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Módulo
INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL
EN CONTEXTO EDUCATIVO
Cód. 301130
Compiladora
Ps.,Mg. Zeneida Ceballos Villada
Directora de Curso
Programa de Psicología
Escuela de Ciencias Sociales Artes y Humanidades
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD
2012
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 2
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 4
UNIDAD 1: LA PSICOLOGÍA EN LOS CONTEXTOS EDUCATIVOS ..................................... 6
Capítulo 1: Educación, Docencia y la Institución Educativa ................................................ 7
Lección 1: Comprensiones sobre la educación y la docencia ........................................... 7
Lección 2: Función social de la institución educativa ......................................................... 9
Lección 3: El discurso pedagógico ...................................................................................... 11
Lección 4: Proyecto Pedagógico institucional.................................................................... 13
Lección 5: Factores de calidad en la institución educativa .............................................. 16
Capítulo 2: Psicología de la educación ................................................................................... 19
Lección 1: Contexto histórico de la psicología de la educación ..................................... 19
Lección 2: Concepto e implicaciones de la psicología de la educación ........................ 23
Lección 3: Tendencias de psicología de la educación ................................................... 25
Lección 4: Procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación ... 28
Lección 5: La intervención psicosocial en contexto educativo ........................................ 31
Capítulo 3: El rol del psicólogo de la educación .................................................................... 34
Lección 1: Evaluación: Significados o realidades? .......................................................... 34
Lección 2: Intervención en el proceso de psicodiagnóstico............................................. 35
Lección 3: Orientación educativa ......................................................................................... 37
Lección 4:Orientación vocacional ....................................................................................... 42
Lección 5: Investigación en psicología educativa ............................................................ 49
UNIDAD 2: PROCESOS DE INTERVENCIÓN DESDE LA PSICOLOGÍA EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS ....................................................................................................... 53
Capítulo 1: La psicología educativa en los procesos de aprendizaje ................................ 54
Lección 1: Autoestima y desempeño académico .............................................................. 54
Lección 2: Motivación en la escuela ................................................................................... 58
Lección 3: Aprendizaje y procesos educativos .................................................................. 61
Lección 4: La evaluación de aprendizaje y desempeño académico ............................. 64
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 3
INTRODUCCIÓN
El curso, intervención psicosocial en contexto educativo, se inscribe en la impronta de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia en el sentido que toma el componente social
y aplicación comunitaria, de la misma manera se fundamenta en los principios de la
psicología de educación como campo de aplicación de la Psicología, retoma los
conceptos relevantes y reconocidos por la academia, además de las tendencias y
avances sobre investigación educativa y psicológica sobre el tema de educación. Así
también se incluye las propuestas desde la política pública orientada a la educación
vigente para Colombia.
El presente módulo se encuentra organizado en dos unidades, en la primera se trabaja
las generalidades que permiten comprender el lugar de la psicología en los contextos
educativos, para ello se revisan temáticas como la educación, la docencia y las
implicaciones de comprender la institución educativa, Seguidamente en el capítulo dos
se aborda lo correspondiente a la comprensión de la psicología de la educación,
presentando los conceptos y comprensiones requeridas para reconocer el campo de
aplicación de la psicología educativa propiamente dicho. En el capítulo tres se trabaja el
rol del psicólogo educativo con el fin de identificar el quéhacer del psicólogo en el contexto
educativo, se presentan los diferentes procesos en los que interviene, con propuestas de
intervención reconocidas y avaladas por la comunidad académica.
En la unidad dos, denominada Procesos de intervención desde la psicología en contextos
educativos se desarrollan temáticas orientadas a revisar los alcances y propuestas desde
la psicología en los procesos de aprendizaje, para ello se abordan aspectos específicos
en relación con el aprendizaje, como la autoestima, la motivación, el aprendizaje en los
procesos educativos y la evaluación del aprendizaje en relación con el desempeño
académico. En el segundo capítulo se desarrolla la temática de diversidad e inclusión, en
el que se parte de identificar el aula como grupo social , comprender la diversidad como
parte de la naturaleza humana , para iniciar a trabajar lo correspondiente a la educación
inclusiva y el abordaje de las necesidades educativas especiales. Finalmente en el
capítulo tres se trabaja lo correspondiente a los escenarios de intervención del psicólogo
educativo, para ello se retoman las propuestas del Ministerio de Educación Nacional, que
implica las políticas públicas y los espacios en los que los psicólogos encuentran retos
importantes de trabajo.
En general, el módulo ha sido elaborado por la autora, pero tal como se muestra en el
desarrollo de los mismos, en varias lecciones (que se identificarán plenamente) se
retoman textos de autores que han realizado trabajos interesantes y pertinentes para el
curso y que nutren el desarrollo del mismo.
Finalmente, se reafirma la importancia de abordar el curso con un claro sentido ético
que se inscriba en el código deontológico del psicólogo, de esta manera se reconoce que,
hacer una mirada introspectiva acerca de la ética no es una tarea fácil y para empezar,
me gustaría comentar una afirmación que debe ser la que oriente mi relación personal con
quienes me rodean, atendiendo además a la profesión de ser psicóloga, aceptar y
manejar la diversidad en las personas, diversidad entendida en términos del doctor
Campo (2005), como la posibilidad de aceptar las semejanzas y respetar las diferencias.
Reconocer que por diferentes que parezcamos por el color de la piel, diferencias de
pensamiento, maneras de comportarnos, somos semejantes pero en esa lógica hay
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 5
UNIDAD 1:
LA PSICOLOGÍA
Capítulo 1
Educación, docencia y la institución educativa
Lección 1
Comprensiones sobre la educación y la docencia
Partir de la premisa que la educación es siempre un polo de desarrollo a diferentes
niveles, hace pensar en la situación de nuestras realidades y no será extraño pensar
también en las dificultades por las que atravesamos, al respecto Galeano (2005) afirma
que “en gracia de la discusión actual, influenciada por las ideas que crecen entre los
extremos de un liberalismo individualista y un socialismo democrático, es claro que se
puede considerar de alguna manera excluido a aquel que , en principio no puede
sobrevivir con los ingresos derivados de su vinculación al proceso de la producción
social, pero también cuando por alguna razón sociopolítica o cultural es marginado de la
vida social” , en general los problemas fundamentales que marcan la exclusión social
son la pobreza, la desigualdad de ingresos y de oportunidades de participación social.
En este contexto se encuentra claro que la educación es un proceso en el que se
concentran necesidades e intereses desde diferentes sectores como el social, el
económico, político, cultural, entre otros. Pero cuál es el concepto de educación?
La Ley General de Educación aprobada por el Ministerio Educación Nacional de
Colombia afirma que es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de
sus derechos y deberes. (2002: 49) se retoma este concepto por cuanto es la manera
cómo se concibe en Colombia y el punto de partida, desde donde se orienta la política
pública de educación, que sin lugar a dudas influye en el quehacer cotidiano de los
actores del proceso educativo en nuestro país.
Es preciso confirmar que la educación hace referencia a un proceso humano que
sucede en la relación, en la interacción con el otro, con una función emancipadora que
busca cambios, transformaciones, evoluciones dentro de los actores de dicho proceso,
orientadas al desarrollo personal, grupal, comunitario y social, que parte de la cultura y
que a su vez construye cultura.
Una aproximación del concepto de docencia desde la experiencia personal
Pensar en el momento mismo que me decidí por la docencia es bastante simple, recuerdo
perfectamente cuando estando en grado quinto de primaria y llorando, le pedía a mis padres que
quería ser “profesora”, sabía que en la Normal Nacional de Pasto se podía estudiar para serlo.
Cuando logré entrar me sentía muy pero muy feliz, desde el principio me contaron que las
primeras observaciones docentes las haría cuando cursáramos grado séptimo, así fue como muy
pronto nos enviaron en “binas” a los cursos de la Escuela Anexa a la Normal Nacional de Pasto, en
un grado cuarto de primaria, para entonces se había establecido que además de nuestro profesor
de pedagogía y la coordinadora de práctica, tendríamos a los maestros consejeros, aquellos
profesores directores de los grupos de primaria en los que realizaríamos nuestra práctica, según la
coordinadora de práctica, ellos nos “calificarían” y además nos asesorarían en nuestro trabajo.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 8
Desde el principio los profesores enfatizaban en qué es ser maestro?, el rol que se
debe desempeñar y cuáles son las condiciones que deberíamos cumplir en el proceso de
formación, mucho más allá de ser profesores o docentes, todos estaban de acuerdo en
que el maestro trabaja con los estudiantes en un mismo nivel, no transmite conocimientos
sino que propicia condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos, asume
compromiso con las personas y no con las acciones. Estos discursos para mi eran
lecciones fundamentales de vida que las estaría pensando desde el primer encuentro con
estudiantes asumiendo un rol parecido al docente, aún sin tener claro ninguno de los
conceptos.
