investigador, decidido a profundizar, debe dedi-
una corriente de im·cstigacioncs originales en un campo tan poco ex-
carse a un orden especial de problemas, uno de los más bellos cam-
plorado, no apareció, tras él, una sola obra que, basada en investi-
pos de estudio se abre an te el sociólogo que pretenda aplicar los mé-
gaciones objetivas, precisas y extensas nos diese una idea justa de la
todos de la investigación científica a los hechos y las instituciones de
importancia y variedad de los problemas que podían plantearse a quien
la educación. Establecer una noción precisa de los fenómenos de la
recorriese ese campo de estudios, abierto y definido por él, en el
educación y de la función social; realizar un sondeo acerca del origen
\"asto reino de las investigaciones sociológicas. l\licntras tanto, sería
de la escuela como institución social específica; estudiar las relaciones
muy útil que los sociólogos se especializasen con decisión en esa rama
entre la escuela y la sociedad, entre el sistema social ped:igógico y el
sistema social general, como entre la política y la educación, y la edu- de la sociología, profundizando el sector restringido que se hubieran
cación y el Estado; invcstigur la estructura de los sistemas educativos señalado de los fenómenos sociales pedagógicos. Pues la educación y
y su evolución, estrechamente ligados al temperamento, a la estruc- sus procesos, que dependen, sin duda, de condiciones orgánicas o fi-
tura y a la evolución de los grupos sociales, dentro de los cuales siopsicológicas, y las insti tuciones ed ucativas en tocia la rnricdad de
nacen y se desenrnelvcn esas instituciones; algunos de estos proble- formas que pueden presentar, son "fenómenos sociales" susceptibles,
mas, ¿no serían, acaso, de los que correspondería es tudiar al sociólogo, como las otras categorías de hechos de esa naturaleza, de observa-
limitando sus investigaciones al dominio de los h echos sociales pe- ción y de tratamiento científico.
dagógicos? No bastaría, es cierto, afirmar en dos palabras la existencia El estudio de los hechos y de las instituciones de la educación,
de los fenómenos educativos, tan considerables y tan sorprendentes en cuya naturaleza S.Ociol6gica no debía ser preciso demostrar, constitu-
la civilización actual; para convencernos de su realidad y de la va- ye, pues, el objeto de la "sociología de la educación", como una de
riedad de formas en que pueden presentarse, sería indispensable cna las principales ramas de 1a sociología. Los sociólogos norteamerican os
serie de im·cstigaciones en las que el problema fuese profundamente hablan con frecuencia de "sociología de la educación" -expresió n
explorado y el tema separado m:ís claramente del esquema pedagógico que ya se ha vulgarizado entre nosotros-; el sentido que le dieron
teórico, para lanzarlo, con decisión, en el plano sociológico. Pero no d ifiere profundamente de lo que para n osotros quiere decir, y mu-
es posible, dc~de luego, ni deseable, abarcar y retener todos estos problc- · chas indagaciones fueron y serán aún ncccsari:is para descubrir bajo

\) ~bU
SOCIOLOG1A Y SOCIOLOGlA DE LA EDUCACIÓN 33

32 INTRODUCClóN
lo hacemos en esta introducción, definir exactamente lo que se en·
esas palabras, bastante vagas y oscuras parn nosotros, las realidades tiende r,or "sociología de la ed ucación" y por el contenido concreto
concretas y variables q;_ic recubren Esa exprcsi6n (sociolClgín de la y especifico de esa expresión . Pues no se trata sólo del presente, tan
educación) parece m uy cara a los norteamericanos, que la emplean difícil de observar. De las obsesiones y de las tendencias del pasado
habitualmente en sus libros. Co:ifcsamos que no nos desagrada aun- se nutre también la corriente de ideas en cualquier campo filosófico,
que la tomemos en distinto scnlido, y que la preferimos a la ex- literario o científico.
presión "ciencia de la educación", adoptada por Durkhcim, a seme- El concepto "sociología de la educación", que ah ora predomi·
jauza de la "ciencia del derecho", empleada para designar el estudio na entre los norteamericanos, difiere profundamente de nuestro mod~
socio16gico de hs instituciones jurídicas. La denominación "sociología de ver en dos aspectos. Tiene, en primer lugar, un carácter esencial-
de la cducaci6n", en el sentido que noso tros le damos, es decir, de mente descriptivo y pragmático, y frecuentemente se halla menos do-
"estudio sociológico de los h echos y de las instituciones de la edu- minado por la idea de observar la iealidad social y reflexionar sobre
cación", corresponde, de hech o, a las de "sociología jurídica, socio- el1a, que por la de emprender su refofl!ill y_ su rec.QJlstrucción. Ese
logía económica, sociología religiosa'', etc., utilizadas por el propio carácter de estudio utilitario del "estado de la educación" norteame-
DurJ.J1eim para referirse al estudio sociológico de las institucioues ju- ricana, de los sistemas, métodos y programas escolares, con el objeto
rídicas, económica~ y religiosas. Por lo tanto, si tomamos de los norte- práctico de reformar la educación son, además, el resultado de otra
amed::anos fa expresión " sociología de la educación", no sólo la em· tendencia antaño dominante, que llevaba a considerar a la sociología
pleamos en un sentido diferente ( en el que figura como título de no como una disciplina científica de fines desinteresados, sino como
este libro) , sino que, también, dando ese nombre al estudio socioló· un estudio práctico de las cuestiones de la vida social, política y
gico de esa categoría especial de fenómenos sociales que son los h e- económica contemporánea.11
chos de 1a educación, nos situamos rigurosamente dentro del criterio Desde el punto de vista científico, esa tendencia se ha desarro-
que adoptó Durkheim para establecer un:1 "nomenclatura científica", llado demasiado para que no nos sintamos tentados de reprobar el
añadiendo a la palabra "sociología" -término genérico qnc sirve para hecho de haber concedido una importancia, a veces excesiva, a la ,rpo-
designar el estudio de los fenómenos estructurales o .funcionales-- lítica de la educación", en su aspecto más voluntario y más abierta-
un calificativo que fija los límites de ese estudio, indicando a qué es- mente confesado, poniendo, en cambio, mucho menos en relieve de
pecie u orden de h echos sociales se aplica nuestra inycslig.tción. lo que se podría desear los grandes fenómenos de la educación en
Esa variedad o, mejor, dualidad de sen tidos que adquiere la ex- las masas, los hechos institucionales y la influencia ejercida por los
presión "sociología de la educación", bastan te vaga en algunos an· otros sistemas sociales sobre los sistemas de educación. En segundo
tares. más precisa y limitada en otros, a unque sea con sen tidos di- lug.ar, los autores norteamericanos, en su mayoría, <'!Jlili!nden. por " §.9:
versos, no puede sorprender a nadie. El vocabulario de las ciencias ciología de la educación" (educational sociology; sociology applied to
humanas, y especialmente el de una ciencia nueva, en formación, como education; sociology with educa tional applications) el estudio de la
la sociología, se hal1a tan mal establecido que hs "palabras-fuentes" sociología general con aplicaciones a la educación o, en otras pala-
de clasificación -ya lo obse1v6 M arc Bloch, refiriéndose a b defini-
ción del "espíritu ºcapitalista"- tienen muchas veces un extrafio des- 11 Sin duda, más que en cualquier otro pals, la sociolog(a se introdujo en los
tino. Cargarlas, al nacer, de sugerencias nuevas, pcru insuficientemente Estados Unidos en la enseñanza de todos los grados, no sólo en las universidades,
de1imitr,das en su sentido, "acaban, a fuerza de pasar de mano en sino también en las higl1 schools, en las escuelas normales y en los colegios, como
lo demuestra su abundante literatura didáctica en esta materia. (Ver. Fr. W. Roman,
mano, p or acarrear una multitud de acepciones casi insensiblemente La place de la sociologie dans l'education aux Etats Vnis, 428 pp., Par!s, Giard,
cli,·ergcntcs. Al fin de 1a evolución engendran -si no se tiene cuida- 1923.) El tnibajo de Fr. W. Roman constituye " un precioso cuadro documental de
do- el equívoco y, peor aún, el anacronismo; entorpecen el pensa- la situación y las ideas de Norteamérica respecto a la educación". Pero lo que en
aquel país se entendía por sociologla era bastante distinto de lo que nosotros en-
miento más de lo que lo sirven" . H enos, una vez más, en presencia tendemos por esa palabra; Ja mayoría de las veces no se bata de "una disciplina
de tentativas de definición aplicadas n términos que, en disciplinas cicntifica, de fines totalmente desinteresados y cuidadosa, ante todo, del método criti-
provistas de una verdadera nomenclatura, tendrían, desde h ace tiem- co, sino de una enseñanza práctica del estado social norteamericano, una especie de
po, rigurosamente establecido su significado. A pesar del esfuerzo pe- compromiso entre lo que nosotros [franceses) llamamos la moral práctica, la instruc-
ción cívica, la econom!a política y las ciencias sociales". El objeto de estos estudios,
netrante y leal para comprender un estado de espíritu como el de as! comprendidos, es esencialmente práctico y pragmático, y como tales, ¿podrían
gran parte de los sociólogos norteamericanos, con todo lo que esa hacene libre e imparcialmente, pregunta W. Roman, en la enseflanza secundaria? Al
expresión comparta humanamente de matices, contrndicciones y aun, contrario, entre los franceses, la opinión dominante era que la sociolo¡¡;fa no pod!a
ser introducida en los programas de ensenanza oficiales sino a condición de C011Ser-
dentro de la novedad, de sumisión, más o men os inconsciente o con-
,-ar su caricter desinteresado.
fesada, a ciertos preceptos t radicionales, era preciso intentar, como
SOCIOLOCIA Y SOCIOLOCIA DE LA EDUCAClóN 35
H INTRODUCCióN
Así, como hemos visto, la sociología es una de las vías de acceso
bras la sociología aplicada a la educación. Consistiría, para ellos, en por donde se puede abordar el estudio científico de la educación como
hacer pasar al campo de las aplicaciones prácticas los principios, las hecho o conjunto de hechos susceptibles de observación, cual son "el
verdades o las leyes de la sociología que se dice teórica o racional, contenido de la civilización" que la educación trasmite ( ideas, senti-
¡:uando la verdad es que, para que existiese una "sociología de la edu- mientos colectivos, tradiciones, hábitos o técnicas), las formas que
cación" en ese sentido, sería preciso que hubiésemos llegado ya en reviste ( instituciones escolares) bajo la presión de la estructura so-
sociología a un enunciado de leyes con cierto grado de generalización cial, y el equipo o instrumental propio (libros, materiales, etc.), de
y de sistematización. que se sirve para trasmitirla. La educación -fenómeno social que
Ahora bien, "la educación en uso en una sociedad determinada, se produce en todos los grupos- es tratada científicamente como una
y considerada en un momento determinado de su evolución, es, como realidad objetiva y sirve de materia a ese conjunto de análisis y de
dijo Durkheim, un conjunto de prácticas, de modos de obrar, de cos- pesquisas que constituyen la "sociología de la educación". Sucedió con
tumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y poseen la la ciencia de la educación lo mismo que con la economía política,
misma realidad que otros hechos sociales". Haciendo recaer el objeto que, según observó Durkheim, 1ª "sigue siendo hasta ahora un estu-
de la "sociología de la educación" en esa categoría u orden de hechos dio híbrido, mitad arte y mitad ciencia, que se ocupa mucho menos
sociales que son los hechos y las instituciones sociales de la educa- de observar la vida industrial y comercial tal cual es y tal cual fue
cion, a más de limitamos por esa expresión al campo de las investi- para conocerla y determinar sus leyes, que de reconstruirla tal como
gaciones sociológicas, restituimos a esa rama de la sociología su ca- debe ser. Los economistas ( como los pedagogos o teóricos de la edu-
rácter científico y desinteresado. El gran pensador y sociólogo que cación en relación con la realidad educativa) no tienen sino muy va-
abrió el camino, en calidad de precursor, a ese concepto sobre el gamente el sentimiento de que la realidad económica se impone al
que se funda la sociología de la educación tal como la entendemos, observador como las realidades físicas; de que se halla sometida a
demuestra que ese conjunto de estudios, englobados por él bajo el la misma necesidad y que, por lo tanto, es preciso construir su ciencia
nombre de "ciencia de la educación", presenta los caracteres de una de un modo especial antes de reformar aquélla. Además, estudian los
disciplina científica, a saber: a) los estudios recaen sobre datos obje- hechos de que tratan como si formasen un todo independiente que
tivos o hechos susceptibles de observación y con una homogeneidad se basta y puede explicarse por sí mismo. Ahora bien, las funciones
suficiente para poder ser clasificados en una misma categoría; b) esos económicas -y dígase lo mismo de las funciones de la educación-
hechos serán objeto de estudios totalmente desinteresados, es decir, son solidarias de otras funciones colectivas y resultan inexplicables
"para conocerlos y sólo para conocerlos. La ciencia, recuerda el pro-
cuando las abstraemos de estas últimas. Convirtiéndose en una rama
pio Durkheim, comienza desde que e] saber, sea cual fuere, se busca por de la sociología, continúa Durkheim, la ciencia económica perderá
sí mismo". El sabio no ignora, indudablemente, que sus descubri- naturalmente ese aislamiento a la vez que se penetrará más de la
mientos son susceptibles de utilización futura. Incluso puede ocurrir idea del determinismo científico. Por consiguiente, ocupando así un
que se dirija de preferencia hacia tal o cual punto porque le parezca lugar en el sistema de las ciencias sociales, no se limitará a mudar
más aprovechable o porque permita satisfacer necesidades más ur- de etiqueta y transformará no sólo el espíritu que la anima, sino tam-
gentes. "Pero en cuanto se entrega a la investigación científica, se
desinteresa de sus consecuencias prácticas." La sociología de la edu- bién los métodos que pone en práctica".
Esa concepción perfectamente clara de una "ciencia de la educa-
cación se convierte, como la sociología de la que es una de las ramas
o partes principales, en una ciencia pura, en una ciencia especulati- ción", según Durkheim, o de una "sociología de la educación", expre-
va, destinada a edificar la educación sobre nuevos cimientos y a re- sión que tomamos de los norteamericanos pero revestida del mismo
novar el estudio de sus orígenes y de sus funciones sociales, aunque sentido que Durkheim atribuye a la "ciencia de la educación", nos
comprenda numerosas aplicaciones en la política pedagógica y poda- permite establecer una clara distinción entre la sociología de la edu-
mos utilizar sus datos, ya para deducir de ellos una regla de conduc- cación de un lado ( estudio sociológico o científico de la educación),
ta, ya para unirlos, a fin de revisarlas o legitimarlas, a nuestras teorías y la pedagogía e historia de la educación, de otro. En cuanto a lo
y opiniones acerca de la educación.12 cuyo material fue, en gran parte, tomado de los trabajos de Durkheim y de C.
Bouglé, acusa en sus lineas, por el contrario, un concepto de '1a sociologla aplicada
12 Es curioso observar que, abierto el camino por E. Durkheim a ese concepto a la educación". Después de una introducción sobre el individuo y la sociedad, la
de la ciencia de la educación (sociologia de la educación ), no baya aparecido aún obra se distribuye en cinco partes: 1) sociología económica; 2) doméstica; 3) poli·
en Francia una obra en que se intente el estudio sociológico de los hechos y de tica; 4) criminal, y 5) origenes y relaciones de la religión, de la ciencia y del arte.
las instituciones de la educación. El lloro, excelente, de Hesse y Gleize (Notions Lleva un prólogo de P. Fauconnet.
de sociologic applíquée a mora/e et a l'éducatíon, Parls, Alean, 1923), que está es- 18 E. Durkheim, Socioiogie et scicnccs sociales, pp. 323-324.
crito, en cuanto al texto, bajo la inspiración de la escuela socioló¡pca francesa, y
36 INTRODUCCióN
SOCIOLOGfA Y SOCIOLOG!A DE LA EDUCACIÓN 37
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que Durkheim entiende por "pedagogía", conviene advertir, como duda, como ya se ha dado el caso, a las teorías y los descubrimientos
dice Fauconnet,14 que no se trata de "una actividad educativa en sí de la ciencia pura, mientras que la mayor parte estarán sujetas al
misma, ni de una ciencia especulativa de ]a educación. Es la reac- abandono o a constantes revisiones bajo la presión de las conquistas
ción sistemática de la segunda sobre ]a primera, ]a obra de la reflexión que se realizan en el terreno puramente científico. Y otra confusión
que busca, en la psicología y en la sociología, principios para la re- no menos frecuente, ya señalada por Durkheim y subrayada por Fau-
forma y la práctica de la educación. Así concebida, la pedagogía pue- connet, es la que se establece entre la sociología de la educación
de ser idealista sin llegar a ser utópica". La pedago_gía, que consiste
(ciencia de la educación) y la historia de la educación, de una parte,
en una reflexión sobre la acción que se ha de ejercer, tiende, pues, a y de otra, entre la historia de las doctrinas pedagógicas y la historia
tomar un carácter tanto más científico cuanto más se base en la psi- de la educación en sí misma. El problema de las relaciones entre la
co1ogía y en la sociología en las que se inspira y en las que va a bus- historia de la educación y la sociología de la educación es un caso
car los elementos para sus reglas y construcciones teóricas acerca de
particular del problema tantas veces planteado y discutido ya entre
]a práctica de la educación. E] estudio objetivo y desinteresado de los
la sociología y la historia, que hemos examinado en Principios de so-
hechos, de las prácticas y de las instituciones de la educación; las se-
mejanzas y diferencias entre los sistemas pedagógicos de cada pue-
ciología y al que nos referimos en una nota de esta introducción.La
. sociología de la eclucación es.._Ia_aplicació.n.. del método socioló~a
blo; los tipos genéricos de educación correspondientes a las diversas
las cosas o a los hechos. de...la._educación, susceptibles de observación
clases de sociedad; la manera en que se forman o se constituyen las
instituciones pedagógicas; cómo funcionan una vez formadas; cuáles directa _( ~stad.o aej:ual)_ o d.e..obseivación inclirecta_por la hísfoiía.... qu~
nos permite volver a los hechos pasados y 1101. lo_s presenta .estricta-
son las relaciones entre ,los sistemas pedagógicos y el sistema social mente ligados a condicioues de .tiempo y de lugar precisas. También
general y cuáles las leyes que dominan los sistemas educativos, etc., es menester considerar como dos cosas distintas la historia aela edu-
todo esto constituye el objeto de la ciencia de la educación, o socio-
cación, que es la historia de las mshtuc10nes escolares, de los heclios
logía de la educación. Todos esos hechos susceptibles de observación rCahzados en cierto hempo y en una sociedad determinada, y la his-
y otros que sería fácil señalar respecto a la génesis, la estructura, el toria de las doctrinas pedagógicas, que tiene por objeto el estudio de
funcionamiento y la evolución de los sistemas de educación, abren a
otra categoría de h echos, que son "las propias teorías pedagógicas",
la especulación científica o sociológica un vasto campo de estudio, que
ligadas a las condiciones del medio social en que nacieron y se des-
está, en su mayor parte, por explorar. Ahora, así como 1ª_ sociol~ía arrollaron. Así, sea cual fuere el valor dogmático de las teorías, Dur-
de la educación, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es
kheim, observa Fauconnet, buscaba mediante ellas "la revelación de
y lo que ha sido, la pedagogía o las teorías pedagógicas tienen por ob- las fuerzas sociales que las impulsaban o trabajaban por modificarlas. La
jeto determinar lo que aquélla debe ser. La pedagogía es, pues, una
historia de la pedagogía no es la de la educación, porque las teorías
teoría práctica que no estudia científicamente los sistemas de educa-
ción, sino que, como dice Durkheim, reflexiona más o menos pro- no expresan con exactitud lo que realmente ocurre, y no enumeran
exactamente lo que de hecho se realizará. Pero las ideas también son
fundamente sobre esos sistemas, con el propósito de ofrecer al edu- hechos, y hechos sociales .cuando alcanzan repercusiónn.
cador una teoría que lo oriente.
Es cierto, como ·ya se ha dicho, que, en la medida y proporción
en que se desenvuelven las ciencias (biología, psicolog1a y sociolo- III
gía) en que se apoyan, esas especulaciones pedagógicas o teorías de la
educación tienden a adquirir mayor vida, coherencia y solidez. Si esas De ahí se deduce, por las relaciones existentes entre los conceptos
ciencias que constituyen la base de la pedagogía no adquieren cierto filosóficos y las institutciones sociales, el gran interés sociológico que
grado de exactitud, no es de extrañar la insuficiencia e inseguridad de
las teorías pedagógicas, 16 de las cuales algunas podrán anticiparse sin vaieur en morale; Segunda serie: Pécaut, La philosophie de la morale) "toman como
punto de partida la existencia de una sociología moral, cuyo papel consiste en pre-
14 E. Durkheim, Sociología e educa9ilo. Prólogo de Paul Fauconnet; pp. 14 sentarnos un sistema real de valores o una ciencia de las costumbres (Lapie, l, 3),
y IS de la edición portuguesa, en trad. de Louren~o Filho (San Pablo-Río, Comp. que tiene por objeto descubrir y no reformar; en resumen, todos consideran primero
Melhoramentos de S. Paulo, 1929) . la moral como un hecho (Pécaut, II, 4--2). Sobre este hecho, o más bien sqbre este
111 Compárese la distinción entre sociología de la educación y la pedagogía, conjunto de hechos constituido por los valores morales, debe el moralista fundar
con la distinción entre la sociología moral (ciencia de las costumbres) y la ética, en su doctrina. Desde este punto de vista, la sociología, ciencia especulativa, no susti-
las conferencias impartidas en la Sorbona y publicadas con el titulo Moraie et seience tuirá a la moral, ciencia normativa; la moral no cesaría por esto de proporc1onamos
(Primera serie, París, Femand Nathan, 1924) . Las lecciones sobre la moral (Pri- un ideal que debemos perseguir, pero se determinarla y justificaría cientificamente,
mera serie, Lapie, Morale et science; Parodi, La notion de Bien et la notion de esto es, sociológicamente, este ideal". (Apud. L'Année Socioiogique, Nouv. Série,
J. I. p. 215, París, Félix Alean, 1923-1924.)
INI'RODUC.,CION SOCIOLOGlA Y SOCIOLOGlA DE LA EDUCACION 39
38

presenta el estudio histórico de las doctrinas pedagógicas, ligadas a procesos escolares, y en un desarrollo puramente técnico en aparien-
su vez a la historia general del pensamiento humano. Bien entendido cia, sorprendemos a lo vivo las repercusiones de las doctrinas peda-
que, cuando afirmamos la existencia de "relaciones", estamos lejos gógicas, bien deducidas de las especulaciones filosóficas o procedentes
de aceptar la idea de una subordinación de las teorías de una época de investigaciones realizadas en el dominio estrictamente científico.
a sus formas de vida económica y social, como si aquéllas tuvieran que Las grandes personalidades políticas y educadoras del campo de la cien-
ser, necesariamente, producto de éstas. Esa cuestion fue planteada con cia o de la técnica -pues ~ técnica es la parte de la ciencia aplicada
admirable lucidez en . un libro reciente,16 que constituye " un vigoroso a la acción- son también, al menos en gran parte, figuras y sfm-
esfuerzo para poner en relación, a lo largo de un periodo de paso y bolos de la vida colectiva; los reformadores, como de otro modo los
transición, en el cuadro de una misma sociedad, las superestructuras pensadores y los artistas, son focos que concentran en detem1inados
filosóficas con los cimientos económicos y la estructura social". Quede momentos las irradiaciones emanadas de la colectividad devolviéndo-
además bien entendido que Borkenau, en su obra, no pretende en for- selas en seguida a ésta diversamente combinadas y modificadas. La so-
ma alguna, como observa Lucien Febvre, en una sínte:;is luminosa de ciología de la educación, por el estudio de las condiciones concretas
de la actividad pedagógica y de sus relaciones con las otras manifesta-
ese trabajo, "situar dos mundos confusos el uno frente al otro -aquí,
el pensamiento; allá, la economía-, y decretar que el uno es reflejo ciones económicas, políticas, religiosas, etc., de la vida social pretende
del otro pura y simplemente. Su esfuerzo, al contrario, consiste en conocer la naturaleza de los hechos sociales entre e1 sistema social
distinguir los campos, para demostrar por qué puente se com unican pedagógico y el sistema social general, y llegar, en esta forma, a la teoría
en la vida unos con otros". El cuidado constante que se advierte en general de los mecanismos de la educación, considerados de algún modo
esas páginas de ligar la historia de las ideas, tantas veces desdibujada, in abstracto, esto es, despojados de las condiciones precisas de lugar y
tiempo. Proceder a las mises au point necesarias, fundir nociones gene-
con la historia social propiamente dicha, constituye el interés de ese rales en un cuadro coherente, y, en fin, poner de manifiesto las grandes
pequefio libro, sólido y vigoroso, que demuestra cuán fecunda es la corrientes de causalidad y de interrelación que ligan los diferentes hechos
idea de estudiar en conjunto, y no separadamente, las instituciones so- estudiados, tal es el objeto de la sociología de la educación, que, siendo
ciales y las especulaciones filosóficas, los dos dominios de la historia una rama de la sociología, sigue siendo, como la ciencia de que forma
social y de la historia del espíritu humano. Si no nos negamos a priori parte, una ciencia pura y una disciplina especulativa, aunque com-
a reponer en su marco social la ciencia y la filosofía de una época para prenda numerosas ª.Plicaciones.
continuar jugando el fácil juego de los conceptos, que se engendran Ahora bien, ya constituida la sociología en ciencia, nos sugiere un
mecánicamente en el éter imponderable del pensamiento puro -según método nuevo para llegar hasta la realidad educativa, a saber: consi-
frase expresiva de Lucien Febvre-, tenemos que reconocer, siempre derarla como un aspecto o un sector de la realidad social y analizarla
que lo intentamos, la utilidad de todo esfuerzo que tiende "a poner en sus relaciones con los demás fenómenos de la vida colectiva. "La
de relieve las ligaduras, las correspondencias y repercusiones y a esta- sociología económica, observa Raymond Aron, no se añade a la cien-
blecer las múltiples solidaridades entre las manifestaciones, en aparien- cia o teoáa econ6mica; 1a transforma y la sustituye. No sefiala inves-
cia de lo más opuestas, que ofrece la vida en una época determinada". tigaciones parciales inspiradas por un espíritu original y orientadas por
Pero, si para comprender la historia del pensamiento humano es un punto de vista original también; se confunde con la ciencia eco-
siempre útil y fecundo situar la especulación filosófica en su clima nómica verdadera, renovada en la obra de Simiand por el método po-
histórico, la historia de las doctrinas pedagógicas no se podrá com-
sitivo y por el sentido del ser colectivo." Se puede decir lo mismo
prender sino impregnándose largamente, por un lado, de la historia
social, y, por otro, de la historia general del espíritu humano. ~~í tam- de la sociología de la educación, que no solamente inaugura un nuevo
bién, aunque sean distintas, la historia de las teorías pedagógicas y orden de investigaciones inspiradas por espíritu original, sino que se
la de la educación o de las instituciones escolares se interpenetran confunde con la ciencia de la educación renovada y enriquecida por
de tal modo que el estudio de las instituciones sociales y de su evo- la aplicación del método científico al estudio de los hechos, de las
lución contribuirá tanto a dilucidar las doctrinas pedagógicas como el instituciones y de los problemas de la educación. Pero para hacerse
conocimiento de éstas a esclarecer las mudanzas operadas en los siste- una idea aún más precisa de hasta qué punto interesa y es necesario
mas de educación) En las transformaciones de la estructura y de los al educador el conocimiento de la sociología como base científica de
su profesión, basta subrayar estos tres hechos fundamentales: a) la
16 Borlcenau, "Foundations économjques, superstructure philosophique; une svn- naturaleza sociológica del fenómeno de la educación; b) las relacio-
thcse. ll:tudes sur l'histoirc de la philosophic pendant la période de la manufacture'' nes entre los hechos sociales pedagógicos y los otros fenómenos co-
(t.), 1934; ver AnnaJes d'Histoire tconomique et Sociale, PaJís, Librairie Ar111and lectivos; c) y, en consecuencia, las variaciones, según los pueblos y
Colín, julio, 1934, al\o 69, n9 28.
INTRODUCClóN SOCIOLOGtA Y SOCIOLOGfA DE LA EDUCACióN 41
40

