You are on page 1of 5

Modelo de Escuela Efectivas en sectores de pobreza

¿Qué es el modelo?
Este modelo, propone que los colegios pueden conseguir que sus alumnos alcancen las
metas educacionales esperadas por la sociedad, sin importar su condición socioeconómica
del que provengan, es decir, los alumnos menos aventajados pueden ser compensados
para que puedan ejercer las mismas actitudes, competencias y habilidades básicas
equivalente a las que caracteriza a los estudiantes de estatus más privilegiados. Estas
escuelas muestran ciertos indicadores en su funcionamiento, los cuales se relacionan con la
enseñanza, el logro de objetivos, el liderazgo y el ambiente del que provienen los alumnos.
Por lo tanto, las aspiraciones de los colegios efectivos debían tener como meta,
literalmente, "compensar" a los alumnos menos aventajados. En otras palabras, los colegios
efectivos debían tratar de igualar las oportunidades educacionales y contribuir a la movilidad
social y económica de los niños de las clases bajas.

Historia del modelo


Lo principal de este tema es que tiene mucha producción, de historia desde los 60, sobre
todo en países anglosajones. Es un tópico súper convergente en cuanto a las claves y
conclusiones a las que llega, a nivel mundial. Básicamente, parte con el Informe Coleman
que decía que los resultados de los niños dependían, fundamentalmente, de la escolaridad
de los padres y no de lo que la escuela podía hacer. Golpeó mucho en los países
desarrollados y tuvo una repercusión política, porque surgió un movimiento para demostrar
lo contrario: que la escuela podía hacer una diferencia. Así surgió el movimiento de las
escuelas efectivas, que empezó apoyándose en la investigación, y que se va tecnificando y
sistematizando cada vez más desde hace 30 ó 40 años.
En Chile hubo algunos esfuerzos en los 90 por sistematizar estas claves, pero ninguno que
hubiera tenido mucho impacto, ni tampoco que se focalizara en condiciones de pobreza.
Eso hace que en nuestro país, a comienzos de esta década, se decida hacer un estudio
grande: primero, con impacto político (en el 2002 era un tema la crisis educativa para el
Ministerio y también la Unicef ), con auge comunicacional; y segundo, con el ánimo de
aplicar los principios de las investigaciones para ver cómo podrían operar en Chile en donde
era más difícil, es decir, en escuelas en situaciones de pobreza.
En Chile, el primer estudio en profundidad para analizar las claves de las escuelas efectivas
se publicó en 2004, bajo el título de "Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo
que no se puede?".
2005: Efectividad Escolar y cambio educativo en Sectores de Pobreza
Se podía tener muchas investigaciones de afuera y traducir los proyectos, pero otra cosa
era hacer la investigación en Chile, presentarlas como escuelas chilenas

¿De que habla?


Este modelo habla de las prácticas al interior de los establecimientos educacionales de
manera que los estudiantes puedan aprender y ejercer efectivamente, elevando el
rendimiento estudiantil independiente del nivel socioeconómico familiar.
Para que la efectividad de una escuela se lleve a cabo hay que tener en consideración
diversos factores, dentro de los que se encuentran: la familia, la comunidad en la que se
encuentra, los profesores, la presencia de un buen líder, etc. Asimismo, la escuela debe
contar con ordenados ambientes y con buena parte del tiempo dedicado al trabajo y control
del progreso de los estudiantes, para así producir mejores resultados.
Se piensa también que la escuela efectiva puede equipar a los estudiantes con nuevas
habilidades y nuevas actitudes, para que en un futuro estos puedan desempeñarse
efectivamente en el ámbito laboral.
El modelo además habla de la repetición de ciertos indicadores de efectividad escolar en
países, ciudades y culturas distintas. La cual son consideradas como variables conjuntas,
no aisladas.
1. Sentido de misión: Metas claramente establecidas, liderazgo académico del director,
Ambiente escolar positivo.
2. Sentido de aprendizaje: Altas expectativas. — Focalización en lo académico. —
Retroalimentación y evaluación permanente del desempeño académico. —
Estrategias motivacionales positivas.
3. Compromiso de la comunidad (padres): en los colegios efectivos se observan
relaciones positivas con los padres: la comunidad apoya lo que ha fomentado el
colegio a través de su programa escolar, el cual está de acuerdo a las expectativas
de los padres; además se establecen con ellos frecuentes y profundas interacciones;
el colegio estimula a la comunidad a usar las instalaciones escolares.
4. Los profesores asumen su responsabilidad: profesores con un fuerte compromiso
para aprender, acompañado de aceptación y reconocimiento de la responsabilidad
personal y colectiva por los resultados del aprendizaje.
5. Una enseñanza efectiva: los profesores efectivos suelen emplear una secuencia
lógica y sistemática en la enseñanza. Además de utilizar la retroalimentación para
reforzar el aprendizaje y ayudan a los niños a sentir que pueden terminar
exitosamente su trabajo escolar.