Es claro que desde ese entonces hasta la actualidad, esos conceptos confusos de
docencia han cambiado e implican niveles de complejidad superiores. En un comienzo la
consideraba como el acto mismo de enseñar, pero es claro que la docencia implica
encuentro con otro para el aprendizaje y la formación, el enseñar por su parte es un
proceso asociado a la enseñanza, que debe conceptualizarse como la posibilidad de crear
y recrear oportunidades de aprendizaje.
La docencia es un hecho social, cultural, político y económico, en consecuencia, es
promotor de desarrollo o de estancamiento y tales connotaciones tienen implicaciones a
diferentes niveles. A través del presente escrito se pretende presentar algunas de las
problemáticas asociadas a la docencia que están afectando de manera importante la
calidad de la educación, estas son: la evaluación de aprendizajes asociados a la idea de
persona, la atención a la diversidad y la comunicación efectiva.
La protagonista en los procesos de docencia: la persona
El desarrollo es un tema que interpela todas las situaciones o ámbitos del quehacer
humano, llámese ciencia, arte, técnica, cultura, cotidianidad, entre otros. Así pues, el
desarrollo es cuestionado mediante una serie de interrogantes tales como: ¿El concepto
desarrollo es inherente a todos los organismos vivos y no vivos sobre el universo?; ¿cuál
es el sentido del desarrollo?; ¿existe una predisposición natural en el en el ser humano
para el desarrollo?; ¿qué elementos connaturales dispone el ser humano para el
desarrollo?; ¿Cómo es posible formar en o para el desarrollo?; ¿cuáles son los principios
deontológicos, epistémicos, estéticos, éticos, pedagógicos, teleológicos, entre otros, a
tener en cuenta en el desarrollo y su consiguiente formación humana?; ¿Qué caracteriza
al desarrollo humano?; y, ¿cómo es el entramado conceptual al que se articulan los
términos desarrollo y desarrollo personal?
Aun cuando la reflexión compleja sobre el desarrollo y desarrollo humano no
conlleva el estar en un aprieto, de todos modos, es menester aclararse que todo
discernimiento en torno de ese tema ha de limitarse. Así pues, dado que el desarrollo ha
sido objeto de estudio de la biología, ciencia encargada de efectuar la descripción y
comprensión del proceso de la vida y la no vida y, dado que, también el desarrollo ha sido
del resorte de la economía y la política, disciplinas encargadas de narrar el transcurso de
organización de los seres humanos en derredor de la productividad; dado que el
desarrollo ha sido asumido por la historia en tanto en cuanto que permite vislumbrar el
transcurso del desarrollo, lo que aquí concita es el desarrollo humano desde la
perspectiva de la formación del profesional de la psicología, máxime cuando la psicología,
asimismo, ha abordado el desarrollo de la mente y su expresión en el comportamiento
humano.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 9
El hecho que las personas quieran conocer más acerca de si mismas, que se piense
en el cómo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en
muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosofía es una disciplina que ha
dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta ¿Quién soy yo? Y la psicología la
retoma para hacer un análisis estructural y orgánico de manera que logre comprender los
modos de ser y del qué hacer de la persona con relación a si mismo y a su grupo social,
de ahí aparecen términos como "desarrollo personal", "realización personal",
"autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", “autoconcepto” que buscan encontrar
caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relación con los otros
La formación en educación superior implica una responsabilidad social enorme, en
el orden disciplinar y profesional, para el caso que me corresponde, el objetivo de estudio
es la psicología, es el comportamiento de las personas en relación con salud mental, que
a su vez se encarga de desarrollar procesos de promoción de la salud mental prevención
de problemas o enfermedades de salud mental e intervenciones que contribuyen al
mejoramiento de la calidad de vida de los individuos y de los grupos. Esta condiciones
tiene muchas implicaciones en el proceso de formación, y por su puesto en los procesos
de evaluación de aprendizajes, se tiene que reconocer que la evaluación de los
aprendizajes debe evaluar las siguientes competencias: de comprensión, argumentación,
interpretación, proposición, además de las implicadas en el orden ético. Considerando las
anteriores demandas dentro del proceso de evaluación, se tiene que la evaluación de las
prácticas profesionales requieren un tratamiento especial, en tanto la evaluación debe dar
cuenta de los procesos académicos disciplinares, profesionales, aptitudinales y
actitudinales y por tanto la evaluación de las prácticas profesional requieren de estrategias
pertinentes que atiendan a las necesidades de formación de manera que se constituya en
más allá que un indicador porque “ la medición siempre es una propiedad y nunca la
cosa o persona que la posee” (Florez Ochoa, 1998) .
Definitivamente la posibilidad de asociar la idea evaluación a la de persona, parece
a veces una tarea complicada, cuando es en si mismo un proceso humano, en este
sentido la propuesta es desligarse de la idea exclusiva de poder a través de las
calificaciones como herramienta de la docencia para relacionarse con los estudiantes. Es
más bien pensar en las comprensiones amplias, de la evaluación de aprendizajes con
objetivos predominantemente pedagógicos, que orienten sus esfuerzos en pensar en el
estudiante como persona.
Lección 2
Función social de la institución educativa
Entre la tarea asignada por la ilustración “sapere aude” (atrévete a servirte de tu
propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones educativas
contemporáneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciación ayuda a ubicarnos
profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica un programa de
domesticación de la voluntad, para ponerla al servicio del entendimiento, en su más fiel
interpretación Socrática. Pero tanto en la modernidad Europea, como en la Grecia
Socrática, se esconde el fondo de la problemática social que atiende:
“El derecho a trazar el límite entre la coerción legítima (admisible) y la ilegítima
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 10
(inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder. Sobre ese campo de
batalla se enfrentan los modelos alternativos para la reforma de la realidad social.
El 'proceso civilizador' (por cuyo nombre la actividad del Estado gusta de ser
conocida) consiste en hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al
mínimo o eliminando por completo la posibilidad de disputar el límite entre la
coerción legítima y la ilegítima fijado por el Estado.” (Bauman, 2002)
Educabilidad
La condición social de la institución educativa moderna, es el Estado-nación. En
marcha la integración territorial por la vía del contrato, que sucede a la fallida integración
por la vía de la intimidación monárquica, se abre el camino del autocontrol y la
autoregulación civilizada. Y surge el problema de la educabilidad.
“Resumiendo todo lo explorado por la sociología precedente, Talcott Parsons
propuso que el drama – representado a diario- de la desactivación del efecto
potencialmente disruptivo de la intencionalidad de los actores debía ser la
preocupación central de la sociología, y el develamiento de esa incognita, su meta
cognitiva principal. La historia de la sociología, en la interpretación de Parsons,
consistía en un agregado de notas al pie cada vez más precisas y exhaustivas al
'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer patrones de
conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una cohabitación pacífica y
armoniosa de los actores en su búsqueda de intereses ostensiblemente
incompatibles. Las escuelas del pensamiento social, por demás divididas, acordaban
casi unánimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda investigación
de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta de la síntesis totalizadora de
Parsons, vio en el hecho de que en el Estado se condensara una coerción
previamente difusa y dispersa en la red que conforman las actividades de la sociedad
un centro del proceso 'civilizador'. El proceso de 'socialización', definido como el
reforjado de la 'voluntad de la sociedad' (más ampliamente conocida con el nombre
de 'interés común') en las motivaciones de sus miembros, así como los recursos
utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia en ese reforjado, se
mantuvo por muchos años en el centro de la atención de los sociólogos, y constituyó,
en sus numerosas encarnaciones, el núcleo de las investigaciones sociológicas.”