bajo la presión de las condiciones sociales, no solamente de las insti- ciedad, sino también las ideas morales, sociales, políticas, etc., que
tuciones escolares, sino también de los tipos de mentalidad o de los se trasmiten mediante ese proceso social que llamamos educación. Si
ideales que se trasmiten por medio de la educación. ~La educación, de el adulto, funcionario especial (maestro) o no, "interviene en la trans-
hecho, bien sea un proceso de fonna....difosa o asistcmática, bien se formación, esto implica en él, recuerda Davy, la representación de un
cierto ideal a cuya imagen se esfuerza en moldear los jóvenes espí-
realice por medio de instituciones especiales, es siempre "una acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes ritus". No se trata mediante la. educación de formar a un hombre in
para adaptarlas a su propia mentalidad (la de las generaciones adultas) abstracto, sino de- formar al hombre y al ciudadano para cierta tpoca
y, por lo tanto, al medio físico y social"; o, en ofras palabras, es la y cierto medio, es decir~ de :.cbptatlo, en n~fro tienJpo.-.al ~ ac-
trasmisión de las tradiciones materiales y espirituales de una genera- tual del hombre civilizado Jo mismo qp.e q1da s.o~ en cada ~o-
ción a otra, en una sociedad determinada. Es un hecho eminente- ca, procuró conformarlo al tipo social que le ·impusieron sus coiiai-
mente social cuya esencia sociológica resalta al no ser explicable sino ciones peculiares, dentro de las exigencias y de las aspiraciones- de un
dentro de la organización social y por ella, y no ser tan sólo condi- tipo de civilízación determinado. Ahora bien, ¿cómo estudiar, si no
cionada socialmente, sino de naturaleza, origen y finalidad sociales. es por el método sociológico, un fenómeno cuyo origen, naturaleza
Pero toda la educación que, reducida a su esencia como fenómeno y finalidad son sociales? ¿Cómo, si no es por. los métodos de la in-
social, se repite idénticamente en el tiempo y en el espacio, es soli- vestigación social, conocer y dominar, para explicar las instituciones
daria de la evolución histórica y social, que la enmarca y condi~iona. escolares, el complejo de las instituciones sociales en que se encua-
Los sistemas de educación determinados por las estructuras sociales dran y que las determinan, situándolas en su conjunto y señalándolas
no pueden ser sino ,lo que son en una sociedad dada. Es cierto que con sus características y su fisonomía propia? Y, si el ideal que se
cada sociedad, sea cual fuere el tipo y la complejidad de su organi- trasmite por medio de los procesos y de las instituciones de la edu-
zación rudimentaria o embrionaria, extremadamente complicada o des- cación varía en función de la civilización, "¿cómo, pregunta Davy,
arrollada, actúa sobre los individuos para modelarlos a su imagen, seña- determinar, si no es por el método sociológico, cuál será, en caqíl
lándolos más o menos conscientemente con su carácter, haciéndolos momento examinado, el contenido verdadero de ese ideal?" Si no es
semejantes para asegurar su cohesión interna y la continuidad del posible tener nociones precisas y comprobadas del fenómeno de la
grupo como tal, así como su crecimiento. Todas las sociedades hacen educación sin estudiarlo en su aspecto sociológico; ni comprender las
grandes esfuerzos en este sentido, y en todas ellas se realiza ese fe- instituciones escolares sin abrir los ojos a las realidades sociales que
nómeno que consiste en la trasmisión, por medio de las generaciones nos rodean y que las encuadran; ni alcanzar el conocimiento y la de-
adultas, de sus tipos de cultura y de sus modos de vida a las gene- finición de los ideales que han de trasmitir sin un análisis de la
raciones que· van surgiendo y que, a medida que crecen, van siendo sociedad en que vivimos, del mundo real en que los jóvenes tienen
asimiladas a la vida y a las condiciones sociales del grupo. La _s_o_ci.e- que vivir; si todo esto es cierto, no se puede discutir la utilidad y
dad es, por. JQ.J:an.to,... un. todo orgánico, un Zusarnmenhang, cuya so- la importancia de los estudios sociológicos para los candidatos al ma-
lidaridad interna es precisQ co11servar. La familia romana, comenta gisterio y a otras actividades relacionadas con la educación.
Aron: ""'Se comprende mejor por el conjunto de la sociedad romana Pero el estudio de la sociología de la educación, que es una de
que por las aproximaciones a instituciones análogas en sociedades fun- las bases científicas de las profesiones relacionadas con las actividades
damentalmente distintas." Si en las sociedades primitivas "todos los educativas, apenas tiene una utilidad pedagógica directa. Posee el más
distintos medios están encargados de fabricar un mismo hombre y lo alto interés sociológico. No hay duda de que la inserción de la en-
consiguen", no hay entre las sociedades arcaicas y las nuestras, ob- señanza sociológica en el cuadro de las disciplinas de un curso de for-
serva Marcel Mauss, ninguna identidad de estructura de las institu- mación profesional tiene, antes que nada, el objeto de suministrar a
ciones encargadas de la educación y ninguna simetría en el funciona- la preparación de los futuros profesores una base científica más só-
miento de esas instituciones. Y es que las instituciQnes escolares varían lida, proporcionándoles el medio de llegar a una comprensión más
con el conjunto de las instituciones sociales, y, no siendo posible amplia y completa de los hechos y de los problemas de la educación
comprender un sistema social pedagógico sino a la luz de un sistema y, al mismo tiempo, de ensancharles el espíritu despertando en ellos
general social y frente a él, es preciso unir siempre las instituciones el sen tido crítico, llevándolos a conocer "el mayor número posible
educativas a las formas y a los marcos de la estructura social que las de h echos sociales racionalmente coordinados" o, al menos, compro-
determinan y que, transformándose, las hacen variar en consecuencia. bables y coordinables. En un estudio realizado por Raymond Aron,
No sólo son las instituciones pedagógicas las que varían de una en Francia, en preparación de una investigación más extensa, acep-
sociedad a otra o de una época a otra en el interior de una misma so- tada en un principio por el ministerio de Educación Nacional, pudo
'42 INTRODUCCIÓN SOCIOLOGIA Y SOCIOLOGfA DE U EDUCACIÓN '43

ese sociólogo reunir testimonios procedentes de una docena de Escue· ciedad se entrega para educar a sus hijos es la prueba más segura
las Normales de ambos sexos. "En la mayoría de los casos, según nos de su concepto de la vida. Por la primacía que concede a la educa-
dice, se afirma que esta enseñanza interesa especialmente a los alum- ción moral o a la educación física, a la intelectual o la religiosa, a la
nos y, más que la psicología --que, por otra parte, parece desenvol- formación del carácter o del espíritu, al cultivo de la cortesía o de
ver ciertas tendencias propias de su juventud-, contribuye a darles la franqueza, se puede afirmar que para esa sociedad existe tal o cual
el sentido de lo relativo y el sentido de lo complejo. Y si no les jerarquía de valores. Se puede trazar un cuadro de la sociedad fran-
suministra todos los resultados adquiridos que podrían desearse, les in- cesa o brasilefia contemporáneas sólo mediante la observación y la
cita a buscar con método, les enseña a observar, a comparar y a indu- descripción de lo que es la educación en Francia o en el Brasil, y,
cir, antes de llegar a conclusiones o de lanzarse a la acción." 17 En eso si es posible reconstruir el cuadro de la sociedad brasileña vista a
estriba, para el futuro profesor, su gran utilidad pedagógica directa: través de su sistema de educación, se puede resumir una lección ente-
la de enriquecer su propia personalidad y ampliar y profundizar su ra de historia de Francia, de Alemania, del Brasil, "en la historia de
cultura, concentrando, para proyectarla sobre los hechos y las institu· una escuela o incluso en la historia de un término tomado del vo-
ciones pedagógicas, la luz de la observación científica y de las inves- cabulario pedagógico". La historia de la educación, observa estricta-
tigaciones metódicamente conducidas, que permitirán a los estudian- mente Fauconnet, es uno de los caminos más seguros para penetrar
tes adquirir una visión más clara de la realidad social, una noción del en la historia de n uestro pasado.
papel de los factores económicos e ideológicos en la organización de Es preciso, sin duda, para que se pueda sacar todo el partido po-
las estructuras escolares, del dinamismo de los hechos educa tivos como sible de esos estudios sociológicos, que el profesor, además de estar
proceso social general y como acción específica realizada por la es- formado en los más rigurosos métodos de investigación, tenga un sen-
cuela, las reacciones de estos hechos sobre el cuerpo social, y las tido exacto de las realidades sociales, amor a la historia de las ins-
repercusiones de otras categorías de hechos sociales ( económicos, re- tituciones y, para enriquecer esa preciosa facultad de generalización,
ligiosos, morales, políticos, etc.) sobre los hechos y las instituciones un delicado sentido de los matices y una viva percepción de las
pedagógicos. cTiferencias que separan unas de otras a las diversas esferas sociales.
Para justificar la introducción de la sociología de la educación Además, no es de la física, ni de la química, ni de la biología en
en las Facultades de Pedagogía y en las Escuelas Normales, bastaba sí mismas, de las que procede todo el provecho para la formación
su utilidad pedagógica en la formación profesional, que así se am- del espíritu, sino de la manera como enseñan a los jóvenes y traba-
plía en su base científica para crear el espíritu, abriendo sobre la jan con ellos, los físicos, los químicos, los biólogos u otros profesores
sociedad horizontes más vastos, por encima del marco de las institu- cualesquiera en sus especialidades respectivas. La observación cientí-
ciones escolares. Pero la sociología de la educación tiene también, ade- fica de los hechos de la educación no es sólo el único medio de com-
más de esa utilidad, un interés sociológico directo, que no se limita prenderlos en su naturaleza, en su función específica, en sus corre-
a las investigaciones en ese orden de los h ech os sociales, que son los laciones con los otros órdenes de hechos sociales y en la variedad de
hechos, los problemas y las instituciones de la educación, que entre formas que puedan revestir, sino que es, tal vez, "el mejor medio
nosotros se hallan casi todos por estudiar desde un punto de vista y de que disponemos para penetrar profundamente en la psicología de
con métodos científicos. El profesor que redujera a esa categoría es- un pueblo". No tengo, con este libro, otro objeto que el de definir
pecfaT dehtchos su campo de investigación social, estudiándolos por ese nuevo campo de investigaciones que se abre ante el profesor y
medio de observaciones limitadas pero precisas, y de estadísticas re- el sociólogo, y presentar un gran número de hechos y de relaciones
lativamente fáciles de obtener, podría hacer obra de sociólogo. Pero susceptibles de estudio y de perspectivas que se ofrecen al observador,
si se considera que la educación consiste, como ya h emos dicho, en mediante una serie ele pesquisas y de comparaciones verdaderamente
la trasmisión de una ci\'ilización, esto es, del ideal humano que los fecundas. Para esto no es preciso ni conveniente dar un carácter ex-
adultos traen consigo, se comprende "que nunca será más fácil per- cesivamente práctico a estos estudios, como pretenden los que entien-
cibir y definir ese ideal de los adultos que cuando se asiste a su den que la sociología, nacida de la acción, de la idea de reforma, no
trasmisión". En lo que una generación hace para educar a sus su-
debe dejar de preocuparse de ésta. Es cierto que esta ciencia será
cesores se tiene la oportunidad de sorprender el secreto de su alma
o, en otras palabras, también de Fauconnet, "el trabajo a que la so- más satisfactoria para el hombre si la orienta hacia la acción, pero es
un buen método que el profesor, como investigador, en el momento
17 Rayrnond Aron, "La Sociologie", pp. 13-48, en Les Sciences sociales en France,
de las investigaciones, se desprenda todo lo posible de la considera-
Enseignement et Rccherchc. Rapport préparé par le groupe d'études des sciences ción de los fines a los que puedan aplicarse los resultados de su
sociales. Publicación n 9 5, Paul Haitmann, Ed., Paris. obra. El propio Durkheim, en cuyos trabajos científicos estuvo pre-
44 INTRODUCCióN

sente tantas veces la voluntad de reforma, insistió en subrayar lo mu-


cho que la preocupación demasiado directa de los problemas prácticos
puede perjudicar a la investigación y retrasar el conocimiento preciso, PARTE PRIMERA
comprometiendo la observación y la reflexión de los hechos.
LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
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I. LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL

El hombre, animal social. Las facultades específicas del hombre. Su capacidad


de organización social. El lenguaje y la técnica. El individuo y la herencia. La
naturaleza biopsicológica y la naturaleza social. El individuo y la sociedad. Seres
de diferentes naturalezas. El individuo y la vida social. La noción de la perso-
nalidad. El problema de las relaciones entre el individuo y la sociedad. El in·
dividuo, producto social. La conciencia del "yo" o de sí mismo, y la conciencia
del "nos" o conciencia social. El predominio de la conciencia social en los grupos
pequeños. La sociedad y su naturaleza propia, distinta de la naturaleza individual.

S1 EL hombre es, como sus semejantes en la escala zoológica, un


mecanismo nervioso complejo sensorio-motor, se distingue evidente-
mente de ellos, sobre todo, por el extraordinario desarrollo de su sis-
tema nervioso que condiciona y posibilita un mayor .desenvolvimiento
de su vida psíquica. Pero como la inteligencia, tan íntimamente li-
gada a su sistema nervioso, es, en la variedad de sus formas, tipos y
grados, una capacidad, no adquirida, sino congénita, aunque suscepti-
ble de perfeccionamiento, de cultivo y de orientación, no es menos
inherente al ser humano el poder de interacción mental que de ella
dimana haciendo del hombre un "animal social". 'J:l hombre no es
sólo un "ser vivo", sino un "ser consciente", o, en otras palabras, no
es sólo una individualidad biológica, sino una individualidad social a
la que sólo por abstracción podemos separar del medio cósmico, fí-
sico y social, en función del cual se c~stituye y desarrolla, y del que
pasa a ser, a su vez, un component~Es en la continuidad de los
componentes donde reside el principio de interacción entre los indi-
viduos, la solidaridad de hecho que los une y los opone, y los une
más de lo que los opone, no siendo la interrepulsión sino una consecuen-
cia posible de la interacción sensorial y mental, que se presenta, ella
misma, como un caso particular de la interdependencia general. No
parece, pues, tener razón Lester Ward ~ando afirma que el hom-
bre no es un "ser social" por naturaleza El individuo como observa
Piaget, "Está provisto desde su nacimierr de un cierto número de
tendencias hereditarias, de las cuale~~nas implican su inteligencia fu-
tura y otras sus capacidades social~ Ello es, pues, en un sentido,
inteligente y social desde el primer día." Si hay entre las sociedades
humanas y las sociedades animales una diferencia de grado más que
de naturaleza, no se puede considerar a aquéllas como "sociedades ar-
tificiales" en oposición a las "sociedades naturales", que serían sólo,
a juicio de algunos, las colonias animales y las sociedades orgánicas.
Las sociedades humanas que tienen por base y condición el proceso
intersensorial y mental y obedecen a un principio de finalidad interna
47
48 LA EDUCACIÓN, FENOMENO SOCIAL J..V uU.llVHJUI\L I LU ::>Ul.;1.1\L 19

o de solidaridad teleológica, más o menos consciente o racional, son lla puede aumentar el poder de sus manos por medio de las herra-
productos naturales, no sólo en las estructuras sociales, sino también mientas, el de sus sentidos con los instrumentos y el poder de tras-
en las propias creaciones técnicas con que el hombre transforma el ladarse en el espacio con las máquinas y gracias a la creación de los
medio para adaptarlo a sus necesidades. Es cierto que ningún animal símbolos del lenguaje articulado puede el hombre ligar el pasado, al
nace tan desprovisto de medios de defensa y de protección como el presente, ser un time-binder, según feliz expresión, es decir: "comu-
hijo del hombre. No. hay ser más frágil que aquel cuya niñez se mece nicar, justificar y perpetuar de manera segura sus iniciativas", lo mis-
en la cuna, sobre la que se inclinan con sus desvelos y sus esperan- mo de una generación a otra que de un pueblo a otro. , Si el hom-
zas la ternura maternal y el orgullo paterno. Ninguna criatura atra- bre, en lucha contra las fuerzas destructoras, superó a 'lt>s animales
viesa, desde el nacimiento hasta su madurez, un periodo de fragilidad más próximos en la escala zoológica, es, como ya he escrito, porque
tan grande, ni n ecesita, en su prolongada infancia y adolescencia, tan- es capaz; 1) no solamente de adaptarse a las cosas, sino de adaptar
tos cuidados como el ser humano. Sin embargo, ~ 1 hombre, cuya na- éstas a sí mismo, transformándolas, y 2) de conseguir, mediante el
turaleza es social, como ya decía Aristóteles, supera a todos los demás lenguaje nacido de la vida social, la trasmisión de su experiencia a
animales} no sólo por su poder de organización social, sino gracias a las generaciones que le siguen:'\ Es cierto que reducido al poder de
otras áo's facultades o propiedades eminentes que posee, y con las su técnica, el horno faber, sin 1os medios de trasmitir y de perpetuar,
que no solamente puede ampliar. de modo indefinido las facultades de mediante el lenguaje articulado, sus experiencias, habría visto parali-
adaptación al medio exterior, sino trasmitir y asegurar su progreso a zarse en la rutina todo su inmenso esfuerzo, estando obligado a em-
través del tiempo y del espacio. Esas facultades específicas son: 1) el pezarlo de nuevo en cada generación; "pero, limitado a su genio
poder de fabricar instrumentos, y 2) el lenguaje. Cuadrúpeda en casi lingüístico, el horno Ioquens se habría construido un muro verbal, li-
todos los animales, la marcha comienza siendo oblicua en los antro- bre de la presión de la realidad, hubiera divagado su imaginación,
poides, para volverse en el hombre perfectamente erecta. La actitud arrastrada por la fuerza que tiene el lenguaje, no solamente de ex-
erecta,1 dejándole libres las manos que no tocarán el suelo, y la fa- presar la realidad de un objeto, sino también de crear lo que no
cultad que tiene el hombre de oponer el pulgar a los otros dedos -lo existe". Para producir al horno sapiens, fue necesario que surgiera
que hace su aprehensión más perfecta y delicada- han h echo del entre el horno faber y el horno Ioquens una íntima y estrecha co-
hombre el único animal capaz de fabricar instrumentos, de ser el laboración, que sólo se estableció muy lentamente, a través de obs-
toolrnaking animal, según la expresión de Franklin, el animal trans- táculos y compromisos, pues, como observa Paul Lecene:2 "Sólo la
formador por excelencia. Si no trae al nacer los medios de defensa palabra permitió a la actividad técnica trasmitirse y asegurar su propio
incorporados a su propio organismo como otras especies animales (ga- progreso; y sólo el progreso de las técnicas obligó a la palabra a aban-
rras, cuernos, etc.), en que la adaptación biológica al medio se ve- donar sus ilusiones y a ceñirse al mundo real, cosa indispensable para
rifica por "transformación del propio organismo", el horno faber, como el libre y pleno ejercicio del pensamiento."
le llama Bergson, tiene la capacidad de fabricarlos, haciendo instru- l']:n el hombre, que se halla sometido a las bases objetivas de su
mentos, herramientas y utensilios (adaptación por medio de mecanis- naturaleza, hay que distinguir, desde luego: 1) la individualidad de
mos externos) "con los que puede prolongar y reforzar las respuestas naturaleza biológica que se expresa mediante los caracteres de los se-
posibles al medio exterior inmediato". Tan frágil y débil en la cuna res vivos, y 2) la individualidad sociológica, es decir, el individuos
de la civilización, el hombre, gracias a esa facultad de fabricar ins- considerado no sólo como ser vivo, sino como "ser consciente", y aún
trumentos, se erigió en señor del medio físico, en el más terrible
enemigo de los otros animales, en el "rey de la creación" que, desde 2 Ch. Blondel, en su articulo sobre Paul Lecéne, "Essai sur l'homme et sa double
nature", en Revue Philosophique de la France et de fttr:mger, abril-mayo, 1931.
la aurora de la humanidad, pudo mantener a distancia -él, que po- s La noción del individuo, que empezó siendo una noción de los físicos, es de
día ser fácil presa de todos- a los más peligrosos habitantes de las origen griego. Aiistóteles elevó la noción al plano metafísico para oponer el "indi-
selvas, y sujetar más tarde las fuerzas de la naturaleza a su voluntad viduo" a la "especie". En latín, como en griego, !.1 palabra tiene el sentido etimo-
y dominio. lógico de "indivisible". Cada ser, fuera quien fuese, inanimado, vivo, racional
tomado en particular, se llama individuo porque no puede ser dividido sin dejar
Pero si la segunda facultad humana (pues la primera es su poder de ser el mismo. Así, un rebaflo de cameros no es un individuo. Una piedra tam-
de organización social) es la de ser horno faber, la tercera, la de ser poco lo es. Pero un camero es un individuo, como lo es una molécula de la piedra,
horno loquens, no es menos específicamente humana. Gracias a aqué- porque dividirla es destruirla. Se puede decir, por lo tanto, que la palabra individuo
en su acepción corriente es una invención y una herencia de la escolástica. En ella, en
efecto, esa noción de individuo desempena un papel principal. El individuo es "la
1 [El hijo de Tapeto] dio al hombre una actitud derecha, ordenándole contem·
sustancia primera", el unum per se opuesto al unuru per accidens, lo que se llamada
piar el ciclo y elevar su rostro hacia las estrellas (Ovidio, Metamorfosis, lib. I. cap. 1, el sistema u organismo, opuesto a lo aglomerado, a lo que se juntó.
verslculos 85-86)
LA EDUCACIÓN, -FENóMENO SOCIAL LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 51
50
más, "como un ser capaz de sustraerse a la imitación y a la suges- mueren conmigo. Son anteriores, exteriores y superiores a mí. No ten-
tión para convertirse en un centro autónomo de actividad social" l En go la pretensión de definirlas en función del individuo que soy ni de
todos los seres humanos se encuentran: 1) el ser individual, ligado ningún otro individuo determinado. El sujeto, el lugar, el sustrato
estrech amente a su naturaleza biopsíquica, y 2) el ser social, ligado al de ellas, es la sociedad. No existen sino porque existe la sociedad."
"ser moral empíricamente observable, la sociedad, que es para el Pues bien, la individualidad sociológica es exactamente ese "ser so-
individuo su medio permanente". Sabemos que la misma individuali- cial" consciente y reflexivo que la sociedad creó, el "yo" socializa-
dad biológica, ya mucho mejor caracterizada que la individualidad fí. do, un "yo" impersonal y adventicio, muy importante en la vida co-
sica, es difícilmente determinable. Fue el abate Gregor Mendel quien tidiana en la cual actúa y se revela, pero del que es preciso hacer
comprobó en sus maravillosas experiencias, realizadas durante ocho abstracción si se quiere conocer al individuo en su realidad verdadera
años en el jardín del monasterio de los Agustinos de Brünn (Koenigs- y profunda."
kloster) el mecanismo de la trasmisión de ·los caracteres hereditarios. El hombre no es doble, sino triple: constituido Por una naturale-
El individuo humano, animal superior, no es, en el aspecto biológico, za psicofisiológica de una parte y social de otra, está además de eso, y
sino "la reunión ocasional y precaria de un conglomerado inestable, o sobre todo, orientado hacia una finalidl!d espiritual que es la perso-
soma, y de una continuidad difusa o germen, los dos sometidos en nalidad propia. Es una persona.11 Aunque una persona sea una his-
grados diversos a un medio del que nunca están separados por un con- toria y una historia irreversible, es decir, el resultado de una larga
torno preciso de fenómenos" . Tanto en un vegetal como en un ani- elaboración y de una toma de posesión progresiva de conciencia de
mal, mientras las células componentes del cuerpo (somáticas) poseen sí mismo, lo que le da el carácter fundamental es la unidad y la
dos factores para cada carácter, las células reproductoras (genninati- identidad de ser pensan te, que eran para la psicología clásica el ob-
vas) sólo poseen uno. Ahora bien, como las leyes de la h erencia es- jeto de una intuición originaria e inmediata. La psicología moderna
tablecidas por Gregor Mendel son las mismas para todos los seres se encargó, resume Lévi-Strauss, de destruir ·esa ilusión. Lejos de ser
vivos, y resultaron negativos todos los intentos de comprobar la hipó- un dato primario, la idea del "yo" es el resulrado de una construc-
tesis presentada Por Lamarck acerca de la trasmisión hereditaria de 1os ción compleja ( psicología de la infancia), frágil ( psicología patológi-
caracteres adquiridos, la individualidad biológica o la naturaleza psico- ca) y de adquisición relativamente reciente para la especie (psicolo-
biológica del individuo es, en cada uno de éstos, independiente del gía comparada). "La experiencia individual suministra, en efecto, a la
medio, que es incapaz de crear o destruir factores hereditarios. conciencia una multiplicidad de estado, pero no un sentimiento per-
Pero si el hombre vive natural y necesariamente en la sociedad, o manente. D e ahí la existencia de dos tendencias inconciliables que se
si la vida dentro de la sociedad forma parte de la propia na turaleza prolongan en la psicología contemporánea: la psicología del Je, del su-
del hombre, el individuo y la sociedad se implican recíprocamente, y jeto conociéndose a sí mismo como ser idéntico ( de D escartes a Berg-
la sociedad no puede dejar, como efectivamente no deja, de actuar son) , y la psicología del Moi, es decir, del sujeto revelándose en el
sobre los individuos para crear en ellos un ser de otra naturaleza: el análisis como disperso en una multiplicidad elemental ( tendencias
ser social. E s cierto que son los individuos quienes componen cada so-
ciedad, mas la sociedad es una realidad que los rebasa, existe antes , C. Davy, I!:Iements de sociologie, I, Sociologie Po/itique. Introducción, p. 9,
París, Librairie Delagm·e, 1924.
que ellos y les sobrevive, "actuando sobre ellos para modelarlos con
li La palabra "persona" viene del latín persona ( máscara de teatro; papel del
frecuencia a su imagen y, en todo caso, para marcarlos más o menos actor; personaje de una obra), que tiene las mismas acepciones del vocablo griego
inconscientemente con su sello". Esas realidades sociales que los re- correspondiente pr6sopon, que, además de máscara de teatro, significa también en
basan, y que son a un tiempo materiales ( instituciones, productos di- Homero y en los textos primitivos, la faz, el rostro, la figura, la apariencia carao-
terlstica de cada uno; pero como los histriones se servlan de esas máscaras para repro-
versos de la civilización) y espirituales ( tradiciones, espíritu de clase :.entar tipos determinados, tomóse 13 costumbre de llamar también personae (personas)
o de cuerpo), constituyen el medio natural y necesario en el que na- a otros hombres que se reconocen y se distinguen por su aspecto especial. Del
cen y se desarrollan penetrándolos por todos lados, ejerciendo una in- sentido de "personaje de teatro" (representar un papel; asumir un papel) la palabra
pasó a tener un sentido jurídico, traduciéndose en c:xpresiones con gran variedad de
fluencia profunda sobre la vida material, intelectual y moral del ser matices (personam capere, sumere, induere, suscipere, tenere, etc.). Designa por su
humano. "¿No hay de h ech o creencias, pregunta Davy, costumbres y oligen gramatical y jurídico una situación en relación con la sociedad o con el con-
modas que preexisten y sobreviven a aquellos que las practican y las si- ¡unto del drama humano, una relación con otros que, al mismo tiempo que ligaba
guen? La religión que profeso, la lengua que hablo, la ley qne me rige, las por deberes (obligatio), opon!a derechos a derechos. Sólo la persona tenía el derecho
de propiedad. Ella, y sólo ella, era libre: persona est sui juris; servus non est persona.
obligaciones de mi profesión, mis deberes morales de hombre civiliza- En el latm clásico ya se encuentra corrientemente el sentido concreto de sujeto
do, todas esas cosas existen fuera de mí. Y o las acepto, las recibo, las humano (Persona mea, Cic.) . La palabra griega prósopon no sufrió todas las deriva-
soporto, poco importa. Pero en ningún caso las creo. No nacen ni ciones del latín persona ni adquirió toda la fuerza de su significado.
52 LA EDUCACIÓN, FENOMENO SOCIAL LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 53