Variables que abarca el modelo


1.- liderazgo profesional: no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes
individuales sino también resulta fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo
gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar
el cambio. El liderazgo efectivo es firme y tiene propósitos, es decir, el director es un agente
clave en la comunidad escolar y actúa en relación a las necesidades de manera dinámica y
activa además posee la habilidad de mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos,
de desafiar y hasta violar lineamientos externos. También se centran en un enfoque
participativo en donde los directores efectivos comparten la responsabilidad de liderazgo
con otros miembros del equipo de funcionarios de alto rango y la de involucrar de manera
más general a los maestros en la toma de decisiones. El director se destaca por ser un
profesional sobresaliente, esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula,
incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los
alumnos.
2.- visión y objetivos compartidos: el personal construye un consenso sobre los objetivos
y valores de la escuela y los pone en práctica mediante formas sólidas de colaboración en
el trabajo y la toma de decisiones. Es importante también que haya una consistencia en la
práctica especialmente de los profesores para que estos actúen en relación a las normas y
valores de la escuela al momento de aplicar sanciones o enmarcarse al reglamento, así el
alumno entiende que no es un capricho del maestro sino que son valores que imparte su
contexto. Por último debe existir colaboración y trabajo colegiado, en donde se propicie un
fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones
recíprocas de apoyo y respeto. Esto también es resultado de que los maestros compartan
ideas, observándose y reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y
trabajando juntos para mejorar el programa de enseñanza.
3.- ambiente de aprendizaje: la idea es que la atmósfera de la escuela sea tranquila, clima
ordenado y orientado al trabajo. Estimular el autocontrol en el alumno para evitar ruido y
movimiento que podrían desconcentrar. El ambiente físico también se relaciona con el buen
desempeño por lo que mantener a la escuela en buen estado se correlaciona con el buen
ánimo en los estudiantes.
4.- enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
5.- enseñanza con propósito: calidad de los maestros de la escuela, organización eficiente,
claridad de propósitos, lecciones estructuradas, práctica adaptable a las necesidades y
diferencias de los alumnos, desafío intelectual de los alumnos estimulándolos.
6.- expectativas elevadas
7.- reforzamiento positivo: disciplina clara y justa, retroalimentación
8.- seguimiento de avances: seguimiento del desempeño del alumno,evaluación del
funcionamiento de la escuela.
9.- derechos y responsabilidades de los alumnos: evaluar la autoestima del alumno,
posiciones de responsabilidad para el alumno y darles control sobre cierto tipo de trabajos.
10.- colaboración hogar-escuela: participación de los padres en el aprendizaje de sus
hijos.
11.- organización para el aprendizaje: Formación y actualización del personal académico
basadas en la escuela.

Con respecto al modelo de escuela y de profesores


El profesor efectivo se traduce en una enseñanza y aprendizaje de calidad en escuelas.
Esto indicaría que los profesionales el desarrollo está orientado no sólo a los propios
profesionales, sino también a su crecimiento y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, pero
para la mejora del rendimiento de los alumnos que debe ser siempre el centro de estas
iniciativas
2 Tipos de modelos de desarrollo profesional (Existen cinco):
Sparks y otros (1989) propusieron cinco modelos de desarrollo profesional de los docentes
a saber: modelo guiado individualmente, observación o modelo de evaluación, profesional
guiado individualmente modelo de desarrollo, proceso de participación modelo, modelo de
formación de profesores, así como el modelo de investigación.

1.2.1. Modelo de desarrollo guiado individualmente. Se refiere a un proceso a través del


cual los maestros diseñar y llevar a cabo actividades que crean promoverá su propio
aprendizaje profesional. La suposición subyacente con respecto a los sistemas de el
desarrollo del personal es que los maestros son capaces de un aprendizaje auto-iniciado y
dirigido (Sztajn et al. 2011).
1.2.2. Modelo de observación o evaluación. Este tipo de modelo permite a los profesores
datos objetivos y retroalimentación con respecto a su el desempeño en el aula. Este es un
proceso diligente que pueden producir crecimiento y proporcionar información que puede
ser usado para seleccionar áreas para de crecimiento, así como las áreas de debilidad para
mejorar (Sparks et al. 1989).
1.2.3. Modelo de Desarrollo y Mejora Modelo de Proceso de Participación. Este tipo de
modelo absorbe a los profesores en la elaboración de planes de estudios y la planificación
de programas, y participar en un proceso de mejora escolar para resolver problemas
generales o particulares (Sparkset al. 1989).
1.2.4. Modelo de Formación de Profesores. Este tipo de modelo implica la adquisición de
conocimiento o habilidades a través de un individuo apropiado o instrucción de grupo
(Sparks et al. 1989).
1.2.5. Modelo de investigación. Este modelo requiere que los profesores encuentren un área
de interés educacional, recopilar datos, y hacer cambios en su instrucción basados en una
interpretación de esos datos en particular (Sparks et al. 1989)