(Bauman, 2002)
Socialización
Esta socialización, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje,
aparece como función específica del discurso pedagógico:
“... la noción de discurso pedagógico no se relaciona con la autonomización de la
producción de significados. La noción de discurso pedagógico – y de dispositivo
pedagógico- constituye en sí una crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso
y a las pretensiones trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto
tiene acceso exteriormente.” (Diaz, s.f.)
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 11
Lección 3
El discurso pedagógico
“El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la comunicación
y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual transforma los estados
internos en lenguaje y comprensión (o falta de comprensión).” (Luhman,1998)
Discurso es articulación de sentido y en el campo pedagógico tiene que ver con la
necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formación sistemática que se realiza con
menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educación superior(Luhman,1998).
Hay quienes piensan que es más preciso emplear en este caso el término andragogía,
para referirse a la educación de adultos. Pero la costumbre justifica la generalización de
pedagógico, para el discurso cuya finalidad es integrar socialmente a los individuos, con
independencia de su edad cronológica.
“Existen dos modos básicos para mantener el equilibrio social, que asimismo dan
como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El primer modo es la
'socialización', que comprende todo aquello mediante lo cual se hace de cada
nuevo individuo una persona social... El segundo es el 'control social', quiero decir,
todo lo que se hace para mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la
misma gente hace para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en
vereda', estoy haciendo alusión a aquellas acciones que el sistema social
típicamente espera y aprueba.”(Wright Mills, 1999)
La finalidad expresa de la pedagogía desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo
individuo una persona para un sistema social específico. Antes, entre la nobleza, cumplía
más bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para distinguirse de las
clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en condiciones de inferioridad.
En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de igualdad, libertad y orden, obligan a
articular un discurso pretendidamente universal, que garantice la integración social,
eliminando el recurso permanente a la violencia física.
“La intención de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un código propio,
como aquel símbolo que enlaza operación con operación y simboliza con ello la
unidad del sistema. Para eso, igual que en el caso del código, no es necesario que
la unidad del símbolo sea observada, es decir: distinguida y denominada. Basta
con que permita el establecimiento de una relación recursiva, que se retrotraiga y
avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intención pedagógica tiene una
existencia exclusivamente social. Sus correlatos psíquicos se suponen, pero no
son ni examinados, ni verificados. No se trata de si los profesores se interesan en
realidad sólo por su salario y su pensión o por una presentación lograda sin
perturbaciones, una demostración de su capacidad. Tampoco se trata de si y cómo
se pueden establecer los 'verdaderos motivos', de si los hay en algún sentido
empíricamente comprensible. Basta con aquella cuasitautológica unidad de
asignaciń de motivos e imputación de acciones, y el sentido de esta construcción
simbólica está exclusivamente en el acoplamiento operativo de comunicaciones en
el sistema social de la educación.” (Luhman,1996)
En este discurso pedagógico de la modernidad, son fundamentales los conceptos
de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces había prevalecido la idea
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 12
Lección 4
Proyecto Educativo Institucional
Considerando que los procesos educativos formales en Colombia se orientan de
acuerdo a la construcción de proyectos educativos institucionales PEI que a su vez
deben dar cuenta de la política nacional de educación, se puede afirmar que estos (PEI)
se constituyen en fundamento para diseñar los procesos de interfención, pero a su vez,
para el psicólogo educativo, es un proceso en el que debe participar a la hora de
construirlo
Para responder los interrogantes, entrevistamos a Ligia Victoria Nieto, quien fue
coordinadora Nacional del PEI en el Ministerio de Educación durante muchos años y
ahora se desempeña como asesora en la Subdirección de Evaluación y Estándares.
Con sus aportes y la bibliografía adjunta esperamos resolver las inquietudes de los
usuarios de Colombia Aprende. Los invitamos a seguir escribiéndonos
a colombiaaprende@mineducacion.gov.co .¿Qué es un PEI?
Es el proyecto educativo que elabora cada Institución Educativa (IE) antes de entrar
en funcionamiento y que debe ser concertado con la comunidad educativa: estudiantes,
docentes, directivos y padres de familia.
Un poco de historia…
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 14
Lo mismo ocurre con el consejo académico, conformado por un docente de cada área
y con el consejo de padres de familia, delegados de la Asociación de Padres de Familia.
en el presente decreto que debe culminar dentro de los doce meses siguientes"
(Art.16,Decreto 1860)
Lección 5
Factores de calidad en la institución educativa
Extracto del documento Diez factores para una educación de calidad para todos en
el siglo XXI, de Hildebrando
Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación
Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y además
con felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y
eficiente.
En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo
acerca de su eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es de
calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes
planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los primeros grandes
operativos de evaluación comparada. Sin embargo PISA se posiciona no sólo en la
eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evalúa ciertas competencias
comunicativas y matemáticas claves y ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo
largo de toda la vida.
Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados
Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y
las administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos y su
capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez, los
profesores estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se culpabilizan de
los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente
no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender,
generando así una atmósfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de
calidad.
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del
éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la
valoración de los profesionales de la educación.
Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores
El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la
configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más
adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educación de calidad para todos.
La desprofesionalización técnica de los profesores parece haber originado la pérdida de
reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido a un desarme intelectual
docente.
La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones
indispensables: que la formación en la profesión al llegar el momento de graduarse sea de
calidad; que la actualización y el perfeccionamiento sean periódicos o permanentes y de
calidad; que la dirección y la supervisión efectiva funcione en cada escuela; que los
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 17
debe contemplar un mínimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas al año para
que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento oportuno; una
combinación adecuada entre las horas dedicadas a ciertos contenidos claves de
Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición de las escuelas para atender a
las características de la diversidad de sus alumnos.
El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada
disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua el foco
debe ser la comunicación y la metacognición; en Matemáticas, la organización y
presentación de la información y la modelizacion de la realidad; en Formación ética y
ciudadana y en Religión, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la solidaridad; en
Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en común construcciones sociales
trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias Naturales,
la comprensión para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo
sustentable.
El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores y a veces no esta
priorizado en los currículos oficiales. Los básicos cotidianos del currículo son: leer un
volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar
a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la información, presentarla discutirla y
enriquecerla; estudiar un tema social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local
o comunitario, planteando preguntas y buscando respuestas; usar activamente una
tecnología moderna en un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un
espectáculo audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cívica, teatro, etc.);
llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algún problema
propio de la escuela en forma conjunta; desafíos cognitivos o mentales, prácticos o
emocionales.
Ayuda también la identificación y jerarquización de conceptos, ideas e información;
analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para refutarlas o
apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y
construir todo tipo de cosas.
Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos
Los estudiantes de los países que obtuvieron mejores resultados en las
evaluaciones PISA leen más que en otros países y leen mas variado. En general no es el
libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto asociado con la
utilización de una gama amplia de materiales impresos o concretos. No hay calidad
educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores éticamente
comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales educativos. Así
como la televisión, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien
utilizados, también lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea
a la escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.
Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas
Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas
didácticas que estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se
construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los usuarios de las
didácticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se enseña y se aprende mejor
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 19
cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en
bienestar, precisamente porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y
los contextos. Una didáctica específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y
además la didáctica es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada
país o región.
Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales
El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la
educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los
cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben
garantizar que los niños vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios
de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.
La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos
y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición
indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Lección 1
Contexto histórico de la psicología de la educación
La psicología educativa, ha venido conquistando espacios importantes en la
comunidad académica, en el orden de la comprensión de los comportamientos humanos
en las situaciones de aprendizaje y en contextos educativos de la misma manera se ha
evolucionado en las aplicaciones de la misma, con miras a la cualificación de los procesos
de aprendizaje. Si bien “la perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la
psicología educativa es una disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos,
problemas y técnicas de investigación” (Woolfolk, 2006 p.9) es necesario buscar
claridades que den cuenta de su especificidad de sus tendencias y de sus alcances.