asociacionistas, psicología de la reacción)." Pero ya situado el indi- nutricio de la sociedad, nos pone precisamente en condiciones de ali-
viduo en su medio permanente (la sociedad) se resuelve, por medio mentar nuestra personalidad." Ciertamente, el individuo y la sociedad,
de la sociología, el conflicto que la psicología no puede resolver: sólo afiade Durkheim: " Son seres de naturalezas diferentes. Pero lejos de
la vida social nos confiere una identidad y una unidad que no son existir entre ambos no sé qué antagonismo, lejos de ser verdad que el
para el individuo una propiedad. La sociología explica, en efecto, por individuo no puede unirse a la sociedad sin la abdicación total o parcial
qué procesos se formó el sentimiento de la personalidad. El estudio de su naturaleza propia, no es verdaderamente él mismo, no realiza ple.
de las sociedades primitivas demuestra que "la individualización de las namente su naturaleza sino a condición de agregarse a aquélla.'' Mas si
personas no se efectuó sino progresivamente". Reservada en un prin- 1a individualidad es un producto social, un resultado de la "interioriza-
cipio a los reyes, los héroes, los magos, se extendió poco a poco, se- ción", de la sociedad "exterior" que presiona sobre ella y le imprime
gún recuerda Hubert, al conjunto del cuerpo social. La negación de cierto número de caracteres exteriores, tendiendo a "uniformar" a los
la noción de persona o el desconocimiento de la persona, cuya fina- individuos, la personalidad se modela en función de la cooperación
lidad espiritual orientaría a un tiempo la vida del individuo y de la social y reintroduce, asimismo, al "individuo" en la elaboración de la
sociedad, no permite escoger sino entre la soberanía absoluta de ésta raza. Lo individual y lo social son solidarios uno de otro; y como la per-
y la soberanía absoluta de aquél. sonalidad no es una entidad, sino que resulta de la coordinación de
La personalidad que se sobrepone al individuo, se forma y se cons- estados que sin cesar se renuevan, el medio social puede contribuir, no
truye, como dice Janet, por una síntesis de elementos diversos. Tanto solamente a su "edificación", sino a su destrucción, por la presión social
la psicología como la sociología hacen resaltar la formación en algún que traspasa el "yo" como personalidad, o por la cooperación con que
modo dinámica de la individualidad, que adquiere entonces el carácter se realiza el acuerdo entre la originalidad propia del "yo" y la disciplina
de "personalidad". Sobre la base de 1a individualidad física se produce del grupo. El individuo y la sociedad no son polos antagónicos de un
la "toma de conciencia", esto es, según las expresiones de Janet: "Una sistema heterogéneo; y si existe la disociación de esos elementos, como
aspiración a 1a unidad y a la distinción conscientes. El yo 'se construye'; la exageración o exacerbación del elemento individual, insuficientemente
1a unidad es aquí unificación." La personalidad se presenta como una socializado -individualismo--,0 puede darse, por causas diversas, la exa-
"multiplicidad" de elementos diversos e impone a todas sus acciones geración del elemento social, Hegando a la supresión del "yo" en cuanto
una "unidad de dirección". Pero si lo propio de una sustancia es per- centrado en sí mismo por la acción uniformadora de la coacción.
manecer idéntica a sí misma, bajo las particularidades variables y acci- "La mayor diferencia, escribe Durkheim, que separa al hombre
dentales que le sobrevengan, lo propio de una "persona" es también del animal, a saber: el mayor desenvolvimiento de su vida psíquica, se
permanecer como tal, representando el papel que le corresponde, según articula con su mayor sociabilidad." Por eso, al mismo tiempo que
un ritmo, con una fuerza y una dirección que le son propias. La oposi- se despierta y desarrolla en el individuo la conciencia del "yo", es decir,
ción de la "persona a la naturaleza" parece natural en el hombre, se la conciencia que el individuo adquiere de sí mismo, en tanto cuanto
impone espontáneamente al pensamiento y es, sin duda, anterior a todo difiere de los otros, se procede a la formación de la conciencia del "nos",
sistema de escuela. Para los griegos, la "persona" se revela a sí misma el saber que es parte integrante y solidaria de un grup1> que es un todo.
por la posesión consciente, por el poder, no solamente de actuar, sino Es la conciencia social. La individualidad puede entenderse, como ya
de comunicar a otro lo que ella posee, por la libre disposición de lo que hemos visto, en dos sentidos bien distintos: el primero es el "yo" per-
tiene y su posibilidad de dar, de poseer y tener como propio; y se "dis- sonal, es decir, el individuo en cuanto está centrado en sí mismo,
tingue" por eso mismo de otra como también el obtener o dar supone opuesto a los otros "yos", o, en otras palabras de Piaget en cuanto es
una relación de oposición a otro. La persona, es, pues, por su tendencia
a la integración, a la construcción de la unidad, una subsistencia con- 6 La palabra individualismo, de invención reciente, no parece anterior, en Fran·
creta de esa relación de oposición a cualquier otra persona, a cualquier cía, al final del siglo xtX. Apareciendo por primera vez en 1835 en el Diccionario
otro individuo. de la Academia el verbo individualiser, sólo a partir de los positivistas surge el tb--
Pero una persona no e~ solamente, observa Durkheim: "Un ser que mino individualisme que, introducido en un diccionario francés por Bescherelle
en 1852, fue luego importado e incorporado a la lengua portuguesa. Las defini-
se contiene, es también un sistema de ideas, de sentimientos, de hábitos ciorn:s que se suceden, aproximativas, incompletas y provisionales, en los diccionarios,
y tendencias; es una conciencia que tiene un contenido, y se es más acentúan la idea de sistema: "teoría que hace prevalecer los derechos del individuo
persona cuanto más rico en elementos es ese contenido. ¿No es acaso sobre los de "sociedad". ¿Pero no indica el individualismo anteriormente a toda
ideología, un instinto esencial al hombre, que lo inclina hacia el egoísmo? For-
por esta razón el civilizado una persona en grado más alto que el primi- mando parte el individuo de un conjunto que lo rebasa, el individualismo serla
tivo, y el adulto que el nifío de pecho? Pues la moral, sacándonos fuera entonces la insurrección de la parte en relación con su todo: Turpis est omnis pan,
de nosotros mismos, ordenándonos que nos sumerjamos en este medio universo suo non congruens, observa San Agust[n (Confesiones, c. m). Es ver·
gonzosa toda parte que huye de su todo, que no se incorpora a su universo.
LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 55
H LA EDUCACIÓN, FENóMENO SOCIAL
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
anterior o refractario a ]a socialización; el segundo, el "yo" social,
es decir, el individuo en cuanto renuncia a sí mismo para someterse a l. El hombre cuya naturaleza es social se distingue de los otros animales:
las normas de reciprocidad, cooperación y coacción sociales. Es evi- a) por el mayor desarrollo de su vida psíquica y por su mayor socia-
dente, en efecto, "que, en la medida en que la sociedad penetra del bilidad ( capacidad de organización social);
exterior en el individuo, éste no está preparado para recibirla tal cual b) por la facultad, que también Jo caracteriza, de fabricar instrumentos
es, que no hay armonía preestablecida entre la constitución psicobiológica (horno faber) y, por lo tanto, no sólo de adaptarse a las cosas, sino de
de cada uno de nosotros y e] conjunto de valores intelectuales y mora- adaptar éstas a él mismo, transformándolas;
les que nos propone la vida en común; y, si existe naturalmente una c) por el lenguaje, es decir, por el poder de crear, comprender y tras-
armonía de conjunto entre la primera y los segundos, esa am10nía su- mitir los símbolos del lenguaje articulado (horno loquens).
pone, con todo, un ajuste laborioso (la 'educación' toda entera) para
rebasar lo virtual y hacerlo efectivo". Nosotros no somos, pues, "entre Analizar y discutir, desde el punto de vista científico, estas tres propiedades
especificas, y demostrar cómo el horno sapiens resultó de la intima colaboración
nosotros" lo que somos "en nosotros". Seres sociales, de una parte, entre el J1omo faber (Bergfon ) y el horno loquens, asl como las perturbaciones
observa Davy: "Si hablamos la misma lengua razonamos sobre los mis- sociales que pueden surgir de la ruptura de ese equilibrio entre el lenguaje y
mos conceptos, a fin de podernos comunicar y vivir entre nosotros; la técnica.
somos, por otra parte, cada uno, un individuo cuya irreductible origi-
nalidad es más real y más verdadera que todos los marcos artificiales, 2. En su Vocabulaire Philosophique, Goblot define así al individuo: "Lo
originalidad que se escapa de ellos, viviendo con una duración y según que no se puede dividir sin destruir el carácter por el cual se designa; aquellos
un ritmo que le son propios." cuyas partes no pueden ser llamadas con el mismo nombre que el todo." Exa-
Lejos de oponerse, como dos mundos claramente separados, esos dos minar los siguientes problemas de biologla general:
seres, el individual y el social, afiade Davy: "Se compenetran en todos a) en qué medida la noción de individuo es aplicable a todos los seres
los grados de nuestra vida interior, como en nuestra vida más exterior. vivos y en qué casos se borra;
Hay en nosotros, si así se puede llamar el 'entre nos' asimilado; y es b) si todo, en el mundo vivo, está regido por un puro mecanismo o si
inútil querer purgar a nuestro 'yo' afectivo profundo de toda infiltración se debe admitir algún principio o tendencia especial para explicar el fenó-
meno de los seres organizados;
social." Y si esa infiltración social es más poderosa en los pequefios c) si la evolución tiende a la constitución del individuo diferenciado.
grupos, en los que acaba por prevalecer la conciencia social, es constante
en las sociedades más complejas, en las que el cruzamiento de múltiples 3. Si la individualidad psíquica (y no la conocemos sino en los hombres
grupos contribuye tan fuertemente a despertar la conciencia del " yo" que viven en sociedad) es el fruto de una lenta elaboración psíquica, cuya
libertando al individuo. "Es que la sociedad rebasa al individuo, dice fuente es de modo simultáneo individual y social, demostrar cómo:
Durkheim; tiene su naturaleza propia, distinta de la naturaleza indivi- a) el individuo psíquico está siempre en transformación o, en otras pa-
dual, y por eso, llena la condición necesaria para servir de fin a la acti- labras, es una construcción que se realiza poco a poco, etapa por etapa;
vidad moral. Pero, por un lado, alcanza al individuo; entre ella y éste b) la personalidad que se sobrepone al individuo se hace y se construye
no existe el vacío; ella hunde en nosotros fuertes y profundas raíces. también por una multitud de elementos diversos (Janet).
No basta decir esto; la mejor parte de nosotros m ismos no es sino una
4. Desde el punto de vista sociológico, demostrar cómo la individualidad
emanación de la colectividad. As{ se explica que podamos adherirnos a que se construye en el medio social:
ella, e incluso preferirla a nosotros mismos." Las representaciones co-
a) no se forma sino lentamente, según prueba el estudio de las socie-
lectivas en que la sociedad se expresa son comunes a los miembros de dades primitivas; la individualización de las personas sólo se efectúa progre-
un grupo socia] dado; se trasmiten de generación en generación, se im- sivamente; reservada en un principio a los reyes, héroes y magos, se extiende
ponen a los individuos, despertando en ellos, según los casos, sentimien- poco a poco a todo el conjunto social (Hubert),
tos de respeto, de temor y de adoración por sus fines. No dependen b) escapa parcialmente a la acción uniformadora del medio social, por
del individuo para existir. No porque ellas impliquen, observa Lévy- diversas causas, y, entre éstas, por la formación en el seno de la sociedad
Brühl, un sujeto colectivo distinto de los individuos que lo componen, de objetos y tendencias diferen tes que se entrecruzan ("entrecruzamiento
o intersección de grupos", Simmel, Bouglé) y contribuyen a libertar al
sino porque se presenta con caracteres que no se pueden explicar sólo individuo que pertenece a vanos de éstos;
mediante la consideración de los individuos como tak s. "Teniendo una e) tiende a di~tinguirse, por la multiplicidad de sus funciones, de sus
naturaleza propia, o siendo una realidad sui gencris, se rigen por un atributos, de los grupos parciales a que pertenece, a medida que la sociedad
mecanismo especial y por leyes propias, produciéndose y modificándose se complica, l1abiendo, pues, un número t:tnto más elevado de individua-
según condiciones sociales determinadas." lidades distinguibles en una sociedad, cuanto más compleja es ésta.
56 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL LO INDIVIDUAL Y LO SOCIAL 57

5. La civilización moderna, en vez de defender la personalidad y de favo- b) que si el "yo" social, un "yo" impersonal y adventicio, es muy im-
recer su desenvolvimiento, ¿tiende a destruirla? ¿Y por qué? Por varias causas, portante en la vida cotidiana, en la que casi él solo se revela, es preciso
y entre éstas: hacer abstracción de él sí se quiere conocer al individuo en su verdadera
a) la ruptura del equilibrio entre el hombre y la naturaleza, entre el originalidad;
e) pero cómo en momentos de crisis, en que actuamos y queremos con
individuo y la sociedad, entre el pensamiento y la acción; toda nuestra fuerza ( decisiones libres), se abre a veces hacia afuera esa
b) fuerte industrialización en algunos países, junto con sus consecuen-
cias: el trabajo en serie, la estandarización y el conformismo social, como conciencia profunda y escondida;
otros tantos factores que traban o paralizan la personalidad original y d) que esos dos "yo", el individual y el social, lejos de oponerse, se
interpretan en todos los grados de nuestra vida más interior (intelectual,
creadora; moral y afectiva) como en los de nuestra vida más exterior ( Davy).
c) la hipertrofia del poder del Estado con sus tendencias uniformadoras
(analizar las teorías de Hobbes que se encuentran en el origen de todo lo
que tienen de específico los estados totalitarios modernos);
d) el neutralismo filosófico y la tiranía política. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

6. Analizar la siguiente definición del individualismo: "El individualismo es Caullery (M.), Bouglé (C.), Janet (P.) , Piaget (J.), "L'individualité": IIIe Semaine
Internationale de Synthése, Centre Intern. de Synthése. París, Félix Alean, 1933.
un estado de espíritu anormal, ahora cada vez más dominante, que se carac- Dupréel (E.), "Le probléme sociologique du rire", Révue Philosophique, 1928,
teriza por el desconocimiento de las leyes de los deberes sociales y por el culto p. 213.
del yo (egocentrismo)." Al hacer el análisis y la critica de esa definición, ad- Giner (F.), Estudios y fragmentos sobre la teorfa de la persona social. Madrid,
vertir los casos de otros vocablos cuya terminación en "ismo" sólo se hace Enrique Rojas, 1899.
peyorativa cuando una realidad subalterna o parcial es erigida en principio abso- GrO\'CS (E. R.), Personality and social adjustment. Nueva ed., revisada ( 1~ cd.,
luto, centro y fin de un sistema que pretende integrarlo todo y bastar a todo. 1923). Nueva York, Longmans, Green and Co., 1931.
Kardiner (Abram) y Linton (Ralph). Tlie individual and his society. The psy·
7. Examinar y distinguir las diversas especies de individualismo, entre las cJu¡dynamics of primitive social orgaoization. Columbia University Press, Nueva
York, 1939, 1944.
cuales están: Kimball Young, Social attitudes. Nueva York, H . Holt and Co., 1931, xn-328.
a) el individualismo anárquico, que se expresa recusando toda autoridad Kistiakowsky (Th.) , GeseJ!schaft und Einzelwesen. Eine mehtodologisclie Studie.
exterior, todo orden impuesto desde fuera en nombre del conjunto social Berlín, Liebmann.
de que forma parte, o por la negativa a ser limitado por ese todo y la ten- Levin (Kurt), A dynamic Theory ot Pcrsonality. M cGraw Hill Book Comp.,
dencia a rebasar esos limites, a ponerse fuera de las leyes (outlaw), a des- Nueva York y Londres, 1935.
aforarse en relación con su todo, sea cual fuere el desorden que de esto Meyer (E.), Geschichte des Altertums. 2. Auflage, Einleitung, Elcmente der
pueda resultar, tanto para la parte como para el todo, !?ara el individuo Antropologic. Stuttgart, 1907.
Park (R. E.), Personality and cultural conflict. Publications of the American
como para la sociedad (Eritis sicut dii: seréis como dioses); Sociologieal Society, XXV, 2 (mayo, 1931) , pp. 95·110.
b) el individualismo gregario, mediante el cual la sociedad se trasforma Paulham, Les transformations sociales des scntimcnts. Bibliotheque de Philo-
en un rebaño de individuos que, despojándose de su carácter de "personas", sophie, París, Flammarion, 1920.
renuncian a reflexionar, a juzgar, a decidir (actos eminentemente persona- Simmel (G.), Soziologie. Untersuclrnngen über die Fonnen der VergeseJlschaft-
les) para ver, oír y seguir (oponer la "comunidad" a la "sociedad", según lung, especialmente sobre "la fonnaci ón de la individualidad". Lcipzig, Dunkcr und
el concepto de Tonnies) . Humblot, 1908.
Spronck, "La psychologie des foules", Revue Dleu, t. VIII, 1897, p. 271.
8. Observar lo que ocurre con ese espíritu de asociación o de solidaridad en Vierkandt (A.), "Natur und Kultur im sozialen Individuum". Vicrteljahrsschrift.
f. wissenschaftliche Phi)osophic und Soziologie, 1902; Gesellschftslehre. Hauptpro-
una "pequeña pensión", de la capital o del interior, ea un "gran hotel", bleme der phiJosophischen Soziologie. Stuttgart, Enke, 1923.
en que no hay como miembros más que individuos; en una pequeña ciudad Wallon (H.), Les origines du Caractere chez J'Enfant. "Les préludes du senti-
o en un pueblo y en una gran ciudad, en que el vecino es un desconocido, y ment de personalité". Paris, Boivin, 1934.
qué resulta de todo ello para el individualismo (cf. las consecuencias de las
modificaciones cuantitativas que sufren los grupos, Simmel, Sociología, t. I,
cap. n. "La cantidad en los grupos sociales". Madrid, Revista de Occidente,
1927).
9. Tornando por base la distinción entre los dos sentidos del "yo", lo indivi-
dual, lo que somos "en nosotros", y lo social, lo que somos "entre nosotros",
observar y demostrar:
a) cómo nuestro "yo" profundo es menos claro y menos fácilmente
penetrable que nuestro "yo' superficial, socializado;
LA COHESION SOCIAL Y LA TRADICIÓN 59