Construyendo un Modelo Tentativo para Desarrollo Profesional de los Maestros


Olivier (2004) afirma que los modelos son a menudo propuestos como el eje principal de un
proyecto. lo mismo puede decirse de este documento, donde uno de sus es crear un
modelo para el desarrollo profesional de desarrollo para una enseñanza eficaz en escuelas.
Esto se basa en el entendimiento que un modelo tiende a captar los aspectos esenciales de
un sistema o proceso, mientras que ignora los aspectos no esenciales. Maskit (2011) indica
que varios modelos de desarrollo profesional denominadores de acciones con respecto a
los constituyentes que influyen en las decisiones individuales de los profesores perfil. Estos
constituyentes están informados a profesionales y psicológicos (Maskit 2011).
Resultados y discusión.
·
Consideración de las necesidades del aula. Los resultados de la Tabla 1 muestran que la
mayoría, que es el 87 por ciento de los encuestados, están de acuerdo que la selección
para asistir a los talleres debe tener en cuenta la exigencia del aula de los docentes.
Planificar el desarrollo profesional de iniciativas propias. La mayoría (82 por ciento) de los
encuestados en el cuadro 2 se indica que los maestros deben planificar sus actividades e
iniciativas propias de desarrollo profesional para promover su propio aprendizaje.
Proporcionar orientación a los docentes de Desarrollo Profesional. La mayoría de los
encuestados (87 por ciento) en el cuadro 3 se indica que los administradores de las
escuelas deberían proporcionar orientación a los profesionales de la enseñanza y
desarrollo.
Implicación en la Concepción de la Implementación del Desarrollo Profesional en
Programas de formación. Una mayoría general (91,5 por ciento) de los encuestados. En la
Tabla 4 se acordó que los profesores deben participar en la concepción e implementación
de programas de desarrollo profesional de los docentes.
Vinculación del desarrollo profesional con Mejores recompensas financieras. Al menos
el 86 por ciento de los encuestados en la Tabla 5 de que la DP de los profesores debería
estar vinculada a mejores recompensas financieras.
Observación en el aula de los profesores como Parte del Desarrollo Profesional de los
Maestros. Los resultados de la Tabla 6 muestran la mayoría (82 por ciento) de los
encuestados estuvieron de acuerdo en que los maestros deben ser objeto de observación
en el aula como parte del desarrollo profesional.
Otros estudios como parte de la formación de los profesores Desarrollo Profesional. Los
resultados reflejados en la Tabla 7 muestran que la mayoría (53.5 por ciento) estuvo de
acuerdo en que los maestros deben ser forzados a continuar sus estudios como parte del
desarrollo profesional en la promoción de la calidad enseñanza y aprendizaje en las
escuelas.
Vincular el desarrollo profesional de los docentes con Oportunidades de Promoción. La
mayoría (82,5) por ciento de los encuestados en el Cuadro 8 se indica que los profesionales
de la enseñanza el desarrollo debería estar vinculado a la promoción de los docentes.
Críticas al modelo
- La investigación en efectividad escolar ha tenido mucho más que
decir acerca de qué hace un "buen" colegio (especialmente en países desarrollados)
que en cómo hacer colegios buenos.
- Las críticas más serias se refieren a lo selecto y pequeño de las muestras (sólo se
consideraban escuelas básicas y urbanas), al uso específico del concepto de
efectividad (se señalaba que sólo eran remediales) y a la limitada instrumentación de
los factores de entrada y salida del colegio.
- Estas críticas cuestionaron la validez y generalización de los hallazgos previos y se
produjo un enorme vacío entre la teoría y la práctica.
- No siempre es útil generalizar a partir de las investigaciones de los países
desarrollados para los que aún no lo son. Mientras que los entornos son
relativamente similares, el contexto y las dinámicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje pueden diferir en forma significativa.
- El argumento de que los niveles de recursos y las instalaciones físicas no están
relacionados con el logro estudiantil no parece aplicarse en el contexto de los países
del Tercer Mundo.
- no sabemos si el "proceso" por el cual los estudiantes aprenden es el mismo a
través de los distintos sistemas

You might also like