En este sentido, se presenta un texto que busca mostrar las aportaciones y
reflexiones de autores representativos acerca de la psicología educativa, se inicia con la
revisión de los eventos que dan cuenta del surgimiento de la psicología educativa para
continuar con la conceptualización de la misma y finalmente se ha construido un texto que
permite comprender aspectos relacionados con la psicología educativa aplicada a partir
de la cual se descubre las tendencias actuales, que a su vez marcan retos valiosos para
la reconocer oportunidades de investigación y de actuación de la psicología educativa de
manera que responda a las necesidades e intereses de la sociedad colombiana en
tiempos como el actual, marcado por la confluencia de factores sociales, políticos,
culturales, económicos y de desarrollo pedagógico.
La educación como tema de interés de muchos autores desde tiempos antiguos,
emprende un desarrollo importante con diferentes rumbos que pretenden como objetivo
último las transformaciones en la cultura y que llegan a ser considerados como
fundamentales en el desarrollo de la sociedad y de las naciones en específico. En el
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 20
1930 Alfred Binet y Edouard Estudios con relación la psicología dell desarrollo
Claparede infantil y nutre los movimientos de renovación
pedagógica de la escuela nueva o escuela activa.
En estados Unidos.
Lección 2
Concepto e implicaciones de la psicología de la educación
Los numerosos aportes de autores dan cuenta de diferentes posturas a la hora de
sentar un concepto acerca de la psicología educativa, pero a su vez se reconocen
elementos comunes que la identifican.
Al respecto es importante notar que autoras como Woolfolk le asignan a la
psicología educativa un estatus de independencia al afirmar que “es una disciplina
distinta, con sus propias teorías, métodos, problemas y técnicas de investigación” (2006
p.9) además considera que es distinta de otras ramas de la psicología porque “su principal
objetivo consiste en la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Wittrock,1992
citado por Woolfolk, 2006 p.9)
Las anteriores afirmaciones, en las que se presenta a la psicología educativa como
particular e independiente, contrastan con la propuesta que hace Coll y otros por cuanto
se considera que “La finalidad última de la psicología es utilizar y aplicar los
conocimientos, principios y métodos de la psicología al análisis y estudio de los
fenómenos educativos” (1998, p.17) por cuanto en ese postulado la psicología educativa
no se percibe separada de la psicología en sí mismo sino que más bien cobra sentido en
la medida que se logra aplicar el conocimiento psicológico a los fenómenos educativos,
que implicaría aplicar funcionalmente conocimientos relativos al proceso educativo;
abarcando aquellos aspectos de la psicología que puedan proporcionar al maestro una
“comprensión correcta y totalmente científica del niño; el de la diferencia individual y del
proceso de maduración; el conocimiento de la naturaleza y condiciones del aprendizaje y
finalmente el reconocimiento de la necesidad de la correcta formación del carácter”( Mora,
1989, p.17)
Al entender el carácter aplicado de la psicología de la educación y sobre cómo hay
que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias
teóricas y metodológicas propias de la psicología científica sea también al mismo tiempo
relevante y útil y directamente aplicable a la educación.
“El desarrollo histórico y estado actual de la psicología de la educación es, en
buena medida una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes
posturas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la conciben
como una simple aplicación de los fenómenos educativos de conocimientos
psicológicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utilización y
aplicación), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina con una
identidad propia, unos objetivos específicos y una agenda de investigación dirigida
a generar conocimientos nuevos que van más ala de la pura y simple aplicación y
contextualización al campo educativo de unos conocimientos ya existentes ”(Coll
y otros,1998, p.18)
Como se ha revisado hasta el momento respecto del concepto de psicología educativa
el dilema se ha centrado en las implicaciones relacionales entre la educación y la
psicología y cuál es el lugar de la psicología en el contexto de la psicología educativa, es
por esta razón que se presenta en seguida dos de las propuestas teóricas más
relevantes en la psicología educativa: la primera fundamentada en teorías conductistas en
la que se presenta los resultados académicos como la resultante de las manipulaciones
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 24
Manipulaciones
educativas
Procesos de Resultado del Resultados
Teorías
aprendizaje aprendizaje académicos
cognitivas
Características
del aprendiz
Fuente:Mayer
En consecuencia con lo planteado anteriormente, la psicología educativa obtiene
reconocimiento entre la comunidad académica en el momento que se centra en los
estudios científicos de las técnicas para manipular los procesos cognitivos del ser humano
y sus estados de conocimiento” (Mayer,1998 , p.4) y en este sentido se resaltan los tres
componentes fundamentales que orientan sus definición a) es una ciencia, es decir una
rama de la psicología, b) Investiga la manipulación del entorno por parte del profesor, c)
investiga los cambios resultantes en los procesos cognitivos del aprendiz y en sus
estructuras de conocimiento (Mayer,1998), pero es importante también tener en cuenta
que el concepto de psicología educativa, se valida en tanto se identifica su función y su
quehacer es por esta razón que se retoma lo propuesto por Coll.
La psicología de la educación aporta al estudio de los fenómenos educativos –
a su comprensión y explicación, a los intentos de planificar acciones educativas más
enriquecedoras y eficaces y a los esfuerzos para resolver las dificultares y los
problemas que surgen al llevarla a la práctica- los conocimientos relativos a los
procesos de comunicación interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte
al menos, la influencia educativa. La psicología de la educación aparece como uno
de los ingredientes necesarios para fundamentar científicamente la educación la
enseñanza (Coll y otros,1998, p.13)
En conclusión se puede afirmar que las funciones de la psicología educativa son
varias: las que se dirigen a establecer los principios fundamentales indispensables para
dar una adecuada orientación a la educación, son las siguientes a) proporcionar un
conocimiento completo de la naturaleza de lo que dependerá su correcta formación, b)
ofrecer el concepto de la educación y sus fines , c) señalar los conocimientos psicológicos
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 25
Lección 3
Tendencias de psicología de la educación
Al referirse a la psicología educativa como campo de aplicación se debe
reconocer n que esta “desarrolla marcos teóricos sobre el aprendizaje, la relación
educativa, la intervención psicopedagógica, sobre el manejo de los contenidos, entre otras
líneas de acción” (Hernández Madrígal, 2008) pero que dichos desarrollos teóricos
tienen funciones específicas como ayudar a los estudiantes a elegir sus estudios y su
futura profesión, diseñar programas educativos, fortalecer las herramientas de aprendizaje
de los alumnos, participar en el diseño planes y programas de estudio, en la formación
docente, en el diseño de programas en línea, entre otra muchas cosas más en las que
puede participar y contribuir en la calidad educativa(Hernández Madrígal, 2008)
En conclusión, el objetivo principal de la psicología educativa es “la comprensión y
el mejoramiento de la educación" (Alarcón H., 2001, citado por Hernández Madrígal,
2008) en este sentido, la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
relación e influencia que ejercen diversos factores contextuales, es fundamental, al igual
que el emprendimiento de procesos de prevención e intervención orientados a la
cualificación del proceso educativo mediado por la investigación.
Específicamente en cuanto a los procesos en los que tiene su campo de acción
un psicólogo educativo son los siguientes: a) Apoyo a los procesos de planeación y
organización de los procesos educativos b) Apoyo a los procesos de motivación hacia los
procesos educativos c) Fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre los actores
del proceso educativo d) Apoyo al trabajo pedagógico e) Orientación Psicoeducativa f)
Acompañamiento a los procesos de Inclusión educativa g) Desarrollo personal h)
Investigación.
Cuadro 1. Relación entre procesos y actividades pertinentes a la actuación del psicólogo
educativo
Procesos Actividades
Lección 4
Procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación
Los procesos en los que se interviene desde la psicología de la educación se
describen a partir de un fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de
innovación educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México,
denominado Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008
Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que
se adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades para el salón de clases.
Otros creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida
escolar. La psicología educativa es diferente de otras ramas de la psicología porque "su
objeto principal es la comprensión y el mejoramiento de la educación" (Alarcón H., 2001).
Los psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso
educativo, lo que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente
en el contexto de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende
llevar a cabo la formación y/o la capacitación. También se afirma que en su carácter de
disciplina pluriparadigmática ha fundamentado sus núcleos teórico-conceptual,
tecnológico-instrumental y técnico práctico (Coll 1983, Díaz Barriga y Hernández 1994).
La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas
cotidianos de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías,
procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y
evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos de
medición y evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su
proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal.
Las metas de la psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también
utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas para
estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas.