continuidad de los seres colectivos, es la permanencia de la tierra sobre


la que viven. La cohesión social, explica Mauss: "Se expresa material-
JI. LA COHESióN SOCIAL Y LA TRADICióN mente por medio de las fronteras, de una parte, y de otra, por medio
de la capital o de las capitales, si existen; pero, en todo caso por la
La cohesión social. La conciencia del espacio y del territorio social. La noción sensación de espacio o de territorio sociales ( noción del Raum, de
de "totalidad" del grupo o la conciencia de la comunidad que éste forma. Ratzel). E sas fronteras, estos espacios, encierran comúnmente un nú-
Apego a la tierra. Las sociedades según su densidad y su grado de organización. mero determinado de individuos que llevan un mismo nombre." La
La cohesión social en las sociedades primitivas. Las instituciones sociales.
Disciplina y autoridad. Trasmisión de la cohesión social. La tradición y la unidad de una sociedad, de un estado, se adhiere, sin duda, a esa base
imitación. El elemento tradicional y el elemento individual. Los hechos que material -la comunidad de "habitáculo" y el apego al lugar- "que
perpetúan la continuidad necesaria entre los tiempos de la vida social. El es· sirve de sustrato durable a todas las mudanzas ·que sufre la sociedad".
hrdio del fenómeno general de la tradición de una sociedad determinada. Las Mejor dicho, afirma Simmel: "La permanencia del lugar no produce
dfrersas clases de tradiciones. Una tradición puramente social. Las diversas cla- por sí sola la permanencia de la unidad social; y, además, la unidad
ses de tradiciones conscientes. La "memoria colectiva". La trasmisión de las de que se trata es todo psíquica, y es esa unidad espiritual la que hace
tradiciones. La educación. verdaderamente la unidad territorial, después de haber surgido de ella.
Con todo, una vez constituida, se convierte en sustentáculo de la pri-
Sr ENTENDEMOS por sociedad un conjunto complejo de individuos y mera y en el apoyo que la sostiene." A esa primera condición, necesaria,
grupos, con reciprocidad de acción y unidos en una misma comunidad, pero no suficiente, para la cohesión y para la persistencia del grupo a
una sociedad, sea cual fuere su estructura, no podrá subsistir sin cierto través del tiempo, debe afiadirse la conciencia del grupo como un todo
grado de cohesión social ( unidad del todo) y de continuidad a través (la "noción de totalidad", como dice Mauss), que resulta en parte de
del tiempo ( perpetuidad del todo). En una sociedad determinada te- las tradiciones comunes de que la sociedad es depositaria, y, en parte,
nemos, pues, que estudiar dos órdenes de hechos; la solidez y continui- d_e la ligazón fisiológica de las generaciones, de la cadena formada entre
dad del grupo como tal, o en otras palabras, la unidad .en el espacio los individuos por las relaciones de parentesco ~n general. La comu-
(cohesión) y la unidad en el tiempo (tradición) . Por unidad social nidad de territorio y la comunidad de la sangre, real o supuesta (pues
entendemos la cohesión de los elementos, a través de cuya movilidad, puede ser la noción de una descendencia común), son dos de los fac-
procedente de acciones múltiples, el grupo subsiste en su unidad, per- tores más eficaces en la elaboración de la unidad de la vida colectiva,
severa en su ser, y "produce el efecto de un ser único"; y por con- q_ue es un hecho esencialmente dinámico y está siempre formándose
tinuidad o tradición, la permanencia propia de los grupos sociales, la sm llegar nunca a formarse del todo.
conservación ininterrumpida de la personalidad colectiva, es decir, "el Pues bien, si hay fuerzas conservadoras que trabajan constantemente
por asegurar la cohesión del grupo y, por lo tanto, en garantizar la uni-
hecho de que el grupo se mantenga idéntico a sí mismo, aunque sus
dad de] todo, existen fuerzas contrarias que pueden contribuir a aflojar
miembros cambien o desaparezcan". Por eso, observa Simmel: "El he- esa cohesión social, romper el equilibrio y comprometer hasta la diso-
cl10 de que los individuos sean ajenos unos a otros, no impide que se lución de la sociedad, la unidad del grupo establecido sobre el mismo
constituya la unidad social, y la unión espiritual triunfa de su separación territorio. Además, esta cohesión que tiene como base materia] la co-
espacial; as!, la separación temporal de las generaciones no impide que munidad territorial y fisiológica, y como factores un fondo de ideas y
su continuidad forme, ante nuestra mirada, un todo ininterrumpido." de tradiciones comunes y una lengua o un vehículo de comunicación
Siendo la sociedad una unidad sui generis, distinta de sus elementos común, no sólo es un fenómeno esencialmente dinámico, sino que
individuales, las fuerzas específicas que pone en juego para "conscr· también, por lo mismo que es variable, es su~ceptib]e de medida en lo
varse" (cohesión) y para "perpe tuarse" (tradición) constituyen la con- que se refiere al apego de la tierra, a la cantidad de la tradición colec-
secuencia o la resultante de fenómenos, particulares y variados, de na- tiva y a la mayor o menor fuea.a de atracción que determina la "con-
turalen social, como son, entre ]os hechos que establecen "la unidad densación" de los individuos. Las descripciones morfológicas, es decir,
del todo", la sensación de espacio y de territorios sociales, la noción de los análisis de la estructura social ( jerarquía de las clases, grupos e
"totalidad" y de descendencia común, la organización social, la auto- instituciones) son por esto de gran importancia p:ira c1 estudio de los
ridrid y la disciplina, y, en tre los hechos que perpetúan la continuidad hechos de unidad o de cohesión, que varían conforme a la densidad de
necesaria entre los tiempos de la vida social, la tradkión y la educación. las sociedades, a su movilidad, su homogeneidad o hetcrogeneid'.Jd, y
Sin duda, uno de los elementos por los cuales se define una sociedad al gra<lo y la naturaleza de su organización. Si es más fácil el análisis
y uno de los factores que explica la génesis de 1a unidad social y la de la cohesión social en el interior de una sociedad homoglnea, com-
58
LA COHESlóN SOCIAL Y LA TRADICióN 61
60 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
y la unidad socíal de la interdependencia de los diversos grupos que
pletamente .independiente y en la medida de su independencia, como se forman en el seno d~ la sociedad. Al contrario de las instituciones
en ciertas sociedades primitivas, las dificultades surgen cuando se trata medievales, que se fundaban casi todas sobre la unidad de la fe, en la
de estudiar el mismo grupo de hechos en organizaciones modernas com- sociedad moderna se busca un nuevo orden que salvaguarde un mínimo
puestas y, sobre todo, en las complejas sociedades modernas, en que de unidad moral, sin recurrir a la hipertrofia del poder y a la intole-
la diversidad de lenguas, de creencías y de religiones, la variedad y rt}- rancia, y un sistema corporativo que sea eficaz sin arrastrar consigo la
la tiva independencia de los grupos y los subgrupos coexistentes en el opresión de la persona por el organismo profesional encargado de ase-
interior de la sociedad general y la permeabilidad a las influencias fo- gurar el mínimo de cohesión en el plano económico general.
ráneas o extrañas, constituyen otros tantos factores de discontinuidad La idea de cohesión socíal implica la noción de autoridad que la
en las cohesiones o incluso, en cierta medida, de disgregación. La in- expresa y la crea, pudiendo ser impuesta o aceptada ( acuerdo espontá-
tensidad de la circulación ( económica o cultural), el número de las neo) y, por lo tanto, susceptible de graduarse por la cantidad de poder
grandes reuniones sociales, su facilidad y su eficacia son, por el contra- coercitivo, pero nunca se reduce, aun en el caso en que la autoridad
rio, factores y "excelentes medidas de esa cohesión". parezca "oprimir", a una coacción y a un simple sojuzgamiento. Aunque
Asimismo, es preciso examinar en cada caso concreto los factores la autoridad, brotando de las cualidades personales del individuo, esté
de esa solidaridad, que es la condición misma de la cohesión social, y fundada en una vocation of leadership, o venga a instalarse en una per-
sobre la que insiste Durkheim, distinguiendo dos tipos de solidaridad: sonalidad individual o en un grupo de individuos, al que una potencia
la solidaridad mecánica y la orgánica. La solidaridad del segundo tipo supraindividual (la Iglesia, el Estado) confiere dignidad y facultad de
(orgánica), a la que Durkheim llamaba también "solidaridad por dese- decidir, hay que distinguir entre la persona o personas que la ejercen
mejanza", surge con el nacimiento, en el interior de una sociedad, y y las fuerzas y normas objetivas sociales, en las que viene a apoyarse o
como consecuencia de la complicación de la vida social, de numerosos tienen su origen. La disciplina y la autoridad, como dijo muy bien
grupos de los cuales puede participar un mismo individuo, y que no sólo Mauss, no son sino "el conjunto de los usos y de las ideas que per-
admite, sino también, favorece y estimula cierta libertad del individuo. miten a todos los grupos que funcionen en sí mismos y entre sí", en
Estudiando los elementos que se expresan fuertemente en, la forma pri- su vida interior y en sus relaciones con otros organismos sociales. De
mitiva de la solidaridad ( mecánica o por semejanza), Huvelin prefiere la acuerdo con la indicación del mismo sociólogo, se puede, pues, obser-
expresión de "interdependencia orgánica", reservando la de "solidaridad var a la autoridad, o mejor a Las autoridades, para hacerse en seguida
orgánica" para designar la que asegura la cohesión en las sociedades con una idea de la autoridad y de sus efectos el primero de los cuales es la
división de trabajo y de coacción organizada. En las sociedades de in- disciplina, que puede componerse: a) de coacciones de los superiores
terdependencia orgánica, y normales, que están en equilibrio jurídico- sobre los inferiores y que entonces se confunde en parte con la autori-
moral, Huvelin cree poder distinguir dos tipos de cohesiones diferentes, dad; y b) de las necesidades de la vida en común; y el segundo, o sea
según prevalezca una "sociabilidad instintiva", que compensa los la autoridad, que, siendo su efecto y muchas veces su causa, no es sino
defectos de organización ( Atenas, Francia), o una sumisión mayor, un una organización de la disciplina. La organización del poder, la distri-
mayor espíritu de disciplina que obliga a la organización, como en la bución de la autoridad, el quantum de despotismo de la autoridad con-
antigua Esparta y en Alemania. En el primer caso, dicho en otras pa- centrada en individuos o grupos de individuos, la preponderancia de lo
labras, los hombres son más "sociables" y menos "sociales". En las "individual" o de lo "colectivo" en cada caso, la existencia de tipos
sociedades primitivas, más unitarias, prevalece el tipo de solidaridad opuestos de disciplina, consciente, casi consentida e impuesta, son otros
mecánica o por semejanza 1 y en las sociedades modernas, de gran evo- tantos hechos que deben estudiarse para precisar, en una sociedad de-
lución o extremadamente complejas, la "solidaridad orgánica" que da terminada, la forma de "autoridad", que es tan importante para la
lugar a una especie de "pluralismo coherente", resultando el equilibrio vida social, en sus tipos y grados más diversos. "Una de las maneras
de analizar in loco -observa Mauss- la fuerza y la debilidad de una
1 El misoneísmo que se comprueba en esas sociedades es una consecuencia in-
mediata del conformismo, que, por motivos ligados a la naturaleza de la mentalidad
cohesión social, el vigor de su síntoma moral (la disciplina) y la soli-
primitiva, es estrictamente obligatorio para sus miembros. Singularizarse de cualquier dez de sus formas superiores (la jerarquía, la autoridad) consiste en
modo es arriesgarse. Por ejemplo, entre ciertos bantús, "el hijo no debe aspirar estudiar cuidadosamente los momentos en que todo esto desaparece";
a nada mejor de lo que tiene o de lo que tuvo el padre antes que él. Si un hombre la guerra civil y el desorden interior; el estado gregario, o multitudina-
tiene la audacia de mejorar la construcción de su choza, abriendo una puerta mayor
de lo que se acostumbra, o de llevar un vestido de más lujo de los que usan los otros, rio y sus variedades, como, entre otras, los pánicos, las migraciones mís-
o distinto, se le condena en seguida a pagar una multa; y es al mismo tiempo objeto ticas y el terror durante las calamidades y epidemias.
de tan sangrientas burlas que es preciso que sea un hombre muy audaz para que se Pero "lo que hace la fuerza de los estados colectivos no es sólo el
atreva a afrontarlas más de una vez'. (Lévy-Brühl, La mentalité primitive, p. 463,
París, Alean, 1922.)

J /óU
62 LA EDUCACION, FENOMENO SOCIAL LA COHES-ION SOCIAL Y LA TRADICIÓN 63

hecho de ser comunes a la generación presente, sino, sobre todo, el ser, morfológicas de la sociedad, las iniciativas individuales, los descubri-
en su mayor parte, un legado de las generaciones anteriores". Haciendo mientos y las invenciones, determinan una ruptura del equilibrio y la
esta observación, Durkheim demuestra cómo la conciencia común o estabilidad sociales, una reacción contra la rutina y un debilitamiento
colectiva es casi toda entera "un producto del pasado", y, como lo que de todas las tradiciones. f:stas se van despojando, a través de una re-
procede del pasado es generalmente objeto de un respeto especial, la sistencia variable según los grupos, del contenido de errores y prejui-
autoridad de la conciencia colectiva está en gran parte con la autoridad cios que han acumulado y que se creía fundado en la razón y compro-
de la tradición. Una vez creada -y sólo se constituye muy lentamen- bado por la experiencia, contenido que, en periodos críticos, se somete
te-, la tradición es, en verdad, "lo que se trasmite". Así, pues, si una a un proceso constante de revisión, e incluso a ataques violentos en los
sociedad no puede existir sin que exista, entre los individuos y los gru- periodos revolucionarios. Para que se produzcan novedades en la vida
pos que la componen, cierta cantidad de miras y de sentimientos y, social, explica Durkheim, no es bastante "que vean la luz nuevas gene-
por lo tanto, cierta cohesión social, tampoco puede perdurar como un raciones; es preciso, además, que no sean arrastradas con mucha fuerza
todo sin que se verifique, a través de las generaciones, la trasmisión a seguir los errores de las que las precedieron. Cuanto más profunda
de todos los elementos espirituales, morales, religiosos, técnicos y mor- es la influencia de estas últimas -y es más profunda cuanto más tiem-
fológicos que le aseguran la coherencia interna y la unidad de conjunto. po dure-, tanto mayores son los obstáculos que se oponen a los
Es exactamente esto lo que llamamos "tradición". Lo que presta su cambios".
fuerza a la tradición, enseña Durkheim: "Es el carácter de las personas En el estudio del fenómeno general de la tradición en una sociedad
que la trasmiten y la inculcan, es decir, de los mayores. Son su expre- determinada es preciso distinguir, según Mauss, dos c;:lases de tradicio-
sión viva; sólo ellas pueden testimoniar de lo que hacían los antepasa- nes: a) la tradición oral que en nuestras sociedades parece ser la única,
dos. Son el único intermediario entre el pasado y el presente, gozan, y b) otra, tal vez primaria aún, que generalmente se confunde con la
por medio de las generaciones que se educan ante su vista y bajo su imitación. El empleo de símbolos orales --explica- "no es sino un
dirección, de un prestigio que nada puede reemplazar. En efecto, la caso del empleo de los símbolos; ahora bien, toda práctica tradicional
infancia tiene la conciencia de su inferioridad frente a las personas de que tiene una forma y se trasmite por esa forma, es, en cierto grado,
más edad que la cuidan, y siente que depende de ellas. El respeto y simbólica. Cuando una generación trasmite a otra la ciencia de sus ges-
reverencia que siente hacia ellas se comunica, naturalmente, a todo lo tos y de sus actos manuales, tiene tanta autoridad y tradición social
que de las mismas procede, a todo lo que dicen y todo lo que hacen. como cuando se efectúa esa trasmisión por medio del lenguaje. Posee
Es, pues, la autoridad de la edad lo que crea en gran parte la tradición." verdadera tradición, continuidad; su gran acto es la trasmisión de las
Al contrario de lo que a veces se supone, tomando por "prejuicios" ciencias, del saber y de las capacidades de maestro a discípulo. Todo
hechos y juicios que son apenas "precedentes", la autoridad, observa puede perpetuarse así. Son, sobre todo, las formas intelectuales del
Mauss, se compone, cuando de la tradición se trata, no sólo del a priori pensamiento 1as que necesitan el lenguaje para trasmitirse. Las otras
social, sino también del a p0steriori social, no solamente de la oscuridad formas de la vida moral y material se trasmiten más bien por comuni-
del pensamiento, sino de la ancianidad y la verdad de los acuerdos cación directa". A cada momento, añade el mismo autor, se puede
humanos. medir la fuerza y la flaqueza de cada tradición. De este modo puede lle-
Numerosas experiencias "se insertan, de hecho, en la tradición, garse a describir y medir la cantidad de tiranía, la grandeza mecánica
incorporándose por todas partes, en los menores comportamientos". que hay en la tradición colectiva. Aun en sociedades de estructura
Trátase de una técnica elemental, como la de comer o beber, de una semejante o del mismo tipo de civilización, hay rasgos tradicionales
técnica más complicada, como la fabricación y el manejo del arco y de colectivos ( el horror a la aceptación de elementos culturales extraños
la flecha, de uno de esos juicios morales, proverbios, adagios en los que y a la mudanza, la hospitalidad o la aversión al extranjero) que pue-
se expresa la sabiduría del pueblo ( el folklore) o aun de formas de es- den variar con cada sociedad 2 y que ayudan a darle una fisonomía
tructura socia1, todo lo que recibimos del pasado implica una cadena
ininterrumpida de adaptaciones y de experiencias humanas que se ins- !! Entre esos hechos enumera Mauss, tras una referencia a las páginas de Tarde
criben en cada tradición en el plano técnico y económico, así como en sobre el misonc!smo, el filoneísmo, la xenofobia y la xenofilia, "el horror al cambio,
el dominio moral y religioso. Pero si todo lo que puede contribuir a horror al contacto cultural, el privilegio de las corporaciones de oficios, mere.a
social de las mujeres, salvo, tal vez, en materia estética, y que son una cantidad de
prolongar en la infancia la influencia de los mayores, no puede sino rasgos que pueden variar en cada sociedad. Por oposición: la facilidad de asimi-
fortalecer las creencias y las prácticas tradicionales, la mayor o menor lación, la permeabilidad mental, pueden ser rasgos colectivos. La curiosidad de los
pem1eabilidad del grupo, la presión de nuevas sociedades y, por lo aztecas y de los quechuas hizo de ellos las víctimas de los conquistadores. Los po' 111esios,
al llegar Cook, sintieron una curiosidad tan grande por las tripulaciones inglesas, que
tanto, la adaptación a las nuevas circunstancias, las transformaciones éstas no podían comprenderlos".
64 LA EDUCACION, FENOMENO SOCIAL LA COHESION SOCIAL Y LA TRADICióN 65

propia. Aun recientemente, en una obra notable, Para comprender la b) por su voluntad de ser una, por su cohesión pror,ia y pór su limita-
Inglaterra contemporánea, el historiador francés Hilario Belloc se- ción voluntaria a.aquellos que pueden decirse "nosotros• (we group) y lla-
fialaba en el estado inglés tres caracteres principales de los cuales, dos, mar a otros: "los otros" (other group), extral\os, extranjeros;
la tradicional hostilidad al catolicismo y la antiquísima y vigorosa c) por la representación colectiva correspondiente a esa distribución de
individuos, en un momento y en un lugar determinados, por la "noción
mentalidad mercantil subsisten, pareciendo amortiguar la configura- de totalidad", que se expresa por el nombre que la sociedad se da a sí
ción aristocrática que desde hace trescientos años, desde el nacimiento misma, por la aguda sensación de la comunidad que forma (Mauss).
de la Inglaterra moderna, mantenía la vitalidad del país. Analizar cada uno de esos elementos por los cuales se expresa o define
A más de las formas del simple conformismo social, se encuentran una sociedad determinada y estudiarlos a la luz de nuestra formación histó-
en todas las sociedades, como observa Mauss, tradiciones conscientes rica y social y de observaciones directas de nuestro medio social, tanto del
(la historia social más o menos real, la ciencia ya separada de la masa interior como de las capitales, y especialmente de ciudades como San Pablo,
del pueblo, etc.) "que consisten en el conocimiento que tiene la en que hay densas agrupaciones de extranje.ros (con sus tendencias hacia de-
sociedad de sí misma y de su pasado más o menos inmediato". Es- terminadas actividades, la concentración en zonas agrícolas o en calles comer-
tableciendo las diferentes cJases de tradiciones verdaderamente cons- ciales y en barrios de residencia, etc.).
cientes, cree ese sociólogo poder agrupar todos esos hechos bajo el 2. Estudiar y caracterizar el fenómeno de la cohesión social que se cons-
nombre de memoria colectiva, ."cosa diferente de los cuadros socia- tituye con el apego general a la tierra y a la comunidad a que pertenece el
les de memoria ( individual y colectiva a la vez) cuya existencia dis- individuo, y que se puede descomponer "en un conjunto de hechos que ligan
cutió Halbwachs, pues son esos cuadros los que dan forma a toda de modo permanente a los grupos, los subgrupos y los individuos en el inte-
memoria, incJuso a la colectiva. En el interior de ésta, la tradición rior de los grupos y subgrupos, y todos éstos, a su vez, en el interior de la
consciente, relativamente clara, deliberadamente trasmitida, organiza- propia sociedad", y examinar los factores o elementos que hacen variar esa
da, es la materia y al mismo tiempo la condición de esos cuadros cohesión y constituyen, por eso, "excelentes medidas de toda cohesión social":
sociales". La continuidad que asegura la perpetuidad del todo resulta, a) densidad de las sociedades y su organización libre o cerrada;
pues, del h echo de que la extinción de los elementos antiguos, de- b) "aislamiento" de los grupos o relativa permeabilidad (contacto e
positarios de la tradición, y la entrada de los elementos nuevos, se influencia de otros grupos) que determinan una discontinuidad en las
operan progresivamente y de que aquellos elementos permanecen siem- cohesiones;
c) intensidad de los intercambios económicos, culturales ("densidad
pre un tiempo suficiente para poder modelar sus sucesores a su ima- dinámica", según la terminología de Durkheim), o intensidad de circu-
gen, es decir, según el espíritu y las tendencias de la sociedad. "Es lación;
esta renovación lenta ·y progresiva del grupo lo que presta su inmor- d) número, facilidad y eficacia de los grandes contactos o reuniones
talidad -según dijo de modo admirable Simmel-, y esa inmortalidad sociafes (asambleas, comicios, ceremonias dvicas, religiosas, etc.).
es un fenómeno sociológico del más alto alcance. La conservación de
la unidad colectiva durante un tiempo teóricamente infinito, da al ser 3. El apego a la tierra y a la comunidad de que forma parte el individuo
social un valor que, ceteris paribus, es infinitamente superior al indi- se manifiesta, a veces, más o menos intensamente por el mal du pays, o
viduo. La vida está organizada toda entera para acabar en un mo- Heimueh, que llega hasta producir la muerte del individuo desarraigado de
mento determinado y, en cierta medida, cada individuo inicia él su propio medio, expatriado (cf. nostalgia). Analizar ese hecho, que es muy
mismo, con nuevos esfuerzos, su propia existencia. La sociedad, por frecuente entre los mdígenas, según recuerda Mauss, y estudiar sus expresio-
nes en la literatura y las artes, por ejemplo, a la luz de la documentación
el contrario, no está encerrada a priori en una duración limitada; parece histórica (especialmente con referencia al indio y al negro en los c.ronistas,
instituida para 1a eternidad y esto sucede porque llega a totalizar con- viajeros e historiadores de los siglos XVI y xvu en el Brasil) .
quistas, fuerzas y experiencias que la elevan por encima de las exis-
tencias particulares y de sus perpetuas renovaciones." 4. En las sociedades de "interdependencia orgánica" ("solidaridad orgá-
nica", según la denominación de Durkheim), que opane a las sociedades li-
gadas por la forma más primitiva de solidaridad (la "solidaridad mecánica"),
PROBLEMAS Y DISCUSIONES cree Iluvelin poder distinguir, como ya hemos visto, dos tipos de cohesión
diferentes :
l. Una sociedad, explica Mauss, se define ella misma de dos maneras: a) en determinadas sociedades (Atenas, Francia) una sociabilidad ins-
tintiva "moral", compensa los defectos de la organización; los hombres
son más "sociables" y menos "sociales";
a) par la sensación de espacio y de territorio soaial (noción del Raum, b) en otras (Esparta, Alemania) los hombres, más dóciles, menos in-
de Ratzel) , es decir, por el nombre, por las fronteras y por los derechos que dependientes, de instinto gregario más acentuado, saben organizarse e im-
se da sobre si misma y sobre su tierra; paner la organización.
66 LA EDUCACióN, FENÓMENO SOCIAL LA COHESlóN SOCIAL Y LA TRADICION 67
Entre estos dos tipos morales de derecho, se distribuyen los tipos inter- dicar su autonomía, e incluso a oponerse al medio? (liberación del in-
medios, por ejemplo, el anglosa jón, anárquico y conservador. Analizar y dis- dividuo ) ;
cutir esas conclusiones de Huvelin y comparar, a ese respecto, las dos prin- b) ¿cómo sucede que la organización social deja, en fin, un lugar
cipales sociedades ( San Pablo y Río), sus características propias y las causas al individuo y concede un valor a la personalidad? (examinar la distin-
que contribuyan a diferenciarlas. ción entre solidaridad mecánica, que excluye las diferencias, y solidaridad
orgánica, que las admite) , y
5. Para comprender más claramente el papel que desempeña, en toda e) demostrar cómo esa diferenciación de los valores individuales es
cohesión y estabilidad social, la autoridad, en su si~ificado concreto y per- favorecida por la "intersección de los grupos" ( Simmel y Bouglé) y por
sonal, o en sus formas transpersonales y objetivas ( el derecho, la moral, la las modificaciones producidas, en la estructura de las socie '.ades, en los
religión), y la jerarquía, en toda organización social, analizar los efectos que periodos críticos, que son necesarios al progreso e implican una ruptura
se producen cuando desaparecen o se perturban en la sociedad la disciplina, en la tradición de la que puede provenir la liberación del individuo.
la autoridad y la jerarquía:
a) en las revoluciones, las guerras civiles o intestinas, en que se des- 8. La tradición de un grupo ( tribu, ciudad, provincia, nación) es el con-
truye el armazón de las sociedades aun en las más fuertemente jerar- junto de modos de pensar, de sentimientos, normas, hábitos de vida y prác-
quizadas; ticas que, trasmitiéndose, perpetúan entre los distintos tiempos de la vida
b) en toda clase de pánicos, militar, religioso, político y económico, social la com unidad necesaria v desempefian ese papel en las actividades más
en las exaltaciones colectivas, en las agitaciones y frente a las calami- especiales. Analizar las diversas categorías de hechos tradicionales ( relativos a
dades y las epidemias, es decir, en esos hechos en los que se establece una tribu, ciudad o región) :
el estado gregario o de multitud.
a) los hechos tradicionales morales ( derecho, moral, religión) que en-
6. Analizar el fenómeno de la autoridad (todo el ascendiente que ejerce cierran las principales prácticas rigurosamente coercitivas;
sobre nosotros el poder moral que reconocemos superior a nosotros ) y el de b) las prácticas tradicionales referentes a la economía, a la estética,
la cohesión que, en las sociedades primitivas, es "siempre moral y disfrazado a la técnica, a la educación;
de religión", y estudiar y discutir: e) la sabiduría popular, la etiqueta, los hábitos de vida, que se expre-
san por medio de proverbios, <lecires, cantares, !?receptos (refranero),
a) la tesis de Fuste! de C oulanges (La cité antique, 1865) y la de cuentos, fábulas, mitos, trovas y ..:andones (folklore;;
George Frazer (Lectures on the early history of Kingship, 1905), según d) las tradiciones conscientes <¡ ue consisten en el saber que una so-
las cuales la re1igión (las religiones organizadas), para aquél, y la magia ciedad posee acerca de si misma y de su pasado, y que se pueden agrupar
para éste, fueron los principales caminos que condujeron a los hombres al con el nombre de "memoria colectiva" y estudiarlas en los documentos
poder ( los orígenes religiosos o mágicos de la realeza); escritos, en la pintura, en los grabados y en los monumentos, etc.
b) la afirmación de Fuste] de Coulanges, basada en textos clásicos,
de que "los antiguos reyes de Grecia y de Italia eran supremos sacer- Escoger, entre las diversas tradiciones un grupo determinado de hechos
dotes del lar, de la ciudad", y de que "las funciones religiosas del ar- bien definidos para proceder a una investigación social en un cuadro geográ-
conte-rey en Atenas y del rex sacrificulus en Roma demuestran que si los fico y cultural característico y limitado, como en San Pablo, por ejemplo,
reyes dejaron pronto de ser sacerdotes, ciertos sacerdotes no olvidaron en la zona marítima, Sao Sebastiao, lguape, Cananeia, Concei~o de Itan-
nunca que ejercían funciones de reyes ( tesis del carácter religioso de la haém.
realeza primitiva);
e) la tesis de Frazer, según la cual muchos reyes fueron hábiles ma- 9. Entre los fenómenos generales de la vida intrasocial, Mauss distingue
gr ·, pero que, si la vara mágica elevó a muchos hombres en ciertas tribus dos grupos de hechos sumamente importantes: " la solidez del todo" y la
salvajes del rango de hechiceros a la dignidad de rey, la magia desacre- "perpetuidad del todo": 1) la cohesión social y la autoridad que la expresa
ditada se extinguió en la religión, con sus oraciones y sacrificios: los reyes y la crea, y 2) la tradición y la educación que la trasmiten de generación
pasaron a ser sacerdotes; en generación. Demostrar:
d) las pruebas reunidas en un libro de Marc Bloch (Rois Tl1auma-
turges) acerca de la supervivencia de las atribuciones, no sólo religiosas, a) cómo la tradición se extiende a todo ( desde los gestos, las actitu-
sino claramente mágicas, de la realeza. des, etiquetas, arreglo de la morada, modos de vida y técnicas referentes
al derecho, la moral, la religión) y tiene un gran poder esa fuerza que
7. Si la solidaridad es la condición misma de la cohesión social, y si en Durkheim considera como su poder coercitivo;
los "grupos, en que creemos encontrar las primeras formas de organización b) que la fue.rza de las tradiciones es variable de una tradición a otra
social, el papel del individuo se halla estrechamente limitado, si no suprimido": y según su antigüedad, según las estructuras sociales, según el aislamiento
o el mestizaje de los grupos y, en el interior de una misma sociedad, de
a) ¿cómo explicar que en el interior de las sociedades, cuya cohesión un grupo a otro (mayor en el grupo religioso, menor en el grupo eco-
es la ley, el individuo llega a tomar conciencia de sí mismo, a reivin- nómico);
68 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL

c) que las sociedades son terriblemente rutinarias (la masa, siempre;


la élite, la mayoría de las veces) y que "la instauración de las novedades
no se realiza fácilmente sino en las cosas pequeiias, y, todo lo más, en III. LA INTEGRAClóN DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO
las mediocres" (Mauss);
d) que el horror a adoptar costumbres nuevas, a abedecer a nuevas El apego a los grupos sociales. Los grupos primarios. La familia, la comunidad
ideas, a crear un precedente, y la facilidad de innovación y la permeabi- y los grupos recreativos. La formación y la expansión de los ideales colectivos.
lidad mental, se mezclan de diversos modos se.gún los grupos y, dentro Las sociedades pequeñas y homogéneas. La acción inmediata del contacto per-
del mismo grupo, varían de una época a otra (ver distinción establecida sonal directo. Comunidad y sociedad. La solidaridad mecánica o por semejan-
por Saint-Simon entre "periodos orgánicos" y "periodos críticos"). za y la solidaridad orgánica o por diferencia. F. Tonnies y E. Durkheim. Los
grupos secundarios. La variedad de grupos en que viven los hombres en las
sociedades modernas. La integración y la desintegración. Las épocas en que la
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primitivos, pp. 463-467), Paris, Félix Alean, 1922. determinado y procediéramos a analizar sus modos de pensar, de sen-
Mauss (M), "Fragment d'un plan de sociologíe générale descriptive. A. La
cohésion sociale. B. Transmission de la cohésion sociale. C. Tradition", en Annales tir y de actuar, sería fácil demostrar que "no solamente el contenido
SocioJogiques. Serie A. Fase. 1, París, Félix Alean, 1934. de sus conciencias, sino su forma; no solamente sus ideas, sino la
Mekccl (Scudder), "Education chíld-training and culture" en The American JoumaJ manera en que éstas se afirman y se oponen unas a otras, dependen,
of Sociology, Chicago, mayo de 1943, pp. 676-781.
Ruyssen (Th.), Essai sur févoJution psychoJogique du jugement. Parfs, Félix en cierto modo, del 'estado social' y que el propio sentimiento que
Alean, 1904. tenemos de nuestro yo dependen del medio en que vivimos". Inverti-
Simmel (G.), "Comment les formes sociales se maintiennent", en L'année Socio- mos así la distinción fundamental entre el yo personal, ligado a la
logique, Primer afio (1896-1897), París, Félix Alean. estructura biopsíquica y a la vida puramente individual, y el yo so-
Tllnnies (F.), Gcmeinschaft und Gesellschaft, 1880-1881; Soziologische Studien
und Kritil:en. Ente Sammlung. Jena, Fisch.er, 1925, vt-368. cial, ligado al grupo del que forma parte el individuo. La conciencia
colectiva no es sólo para la conciencia individual "lo que el todo es
a la parte, sino lo que el tipo es al ejemplar"; además de los senti-
mientos comunes en los que se expresa, la conciencia colectiva ( o, si
se quiere, la sociedad en el conjunto de sus representantes) "contiene
imperativos, reglas que, una vez constituidas por una especie de sín-
tesis creadora, rebasan las conciencias particulares, controla su univer-
salidad y se les presentan como generadoras de deberes) La integra-
ción en el grupo, esto es, la socialización del individuo, no proviene
solamente del hecho de que la sociedad, preexistiendo a aquél y siendo
una cosa que lo rebasa, se impone al individuo por su poder domi-
nante y regulador, y tiende a modelarlo conforme a sus patrones cul-
turales} Resulta también del apego del individuo al grupo social, por
el interés que tiene en adherirse a la sociedad, foco y reserva de las
ideas, sentimientos y prácticas de los que. se alimenta la conciencia
individual, pues es propio de la sociedad trabajar, al mismo tiempo
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70 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL INTEGRACIÓN DEL I NDIVIDUO EN EL GRUPO 71
que pam la constitución de unidades organizadas, para el desenvolvi- quantum específico que la materia social añade a la psicobiológica y
miento de las persona1idades que ella une y cuyo valor, "si hunde que varía, de un lado, según la mayor complejidad del grupo y la ma-
sus raíces en el corazón de1 individuo, es en 1a co1ectividad donde se yor riqueza de su herencia cultural, y, de otro, según los tipos de re-
desarro11a". acción y de capacidad de asimilación del individuo. Es la asimetría
De hecho, una persona "no es solamente un ser que se contiene a la que crea el fenómeno, recuerda Curie, y, siendo universal la ten-
sí mismo, dice Durkheim; es también un sistema de ideas, de senti- dencia a la mayor simetría o simetría superior, la sirnetrización in-
mientos, de hábitos y de tendencias, una conciencia que tiene un terindividual por el máximo de adaptación, se logra a veces a costa de
contenido; y cada quien es tanto más una persona, cuanto más rico la intraindividual; pero una vida interior de estados nítidamente carac-
en elementos es ese contenidQ1 ¿No es el civilizado, por esta razón, terizados, observó Bergson, responderá mejor a las exigencias de la
una persona, en más alto grado que el primitivo, y el adulto más que vida social. El hombre -es Poyer quien traza este cuadro- está edu-
un niño?" Las ideas, normas y prácticas que sirven de base a la vida cado, desde su infancia, en un medio socializado que lo penetra cada
social, constituyendo los valores y determinando las actitudes, es de- vez más íntimamente a medida que asimila el lenguaje y las reglas
cir, los patrones de la cultura del grupo, son trasmitidas a los indi- convencionales de ese medio,LEl adulto civilizado obedece más fre-
viduos por una acción constante de la sociedad y por la variedad de cuentemente a las leyes, es decir, a una reglamentación social, que a
medios de que dispone para ejercer sus influencias asimiladoras. La sus instintos y a sus tendencias propiamente fisiológicas. La mayor
cohesión de los grupos depende del grado de identificación de sus parte de su actividad y sus esfuerzos más vigorosos se dirigen y tienden
miembros y, por lo tanto, de la unidad de ideas, sentimientos y hábi- a un fin social, e incluso el ideal de algunos consiste en la completa
tos, que, haciendo a los individuos semejantes entre sí dentro de la subordinación de los instintos a la regla. Este fin se le representa a
"noción de totalidad" ( o qel sentimiento del todo ), aseguran su in- la conciencia de una manera más o menos clara, que tiende a vol-
tegración en la vida social,lEs cierto que los grupos primarios ( fami- verse clara a medida que se produce un tipo más elevado de huma-
lia, grupo de recreo y vecindario) que, según la clasificación de Cooley, nidad. Ofrece, por otra parte, un carácter cada vez más abstracto. El
se caracterizan por la presencia de individuos, unos frente a otros (face sistema monetario es un excelente ejemplo de esas abstracciones que
to face groups), ejercen, por la contigüidad espacial, una influencia envuelven y penetran al mundo civilizado. Otros sistemas de abstrac-
más poderosa unos sobre otros; pero los llamados grupos secundarios ciones reglamentan esas relaciones, tan complejas, de los individuos y
(Iglesia, Estado), sin esa proximidad física de los individuos, pueden de los grupos, y hacen posible, por su perfeccionamiento progresivo,
ejercer sobre ellos una acción de igua1 o mayor intensidad, mante- el sincronismo y el engranaje de los esfuerzos de cada uno. Y gracias
niendo su cohesión por la identidad de sentimientos, de intereses y a procesos semejantes, el conjunto del grupo social llega a constituir
de aspiraciones1 Para el estudio del fenómeno de la integración es pre- una representación más o menos clara tanto de su pasado como de su
ciso tener en cuenta las diversas modalidades que asumen las relacio- futuro, en cuanto grupo, representación que permite, a su vez, esta-
nes entre los individuos, el tipo de organización social, el grado de blecer un plan, un programa orientado hacia fines a veces muy dis-
consistencia e interpenetración de los grupos que componen una so- tantes en el tiempo, y que rebasan a menudo de manera notable la
ciedad y b fuerza imperativa con que se impone el patrimonio tra- duración normal de la vida de los miembros del grupo.
dicional de1 pueb1o.{En todo caso, la tradición, es decir, ''la suma La aceptación consciente de ese modelado del yo por el medio
total de los patrones de cultura que el indi\'iduo encuentra al nacer, social, dice Gilson ci tado por Blondel, "constituye para muchos su
que lo envucl\'en y actúan sobre él de modo coercitivo en los grupos más alto esfuerzo". Y, con todo, esas obediencias pasivas, esas volun-
primarios, como 1a familia, y en los grupos secundarios, corno el Esta- tades hechas de antemano y apenas personales son verdaderamente vo-
do, por medio de todas sus fuerzas e instituciones sociales", desde la luntades. Lo que las produce, según la observación de Blondel, es que
risa, que responde a una utilidad social y ejerce una función de freno tienen por armadura conceptos capaces de aplicarse a una serie inde-
social y de correctivo, como demostró Bergson, basta la lengua, que, finida y de abarcar, por su calidad de generales, a todo el conjunto
siendo "una parte social del lenguaje exterior al individuo", es tam- de la conducta humana. Pero ese poder de adaptación y de integra-
bién ella misma un sistema de representaciones colectivas, coercitivo ción social que se comprueba en las sociedades homogéneas y reduci-
y de naturaleza espiritual, .poseyendo así el carácter esencial de la ins- das, basadas en el contacto personal inmediato y en la intensidad de
titución socia1: la coerción) reacciones y estímulos que los individuos, en una interacción constan-
Los ideales colectivos, aun los más fundamentales, una \'ez forma- te, producen unos sobre otros, disminuye a medida que aumenta el
dos y consolidados, se propagan, constituyendo para el individuo ese número de unidades asociadas y que se complica la organización social
elemento nuevo una especie de "depósito socia1", correspondiente al de una sociedad determinada. Si en las sociedades poco diferenciadas
LA EDUCACIÓN, FENóMENO SOCIAL INTEGRACióN DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 73
72

no hay causas reguladoras de la voluntad y la iniciativa individuales, dencia de unos a otros, y asegurándose en esta forma la armonía del
el crecimiento cuantitativo del grupo y la multiplicidad de círculos dife- conjunto. Es la misma discriminación propuesta por Huvclin,1 que dis-
rentes no coordinados, pero concéntricos, que se forman en el interior tingue, como Durkheim, los grupos elementales, en los cuales se debe
de una sociedad ( familia, clase social, Iglesia, partido, grupo profesional la cohesión a la semejanza de las conciencias individuales, y las socie-
y asociaciones diversas), y en los que vive el hombre contribuyen, como dades organizadas, con que se inicia el derecho mercantil, que evolu-
ya hemos visto, a la formación de la personalidad y a la liberación del ciona a medida que decae el tipo social segmentario y progresa el tipo
individuo. Por esto es muy útil tener a la vista en el estudio de los hechos organizado.
de asimilación o de integración social la distinción fundamental estable- Es cierto que la complejidad de la estructura social, con sus clases
cida por Tonnies en su libro Gemeinschaft und Gesellschaft, conside- jerárquicamente dispuestas y la especialización cada vez más grande de
rado por Hans Freyer como uno de los libros más bellos y fecundos la división del trabajo determina, en las ciudades modernas, la for-
del siglo x1x, y "con el cual se inició en Alemania una nueva era para mación de un gran número de grupos que se entrecruzan y de los que
nuestra ciencia" .IJ,a "comunidad", para Tonnies, se distingue de la el individuo forma parte!...La sociedad general se fracciona en sociedades
"sociedad" en que aquélla procede de una reunión de fuerzas vivas, aso- secundarias (grupos profesionales, religiosos, políticos, etc.), con exi-
ciadas con los instintos, emociones y hábitos, que él designó como una gencias propias a las que obedecemos o, mejor dicho, "está surcada en
común....,Wissenswille, mientras qu<:; la "sociedad" se funda en la Kiirwille, todos sentidos por líneas de demarcación más o menos precisas que la
que se distingue, contrariamente a la primera, por el predominio de la subdividen en grupos más restringidos'..:: El hombre vive en el seno
deliberación y de la elección conscientes; en la "comunidad", que se de grupos múltiples ( familia, Estado, Iglesia, clase, grupo profesional) y
caracteriza por una conducta altamente integrada y orgánica, los medios gracias a esa intersección de los grupos, de que forma parte el individuo,
y los fines se hallan en correspondencia directa y cerrada, mientras que la personalidad individual se desarrolla y se desprende de la masa social,
en la "sociedad" la conducta es segmentaría e indiferenciada, y los medios adquiriendo una fisonomía distinta, y pensando y actuando a su modo; la
y los fines pued~n estar distanciados, y los medios no dar origen a los vl!_fiedad de grupos a que pertenece el individuo, como observaron
fines perseguidot Simmel y Bouglé, contribuye a su liberación. Pero es preciso recordar
La "comunidad", considerada por Tonnies corno "un producto de que las sociedades primitivas, sin duda pequeñas y de una gran homo-
la naturaleza", nace, por lo tanto, según el sociólogo alemán, de las geneidad aparente, en su estructura clásica, presentan a veces una orga-
relaciones naturales, involuntarias y orgánicas entre los hombres y las ins- nización social complicada: "las tribus primitivas están, por decirlo
tituciones (en la fase natural y orgánica), y la sociedad se presenta (fase así, estratificadas, observa Roberto Lowie,2 por las diferencias de edad,
voluntaria y teleológica) como una creación artificial o un producto de de sexo y de status matrimonial, y el hecho de que un individuo esté
la inteligencia humana. Pero, aunque acepte la distinción establecida por afiliado a uno de esos grupos puede afectar su existencia de manera
Tonnies y reconozca con él la existencia de esas dos especies de socie- más fuerte que su calidad de miembro de tal clan". Examinando el
dades, admitiendo que "la Gemeinschaft es el hecho primario y la estado de cosas entre las tribus de Australia en donde los clanes y las
Gesellschaft, el término derivado", equivalente a la sociedad propiamente asociaciones tienen una importancia sin igual, comprobó Lowie -que
dicha, Durkheim no concibe que no formen parte de un mismo desen- "en la mayor parte de las tribus cada individuo es simultáneamente
volvimiento y que, aunque diversas entre sí, exista en ellas una diferencia miembro de varias unidades sociales. Se adhiere a un sexo, a una fratría,
de naturaieza;.t'si la sociedad, dice él, es un hecho natural e n su origen, a un clan totémico y a una clase, a los cuales está afiliado de manera
permanece corno tal hasta el fin de su evolución, porque no es posible permanente". En todos los periodos de su vida, desde la infancia al
estado de adulto, y de éste al de anciano de la tribu, "sus deberes y
que sea primero un agregado natural para transformarse después en un sus privilegios dependen, tanto como de su parentesco, de las asocia-
producto mecánico". La distinción así comprendida, sin las consecuen- ciones a las cuales se afilia".
cias exageradas que ae ella ha extraído el espíritu de sistema, se confunde
La sociedad es, pues, sea cual fuere su estructura, la fuente de una
en varios aspectos con la de Durkheim, según el cual en las sociedades vida original sui generis que se añade a la del individuo, y la transforma,
primitivas reina una solidaridad mecánica o por semejanza, mientras Je acuerdo con esas representaciones que, haciéndose colectivas, se con-
que en las sociedades más civilizadas la solidaridad es cada vez más solidaron y cristalizaron como productos de una "condensación social'..'.}
orgánica, o debida a la división del trabajq_, O, en otras palabras, mien- como dice Franz Jerusalem, y cuyo poder no es menos eficaz sobre
tras los miembros de una tribu se hallan ligados por una. solidaridad que
excluye las diferencias, los habitantes de una gran ciudad son más soli- 1 P. Huvelin, Histoire du Droit CommCicial, París, Ced, 190i.
darios cuanto más difieren, al menos en ciertos aspectos, produciéndose 2 R. Lowrie, Traité de sociologie primitive. Edición francesa, revisada y comple-
entre los individuos, por la especialización creciente, una mayor depen- tada por el autor. Trad. de E. Métr.iux, París, Payot, 1935.
74 LA EDUCACióN, FENOMENO SOCIAL INTECRACION DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 75

la inteligencia del individuo que sóbre su voluntad y su sentimiento. La a la vida social, se abren en su propia estructura perspectivas al desen-
integración del individuo en el grupo o asimilación social se fu nda volvimiento de la personalidad y de las iniciativas individuales. Se pueden
en la distinción entre lo social y lo individual, y no se verifica sino recordar aquí, para sacar partido de ellas una vez más, algunas de las
mediante reacciones típicas, variables con los indi,·iduos y el grado de indicaciones dadas por Durkheim acerca de la división del trabajo y
cohesión social, que a su vez, depende de las formas de estructura sus efectos, preparando en los centros de aglomeración urbana, en que se
de una sociedad determümda. Es en esas formas de organización social establece, formas de individualismo ünprevistas. Es preciso, por esto,
y en los caracteres especiales del pensamiento colectivo de cada grupo, en el estudio de cada caso concreto, tener en cuenta los factores per-
donde es preciso buscar, f!lo solamente la intensidad y la eficacia con manentes y temporales de la integración y desintegración de la sociedad,
que la sociedad actúa soore el individuo para modelarlo a su imagen que es, para el hombre, una necesidad, una realidad orgánica, "no porque
(socialización del individuo), sino también la aportación de la sociedad esté ya totalmente organizada en su organismo, explica Wallon, sino
a la formación de la personalidad individual ( diferenciación y liberación porque de ella recibe el individuo sus determinaciones; éstas son para él
del individuo~- La obra de Durkheim sobre el suicidio nos ofrece, a un complemento necesario y él mismo tiende a la sociedad como a su
este respecto, un ejemplo convincente: la distinción de los suicidios por estado de equilibrio". Ahora bien, oponer, como es frecuente, el indi-
exceso de integración social y los suicidios por falta de integración. Esos viduo a la sociedad, es desconocer la verdad fundamental de que el
problemas de la socialización del individuo, de la trasmisión a éste de hombre, sin dejar de ser un individuo, es un elemento y al mismo tiempo
las interpretaciones y normas sociales, de las relaciones de la cultura y un producto de la sociedad que en él se expresa por un sistema de
de la personalidad, pueden ser estudiados tanto en la personalidad nor- ideas, de sentimientos y de hábitos. Había, cuenta una parábola japo-
mal como en la personalidad morbosa, "des-socializada", que se mueve nesa, dos prados llenos de arroz. En uno de ellos, cada grano decía:
en un mundo conceptual diferente del nuestro, a consecuencia de una "yo soy un grano"; en el otro cada grano pensaba: "nosotros somos .,
ruptura con la que termina el conflicto entre el individuo y su medio arroz". _Así, en cada uno de los individuos que componen un grupo
social. La socialización del individuo, comenta Marjolin, refiriéndose al social, coexisten, mezclándose y fundiéndose, armonizándose y oponién-
trabajo de Dollard a sobre la personalidad patológica, "es. un problema áose, el "ser individual", de origen hereditario y el "ser social", creado.
difícil de estudiar, sobre todo porque esta socialización es continua, y y organizado para la vida social)
se realiza por una multitud de caminos diferentes, con frecuencia impo- Se ha observado más de una vez que, a medida que se desarrolla la
sibles de distinguir unos de otros. Las crisis en las que esta socialización civilización, se complican los recursos materiales, como utensilios, ins-
se ve entorpecida, interrumpida o destruida, ofrecen un terreno suma- trumentos y máquinas, y "su conjunto acaba por formar un verdadero
mente favorable a la investigación sociológica y permiten reconocer, en mundo artificial por medio del cual el hombre se adapta a sí mismo
los diferentes factores, su respectiva importancia, y medir la acción de los al mundo natural". La actual civilización mecánica e industrial presenta,
distintos tipos de coerción". como uno de sus caracteres, la extraordinaria riqueza de los recursos y
LEs indudable que estamos presos en eT medio social que nos rodea, artificios técnicos, cada vez más perfeccionados, de que la ciencia dispone,
nos penetra y se mezcla a nosotros; y, para vivir una vida puramente suministrando a los hombres medios de acción privilegiados en la lucha
individual, esto es, desintegrada del grupo, "sería preciso, observa Durk- por la conquista y el dominio de las fuerzas naturales. Pero, si se estu-
heim, despojamos de nuestra naturaleza social, lo que nos sería tan diaran los efectos producidos por el fenómeno del maquinismo en las
imposible como salimos de nuestra propia sombra". En el conflicto entre relaciones del hombre con el medio social, se comprobaría que los des-
el individuo y su medio social, la completa ruptura es un caso anormal o cubrimientos e invenciones mecánicos, aumentando la complejidad de
patológic(l.. También "las épocas en que la sociedad desintegrada atrae modo desconcertante, hacen al hombre más dependiente de su medio
menos fuertemente hacia sí, por causa de su propia decadencia, a las socia l. f.!.,os dos grupos de hccho5 más característicos de las sociedades
voluntades particulares y en que, por lo tanto, el egoísmo se manifiesta modernas, b. di,·isión del trabajo y el desarrollo mecánico, actúan diver-
más libremente, son épocas tristes". Pero si hay sociedades en las que samente, pues en lo que se refiere a la especialización y la fragmentación
los individuos -"una inmensa turba de hombres que quieren con una de la sociedad en una gran diversidad de grupos, si no van acompa-
voluntad ya hecha"- son como abejas de una colmena, y "van de ñados ele una centralización proporcionada, tienden a ejercer una acción
la vida a la muerte a través de oscuros caminos que la sociedad trazó desintcgrndora, y las facilidades para la trasmisión de ideas y de valores
para ellos, por una especie de conformismo social", hay otras en las que, (el libro. el cine, la radio) y de transportes marítimos, aéreos y terrestres,
sin romper el equilibrio en que se expresan las asimilaciones necesarias
pueden constituirse en factores extremadamente eficaces y poderosos
3 J. Dollard, "Thc Psychotíc person seen culturally". The American Joumal ot
de asimilaciónj Adem:ís, "en la medida en que las sociedades progresan
Sociology. Marzo, 1934, pp. 637-648 (cf. Ch. Blondel, La conscience morbide). y se centralizan, observa Durkheim, la vida general de la sociedad, que
76 LA EDUCACIÓN, FENOMENO SOCIAL INTEGRACióN DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 77
es común a todos sus miembros, y que tiene en el grupo político sp risible? Es que la risa es un fenómeno social y responde a una ub1idad social.
origen y su fin, toma siempre mayor lugar en los espíritus individuales"; He aqui cómo lo explica Bergson:
atrayendo al individuo fuera del medio doméstico y de los grupos pro-
fesionales para llamar su atención hacia los otros objetos ( negocios públi- a) la vida y la sociedad necesitan una atención constante y un continuo
cos de todas clases, acontecimientos económicos, científicos, etcétera) que esfuerzo de adaptación a sus mudables condiciones;
afectan al cuerpo entero de la nación. ($ería útil advertir, por otro b) las inadaptaciones profundas y esenciales, por su imposibilidad misma
lado, las formas particulares que impone a la disciplina el desenvolvi- de vivir, se eliminan por sí mismas;
c) pero a la sociedad no le basta vivir, necesita vivir bien; toda rigidez
miento de las ciencias y de la industria: "medida, sustitución de los (inadaptación ) del carácter, del espíritu y del cuerpo le será, pues, sospe-
ritmos naturales por los ritmos artificiales, especialización en vista de una chosa, porque es síntoma posible de una actividad que se adormece y tam-
carrera, preparación para la utilización de las técnicas, a la cual está bién de una actividad que se aísla; la sociedad se halla en presencia de algo
ligada la preparación a las asimilaciones, necesarias ellas mismas a la que la inquieta ...;
vida social". d) entonces, ella responderá con un simple gesto: "la risa debe ser
algo de ese género, una especie de gesto social, una especie de freno social,
un correctivo".
PROBLEMAS Y DISCUSIONES
3 . Estudiar las diversas formas sociales y los caracteres más simples y gene·
l . La integración del individuo en el grupo es el resultado y la expresión rales de la sociedad anotadas por Bouglé, y demostrar las relaciones entre esas
de las influencias, acciones y presiones que la vida en común ejerce sobre los formas y la integración del individuo en el grupo, integración o asimilación
pensamientos individuales. Para comprender bien los fenómenos de la sociali- social que varía conforme:
zación, discutir estos puntos fundamentales:
a) al número o a la cantidad de las unidades sociales agrupadas, ele-
a) el dualismo, sobre el cual insistió tanto Durkheim, del hombre- váncfose el grado de integración en las sociedades pequeüas;
organismo y del hombre social o, en otras palabras, del ser individual y b) la densidad de la población y su concentración en las ciudades, la
del ser social; · rapidez de las comunicaciones que, multiplicando los contactos, refuerzañ
b) la sociedad es un sistema de creencias, cristalizadas en instituciones, los efectos del número;
que no cesan de interesar la sensibilidad y la actividad; c) la calidad (homogeneidad y heterogeneidad) de las unidades sociales;
c) el pensamiento colectivo constituido en ese conjunto o sistema de siendo mayor la integración de los individuos en los grupos homogéneos;
valores ( ideas, creencias, normas y tendencias) rebasa a todos los indi- d) la complicación de las sociedades, que tiende antes a "diferenciar"
viduos; que a "integrar" al individuo;
Cd) los individuos están sometidos a las influencias del grupo y, si son e) la unificación y la centralización que suponen "un estado que cen-
ellos quienes constituyen la sociedad (pues ésta no es solamente una orga- traliza la autoridad y una nación", es decir, individuos que tienen conciencia
nización de individuos) , están continuamente influidos y modelados por ella de su solidaridad.
a su semejanza (socialización);
e) la acción del grupo como tal, cuya importancia es preciso poner en 4. Analizar y precisar la distinción establecida por Durkheim entre los dos
relieve; porque el individuo que se deja arrastrar por el grupo es el que tipos de solidaridad: solidaridad mecánica o por semejanza y solidaridad or-
progresa, aunque el grupo como tal siga estacionario; ganica o por diferencia (cf. la distinción entre comunidad, Gemeinschaft, y
f) la acción individual ( tendencia iniciadora), muy limitada en las sociedad, Gesellschaft, según Tonnies), y realizar investigaciones y pesquisas
sociedades primitivas, puede hacer sentir su poder incluso en el sentido con objeto de definirlas y caracterizarlas, sobre:
de un cambio de civilización del grupo, mediante la socialización progre-
siva de sus conceptos y tendencias individuales ( jefes, lideres, inventores, a) los grupos sociales, cerrados y homogéneos (tribus indígenas, co-
reformadores) . munidades rurales y antiguas ciudades del interior, en que las relaciones
se establecen de modo inmediato por el contacto personal directo y donde
2. La ley o condición primera de lo cómico se encontrarla, según Bergson es mayor el poder de la tradición colectiva);
(Le rire, Essai sur la signification du cornique, París, Alean, 1900), "en la b) agrupaciones urbanas, más móviles y menos tradicionales, como San
inserción de lo automático en lo vivo, es decir, en la rigidez, la inadaptación Pablo y Rfo y, en ~eneral, las grandes ciudades modernas, y los efectos,
a las condiciones vitales, traducida por la torpeza de los movimientos y las no tanto del crecimiento cuantitativo de los grupos, como de la división
formas, por la repetición regular de los actos o de las palabras, por el meca- del trabajo social.
nismo de un carácter o de un sentimiento que parece distenderse y funcionar
como una masa en que la vida parece olvidarse de sus fines siempre nuevos 5. Examinar y discutir la tesis de Durkheim (Le Suicide, f:tude sociolo-
y de la libre originalidad de su naturaleza". Pero, ¿por qué esta "sustitución gique, 1897) en la que, después de separar de las causas que producen el
de lo vivo por lo mecánico" nos parece cómico o ridiculo, en una palabra, suicidio, aquellas que le parecen extrasociales, y de demostrar que el individuo
78 LA EDUCACióN, FENOMENO SOCIAL INTEGRACION DEL INDIVIDUO EN EL GRUPO 79