El objetivo principal de la Psicología educativa es entender la enseñanza y el
aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos educativos
diseñan y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en su intento
por comprender la enseñanza y el aprendizaje. Conducir investigaciones para probar
respuestas posibles es una de las tareas fundamentales de la Psicología educativa. La
otra es la combinación de los resultados de varios estudios en teorías que intentan
presentar una perspectiva unificada de áreas como la enseñanza, el aprendizaje en
diversos contextos y las características del desarrollo del ser humano.
Tanto los estudios descriptivos como la investigación experimental pueden
proporcionar información valiosa para los profesores. La experimentación permite a los
psicólogos educativos ir más allá de los pronósticos y en realidad estudian la causa y el
efecto. Las correlaciones le permiten pronosticar eventos que es probable que ocurran en
el aula. Los estudios experimentales pueden indicar relaciones de causa y efecto, y deben
ayudarle a implementar cambios útiles. La psicología educativa implica el contenido y el
proceso. Los descubrimientos de la investigación ofrecen varias respuestas posibles para
problemas específicos y la teoría ofrece perspectivas para analizar casi cualquier
situación que se pueda suscitar. El proceso de análisis de la investigación y la teoría
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 29
Lección 5
La intervención psicosocial en contexto educativo
Extracto del documento Aproximación teórica a la intervención psicosocial de
Alexander Alvis Rizzo publicado Alvis A. en 2009
La Psicología Social logra superar las limitaciones teóricas impuestas por sus dos
vertientes (psicología social psicológica y psicología social sociológica), con el
advenimiento del concepto de “Interacción” como unidad central u objeto de estudio, lo
que permitió el surgimiento de la Orientación Psicosocial.
Según Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial también fue
influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el cambio
social, propia de esta orientación, la cual está constantemente estudiando la forma en que
los cambios sociales acelerados influyen en la interacción entre el sujeto y su medio social
concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un enfoque Psicosocial para aplicar
desde su particularidad sobre las manifestaciones sociales que desbordan un análisis solo
desde lo psicológico o lo sociológico, por ejemplo algunos estudios sobre género; y
tercera, el hecho de que las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidación
de estructuras estables de intervención en las que participan diferentes profesionales
como educadores, psicólogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde
sus espeficidades ya sea en la investigación o la intervención.
Por otro lado, no todo es teoría desde la Psicología Social, este cambio también
tuvo su génesis e igualmente influyó en la configuración de una nueva forma de
aplicación. Al tener la Psicología Social, al igual que las demás Ciencias Sociales, un
propósito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las personas, la
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 32
calidad de vida y/o buscar la emancipación del ser humano, su perspectiva aplicada,
desde una Orientación Psicosocial, sería la Intervención Psicosocial.
Cuando hacemos referencia a la Intervención, estamos hablando de una actividad
dirigida a la solución de un problema práctico que abordamos con la ayuda imprescindible
de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27).
Esta perspectiva aplicada conlleva una concepción de la Intervención que la
diferencia de otras: a) No es asistencial, busca promover procesos de intervención social
comunitarios. b) Es una acción mediadora entre los usuarios y la estructura institucional
desde la que se interviene. c)Se necesita de la participación activa y constructiva de parte
de los usuarios. d) Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la
interacción. e) Está enmarcada en el ámbito de los derechos humanos y sociales de los
ciudadanos. f) Busca la participación, el empoderamiento y la toma de decisiones de los
usuarios. g) Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y
potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible.
Según Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervención.
Una Intervención denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La primera,
destaca que es desde la pedagogía y el trabajo conjunto que se atacan las necesidades
concretas y se busca la emancipación de las personas del conjunto de relaciones de
dominación a las que están expuestas en la sociedad. Es la unión entre el Interventor y
los Intervenidos la puede promover un cambio social planificado.
En la segunda, es el interventor, experto el que diseña un plan o estrategia para
tratar de intervenir un problema específico, a partir de una demanda social, en el cual el
cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que tienen el
conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o intelectuales quienes
moldean el cambio.
La Intervención Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada
Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de
algunas problemáticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la intervención
Dirigida. Por ejemplo, las problemáticas que atienden las entidades de servicios sociales y
las de cooperación internacional.
Resumiendo, podemos decir que la Intervención Psicosocial es una actividad
dirigida a la solución de problemáticas sociales, que privilegia la participación de los
intervenidos con los interventores en la construcción de cambio social y emancipación.
Por último, trataré de integrar los elementos que se ha expuesto en esta
aproximación para articular una definición de la Intervención Psicosocial.
La Intervención Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a
incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad.
La intervención psicosocial está basada en la bidireccionalidad entre lo psicológico
y lo social.
En la Intervención Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual
con lo grupal y lo comunitario.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 33
Capítulo 3
El rol del psicólogo de la educación
Lección 1
Evaluación psicológica: Significados o realidades?
Nadie puede hacerlo por ti, esta frase invita a pensar que definitivamente las
actividades intelectivas son procesos exclusivas del sujeto, es únicamente él quien
percibe el mundo a través de los sentidos, por tanto es él quien lo interpreta, de la misma
manera, nadie se motiva en lugar de otro, si no hay una decisión personal que lo permita;
nadie puede (utilizando una expresión pastusa y del norte del Ecuador) “ dar pensando,
por uno” si bien pueden estar influidos por factores externos, sociales o culturales y en
ocasiones provoquen modificaciones, siguen siento exclusivamente del sujeto. Además,
es importante tener en cuenta que los procesos intelectivos son internos, no concretos, ni
tangibles, estos se evidencian solo a través de comportamientos y especialmente por los
lingüísticos y paralingüísticos.
Estas afirmaciones denotan la individualidad de cada persona, y es en esencia la
experiencia misma y sobre todo la manera como vive la experiencia la que le permite ser
diferente de los otros, solo para demostrarlo valdría la pena recordar experiencias
realizadas con gemelos monocigóticos, sujetos con una organización genética muy
similar, que en sí mismo comparten los mismos espacios, la misma familia, entre otros,
las vivencias de ellos no son las mismas, el hecho mismo de no poder ocupar el mismo
lugar en el espacio hace que la percepción del mundo sea diferente, en efecto el campo
visual de uno y otro aún cuando esté uno junto al otro es diferente. Ahora bien, si se
revisan los otros proceso cognitivos, no es difícil inferir que hay diferencias, luego la
experiencia es diferente.
Valdría en este momento cuestionarse porqué puede ser interesante revisar estas
situaciones, porque el conocimiento ha sido uno de los intereses más importantes del ser
humano y por su parte, el comprender como se comprende, como se conoce no es la
excepción, a partir de estos intereses, aparece un término importante que es la cognición,
como un conjunto de procesos, prioritarios en la tarea de comprender las realidades.
Y en ese sentido, parafraseando a Maria Eugenia Colmenares, una psicóloga
valluna brillante, quien alguna vez fue mi maestra, afirmaba que la cognición en si misma
son los procesos no tangibles del ser humano que tiene como propósito comprender el
mundo, y qué era el mundo? , el mundo es .....todo, las cosas, las situaciones, los
espacios, los fenómenos,.......... todo y en realidad procesos como la percepción,
atención, memoria, emoción, motivación, aprendizaje e inteligencia son procesos que
hacen parte del ser humano y son fundamentales para procesos interrelacionales tan
complejos como el pensamiento y el lenguaje.
Es así como, si revisamos situaciones cotidianas como estar en un escritorio frente
a un computador es simple, y puede ofrecer información puramente concreta, pero para
comprender cuál es la situación? implica un proceso complejo: construir significados,
probablemente el teclear letras, con algún orden, mantener fija la mirada sobre una
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 35
pantalla indique mucho más que una acción simple, es entrar en el mundo complejo de
las realidades y la posibilidad de construir realidades a partir de un discurso. Los
significados son lo abstracto a que se refiere el autor, justo el puente entre lo concreto y
lo abstracto.
Las realidades en este sentido, son comprendidas, en tanto se realicen a partir de la
construcción de significados, que en si mismo son procesos intelectivos, que dan cuenta
de quiénes somos y cómo estamos.
Hasta el momento he resaltado la idea de los procesos cognitivos como
eminentemente del sujeto, luego se interpretaría como únicamente construido por el
mismo, y probablemente sea una afirmación acertada, en si mismo dicha construcción
que realiza el sujeto solo es posible, en la relación con el otro, en donde cuenta de
manera importante la historia personal y colectiva, esta, conlleva a la transformación de
las realidades y por supuesto a la comprensión de las mismas, por otra parte, esto nos
lleva en palabras del autor a afirmar que “el acto de intelección sobre el acto de
intelección que no es personal sino humano nos va llevando a la comprensión del proceso
acumulativo del progreso humano” en consecuencia “ la historia humana, el crecimiento
humano personal y el colectivo es siempre una mezcla de progreso y decadencia y es
permanentemente un reto para distinguir lo que es progreso de lo que realmente es
decadencia” .
Lección 2
Intervención en el proceso de psicodiagnóstico
Aprendizaje
Es el proceso de la estructura mental del alumno mediante la participación concreta de
problemas cotidianos. Es la representación simbólica que el alumno procesa en las
estructuras cognitivas (memoria comprensiva, razonamiento, imaginación y creatividad,
atención y observación entre otras) y en la utilización de métodos y técnicas donde el
alumno se apropiaría de nuevas relaciones de conocimiento. En este sentido, se puede
afirmar que el alumno desarrolla conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 36
Lección 3
Orientación educativa
Fragmento del artículo de Pastor Hernández Madrigal Asesor de innovación
educativa de la Universidad Autónoma de San Luis de Potosí México, denominado
Campos de acción el psicólogo educativo, publicado en 2008
mismo sus aptitudes e intereses y así logre tomar decisiones por medio de información
sobre ocupaciones, vocaciones y la preparación para el trabajo.
Modelos de orientación educativa
- Modelo científico: este proceso se basa en los intereses, la inteligencia, los valores y
la personalidad del sujeto a orientar, logrando el mejor rendimiento con el menor número
de fracasos.
- Modelo clínico y psicoanalítico: es el enfoque clínico de las teorías hechas con la
finalidad de canalizar al individuo a una mejor elección de carrera, ajustando sus
emociones y personalidad.
- Modelo desarrollista: trabaja de manera grupal en el desarrollo de la vocación,
elaborando programas eficaces para la elección exitosa de los individuos.
Los tests en la orientación vocacional: es la recolección de datos personales para la
búsqueda vocacional, por medio de entrevistas, cuestionarios, las calificaciones de los
alumnos, etc.
- Tipos de tests y el perfil vocacional: pueden ser de aptitud mental, rendimiento
académico, intereses personales, pruebas de personalidad y autoconcepto, valores,
motivaciones y metas, temores y aversiones, factores de desorientación e influencia, etc.
- Toma de decisiones: etapa fundamental, ya que marca el futuro afectivo,
profesional, económico y social de quien lo asume, eligiendo las oportunidades del medio
ambiente, así como la forma de pensar y sentir para desarrollar un proyecto de vida
integral y realista.
- Plan de vida y carrera: es la forma de proyectar lo que se quiere en la vida por
medio de la elección, estableciendo los objetivos de vida para ello es importante:
Convertir el sueño en objetivo a través de la vida.
El objetivo debe ser congruente con los valores.
Visualizar el resultado.
Plantear metas inmediatas.
Prever obstáculos y acciones.
Buscar ayuda en todo momento que sea necesario.
Tomar la decisión.
El orientador educativo
El papel del orientador es uno de los principales instrumentos en la toma de
decisiones de los alumnos en la búsqueda de un proyecto de vida. Entre sus actividades
está la de ayudar a la elección profesional y resolver los problemas referentes a conflictos
de identidad de los alumnos. También debe abarcar temas de sexualidad y adolescencia
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 39
Función de prevención
- Primaria: cuando se tiene un problema pero aún no se detecta, ya que no está
provocando alteraciones en el individuo.
- Secundaria: el problema ya salió a flote, pero no es grave, ya que las alteraciones
no son notorias.
- Terciaria: el problema ya es grave y es necesaria la ayuda de un profesional para
solucionar el problema. (Ejemplo: las drogas, etc.).
las negociación del sistema de evaluación, decoración cooperativa del aula son
actividades que estructuran al grupo lo llenan de vitalidad y provoca que el alumno se
sienta integrado y su desarrollo es más firme y seguro.
Lo ideal es que el orientador educativo sea un psicólogo educativo. Respecto a su
formación, debe estar preparado para los retos del futuro. Su formación tendrá que
obedecer a los requerimientos de la sociedad cambiante, en la que hay avances en el
campo científico y tecnológico, con lo que crecen problemas cada vez más complejos
(Urbina, 797).
Es importante establecer innovaciones curriculares en la formación profesional de
psicólogos educativos mediante currículos integrados, como la experiencia de la
Universidad de Colima, así como establecer un diseño curricular planteado en términos de
competencias profesionales que incluya las competencias básicas o transversales, como
lo señalan los libros blancos de la ANECA en el Espacio Europeo de formación
universitaria.
En México una de las instituciones educativas en el nivel de Educación Superior
orientada a la formación y actualización de profesores contribuye asimismo al
mejoramiento de la educación y que ha venido impulsando la formación de psicólogos
educativos desde de 1979: es la Universidad Pedagógica Nacional, cuyo programa de
estudio está basado en el modelo constructivista.
La participación del psicólogo educativo se plantea de acuerdo con los diferentes
grupos a los que deberá atender. Por lo tanto, el psicólogo educativo diseña, evalúa,
implanta y actualiza los programas de formación de todos los niveles, pero al mismo
tiempo realiza adecuaciones curriculares a nivel personal o grupal, así también en el
diseño y coordinación de programas de formación de docentes, en el análisis de los
elementos del proceso educativo para orientarlo hacia el aprendizaje o centrado en el
desarrollo de las competencias de los alumnos.
…
Luego de presentada y expuesta la psicología educativa como disciplina
multiparadigmática, podemos ver que ésta adquiere una gran relevancia y a la vez, se
convierte en una necesidad para las instituciones educativas, en especial las escuelas, los
colegios y las universidades, donde estudian niños, adolescentes y jóvenes, pero donde
intervienen los demás elementos de la comunidad educativa como son padres de familia,
docentes y directivos, todos ellos implicados para mejorar el proceso educativo.
La psicología educativa, a través de los métodos de investigación, como son los
estudios descriptivos, la experimentación, la correlación, la observación, los estudios
etnográficos, así como investigaciones cualitativas que permiten detectar posibles
problemas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel académico
como conductual, se enfoca en la búsqueda de las posibles soluciones a los problemas
que se puedan ofrecer.
También hemos podido hacer el recorrido de los diferentes ámbitos de desempeño
del profesional de la psicología educativa, que puede integrarse en ámbitos escolares en
todos los niveles (inicial, preescolar, secundaria, medio superior y educación superior), al
igual que en ambientes no escolarizados (Educación de adultos, Educación para padres,
Educación para la salud, Educación para el trabajo, Educación de prevención para las
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 42
Lección 4
Orientación Vocacional
A continuación se presenta un artículo presentado Virginia Galilea sobre
orientación vocacional en el que se presentan conceptos, factores que influyen en el
proceso de orientación vocacional, procesos para evaluación, y un modelo de un
programa de orientación vocacional que contiene los diferentes elementos oportunos
para el desarrollo de un proceso de orientación vocacional adecuado.
Definición de Orientación Vocacional
Tradicionalmente no se ha tenido en cuenta la elección del usuario a la hora de
decidir su interés vocacional; se pensaba que este tipo de pacientes no eran capaces de
desarrollar nuevos intereses laborales. Los bajos promedios en el mantenimiento del
empleo vienen marcados, en parte, por la insatisfacción del usuario con el empleo
elegido. Betz (1969) encontró que la satisfacción se correlacionaba con una
correspondencia entre necesidades de trabajo y reforzadores del mismo, y que la
satisfacción en el trabajo predecía que se conservaría el empleo. La ausencia de
experiencia laboral, el desconocimiento de las propias habilidades y capacidades, la falta
de conocimientos sobre el mercado laboral y el auto-concepto de persona no empleable,
son algunos de los factores que conducen a una orientación vocacional desajustada. La
Orientación Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses
vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las
necesidades del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitación vocacional es la
elección de un interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony y
cols., 1984). La orientación se ha definido de muchas maneras, a saber:
Orientación escolar: proceso por el que se ayuda al alumno en el estudio, así como
en el periodo de adaptación a la escuela.