está dirigido por una realidad moral que lo rebasa (la realidad colectiva), dis- e) es preciso explicar la génesis del conflicto entre el individuo y
tingue tres formas generales del fenómeno, ligadas a tendencias que reinan en.-- el medio social o, mejor, su medio social, conflicto que termina en ruptura.
Ja sociedad:
8. Estudiando la sociología del "pánico", Gothein, discípulo de Dilthey,
a) el suicidio egoísta, producido por tendencias sociales que llevan al presenta interesantes observaciones e ilustra sus tesis con numerosos ejem-
individuo a aislarse, y que varía en razón inversa del grado de integración plos tomados en toda clase de pánicos: 'militar, religioso, político y económi-
de los grupos sociales de que forma parte el individuo ( suicidios por co. Examinar, con observaciones propias ( el caso típico de pánico en el Cine
falta de integración social); Oberdan, en 1938, en San Pablo, al grito de fuego) o con ejemplos de la
b) el suicidio altruista, que no aparece, por el contrario, sino allí literatura que existe sobre ese tema, las siguientes afirmaciones de Gothein:
donde el individuo está fuertemente integrado en el grupo social, ,· que a) el pánico, en un sentido, aísla al indil'iduo y lo disgrega de todo
es el único que se observa en las sociedades salvajes y con más frecuencia lazo sociál;
en el ejército (suicidios por exceso de integración social); b) el pánico transforma en polvaredas de átomos a las sociedades or-
e) el suicidio anónimo, ligado a crisis ( revoluciones, guerras, crisis eco- ganizadas;
nómicas) que surgen en las sociedades civilizadas y que produciendo en el e) la intensidad de la brusca descarga nerviosa de que son víctimas los
individuo un desacuerdo entre los fines y los medios, trastornan la activi- individuos, es duplicada por la presión que ejercen unos sobre otros, por
dad de éste. las simpatías que experimentan y las sugestiones a que ceden.

Durkheim piensa que el {mico remedio a este mal estriba en hacer más 9. Entre las cuestiones relativas a los aspectos sociológicos del maquinis-
fuertes los grupos que enmarcan al individuo y, entre éstos, los grupos pro- mo en el mundo moderno (civilización mecánica e industrial), algunas se
fesionales que, reconstituidos, le parecen más propios para desempeñar ese refieren a los efectos producidos por el fen ómeno del maquinismo sobre las
papel ( de reintegración del individuo en el grupo) . relaciones del hombre con la naturaleza y el medio social. Analizar y discu-
tir estas dos cuestiones:
6. En uno de los capítulos de Elementi di sociología criminaie (Palermo, a) ¿en qué medida el maquinismo hace la vida más segura, haciendo
191 O), Scarlata describe la criminalidad en las diferentes clases sociales y, al hombre más independiente de su medio natural?
entre otras conclusiones, sostiene que el desenvolvimiento de la criminalidad b) ¿en qué medida hace el maquinismo más compleja y difícil la vida,
moderna proviene, en parte de un estado de desequilibrio social que aísla al haciendo al hombre más dependiente de su medio social?
individuo, y tiene como causas principales:

a) la mezcla de clases, consecuencia de las opiniones igualitarias e REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS


individualistas;
b) la inestabilidad de las condiciones económicas y la posibilidad abier- Baldwin, Social and ethical interpretations in mental development. A study in so-
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gation morale. Nature et société. L'individu daos la société. La société daos l'indi-
Analizar e investigar la acción de cada uno de esos factores que contribu- vidu", etc., pp. 1-105. 8"' cd., Parls, Félix Alean, 1932.
yen a establecer un estado de desequilibrio social y las consecuencias produ- Bouglé (C.), "L'individu et l'organisation sociale" (notas tornadas por Feldman
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de la socialización o de la trasmisión de las interpretaciones y normas sociales selas), Histoire du Droit Commercial (distinción entre "grupos elementales" y "socie-
al individuo. Examinar y discutir la tesis en sus tres puntos capitales : dades organizadas") , París, Cerf, 1904.
Malinowsky (Bronislaw) , "T he Pan African problem o.f culture contact" en Thc
a) la personalidad morbosa de que tratan es "la que se creó un medio American /ournal of Sociology. Chicago, mayo de 1943, pp. 649-665.
nuevo, un mundo en que los objetos y los hechos no tienen ya la signi- Oppenhcimer (Franz), System der Soziologie. 2 vols. l. "Grundlegung"; 11. "Der
ficación que les atribuye el grupo social al que pertenece el individuo" soziale Process". Jena, Fiscl1er, 1923.
(la personalidad se forjó, según la expresión de Dollard, una "vc.rsión Pierson (Donald). "Tbc educational process and the brazilian negro" en Thc
privada de la cultura"); American Journal of Sociology. Chicago, mayo de 1943, pp. 692-700.
Sully-Prudhomme, Le lien social. París, Félix ,\lean, 1909.
b) esa personalidad se "des-socializó", es decir, se mueve en un mun- Vicrkandt (A.). "Natur und Kultur im sozialen lndividuum". Viertcljallrsschrift
do conceptual diferente al nuestro, en el cual todo nos resulta ininteli- für wissenschaftliche Pl1ilosophie und Soziologie, 1902; CeseJJschfslcbre. IJauptpro-
gible ( fenómeno de la des-socialización); bleme dcr philosophischen Soziologie. Stuttgart, Enke, 1923.
NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACION 81

dece a pocos instintos y se basa más en la cultura y en la trasmisión


de los atributos específicos que distinguen al hombre; se realiza por una
IV. LA NATURALEZA SOCIOLóGICA DEL FENóMENO vía que es social, lo mismo que ellos son sociales: esa vía es la educa-
DE LA EDUCACióN ción, privilegio exclusivo de la especie humana.
Las normas fijas a las que obedecen los animales gregarios para vi-
vir juntos están predetenninadas en su constitución orgánica y se tras-
La concepción sociológica del fenómeno de la educación. La educación hecho
social, susceptible de observación y tr.Jtamiento científico. Las características
miten de generación en generación por medio de la herencia bioló-
del hecho social pedagógico. La coexistencia, en el interior de las sociedades, gica, mientras queJas nonnas que rigen la vida de los grupos humanos
de tres generaciones. La "distancia social" que separa a fas generaciones. El -nonnas sociales, objetivas y exteriores a los individuos- se trasmi-
conflicto de las generaciones. La educación, "acción ejercida por las genera· ten por vía social, extema.l_1..a lengua, la moral, la religión, las cien-
ciones adultas sobre las generaciones jóvenes para adaptarlas a sí mismas, y, cias, todo lo que integra la cultura de un grupo, es producto social,
en consecuencia, al medio físico y social". Proceso de trosmisión y reconstruc· obra colectiva, y es su conjunto lo que forma el "ser social"; constituir
ción de 1a experiencia social. Las influencias mediatas e inmediatas. La educación y organizar ese ser en cada uno de nosotros, enseña Durkheim, es el
como acción difusa e íníntencionada. La educación deliberada y sistemática. objetivo concreto de la educación. ~se ser social no se presenta aca-
Los ideales sociales y los ideales humanos. Dualismo aparentemente irreducti- bado en la constitución primitiva cfel hombre, que sería solamente un
ble. La educación en función del medio y del tiempo. animal a no ser por la civilización. Mediante las generaciones sociales
que forman como los eslabones de una cadena gracias a la educación,
LAs OBSERVACIONES científicas hechas sobre individuos o grupos de observa Poviña, se establece la comunidad de la sociedad y la penna-
individuos pertenecientes a sociedades animales o a especies de ani- nencia del grupo. La sociedad desempefia el papel de un mecanismo
males superiores, nos demuestran que su comportamiento está deter- de trasmisión que supone la manutención de la sociedad como un todo. \
minado por los instintos -aptitudes o impulsos congénitos que los lle- Mas como, por un lado, las ideas, sentimientosI hábitos y creencias son
van a actuar en esta o en aquella forma-. Para los animales, aun los "adquisiciones culturales"~ aptitud.es y tendencias que se adquieren por
más próximos en la escala zoológica, todo es obra de la herencia y de la educación, es decir, por vía social, y, por otro lado, no existe la tras-
los instintos; no hay en ellos nada, recuerda Poviña, que se adquiera misión hereditaria de caracteres adquiridos -lo que equivale a decir
por vía externa o social; lo que la naturaleza no dio, no se puede apren- que los efectos de la educación puramente fenotípicos, no pueden ins-
der. El aprendizaje o adiestramiento progresivo, como observa Dur- cribirse en el patrimonio biológico-, "frente a cada generación la so-
ciedad se halla casi como ante una tabula· rasa, viéndose obligada, por
kheim con exactitud, "facilita el juego de las aptitudes naturales, pero
esto, a realizar nuevos esfuerzos para lograr una construcción que ha-
no crea nada". En el hombre, por el contrario, es tan rudimentario lo brá de renovarse perpetuamente". A la muerte de cada individuo, ob-
que llamamos "ínstinto" como lo que llamamos inteligencia en los de- serva Bouglé, el hilo de las tradiciones que condicionan la vida colec-
más animales y que no les sirve para realizar espontáneamente los ac- tiva queda como cortado. En cada nacimiento es preciso anudarlo de
tos más individuale~ La herencia trasmite los mecanismos instintivos nuevo. ' Del ser que entra en la vida es necesario hacer un "ser social",
que aseguran la vida orgánica y, en los animales que viven en sociedad, es dedr, un ser capaz de llevar una vida social y moral El poder de
una vida social muy simple, pero "no llega a trasmitir las aptitudes plasticidad que da a la naturaleza humana una diversidad de aptitudes
de todo orden que supone la vida social y que son demasiado comple- generales, hereditarias, susceptibles de orientarse en distintos sentidos
jas para poder materializarse en forma de predisposiciones orgánicas". y la existencia, en la especie, de un periodo prolongado de fonnación
( La palabra, el poder de fabricar instrumentos y la capacidad de orga· (infancia y. adolescencia) ,1 penniten a la sociedad, mediante la educa-
nización social, que parece derivada del lenguaje y de la técnica, son ción, hacer del ser humano "un hombre", no sólo estimulando, des-
las tres capacidades o características esenciales que distinguen a los
hombres de los otros animales) las experiencias realizadas hasta hoy no l La infancia prolongada del hombre lo coloca durante ese periodo en situación
han comprobado la existencia, ni aun entre los simios, de capacida- de inferioridad respecto a los otros seres, posibilitando a la sociedad, en esa época
des idénticas o parecidas. Así, pues, si ~1 comportamiento de los ani- más pMstica del individuo, el cultivar en él los elementos no anim:iles, o sea, el
dotarlo de una segunda naturaleza, trasmitiéndole todos esos elementos que consti-
males gregarios está preestablecido por la herencia y, por lo tanto, de- tuyen al "ser social", y organizando ese ser por la educación, ya que cuando viene
tenninado por impulsos de naturaleza instintiva y no por tendencias al mundo sólo trae su naturaleza de individuo. En las especies, según observa
adquiridas -pues las abejas, los termes y los hormigas, pasan a vivir Spencer, los individuos más perfectos son aquellos en los que el periodo anterior
a la madurez es más prolongado, retrasándose la pubertad y alargándose el tiempo
de modo gregario como sus antepasados sin que les haga para esto falta de contacto con los padres.
alguna 1a experiencia social-,! el comportamiento de los hombres obe-
so
82 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL
NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACióN 83
pertando y dirigiendo, sino modificando lo que en él existe en germen
o en potencia, de acuerdo con las necesidades, los valores e ideales de los individuos "en un grupo determinado", una ~eneración determina-
vida de cada grupo. da o, más especialmente, una "nueva generación'. Desde el punto de
vista sociológico, una generación es "un agregado de individuos que
La educación es, como se ve, un fenómeno eminentemente social, poseen ciertos caracteres, reductibles a un denominador común: la
tanto por su origen como por sus funciones y presenta las dos carac- edad", un segmento o una capa social, una configuración de carácter
terísticas de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo~ colectivo. Cada sociedad presenta tres generaciones sucesivas y distintas
Es una realidad social susceptible de observación y, por lo tanto, de que se distribuyen en periodos aproximados de veinticinco a treinta
tratamiento científico. Pero el fenómeno de la educación, que se da en años, y que, constituyendo un conjunto, se diferencian más o menos
todos los grupos sociales, se distingue de los otros hechos sociales por unas de otras, según las épocas, por ciertos rasgos o caracteres unidos
su función específica, que consiste en un proceso de trasmisión de las a sus modos de pensar, de sentir y de obrar: la generación que de-
tradiciones o de la cultura de un grupo de una generación a otra. Si clina o de los abuelos; la generación reinante, o de los padres, y la
consideramos a la sociedad desde los tres puntos de vista desde los generación ascendente, o de los hijos.2 Esas tres generaciones, viejos,
cuales puede ser enfocada: a) la unidad social; b) la comunidad social, adultos y jóvenes, cronológicamente yuxtapuestas por sus edades res-
y c) la evolución social, podremos apreciar, con Alfredo Poviña, el pectivas, abarcan un "siglo", u'nidad histórica. Pero aunque las gene-
fenómeno de la educación relacionado con cada uno de esos hechos raciones se distribuyan por edades, no constituyen hechos puramente
fundamentales. Pues si la educación tiene por objeto, como enseñaba orgánicos, pues se distribuyen y se diferencian en el interior de los gru-
Durkheim, "desarrollar un cierto número de estados físicos, intelec- pos conforme a su estructura y a sus instituciones. Sin duda, recuerda
tuales y morales, exigidos por la sociedad política en su conjunto y Halbwachs, "las edades corresponden a diversas etapas de la evolución
por el medio especial al que el individuo se destina", Jla sociedad pre- orgánica, pero la edad no deja de ser una noción social, que la socie-
tende realizar, gracias a ella, su unidad social mediante el juego de esos dad nos impone. En los países en que aún no existe el estado civil,
dos subprocesos de homogeneización y de diferenciación que, en el los hombres no pueden decir su edad con exactitud. Saben solamente
fondo, equivalen a un proceso de asimilación a la sociedad general en que son niños, adultos o viejos, y sólo saben esto porque pueden com-
su conjunto, y a las sociedades secundarias o especiales (grupos profe- pararse unos con otros".
sionales, clases) que se forman en el interior de las sociedades por la ¿No se es joven, o la gente no se cree joven por más tiempo, pre-
ley de división del trabajo. Las sociedades procuran así diversificar a gunta Halbwachs, am donde hay pocos niños, envejeciendo, por el con-
las personas, partiendo de un esfuerzo para uniformarlas. Pero la edu- trario, más pronto donde existen relativamente menos personas de edad
cación, siendo el vehículo que realiza la trasmisión de la experiencia y mayor número de jóvenes? En realidad, la distribución por edades
social, es el proceso que garantiza a la sociedad la continuidad de su "no es un simple fenómeno natural ( siempre en el sentido orgánico),
existencia, asegura la "continuidad social", es decir, la permanencia de puesto que varía según las condiciones económicas y sociales y, por
la unidad social en el tiempo. Gracias a ella, "le es posible a1 hom- ejemplo, en una nación en pleno desarrollo industrial, los estratos de
bre la asimilación de las adquisiciones anteriores de la sociedad, la tras- gente joven se ensanchan con más rapidez que los de un país estacio-
misión de los conocimientos acumulados, que es obra de la solidaridad nario". Por eso, la generación, que implica un contenido claramente
en el tiempo", según la justa expresión de Duprat; y aunque, por su sociológico, es también una noción social; las diferencias sociales de
carácter tradicionalista, que emana de su propia naturaleza, la educa- estructura y de instituciones y el sentido y el ritmo de la evolución
ción sea, ante todo, un instrumento de adaptación, no es sólo, desde no solameRte explican las proparciones en que coexisten las diferentes
el punto de vista de la evolución social, "un elemento pasivo en la generaciones ( viejos, adultos y jóvenes) en una sociedad determinada,
medida en que refleja el progreso social, sino un factor activo en la me- sino que establecen la "distancia social" ( conjunto de rasgos y carac-
dida en que puede servir de instrumento auxiliar a las transformacio- teres) que separa y distingue a las generaciones descendentes de las
nes colectivas".
2 Las generaciones sucesivas, observa Duprat, tienen el deber de trasmitir, siem-
Ahora bien, como este proceso de trasmisión de las representacio- pre aumentado, a aquellas que la siguen, el bien colectivo legado por las que las
nes y valores se realiza entre dos "conjuntos de individuos en condi- precedieron, pues las sociedades presentan en su vida una continuidad análoga a la
ciones determinadas", es preciso fijar en el análisis sociológico del fe- de los organismos individuales; no se separan unos de otros los momentos suc»
nómeno de la educación esas capas o segmentos sociales, "esos grupos sivos de su existencia, sino en el pensamiento que los representa; en realidad, la
interdependencia constante de los más viejos y los más jóvenes hace que no haya
de individuos", entre los cuales se produce el fenómeno cuya natura- nunca solución de continuidad en la trasformación social. Los recién llegados a la
leza intentamos definir.,~s cierto que el individuo -objeto o materia vida colectiva reciben de los más viejos el aprendizaje de todos los medios de conoci-
de la educación- no es el individuo aislado o distinto de otros, sino miento y de acción que permiten la civilización y el progreso. (G. L. Duprat, La
solidaríM sociale, París, Doin, 1907.)
84 LA EDUCAClóN, FENóMENO SOCIAL N..A1'URALEZA DEL FENÓMENO DE LA EDUCAClóN 85

generaciones ascendentes, acentuándose con más fuerza por la civili- sociales entre educadores y educandos, o entre individuos que ejercen
zación.ª La trasmisión de valores, que constituye en su esencia el fe- y los que sufren la acción educativa, y esa relación pedagógica está
nómeno de la educación, no se verifica, pues, sino mediante una "pre- caracterizada por la intención, los medios y los resultados de la acción
sión" de los adultos y una "resistencia" de los jóvenes, cuya relación educativa; b) la derivación de la relación pedagógica de relaciones sociales
no es siempre la misma y varía según la "distancia social" que separa no pedagógicas, como son las relaciones sociales entre padres e hijos,
a las generaciones y contribuye a caracterizarlas. En la estructura co- entre viejos y mozos, entre personas cultas e incultas, entre individuos
lectiva, como dice Poviña: "la generación social traduce el proceso de de clases diversas y, por lo tanto, entre ricos y pobres; relaciones que
la diferenciación social en el tiempo, realizando una función semejante aunque no sean pedagógicas pueden tomar un carácter educativo, bien
a la de las clases sociales en el espacio. f:stas representan la diferencia- sea por la intervención activa y conscie¡:ite de una parte sobre las maneras
ción en un sentido horizontal, mientras aquélla significa la diferenciación de pensar, de sentir y de actuar de la otra, bien sea mediante la orien-
en un sentido vertical. Ese corte de la figura sociológica de la genera- tación pasiva del comportamiento por las pautas del grupo, individuo
ción nos permite afirmar que la educación es proceso que se realiza o clase que se considere superior; e) la derivación de nuevas relaciones
entre dos generaciones: es la acción ejercida por una generación ya for- sociales de la relación pedagógica, como en el caso de agregados (clases)
mada sobre otra en formación, que son, respectivamente, sujeto activo e instituciones ( \!Scuelas o sistemas escolares) que resultan de las rela-
y sujeto pasivo. La educación es, de ese modo, la obra de una gene- ciones pedagógicas entre maestro y discípulo, profesor y alumno, y cuya
ración r; formada sobre una generación por formar o en vías de for- ··nalidad, estructura y actividad funcional reciben la dirección, el estilo
mación '. y el ritmo de la idea educativa; representan, como observa Fischer, el
Por lo tanto, puede definirsei la educación diciendo que es "la ac- proces~ pedagógico cristalizado en las instituciones sociales.
ción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóve- Sea, pues, por medio de una relación pedagógica pura o derivada,
nes para adaptarlas a sí mismas y, en consecuencia, a su medio físico sea mediante una acción difusa y asistemática del medio ( educación
y social" .. Si la relación pedagógica es una relación social de finalidad informal) o por una ncción deliberada y organizada ( instituciones espe,.
específica y susceptible de revestir las formas que asumen las relaciones ciales como la escuela), la educación es siempre ese proceso de tras- ·
o procesos sociales, puede derivarse de relaciones sociales no pedagó- misión cul tural de una generación a otra, de las generaciones adultas
gicas, lo mismo que puede dar lugar a nuevas relaciones sociales y a a las generaciones jóvenes. Pero ese proceso de trasmisión de ideas y
hechos de estructura ( instituciones especializadas) a los que imprime representaciones no se realiza, como queda dicho, sin "presión" por
un carácter propio la idea originalmente educativa implicada en su cons- parte de los adultos ni sin "reacción" por la de los jóvenes; es un proceso
titución. Por esto y considerando la educación en su sentido más amplio, social, esencialmente vivo y dinámico. No se verifica "mecánicamente",
Aloys Fischer • presenta como objeto de la sociología de la educación tres sino a través de resistencias y conflictos, mediante los cuales las nuevas
hechos fundamentales: a) la relación pedagógica como relación social generaciones, que sufren la acción de las generaciones adultas, reaccionan
entre la generación adulta y la generación nueva y, dentro de esas capas sobre ellas. Las formas de experiencia social "trasmitidas" por una gene-
ración que es depositaria del patrimonio espiritual y material del grupo,
8 Entre los pueblos primitivos en que los hombres envejecen más rápidamente, no son recibidas tal cual llegan, sino "reconstruidas" por la generación
comenzando la vejez para muchos indígenas a los 3 5 años, la influencia de las que las modifica, para integrarlas en un patrimonio, lenta pero cons-
generaciones más viejas tiene gran preponderancia. Dadas las dificultades y la pobreza
de su existencia, se comprende, dice Mühlmann (Rassen und Volkerkunde, Braun- tantemente renovado, a través de las generaciones. Por esta razón,
schweig, 1936), que los hombres, al conseguir una posición elevada, no prodiguen los observa Dewey, "una sociedad humana está siempre empezando de
privilegios conquistados. As! se explica la gerontocracia. Entre los pueblos modernos, nuevo, siempre en proceso de renovación y sólo por causa de este pro-
como la civilización mejora las condiciones de la existencia y tiende a alargarse la ceso perdura. Las alteraciones de una lengua, por ejemplo, nunca
vida y a aumentar el número de viejos, en algllnos paf~ se hace sentir con m4s
fuerza la influencia de las viejas generaciones. En Francia, por ejemplo, según la fueron intencionadas y precisas. Las personas pretenderán siempre repro-
estadística de Vou Mayer, entre 1 OOQ individuos habla, en 1928, 347 de menos ducir la palabra que oyen a sus padres y supondrán que lo consiguen.
de 20 afios, S25 de 20 a 60 y 128 de más de 60, mientras que en el Brasil las tres Esto puede scn•ir de símbolo de la reconstrucción realizada en los hábi-
generaciones coexistlan en la proporción siguiente: 570 de menos de 20 allos, 400 de
20 a 60, y 30 de más de 60 anos, en el mismo número de individuos (1 000). tos, por el hecho de que pueden trasmitirse y perduran s6lo mediante
Fmncia puede, por lo tanto, citarse entre los pueblos modernos llamados por G. las actividades imperfectas del joven o merced al contacto de personas
Richard "viejos colectivos". En todo caso, la autoridad de los viejos, como observa que tienen hábitos distintos, siendo esa alteración continua, en su
muy bien Schmo1ler, seflala el orden tradicional de una socied3'1 o su "grado de
consistencia".
mayor parte, inconsciente e impremeditada. La actividad del joven, sin
4c A. Fischer, "Plidagogische Soziologie", en Handworterbuch der S07iologie, desarrollar aún, logra modificar, accidental y subrepticiamente, la acti-
Stuttgart, 1931. vidad organizada del adulto". Por lo tanto, cuando Durkheim habla
86 LA EDUCACION, FENOMENO SOCIAL NATURALEZA DEL FENOMENO DE LA EDUCACION 87

de "trasmisi6n" y Dewey de "reconstrucción" de la experiencia social, Reconocer el carácter social que realmente anima a la educación,
no existen dos conceptos opuestos o irreductibles: trasmisión y recons- pondera Fauconnet comentando el pensamiento de Durkheim "no
trucción son dos tiempos y dos aspectos del mismo fenómeno de la implica prejuzgar las fuerzas morales que solicitan al educador en
educación que se realiza entre dos generaciones, una de las cuales, direcciones diversas y, a veces, opuestas. Ni. puede deducirse de esto
la de los adultos, ejerce una acción para "trasmitir" las formas de la ningún antagonismo entre los ideales nacionales y los ideales huma-
experiencia social, y la otra, la de los jóvenes, reacciona mediante su nos: el cosmopolitismo no es menos social que el nacionalismo. Hay
plasticidad, al recibirla, modificándola y reconstruyéndola. civilizaciones que impulsan al educador a colocar la patria por encima
En todas las sociedades primitivas o civilizadas, sea cual fuere la de todo; otras que lo llevan a subordinar los fines nacionales a los fines
complejidad de su estructura o el grado de su civilización, se encuentra humanos, o mejor, a armonizarlos. El ideal universalista está ligado a
un conjunto de ideas, de sentimientos, de hábitos y de prácticas y, una civilización sintética que tiende a combinar todas las otras civili-
por lo tanto, un determinado concepto de la vida, un "ideal social", zaciones. Además, en el mundo contemporáneo, cada nación tiene su
ideal de un "cierto tipo de hombre" que esas sociedades procuran alean- cosmopolitismo, su humanismo propios, en el fondo de los cuales
.zar. Frente a "una generación nueva por formarse", se conducen de igual se reconoce su propio espíritu". De modo que, conforme a las ten-
modo en todas las épocas; intentan por todos los medios, asimilarla, dencias profundas que se manifiestan en la sociedad y la impulsan en
adaptarla a su medio social, "trasmitiéndole" las adquisiciones de su esta o aquella dirección, el ideal que orienta a las generaciones adultas,
cultura, en todas sus modalidades, acumuladas por las generaciones y que ellas procuran trasmitir, puede estar cargado de humanismo
anteriores. Las sociedades se mantienen gracias a la trasmisión de ese (tendencias universalistas) o marcado por un vigoroso sentido nacio-
patrimonio que, constantemente enriquecido y modificado, se trasfiere nal ( tendencias particularistas), pero es siempre un "ideal social" por
de una generación a otra por un conjunto de influencias inintencionadas el que se afirma el hombre de cierto tiempo y de lugar determinado,
y asistemáticas o intencionadas y sistemáticas, que actúan sobre el y en el que la generación adulta se esfuerza por criar a sus sucesores.
individuo envolviéndolo, de otro modo, en una red, de la cuna al se-
La educación, como realidad social, varía en el tiempo y adopta formas
pulcro. Pueden variar y en efecto varían de una sociedad a otra, y de
distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de valores
una época a otra, en el interior del mismo grupo, los valores y las repre- de la sociedad, de modo que sería posible conocer su estructura social
sentaciones que constituyen el contenido de esa trasmisión, los tipos de
conociendo su educación. El trabajo a que se entrega una sociedad
instituciones mediante las cuales se opera esa trasmisión. Pero el proceso
para formar a sus hijos constituye, según la expresión de Fauconnet,
agentes sociales ( maestros, apóstoles, profesores y educadores) y las
"la más segura prueba de su concepto de la vida; y nunca será más
que asegura la continuidad y el desenvolvimiento de la sociedad, por la
fácil conocer el ideal que los adultos traen consigo y se esfuerzan por
trasmisión del patrimonio social, es la "educación". Sin embargo la edu-
trasmitir a las generaciones jóvenes, que cuando se asiste a esta tras-
cación, ni aun en las sociedades extremadamente complejas, no se rea-
misión". Si cada pueblo tiene sus características especiales y sus nece-
liza solamente, y sobre todo, mediante las instituciones especializadas
sidades propias, si su organización social, económica, política y religiosa
que son las escuelas, coordinadas y subordinadas en la variedad de sus gra-
se trasforma y, con ella, su cultura material y espiritual, la educación,
dos y de sus fines a un sistema de organización. Así, en los pueblos primi- que es la trasmisión de esa cultura, y que se realiza por medio de deter-
tivos, en que no existe ninguna estructura escolar, o que no llegaron a
organizar ningún "sistema" de trasmisión,11 existe el fenómeno de minado cuadro de instituciones, tiene necesariamente que variar en sus
la educación, que se realiza de un modo difuso pero eficaz, por toda ideales, en su estructura y en sus procesos, con los diferentes grados
de evolución social y los diversos tipos de civilización.
clase de medios destinados a homogeneizar los nuevos estratos de po-
blación en relación con los estratos dominantes, "porque son éstos,
recuerda Mauss, los que dotan a los miembros jóvenes de la sociedad PROBLEMAS Y DISCUSIONES
de todo lo que los califica como hombres". 1 . Examinar y discutir las experiencias realizadas acerca del comporta-
llEntre los pueblos primitivos o naturales no exjste de hecho lo que se puede miento de los animales gregarios (abejas, hormigas, etc.) y compararlo con
llamar "educación sistemática", no sólo por la falta de experiencias metódicas, sino el comportamiento social de los hombres para demostrar que, a pesar <le nota·
también por no tener escritura en que puedan registrarlas, utilizándolas a fal'or de bles semejanzas observadas por los científicos en el estudio de las sociedades
los jóvenes para la sistematización y difusión de los conocimientos. De resultas animales:
de este hecho, es decir, de la falta de una trasmisión organizada de valores y a) el comportamiento de los animales está determinado por sus ins-
pr:icticas, está siempre en peligro, como observa Mühlmann, la cultura material de tintos o impulsos interiores, congénitos o hereditarios, que los llevan a
esos pueblos, pues la muerte de unos pocos individuos, al suponer la pérdida de co- actu3I en esta o en otra forma, mientras que el de los hombres, obede-
nocimientos técnicos de valor vital para la sociedad, puede ser una amenaza para ciendo a algunos instintos, se basa principalmente en tendencias adqui-
la comunidad entera.
ridas ( educación y cultura);
88 LA EDUCACIÓN, FENóMENO SOCIAL NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACióN 89

b) por lo tanto, lo que lleva a las abejas y a las hormigas a vivir a) en qué rroporciones coexisten, en el interior de una sociedad deter-
juntas obedeciendo a nonnas fijas, es el impulso de la naturaleza instin- minada (la de. Brasil en general, o la de San Pablo o de cualquier otro
tiva hasmitida por herencia biológica, y no tendencias adquiridas por la estado), esas tres edades o generaciones;
educación; unas y otras, sin aprendizaje, sin experiencia social alguna, pasan b) y las distancias que separan a las tres generaciones, mediante el
a vivir gregariamente como sus antepasados; estudio de los periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad en el Bra-
e) incluso entre animales superiores, como los grandes simios antro- sil y especialmente en San Pablo.
poides, africanos u oceánicos ( el gibón, el gorila, el orangután y el chim-
pancé), según observaciones hechas en individuos o en grupos de indi- 4. La trasmisión de representaciones y valores de una generación a otra,
viduos cautivos, no se comprueban aptitudes idénticas o parecidas a las del trasmisión que constituye el fenómeno de la educación en su esencia, y que
lenguaje, la técnica y la capacidad de organización social; se realiza siempre mediante una "presión" de los "'.iejos sobre los más jóve-
d) como el comportamiento social en los hombres, por sus particu- nes, no se verífica sin "reacción" por parte de éstos. Pero si los viejos "ac-
laridades específicas, depende más de tendencias adquiridas que de direc- túan" sobre los mozos y éstos resisten a la acción de aquéllos:
trices innatas, y en los animales todo es obra de la herencia y de los ins-
tintos (lo que la naturaleza no da no se puede aprender), es lícito deducir a) la relación entre esa pres:ón y esa resistencia no es siempre igual;
que la educación es privilegio exclusivo de la especie humana. b) esa relación es variable confonne a la "distancia social" que separa
las generaciones;
2. La naturaleza sociológica del fenómeno de la educación se deduce de e) las generaciones sólo se pueden caracterizar en virtud de esa dis-
los siguientes hechos, sobre los cuales es preciso reflexionar y que nos penniten tancia social, es decir, de los rasgos y caracteres (maneras de pensar y de
reconocer en la educación un "fenómeno social" susceptible, como todos, de sentir y modos de vida) que las separan y distinguen.
ser tratado cientificamente, y determinar con precisión en qué consiste, en su
esencia, ese fenómeno: 5. La transferencia o trasmisión de representaciones o de valores puede
a) la coexistencia en cada individuo de dos seres que no se pueden verificarse sin choques o bien con dificultades, que son tanto mayores cuanto
separar sino por abstracción: el ser personal y el ser social; aquél, de mayor sea la "distancia social" que separa a las generaciones declinantes de
origen hereditario, fonnado por todos los estados mentales que se ligan las ascendentes, y que es a un tiempo:
a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida personal; éste, o
"ser social", un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que a) horizontal, es decir, la distancia que las separa del tiempo;
expresan en nosotros, no nuestra individualidad, sino el grupo o grupos b) vertical, o el grado a que los jóvenes se elevaron o creen haberse
de qi..e formamos parte (Durkheim); elevado por encima de los viejos.
b) si la personalidad, considerada en el sentido físico, es un dato ori-
ginario, en sentido social y moral es, no obstante, algo que precisa ser Pero la tendencia de los jóvenes es la de acentuar aquello en que difieren
elaborado, que representa un conjunto de adquisiciones relacionadas con los viejos; y, haciendo resaltar lo que les distingue de éstos, esperan demos-
el uso que de ellas tenga que hacer el grupo a que pertenece el individuo. trar que son "notables", no sólo por la distancia que los separa de sus as-
c) esas adquisiciones culturales, que constituyen el "ser social", se cenjientes, sino, sobre todo, por el grado en que se elevaron por encima de
realizan mediante un proceso de trasmisión (educación), por el cual ellos. De ahf:
la sociedad, a través de la acción de las generaciones adultas sobre las
generaciones jóvenes, garantiza las condiciones esenciales a su existencia e) la distancia social horizontal, exagerada por complacencia y tras-
continua; mutada, de buen grado, en distancia social vertical, "de calidad" (J. Benda,
d) si el fenómeno de la educación, que consiste, en su esencia, en P. Arbousse Bastide).
esa trasmisión de la herencia social de una generación a otra permanece
idéntico en su naturaleza y se da en todos los grupos sociales, al variar las 6 . Examinar cómo los grandes acontecimientos sociales, políticos, eco-
fonnas de estructura social, varían, en consecuencia: a) el contenido (valo- nómicos, etc., multiplican el espacio y doblan el tiempo que existe entre las
res prácticos e ideales); b) los agentes y los procesos, y e) las formas de esa generaciones, rompiendo todo equilibrio entre ellas, por ejemplo:
trasmisión ( imtituciones pedagógicas, sistemas escolares)
a) la guerra europea que en cuatro años detenninó una ruptura entre
3. Se pueden distinguir en una sociedad tres generaciones que se dis- los que cumplieron 20 años antes de la guerra ( 1914) y los que los
tribuyen en periodos aproximados de veinticinco años y se colocan en planos cumplieron después, a partir de 1918 (vid. Julien Beoda, que analiza en
diversos, segun sus distintas maneras de pensar, de sentir y de actuar: a) la la Revue de Paris, 15 de marzo de 19 37, el antagonismo de las genera-
generación que declina, los más viejos, los abuelos; b) la generación reinante, ciones actuales y, en particular, de la que tenla 30 años en 1900 y de la
los padres; e) la generación ascendente, los hijos. Los periodos de veinticinco que hoy tiene 20 años);
años en que se distribuyen las tres generaciones (abuelos, padres e hijos) b) la revolución de 1930 y los hechos que la sucedieron y que dio
dependen de los periodos de nupcialidad, fecundidad y mortalidad; muy varia- origen ( 1930-1938), que acentuaron las distancias sociales entre las gene-
bles de una sociedad a otra. Examinar y procurar establecer: raciones ascendentes ( la de los jóvenes que hoy tienen 20 afíos) y las
90 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL NATURALEZA DEL FENóMENO DE LA EDUCACióN 91
generaciones descendentes, de los viejos, trasformando rápidamente el b) lo que hay de común entre las fases históricas sucesivas de una
orden de sus ideas. evolución educativa, insistiendo sobre la continuidad de la realidad educa-
tiva o pedagógica;
7 . En todas las sociedades, coexisten, aunque en proporciones variables, c) la diferencia histórica, que va ligada a las contingencias temporales
viejos, adultos y jóvenes. Hay sociedades de viejos, es decir, en que la in- y locales, acentuando las discontinuidades en el proceso de la evolución
fluencia de éstos por el número es la única o la mayor que se hace sentir educativa en una sociedad determinada, y las diferencias específicas en
(gerontocrncia), y hay sociedades jóvenes en que se manifiesta la influencia la educación de un país a otro;
de éstos. Aquéllas son eminentemente conservadoras; éstas -las sociedades d) cómo cada pueblo, en cada época, tiene la educación que le es
en que es mayor la influencia de los jóvenes-- revolucionarias. Observar y propia, la cual está tan íntimamente ligada a su estructura que puede
demostrar, con hechos históricos y datos estadísticos: servir para definirlo igual que su organización polltica, religiosa y mo-
ral.
a) cómo la riqueza numérica de una de las generaciones (la genera-
ción de los viejos, la generación media y la generación ascendente) acen- REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
túa la distancia social, agravando el conflicto entre las generaciones;
b) cómo el desequilibrio numérico entre las generaciones, o la pre- Bond (Horacc Mann), "Educ,,tion as a social proccss" en The Ameri= JournaJ of
Sociology. Chicago, mayo de 1943, pp. 107-709.
ponderancia de una o de otra, agravando el conflicto de las generaciones,
Bouglé (C.), "L'individu et l'organisation sociale" (notas tomadas por Feldmann y
repercute sobre el fenómeno de la educación, bien acentuando el carácter Hacndler), en L'individualité. llla Semaine lnternationale de Synthese, París, Félix
revolucionario o conservador de la educación, bien rompiendo el equili- Alean, 1933.
brio entre las instituciones escolares y las formas de estructura social. Dewcy (J.), "L'éducation au point de vue social", en Anmfe Pédagogique, vol. III,
París, Félix Alean, 1913.
8 . La educación, como ya vimos, consiste en esencia en el proceso me- Dugas (L.), "Lc:3 Idées de Rénouvier sur l'education", en Revue Pédagogique,
l 78, nO 3, marzo, 1921, p. 194.
diante el cual las generaciones adultas trasmiten a las generaciones jóvenes
la herencia social (cultura espiritual y material) del grupo, para asegurar la F1eeming (C. M.), The soci:il psychology of education: A sociological Study,
Routlcdge and Kegan Paul Ltd., Londres, 1944, 1949.
continuidad de su existencia y su desarrollo. Pero esa trasmisi6n de las formas Guyau (J. M.), lMucation et héredité. París, Félix Alean.
de la experiencia social: Jankcleivitch (S.), Nature et société. Essai d'une application du point de vue
finaliste aux phénomenes sociaux. París, Félix Alean, 1906.
a) realizá..1dose del ser maduro y organizado al ser sin formar (in- Mauss (M.), "Fragment d'un plan de sociologie générale descripfü·e. B. Trans-
fancia y adolescencia) no se hace de una manera mecánica, sino viva, mision de la cohésion sociale. l. Tradition. 2. Education et Instruction", en Anales
o mejor dicho, no es una simple trasmisión : el individuo, en vez de Sociologiques. Série A. Fase. l. París, Félix Alean, 1934.
recibirlas, tal como están, las modifica y refunde ("reconstrucción de la Muntsch {A.), Evolution and Culture. Tl1eir Rdation in tlte light of modero
experiencia", Dewey) para incorporarlas a su patrimonio; Ethnology. San Luis y Londres, The Herder Book Co., 1923.
b) se verifica mediante una "presión" mayor o menor de las gene- Piaget (J.), "L'individu et la formation de la Raison", en L'individualité. Illi
Semaioe lntcrnationale de Synthese. París, Félix Alean, 1933.
raciones adultas sobre las generaciones jóvenes, con el fin de modelarlas Povit'ia (Alfredo), "L'éducation au point de vue sociologique", en Revue Jnterna-
en relación a si mismas y, secundariamente, adaptación a su medio físico tionale de Sociologic, año XLvr, núms. 3-4, París, marzo-abril, 1938.
y social (hay, por lo tanto, reacción de las generaciones jóvenes y presión Puglia (F.), La rcalitá sociale e il problema ethico, pp. vm-212, Mcsina, Tri-
de las generaciones adultas); marchi, 1906.
c) se efectúa mediante la pluralidad de fuerzas e instituciones que Wissler (Clark), Man and Culture. Nueva York-Londres, Harrop, 1923.
cooperan al desarrollo de las sociedades, es decir, por un conjunto de
influencias inintencionadas y asistemáticas, o voluntarias y sistemáticas,
por la acción difusa del medio y por la acción organizada (instituciones
especiales) ejercidas sobre el individuo para asimilarlo y adaptarlo a su
medio social.

9. Estudiar la evolución de los ideales, de los procesos y de las institu-


ciones de la educación en el Brasil, o intentar un estudio comparativo de la
educación contemporánea en el Brasil, en América del Norte y en Al.:mauia,
para observar y demostrar:

a) que si bien hay ideales universales y humanos a los que tiende la


educación, que tan pronto se orienta hacia ellos como se desvía de su
rumbo, no existe una educación ideal apropiada a todas las sociedades, sean
cuales fueren sus condiciones de tiempo y lugar;

.t..,) ,{;O
LA EDUCACIÓN, PROCESO SOCIAL GENERAL 93

Así, pues, cuando hablamos de "hechos . educativos", no se puede


deducir siempre que nos refiramos a instituciones o sistemas de· edu-
V . LA EDUCACióN, PROCESO SOCIAL GENERAL cación, pues, como observaba Durkbeim respecto a la religión, un sis-
tema pedagógico es también un todo de fenómenos educativos, y el
La educación, proceso social general. La pluralidad de las fuerzas que con- todo sólo puede definirse después de sus partes. Además, si hay una
curren en el movimiento de las sociedades. La cultura estudiada como un multitud de manifestaciones religiosas que no se refieran a ninguna
"todo". La explicación de los hechos sociales por su "función", por las rela- religión propiamente dicha, hay también un gran número de manifes-
ciones recíprocas que tienen dentro del sistema y por las relaciones de ese taciones, relaciones y prácticas pedagógicas, que no están integradas en
sistema con el medio físico. La teoría estructural (el estudio de las institu- nin,;ún sistema determinado. Es preciso distinguir "hechos pedagógi-
ciones, Durklieim) y la tendencia funcionalista (Malinowski). La iniciación cos' y sistemas propiamente dichos, que son hechos institucionaliza-
interpretada como una muerte y una resurrección. El sentido sociológico de
dos. La educación, según Durkheim -y tomando la expresión como
ese mito. Todas las diversas clases de medios están encargados de "fabricar''
el mismo hombre. La función educativa ejercida de manera difusa por la una simple analogía-, es el "órgano" que debe ser desarrollado por un
sociedad en e1 conjunto de sus fuerzas e instituciones. La educación sistemática "organismo", la sociedad, que trabaja mediante el complejo de sus ins-
dada en las escuelas. La variedad de instituciones encargadas de la educación tituciones y de sus fuerzas en la fonnación y la adaptación del indi-
y la diversidad en el funcionamiento de estas instituciones. · viduo a las condiciones y exigencias de la vida del grupo. La educa-
ción, por lo tanto, es un proceso social que no es posible comprender
EL CONCEPTO sociológico de la naturaleza de la educación, para quien
con toda claridad si no procuramos observarlo en la multiplicidad y
está habituado a observar la realidad, "se impone con la fuerza de la diversidad de esas fuerzas e instituciones que concurren en el des-
la evidencia", según expresión de Fauconnet, que, tras de asignarles envolvimiento de las sociedades.
una naturaleza sociológica, procura demostrar, apoyándose en Durk- Solamente por abstracción podemos aislarlo del sistema de rela-
heim en qué consisten los hechos de la educación, en esencia, o, al ciones y de instituciones sociales y, además, cuando la educación ad-
menos, cuáles son los signos por los que los reconocem(?S y se distin- quiere una forma más definida o una estructura ( escuela, sistemas
escolares), no es posible comprender el sistema pedagógico sin colo-
guen claramente de otros fenómenos sociales. En todos los grupos hu-
carlo en su Jugar dentro del conjunto del sistema social en que se or·
manos, como ya hemos visto, aparece el fenómeno de la educación,
ganizó y al cual sirve, como una de las instituciones destinadas a ase~
mediante el cual la sociedad trasmite su cultura de una generación a
gurar su unidad, su equilibrio y su desarrollo. Todo pueblo tiene su
otra y prepara, a través de la formación de las generaciones jóvenes,
sistema cultural, y, como existe una unidad en cada cultura, ésta debe
las condiciones esenciales de su propia existencia. Pero, como general- ser estudiada en su calidad de "todo", y la educ-.1ción, parte integrante
mente, y debido en parte al extraordinario desarrollo de las institucio- de ese todo, y una de las manifestaciones de esa cultura -y de las
nes escolares en las sociedades modernas, existe cierta tendencia equi- más importantes, porque está destinada a conservarla y a perpetuarla-
vocada a identificar "educación" y "escuela", como si ese proceso de no puede ser comprendida como un fenómeno aislado, "fuera de ]a
trasmisión se realizara solamente, o sobre todo, a través de esta últi- totalidad cultural de que forma parte".
ma, es imprescindible dejar bien claro que esa trasmisión se realiza
por una gran diversidad de medios y se halla perfectamente asegura- La "cultura", como resume Lowrie, es todo cuanto el hombre ha produ-
da antes de concentrarse en formas institucionales específicas. Ahora cido en el orden material o espiritual. En el concepto de cultura, corriente
bien, la educación se verifica, no sólo por medio de los padres y de en la antropología moderna, se incluye no sólo cuanto el hombre ha conse-
guido transformar, partiendo de la materia bruta (herramientas, máquinas, uten-
los maestros, sino también de los adultos en general, los cuales ro- silios, edificios), sino también todo lo que resulta, como producto social, del
dean a los niños y a los adolescentes (pues son las generaciones adul- trabajo colectivo (lenguaje, maneras de pensar y de sentir, creencias, ideales
tas quienes actúan sobre las generaciones jóvenes), y de los compañe- comunes, etc.). La cultura abarca, por lo tanto, los elementos espirituales y
ros más viejos, "iniciados" ya en la vida de los adultos; y esto sucede materiales de la civilización. La cultura se compone de rasgos [caracteres] y de
no solamente en la familia y en la escuela, sino también en la iglesia complejos. Unos y otros se combinan obedeciendo a un patrón o configuración
y en la oficina, en el cuartel y en el teatro, y con todos los medios (pattem) característicos de un área de cultura particular. La unidad de cultura
de trasmisión de ideas y de sugestiones: por la palabra, por la ima- e::, el rasgo cultural. La mesa, el plato, el reloj, el automóvil, la fe en Dios,
gen y por el ejemplo. En el sentido más general lo definió Dewey, la son, corno dice Lowre, rasgo~ culturales del Brasil actual. El número de ras-
gos es enorme en cualquier parte, y difiere según los pueblos. Tres son las
educación es realmente "la suma total de procesos por medio de los características del rasgo cultural: 1) cada uno de cl1os tiene una historia in-
cuales una comunidad o un grupo social pequeño o grande trasmite dividual, distinta de la de cualquier otro de la misma cultura, como se ve,
su capacidad adquirida y sus propósitos, con el fin de asegurar la con- por ejemplo, en la bicicleta y en la rueda del automóvil; 2) los rasgos son
tinuidad de su propia existencia y su desarrollo".
92
94 LA EDUCACION, FENóMENO SOCIAL LA EDUCACION, PROCESO SOCIAL GENERAL 95