Orientación educativa: (educational guidance) concepto más amplio que el anterior,
puesto que la educación se extiende más allá de lo académico.
Orientación profesional: Es la ayuda en la elección de una profesión. Es un proceso
que se basa en el conocimiento del sujeto y de su entorno.
Orientación vocacional: Proceso de ayuda en la elección de una profesión, la
preparación para ella, el acceso al ejercicio de la misma y la evolución y progreso
posterior. Según esta definición, la orientación vocacional incluye la orientación
profesional.
Otras definiciones a tener en consideración:
Según Super (1957): la orientación vocacional pretende ayudar a que la persona
elabore un concepto adecuado de sí mismo, y de su papel en el trabajo.
Bisquerra, (1990): la orientación no es un proceso puntual, sino continuo en el
tiempo; no se dirige sólo a las personas con necesidades especiales, sino a todo el
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 43
4. Permitir que el sujeto observe cómo hacen otras personas dicha actividad: aprendizaje
por observación o vicario.
5. Respetar el ritmo de aprendizaje del usuario.
6. Dejar tiempo suficiente para que el paciente se sienta satisfecho con lo que hace.
7. Mostrar al usuario la utilidad de dicha actividad en la vida.
Es importante tener siempre presente el grado de satisfacción del usuario con la opción
que desea. Va a ser uno de los indicadores más importantes para asegurar el
mantenimiento en el empleo.
Aumentar el conocimiento del usuario sobre áreas laborales de interés
En estas sesiones el usuario y/o el grupo pueden describir áreas vocacionales de
interés ajustadas a sus posibilidades y a las necesidades del mercado laboral. No se trata
de una elección basada en la sola preferencia, sino argumentada sobre las habilidades y
conocimientos adquiridos y en la demanda del exterior.
Al señalar una opción laboral los usuarios indicarán las diferentes tareas que la
componen, así como las capacidades necesarias para poder desempeñarla con éxito.
La elección girará en torno a un campo laboral, y no a un empleo determinado; de
esta manera aumentan las posibilidades de incorporación al mercado laboral.
Asimismo se deben valorar nuevas necesidades o apoyos para alcanzar el objetivo
vocacional: optimizar el nivel de formación, entrenar ciertas habilidades, buscar apoyo
social, etc.; así como el coste que ello supondrá: económico, de esfuerzo, de tiempo, de
renuncia a otras expectativas, etc.
Este aumento del conocimiento del usuario sobre áreas laborales de interés, se
realiza
mendiante:
1. Información de otros miembros significativos.
2. Talleres rehabilitadores.
3. Recogida de información (vídeos, visitas, charlas, encuestas, etc.).
Toma de decisión
Elaborar un plan de actuación que indique:
1. Qué objetivos laborales desea alcanzar el usuario.
2. Qué áreas laborales son de su interés
3. Identificar las diferentes alternativas (matriz de decisiones): anticipar las
consecuencias de llevar a cabo estas alternativas a corto, medio y largo plazo; así
como las consecuencias positivas y negativas.
4. Tener presente los costes: económicos, esfuerzo, tiempo, abandono de otras
actividades, etc.
5. Tener en cuenta los apoyos.
6. Eliminar alternativas no interesantes o no adecuadas.
7. Elección de la opción.
Comienzo de la acción
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 49
Lección 5
Investigación
Sin duda en el campo de la psicología educativa, se encuentra que la investigación
se constituye en un componente fundamental para su desarrollo, pero también se
configura como una oportunidad de trabajo y como un eje de acción primordial. A
continuación se presenta un fragmento del libro psicología de la investigación
Características de la investigación científica.
La investigación científica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969)
define la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaliza, la
sociedad, el hombre y su pensamiento. En esta definición se incluyen tanto las ramas
tradicionales de las ciencias naturales como de las ciencias sociales.
La labor científica desarrollada dentro del paradigma científico- positivo, se
caracteriza por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo
de conocimiento (Bunge,1980). Estas notas son a) sistematización del conocimiento a
través del análisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulación
gradual de conocimientos y a elaboraciones teóricas coherentes; b) utilización de un
método que asegure un conocimiento lo más objetivo y válido posible; c) apoyo en datos
empíricos, directa o indirectamente observables y d) sometimiento a prueba de las
hipótesis formuladas para explicar unos hechos, con la consiguiente evaluación de las
propias formulaciones teóricas de las que se derivan las hipótesis. En este último
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 50
supuesto está presente la idea de causalidad que sirvan para explicar los hechos
observados; aunque en el ámbito de las ciencias sociales se trata de relaciones de tipo
probabilístico antes que determinístico, más propias de las ciencias naturales.
Es supuesto básico de la investigación científica es el empleo del método científico,
que se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecución de un
conocimiento lo más objetivo y válido posible. El estudio del método remite
continuamente a la lógica y a la epistemología ( Piaget, 1967). La primera en cuanto
estudia las condiciones de la verdad, la segunda la constitución de conocimientos válidos
y las condiciones para llegar a ellos
Problemas y límites de la investigación científica en el ámbito psicoeducativo
La selección del método de investigación más apropiado ante un problema de
carácter psicoeducativo que le plantea al profesor o al investigador viene determinada por
dos aspectos fundamentales a) la naturaleza del fenómeno a investigar, y b) la
adecuación de la estrategia de investigación, de entre las varias posibles.
Las características del objeto de estudio de la psicología de la educación en general y
de los hechos educativos más específicos condiciones, por tanto, los métodos de
investigación en este campo. Los objetivos de la psicología de la educación presentan
unas notas definitorias que giran alrededor del carácter molar de los fenómenos
educativos; la concepción sistémica del proceso de enseñanza y aprendizaje; la
existencia de procesos recíprocos entre los factores que intervienen en el proceso; la
existencia de un contexto natural donde se desarrolla el proceso educativo, fuertemente
intrincado con este contexto; la durabilidad de los procesos de cambio a largo plazo; la
existencia de diferencias individuales; la concurrencia de relaciones interactivas entre
personas que están presentes en el escenario educativo; el carácter tecnológico, aplicado
y de intervención intencional que tiene la educación, al pretender ésta unos determinados
objetivos; o l recurso teórico explicativo a constructos cognitivos tanto cuantitativos como
cualitativos.
Estas características de la psicología de la educación van a conferir a la investigación
psicoeducativa, tanto un carácter básico, como tecnológico- aplicado, y práctico.
Antes de avanzar más en esta línea podemos adelantar que las características muy
definidas y específicas que presenta la psicología de la educación parece requerir, por
consiguiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodológicos.
El método científico ha sido objeto de una serie de críticas en el ámbito educativo,
provenientes tanto desde dentro mismo de la metodología científica como desde fruera
de ella. Se han llegado a cuestionar incluso los principios epistemológicos en los que se
fundamenta (Reason y Rowan, 1981)
Las críticas realizadas dentro del propio método están referidas fundamentalmente al
empleo del método experimental. Este exige un control riguroso de las variables que
obliga a realizar los experimentos en situaciones artificiales, alejadas del mundo social
donde se producen hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo
ecológica de los resultados. El progresivo desplazamiento de la psicología de la
educación hacia el polo social, aplicado e intervencionista en ambientes educativos
reales, plantea dudas sobre la utilidad de la metodología experimental en este campo.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 51
Según la propuesta presentada por María Teresa fuentes, Juan José Irigoyen y
Guadalupe Mares en la revista Tendencias en psicología y educación (2010) se afirma:
La obra Tendencias en Psicología y Educación. Revisiones Temáticas, surgió como
una propuesta de la Red Mexicana de Investigación en Psicología Educativa del Sistema
Mexicano de Investigación en Psicología, para ofrecer a los alumnos universitarios y a los
interesados en este ámbito, una serie de textos que les permitieran acceder, de manera
rápida y de primera mano, a la literatura especializada sobre temas relevantes a la
Psicología Educativa.