móviles, es decir, tienden a pasar de un lugar a otro, para difundirse muchas idea de interdependencia de los diferentes elementos de la vida social
veces de modo elemental sin la compafiía de la cultura de que forman parte; es antigua en la sociología, y es la misma noción que Comte procu.
3) los rasgos culturales tienden a aglomerarse, combinándose entre si. Esa ten- raba establecer cuando escribía que "los fenómenos sociales están pro-
dencia que tiene el rasgo cultural a combinarse dio origen al complejo cultural fundamente conectados". Así, pues, si existe un estrecho parentesco
ya nombrado, que designa "un conjunto de rasgos estrechamente unidos entre
s~ de acuerdo con uno central". Los complejos culturales se combinan repeti- entre los hechos, tan diversos, de la vida social; si son, no solamente
das veces para formar complejos aún más vastos. Pero como los términos ras- solidarios hasta el punto de no poder ser comprendidos si los aislamos,
go y complejo son relativos, la misma cosa puede ser considerada ahora como sino también, en el fondo, fenómenos de la misma naturaleza, porque
rasgo y luego como complejo cultural, de acuerdo con el punto de vista de son manifestaciones diversas de una misma realidad que es la realidad
quien los estudia. Existe una unidad en cada cultura: lo que le da unidad social, se comprende todo el alcance que tiene, en el estudio de los
y le im¡>rime carácter, recibe entre los antropólogos el nombre de patrón de fenómenos de la educación, la idea de la correlación y de la estre-
cultura (culture pattem). El patron de cultura, según Goldenweiser, puede de- cha solidaridad de esos hechos con otros fenómenos sociales y con las
signarse como "la forma y el espíritu de una cultura o de una fase de esa diferentes formas de organización social. Para el psicólogo, como para
forma de cultura, en que son modeladas las nuevas adquisiciones que surgen el historiador, enseñaba Durkheim, "los hechos sociales son función
o se importan". El patron cultural selecciona todas las posibilidades ai cuanto
se le ofrecen, indicando los rasgos que pueden o no adoptarse. Todo patrón del sistema social de que forman parte; no podemos comprenderlos
de cultura específico se extiende a uq área limitada ( á.rea cultural), en la que cuando los separamos de él". Por lo mismo que las civilizaciones di-
pueden distinguirse: a) el centro cultural, es decir, el territorio o territorios fieren unas de otras en nivel y en aspecto, y las sociedades presentan
dentro de esa área en que los rasgos característicos se utilizan con más inten- una gran variedad de sistemas sociales, económicos, políticos y religio-
sidad en sus formas más completas o perfectas, y b) el margen cultural, ex- sos, no existe en las diversas civilizaciones, como observa justamente
presión empleada para designar las zonas culturales más apartadas (zonas cul- Mauss, "una identidad de instituciones pedagógicas, ni una simetría
turales periféricas), en las cuales, por un proceso de atenuación verificable a en el funcionamiento de esas instituciones".
medida que el observador se aparta del centro, el uso de los rasgos está menos Aun en las sociedades civilizadas, que presentan un sistema pedagó-
generalizado y sus formas son perfectas.
gico ya estratificado, perfectamente observable en la variedad de sus
Es cierto que los hechos pedagógicos, como los hechos religiosos, instituciones, en los fines que se propone realizar y en sus procesos
políticos, económicos, etc., deben tratarse todos de acuerdo con su na- activos, las relaciones y los hechos pedagógicos extraescolares o extra-
turaleza, es decir, como hechos sociales, y que es indispensable, para institucionales constituyen una complicada red, de trama tan unida y
la investigación de un grupo especial de fenómenos, comenzar por de- tan distendida por el conjunto social, que no es posible separarla de
finirlos y aislarlos, una vez establecidos los caracteres que los distin- ese conjunto ni comprenderla sino mediante el estudio de la organi-
guen de los otros. El sociólogo puede, sin duda, aislar de la realidad zación general. La educación en esas sociedades ya tomó una forma
social un grupo distinto de hechos o un conjunto coherente de rasgos más definida y organizada, a veces extremadamente rica y compleja, en
de la misma naturaleza (complejo) y trabajar como si ese complejo los medios especiales ( escuelas y sistemas) en que se concentró; pero,
o ese grupo social fuesen independientes del complejo étnico, aisla- por todas partes, simultáneamente con la acción sistemática de la es-
do por el eh1ólogo, o del complejo del lenguaje aislado por el lingüista. cuela, se realiza la trasmisión cultural y se producen fenómenos edu-
"Pero -observa Durkheim-, sea para describirlos, o sea para expli- cativos de modo constante pero sin sistema, y mediante una serie de
carlos, es preciso relacionarlos con un medio social determinado, con relaciones pedagógicas puras o derivadas, que se tejen y destejen en
un tipo de sociedad definido, y es en los caracteres distintivos de ese todos los contactos, mas o menos efímeros, de las generaciones jóve-
tipo donde es preciso buscar las causas del fenómeno considerado." La nes con las generaciones adultas. La realidad social pedagógica que,
ciencia de la educación, como la ciencia de las religiones, se ocupa, por en las sociedades primitivas se presenta en estado difuso por todo el
lo general, de los procesos, de las prácticas y de las instituciones como organismo social, se revela actual y vivaz, multifonne y activa, respal-
si no estuviesen ligadas a ningún sistema social. La antropología cul- dada por todo el sistema social aun en esas sociedades más civilizadas
tural demuestra la evidencia de esa conexión íntima entre las diferen- incondicionalmente, sino seleccionando aquellos que constituyen, en relación con
tes manifestaciones de cultura de un pueblo, que no sólo reaccionan los que ya posee, una "continuidad" y que, por lo tanto, no rompen la armonía del
unas sobre otras, sino que revelan una fuerza de cohesión en la resis- conjunto. Así, en los Estados Unidos o en Inglaterra, donde perdura el individua-
tencia que oponen a la penetración de rasgos o complejos carentes de lismo, la implantación de ideas relacionadas con el intervencionismo del Estado en
materia social ha encontrado siempre resistencia. Lo mismo ocurre respecto a la
afinidad con el patrón de cultura existente en el grupo. 1 Además, esa cultura material. Cuando se introdujo el caballo entre los indios de las llanuras,
el travois, de uso corriente alll, se siguió utilizando, aunque fabricado en tamaflo
1 La ''selección de los r2sgos culturales" se verifica de acuerdo con el tipo o mayor par2 usarlo con el caballo; pero la rueda, extrafta a su cultura, fue rechazada
patrón de cultura, es decir, que un pueblo no acepta los rasgos culturales de otro por ellos.
LA EDUCACIÓN, PROCESO SOCIAL GENERAL 97
96 LA EDUCACióN, FENOMENO SOCIAL

en que cristalizó en instituciones de gran solidez y con un amplio ra- "iniciación" en las sociedades primitivas; proceso de suma importan-
dio de acción. Se ha censurado a Durkheim haber insistido tanto en cia, efectuado con todo esmero por los ancianos, la iniciación es la
su concepción estructural acerca de los hechos institucionales, que pa- recepción solemne de los adolescentes, de los muchachos y a veces
rece reducir a éstos el campo de la investigación sociológica. Para él, también de las muchachas en la comunidad de los adultos, y revela,
la sociología se define como "la ciencia de las instituciones, de su gé- como dice Mühlmann, un interés enorme por parte de aquéllos en
nesis y de su desarrollo". Pero si Durkheim aconsejaba concentrar "conservar y favo recer al tesoro más preciado de la comunidad, la nue-
la investigación científica en las instituciones sociales ( domésticas, re- va generación, garantia de la continuidad del grupo". Ser iniciado no
ligiosas, políticas, etc. ), no era ciertamente por juzgar que represen- equivale a ser liberado de toda coerción social, según la tendencia a
taban los únicos h echos sociales dignos de estudio, sino porque las ver en el fenómeno de la iniciación, por el cual el niño pasa de un
instituciones, por su carácter más concreto y estático brindaban el me- grupo a otro, un acto de liberación. Es simplemente, observa Smets,
jor campo de investigación. La explicación de los hechos sociales por ser llamado de ahí en adelante a ejecutar otros ritos y abedecer a otras
sus funciones y por sus correlaciones, según la tendencia "funciona- prescripciones. Y cuando la iniciación es generalmente interpretada
lista" de M alinowski, n o podía ser comprendida por nadie mejor que como una muerte y una resurrección (la Africa Negra, Melanesia), "el
por el gran sociólogo, a quien no se le escapó ni la idea de la varie- mito corresponde --dice Mauss- a ese medio por el que los anti-
dad de las realidades sociales, dinámicas y vivas, de observación aun guos recrean completamente al h ombre, y no solamente lo dotan de
mucho más difícil que las institúciones, ni la noción de un conjunto su oficio y su indulgencia, sino que, al mismo tiempo, le confieren su
social que debe estudiarse como tal, y que se halla en la base de sus virilidad, su coraje, su nueva alma, y también a la manera en que los
notables aportaciones al edificio de la sociología como ciencia positiva. an tiguos y los seres sagrados reconocen a esa alma después de ponerla
Sin embargo, por medio de esa intrincada red de relaciones esen- a prueba".
cialmente pedagógicas y de relaciones pedagógicas derivadas de relacio- A medida que se complican los sistemas de organización social y
nes ·sociales no pedagógicas, todo medio social ejerce sobre el individuo económica se eleva el grupo en la escala cultural, va creciendo propor-
aún no maduro (infante y adolescente ) , para m odelarlo a su imagen, cionalmente la distancia social entre el niño· y el adulto y, por lo tan-
esa presión de todos los instantes, "ese esfuerzo continuo para im- to, aumentan en complejidad y en importancia esos procesos de tras- ·
ponerle modos de ver, de sen tir y de obrar a los cuales no llegaría misión de cultura de una generación a otra. Se puede entonces decir
espon táneamente". La educación, como parte vital del sistema de or- que lo que suscita el nacimiento de las instituciones y de los sistemas
ganización colectiva, es un proceso q ue se realiza en todos los grupos escolares es la doble presión que e jercen b. división del trabajo social
sociales, sean cuales fueren las formas de su estructura y el nivel de y la especialización de funciones, por un lado, y el desarrollo en can-
su civilización, y en el cual participan no sólo funcionarios especiales tidad y calidad de la riqueza cultural, por otro, ya que esto, ensan-
(maestros o profesores), sino todos los que llegaron a la mayor edad, chando la distancia social entre el niño y el adulto, tiende a prolongar
el conjunto de las generaciones anteriores, "que son las que dotan ver- el periodo de formación del individuo. Pero la reunión de las funcio-
daderamente a los jóvenes miembros de la sociedad de todo lo que nes educativas de una sociedad en manos de un grupo de profesio-
los califica como h ombres". Es un gran esfuerzo para la organización nales especializados, por muy numeroso que éste sea, no llega nunca
del "ser social" en el individuo, de recreación para su adaptación a a absorberlas, aun en los países en que ha alcanzado el más alto grado
la vida y men talidad de los adultos, y, en consecuencia, a su medio de conccntracióa. En el estudio de los fenómenos ele la educación es
físico y social.:.: f:s te es el significado p rofundo de las ceremonias de preciso tener siempre a la vista, como idea directriz de nuestros tra-
bajos, ese sentimiento o esa noción de la pluralidad y la variedad de
!! La afirmación de que, desde el punto de vista social, la individualidad se
los agentes, ele los medios y de las instituciones por los que se realiza
constituve "en el medio social", no implica en forma alguna la negación de la "per· el proceso de la educación. Esa diversidad y multiplicidad de fuerzas
sona". ta individualidad es un producto de una lenta elaboroción psicológica, de y de medios varía según la riqueza de la cultura técnica, el grado de
origen simultáneamente individual y social. La sociedad, con toda su presión sobre civilización a que llega un pueblo, la mayor o menor condensación
el individuo, rara \'ez consigue hacer de él, en rigor, un product.. anón,.no. La
educación, ya lo hemos d icho, si implica una presión de las generaciones viejas, no de la masa social, las formas políticas que reviste y el grado de con-
se realiza sin una "reacción·• <le las generaciones jóvenes, reacción variable según centración de las fuerzas gubernamentales o políticas. La trasmisión
la naturaleza individual y las con<l,ciones sociales. La experiencia protesta, mostrando
a todo espíritu como un "yo" , es decir, un ser singular, un querer individual que y se construye. Tomándose parcialmente por fin, se busca, se modela y se crea.
se afirma y se opone más aún <le lo que se somete y obedece. Vincular sus reacciones Su voluntad, sus hábitos, su saber, su gusto, su ideal, su conciencia, son las rique-
a su amb1en te, como observa Lemarié, no es sino describir su gesto e.xtcrior y des- zas que acumula fuera de sí, pero que edifican su yo Intimo; y cada una de ellas
conocer que es, para si mismo, un centro y una especie de fin. Lo que él tiene, participa, en cierto grado, de su originalidad fundamental (Essai sur la pcrsonne,
antes que todo, es su vida interior. A lo largo de su existencia a.dqmere, se enriquece Bibliotheque de Philosophie Contemporaine, París, Félix Alean, 1936).
98 LA EDUCAClóN, FENóMENO SOCIAL LA EDUCAClóN, PROCESO SOCIAL GENERAL 99
escrita, la imprenta, el cinematógrafo , y, más recientemente, la radio, PROBLEMAS Y DISCUSIONES
multiplican sucesivamente y de tal manera las posibilidades y las pers-
pectivas de acción sobre las generaciones jóvenes que los estados, en 1. La educación, tomada en un sentido amplio, , es el proceso mediante el
todas partes, se sienten obligados, ensanchando su esfera de acción, a cual las generaciones adultas trasmiten a las generaciones jóvenes su cultura o
controlar esos medios, utilizando sus influencias en el sentido de una su tradición para garantizar la continuidad del grupo en su calidad de todo.
política educativa con unidad de dirección. Todos los medios de que Sobreponer una "naturaleza social" a las naturalezas individuales, moldear las
almas aún jóvenes "de acuerdo con un ideal común", tal es, según Bouglé, el
disponen las sociedades, entre primitivos y civilizados, se aplican a la
fin que la sociedad persigue con objeto de asegurar su existencia y su desarro-
asimilación del individuo o a la "fabricación" del mismo hombre en llo. Pero para actuar sobre sus miembros, la sociedad se sirve:
una época y en una sociedad determinadas: los "medios" varían, y
efectivamente han variado, pero la "función social" de la educación a) del conjunto de fuerzas e instituciones sociales, domésticas, políti-
permanece idéntica. cas, económicas y religiosas, "en las cuales se ve envuelto el individuo
i:::sta es una verdad tan profunda que la observación de los anti- desde la cuna hasta el sepulcro" y que ejercen sobre él una acción difusa
y sistemática;
guos ya la había registrado; y, entre los modernos, Montesquieu ya
b) de las escuelas y de los sistemas escolares que se organizan para rea-
sefialaba, como recuerda Crouzet (Mattres et Parents), que "recibimos lizar la "función especifica''. de educar por medio de una acción fuertemente
tres educaciones diferentes o contrarias; la de nuestros padres, la de concentrada y sistemática.
nuestros maestros y 'la del mundo'". Lo que nos dice la última de-
rrumba todas las ideas de las primer.is. El objeto de la cooperación
entre padres y maestros es lograr que se asocien y se completen esas Observar y comparar una de las sociedades primitivas en que no se encuen-
tres educaciones en vez de contradecirse". Pero aunque las más pode- tran organizados los siste!flaS de educación y una de las sociedades modernas
donde esos sistemas se presentan muy perfeccionados: aquélla, sin escuelas, es
rosas y vastas asociaciones de padres y de maestros pueden hacer con- decir, sin ·instituciones especiales, consigue integralmente, por la acción del
verger la acción de la escuela y de la familia, no podrán jamás ejercer conjunto social, el objetivo de formar el hombre para su medio y para su
un control eficaz sobre esa multiplicidad de acciones y de influencias época; en ésta, por muy completo que sea el equipo pedagógico, la acción es-
que Montesquieu englobó en la denominación de "educación del mun- pecífica está ejercida a un tiempo por las escuelas (acción sistemática) y por
do" ( o medio social general) y que se dispersan en la sociedad y es· todos los grupos y subgrupos que componen la sociedad (acción asistemática).
capan a cualquier ingerencia de la escuela y de la familia. Solamente
el E stado, ampliando sus funciones, podrá, dentro de ciertos límites, 2. Todas las sociedades, primitivas o civilizadas, tienen su "sistema cul-
alcanzar esas influencias, modificándolas y corrigiéndolas por medidas tural'', en el que los rasgos y complejos culturales se combinan repetidas veces
de control puramente negativas y medidas de construcción positivas. en el área geográfica respectiva, y dentro de una forma o de un espíritu (culture
Los trabajos de los especialistas, tan raros por otra parte en ese vasto pattern) que marca la unidad de la cultura en la que son modeladas las nuevas
sector de los estudios sociológicos, si bien esclarecieron ya algunos de adquisiciones surgidas en grupo o importadas. Excepto en ciertos grupos muy
raros que, viviendo aislados, llegaron a un alto grado de homogeneidad, se ob-
los problemas que plantean las relaciones entre las generaciones, la servan constantemente, debido a los contactos de grupos, la difusión, el con-
función de la escuela y el papel educativo de la familia, se hallan aún flicto y los intercambios culturales. Una "c1,1ltura pura" es una ficción lo mismo
muy lejos de haber proyectado en ese ciclo inmenso y oscuro de las que la "raza pura". Observar, limitando el campo de investigación:
relaciones e influencias pedagógic-as dispersas toda la luz necesaria. En
su proceso evolutivo, la educación pasa ciertamente de una forma di· a) el fenómeno de "trasculturación~' (acculturation) • es decir, el pro-
fusa (por ejemplo, sociedades primitivas) a una forma organizada y ceso de conflicto y acomodación entre dos a más palabras, valores o hábi-
más individualista, pero nunca podrá llegar con sus instituciones ( edu- tos, o entre dos tradiciones culturales, dos series de instituciones o prácticas
en países, como el Brasil, en que ha habido o hay en contacto dos a más
cación sistemática) a tan gran amplitud y a tan alto grado de conden- pueblos, y, por lo tanto, diversas culturas;3
sación que pueda atenuar en su conjunto las múltiples influencias de
las generaciones adultas. Esa "idea de un conjunto", extremadamente
fecunda en el estudio de los fenómenos de la educación, no sólo nos • El profesor cubano D. Femando Ortiz ha propuesto el término "transcultura-
ción" para traducir la palabra, de uso corriente en la sociología norteamericana,
conduce a establecer sus relaciones con los otros fenómenos de la vida accuJturation, adoptada por el autor como accultura~iio. El vocablo lanzado por el
social, sino que también, al darnos una comprensión más amplia de maestro cubano recibió la aprobación de Malinowski (E.].
estos l1echos, nos permite destacar en cada especie social la variedad a El libro Lile in a Haitian Valley, de Melville J. Herskovits, de la Northwestem
de instituciones encargadas de la educación, la diversidad de su fun- University, es un ejemplo típico de investigaciones de esa natural=. Este profesor
cionamiento y su papel en el conjunto de los sistemas político, eco- de antropología que estuvo en el Brasil,' Mrica, las Guayanas y Haití, se especializó
en estudios sobre los negros de Africa y de América, y, bajo la dfrección de Franz
nómico, doméstico y religioso. Boas, hizo investigaciones sobre el negro en los Estados Unidos. En su 6ltimo trabajo
100 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL LA EDUCACióN, PROCESO SOCIAL GENERAL 101
b) el conflicto o serie de conflictos (luchas internas, etc.) que se pro- b) aumentando siemrre en complejidad, hacen cada vez mayor la dis-
duce cuando una idea o un rasgo nuevo no tienen afinidad alguna con el tan.cía social que separa a adulto iniciado d~ la criatura no iniéiada (Hertzler).
"ratrón cultural existente" ( como el caso de las ideas democráticas en
e Brasil, en México y en otros países, donde eran, según la justa observa- 5. Cuando se observan los hechos tales cual son, o tales cual fueron siempre,
ción de Lowrie, "suficientemente fuertes para minar el viejo orden político,
salta a la vista, como dice Durkheim, que:
pero demasiado inconsistentes para convertirse en base efectiva de un nuevo
orden político"); a) toda educación consiste eñ un esfuerzo continuo para imponer al
c) el papel de agente seleccionador que desempeña el patrón cultural niño y al adolescente modos de ver, de sentir y de obrar;
(culture pattern) determinando los nuevos rasgos que pueden ser adoptados b) esa presión de todos los instantes que sufre el niño es la presión
y que para echar ralees necesitan: 1) hallar una cultura o un complejo al misma del medio social que tiende a modelarlo a su imagen, y de la que
que pueden unirse, 2) estar más o menos de acuerdo con este complejo los padres y maestros no son más que los representantes e intermediarios;
cultural y con otros que tengan relación con él o, en otras palabras, ser c) siendo numerosos y variados los trances en que la sociedad pone al
compatibles. individuo, son también numerosos v variados los procesos y los medios que
emplea (Bouglé ) para marcarlo con sus distintivos y asimilarlo de acuerdo
3. Si existe una unidad en cada cultura, que debe ser considerada como con sus valores e ideales.
un todo cuyas partes están ajustadas o tienden a adaptarse perfectamente para
mantener en equilibrio la cultura de un grupo, la educación de una sociedad Examinar cada una de estas proposiciones a la luz de los resultados de las
no se puede considerar fuera de la totalidad cultural de la que forma parte. investigaciones acerca de los medios por los cuales se educa efectivamente a
La articulación o engranaje de los factores culturales constituye un "sistema los niños (estudios de casos e historias de vidas) y la variedad de influencias,
interfuncional" que mantiene el equilibrio interno de toda cultura; cada esfera desde la familia a la escuela, a las que está sujeto hasta su formación ( cf. Vi-
cultural tiene su función especifica, en razón del "todo". Así: riato Correia, Gazuza, História de un menino de colegio, San Pablo, Comp.
Editora Nacional, 1938) .
a) tocando en cualquier punto de la vida cultural de un pueblo, el cho-
que recibido se comunica más o menos intensamente a toda la estructura
y, por lo tanto, todas las modificaciones introducidas en una esfera cultural 6. Aun en las sociedades modernas en que surgen los sistemas pedagógicos .
repercuten sobre la educación y viceversa; más ricos y complejos, y a pesar de la tendencia a "concentrar" la función edu-
b) los múltiples contactos con pueblos y culturas diversos, produciendo cativa en estas instituciones especiales, la sociedad continúa ejerciéndola de modo
cambios en las instituciones y en las costumbres, determinan desajustes y difuso mediante el conjunto de las generaciones anteriores y por toda clase de
conflictos que perturban la acción del educador y, en general, de las ge- medios de asimilación. Examinar, valiéndose de investigaciones y encuestas, en
neraciones adultas ( observar la ruptura del equilibrio en los sistemas esco- una de las sociedades, por ejemplo la de San Pablo, la acción educadora:
lares de los pueblos modernos a consecuencia de las modificaciones en su a) de la familia, de la Iglesia y de otras instituciones no escolares ( cul-
estructura, bajo la presión de factores internos o de influencias extrañas ); turales, profesionales y recreativas) que tienen un papel preponderante en
c) la introducción de modificaciones en el proceso educativo de una tri- la formación de los jóvenes; •
bu de indios o de negros no puede surtir los efectos deseados, observa con b) dé. los medios modernos de trasmisión cultural, como el diario el
exactitud Willems, "sino cuando va acompañada de una serie de medidas cine y la radio;
sociales cuya envergadura es capaz de paralizar o compensar los choques e) y, finalmente, de la escuela; su papel y su lugar en el conjunto de
producidos (problema de las catequesis y de la asimilación de los indios a esas fuerzas e instituciones sociales que, por la influencia que pueden ejer-
la civilización) ". cer, delimitan su círculo de acción.

4. Las instituciones, como las definió J. O. Hertzler (Social Institutions),


son "preciosas acumulaciones culturales, procesos escogidos y homogeneizados REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
del vivir en común, reglas de conducta uniformes entre los miembros de un
grupo". Ahora bien, si hasta los pueblos primitivos tienen sus sistemas cultura- Azevedo (Fernando de), A educa~o e seus problemas, especialmente, "A Educa~áo,
les, y a veces muy complicados, esos sistemas tienden a hacerse cada vez más partici~ directa na vida social", pp. 69-76. 3, edición. Comp. Melhoramentos de
complejos a medida que se desarrolla la civilización y, por lo tanto:
S. Paulo. 19H.
Bouglé, (C.), Qu'est-i:e que la socioJogie?, 5' ed., con un prefacio sobre la filoso-
a) los procesos de trasmisión y perpetuación de la cultura de una gene- fía social y la pedagogía, VII-XXIII. Bibliothcque de Philosophie Contemporaine, París,
Félix Alean, 1921.
ración a otra, se dificultan y adquieren más importancia a medida que pro- Case (L. J.), Social process and human progress. Nueva York, Harcourt, Brace
gresa la civilización, y and tCo., 1931.
Coylc (G. J.,.), Social process in organized groups. Nueva Yorlc, Richard R.
trata el caso de un pueblo trasplantado del Africa al clima americano, donde, por la Smith, 1930. ·
fuerza de las circunstancias, surgirán mil problemas de conflicto, adaptación y mezcla Dollard (John), "The psychotic person seen culturally", en The American JoumaJ
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102 LA EDUCACióN, FENóMENO SOCIAL

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versity Prcss, New Haven, 1941. Ausencia de educación sistemática. El papel de la estratificación en las socie-
dades. Las sociedades secretas y los ritos de iniciación. Sus funciones educado-
ras. La concentración social y la presión del medio social "total". La distancia
social entre núios Ladultos. La participación directa en la vida social. Imita-
ción y sugestión. educación en estado difuso. La educación general. Las
educaciones especiales de orden material y moral. •

AUNQUE están generalmente reconocidos los serv1c1os que la etnología,


considerada como el conocimiento de las sociedades primitivas, ha pres-
tado a la sociología propiamente dicha, y de los cuales ha presentado
el balance Bouglé, entre otros, por lo que me consta, este ramo de la
ciencia (la sociología de la educación) hasta hoy no había recurrido
suficientemente a ella. Sin embargo, también en el estudio de los he- .
chos sociales pedagógicos, tienen para el sociólogo un interés capital
las investigaciones acerca de las instituciones primitivas. En la historia
de la educación,1 los autores empezaron ya a tratar de la educación
entre los pueblos primitivos, comenzando generalmente por éstos, aun-
que de modo sucinto, y siguiendo el curso del tiempo de acuerdo con
el orden natural de las cosas o, más raramente, partiendo de la des-
cripción de los hechos contemporáneos para remontarse, por el mé-
todo regresivo, etapa por etapa, hasta las edades más remotas.2 Entre
los sociólogos, Durkheim abordó ya el asunto, demostrando el carácter
difuso de la educación, al menos en su origen, bajo el régimen de 1a
tribu, y Mauss (Annales, serie A, fase. 1) dedicó algunas enjundiosas
páginas a la educación y a la instrucción en las poblaciones primitivas.
Pero esa orientación etnológica, tan útil y fecunda, aún no ha pene-
trado en los trabajos de los especialistas de esa nueva rama de la cien-
cia. Es cierto que, cuando se trata de elucidar "los orígenes" de un
hecho social, ofrece un gran peligro abordar el estudio en su periodo
de génesis. La embriología, observaba con este motivo Marc Bloch,

1 Paul Monroe, Historia de la pedagogía, vol. 1, cap. 1, "Educación primitiva".


"La educación como adaptación progresiva". Traducción del inglés por María de Maez-
tu. Madrid, Ediciones de La Lectura.
2 Leopold Walk, "La educación en los pueblos primitivos", en Ueschichte der
Piidagogischen Ideen und Einrichtungen in den Grossen KuJturJaendem, vol. I, par-
te l. "Die Piidagogilc der nicbt cbristlichen Kultorvoelker", de la notable obra Hand-
buch der Erziehungswissenschafts, en 25 vols. Edit. Josefa Schroeteler. Munich, Verlag
Josef Koesel und F. Pwter, 193i.
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