Entre las investigaciones realizadas en México y en otros países, se evidencia una
nutrida evidencia acerca de la relación que existe entre los estilos de crianza que los
padres ejercen sobre los hijos y el comportamiento que los niños y adolescentes
mostrarán en diferentes escenarios interactivos. Los estudiosos Jiménez y Guevara
incluyen investigaciones que abordan el tema desde conceptos teóricos distintos tales
como patrones de crianza, estilos de crianza, interacciones familiares o diádicas, así
como estudios de campo, correlacionales y experimentales. Se incorpora también una
propuesta de intervención realizada por los autores, así como plantea prospectivas de
investigación y recomendaciones metodológicas al campo.
Un grupo de investigación en Comportamiento Alimentario y Nutrición del Centro
Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara, ofrece, una revisión sobre las
contribuciones del Análisis Experimental de la Conducta al campo de la alimentación en
ambientes educativos. En este sentido, la implementación de estrategias instruccionales
para el desarrollo de comportamientos alimentarios nutricionalmente adecuados debe
involucrar las capacidades de anticipación, de planificación y de autorregulación durante
la actividad alimentaria del estudiante.
La literatura que aborda el tema de la interrelación entre música y lenguaje
sustentada en investigaciones desarrolladas desde las Neurociencias y la Psicología, es
otro tema de interés que se ha venido desarrollando en diferente procesos investigativos.
De la misma manera la influencia de las actividades musicales en el desarrollo lingüístico,
incluyendo estudios que analizan la exposición a sólo la audición musical, o a la
realización de las actividades musicales, sobre la lectura, la conciencia fonológica, la
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 52
UNIDAD 2
PROCESOS DE INTERVENCIÓN
DESDE LA PSICOLOGÍA
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 54
Capítulo 1
La psicología educativa en los procesos de aprendizaje
Lección 1
Autoestima y desempeño académico
La educación comprendida como uno de los procesos más importantes para el
desarrollo de las naciones es fundamentalmente un proceso humano en el que, el
reconocimiento la particularidad y de la diversidad, como se explicará con mayor
profundidad en el capítulo dos de la presente unidad, son fundamentales. En este orden
de ideas, el sujeto que aprende, protagonista del proceso educativo, merece una atención
especial, en tanto su naturaleza pluridimensional: (cognitiva, emocional afectiva, social,
cultural, comportamental) e interfuncional requiere comprensiones complejas. Es así
como, la valoración que se haga de sí mismo, la autoestima, influye en otros procesos del
sujeto tal como se ha demostrado en diferentes investigaciones. En la presente lección se
fundamenta en un artículo científico, producto de una investigación en la que se estudia
la relación entre autoconcepto y autoestima y desempeño académico, que parte de un
marco conceptual exhaustivo para profundizar en la relación de los mismos.
A continuación se presenta un fragmento del artículo titulado Autooconcepto,
autoestima y aprendizaje escolar de Julio A. González-Pienda, J. Carlos Núñez Pérez,
Soledad Glez.-Pumariega y Marta S. García García integrantes de la Universidad de
Oviedo España que logran hacer una reflexión importante sobre el tema:
Gran parte de la investigación realizada sobre el autoconcepto se dirigió hacia su
papel en la conducta académica del alumno. Esto ha sido así no sólo por la relevancia del
logro escolar, sino también por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del
niño. En la mayoría de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, más o menos,
el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez
constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre
ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los
mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación. Los resultados de las
investigaciones más relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son
concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el autoconcepto
determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman
que son las experiencias de logro académico quienes determinan el autoconcepto de los
alumnos, e incluso Skaalvik y Hagtvet (1990) obtienen una determinación recíproca. Otros
trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan aún más la incertidumbre al
afirmar que sus datos apoyan la hipótesis de la influencia del rendimiento sobre el
autoconcepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8
años en este estudio) así como el tipo y número de estimaciones del rendimiento (si sólo
se utiliza un procedimiento el autoconcepto influye sobre el rendimiento, mientras que si
se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el autoconcepto).
En general, los datos disponibles parecen ofrecer más apoyo a la hipótesis de la
supremacía de la influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, que al
contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes, la
relevancia personal del área académica utilizada, y los tipos de estimadores del
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 55
Lección 2
Motivación en la escuela
La motivación hace referencia al proceso humano en que se genera una
movilización interna dentro de las personas que llevan a que actué o piense de una
determinada manera. Ahora bien, los motivos que llevan a la movilización, pueden ser
internos o externos y el carácter de motivo lo determina el significado que cada sujeto le
atribuya al mismo, asímismo, las características de desarrollo cognitivo es un factor que
puede mediar este proceso cognitivo. De esta manera, dentro de la motivación incluye un
componente cognitivo propiamente dicho y un emocional.
Sobre motivación tradicionalmente de identifica dos tipos de motivación, una
motivación intrínseca y una motivación extrínseca
La motivación extrínseca hace referencia a la condición en que una persona se
siente movilizada a actuar de una manera específica para obtener una consecuencia
dada por el exterior que valora como deseable o por evitar una consecuencia valorada
como no deseable. Por ejemplo, cuando un niño de preescolar se “porta bien”, hace las
tareas y no le pega a sus compañeros para que su profesora le dé una carita feliz, o
repasa su lección para obtener buena calificación en su examen o, para no perder el
examen que tiene que presentar sobre el tema. En este tipo de motivación cobra
importancia el concepto de incentivo, como la condición externa que moviliza la
presentación de un comportamiento, tales como: puntos adicionales en una calificación,
aumentos de sueldo, o privilegios como consecuencia de una acción o comportamiento
específico.
Este tipo de motivación es uno de los más utilizado en los diferentes campos,
porque una de sus ventajas fundamentales es la facilidad en los que se pueden utilizar,
Tomado de Woolfolk, Anita. Psicología educativa, 2006
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 59
La Motivación puede definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene
la conducta. Los psicólogos que la estudian (Graham y Einer, 1996; Pintrich, Marz y Boyle
1993) han concentrado su atención en cinco preguntas básicas. Primera, ¿Qué
elecciones hace la gente en lo que atañe a su conducta?¿Por qué algunos estudiantes
deciden hacer sua tareas, digamos mientras que otros ven la televisión?. Segunda, una
vez n que han tomado la decisión ¿Cuánto tiempo transcurre antes de que pongan las
manos a la obra?¿Por qué algunos de los estudiantes que deciden hacer sus deberes
comienzan de invediato y otros las posponen? Tercera, ¿Cuál es la intensidad o el grado
de participación en la actividad elegida? Una vez que el estudiante saca sus libros ¿se
abstrae y concentra en la tarea o no hace más que lo mínimo para salir del paso? Cuarta,
¿Qué hace que una persona persista o se dé por vencida? ¿Leerá el estudiant la obre se
Shakespeare que le dejó la tarea o solo unas cuantas páginas? Finalmente, qué piensa y
siente el individuo mientras se ocupa de la labor? ¿Disfruta de Shakespeare o se siente
preocupado por ya el próximo examen?
Responder a estas preguntas cuando se refieren a estudiantes reales en las aulas
es un desafío…..
Motivación intrínseca y motivación extrínseca
Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una
meta; también lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea. ¿Qué es lo que
activa y da dirección a nuestra conducta? La explicación puede darse e términos de
pulsiones, necesidades, incentivos, temores, metas, presión social, confianza personal,
intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, etc Algunos psicólogos explican la
motivación en términos de rasgos de personalidad y de características individuales.
Según la teoría, algunas personas tienen una mayor necesidad de logro, temen a las
pruebas o bien muestran un gran interés por el arte y se comportan en consecuencia, es
decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan horas en los museos . Otros
logos ven más bien la motivación como un estado, una situación personal. Por ejemplo,
si usted está leyendo este párrafo porque tiene un examen mañana , lo que lo motiva (al
menos por ahora) es la situación. Poirsu puesto, la motivación que experimentamos en
cualquier momento es una combinación de características y estados. Es posible que
usted estudie porque valora el aprendizaje yy porque su profesor aplica exámenes
frecuentes.
Así, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos (como
necesidades, intereses curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los elementos
del entorno (como recompensas, presión social y castigo). Se llama motivación
intrínseca a la que surge de factores como los intereses o la curiosidad, es decir, de la
tendencia natural a buscar y superar los desafíos cuando se trata de ejercer los intereses
personales y ejercer las capacidades (Decy y Ryan,1985; y Reeve,1996). Cuando
tenemos esta motivación, no necesitamos incentivos ni castigos porque a actividad es en
si misma el reforzador.
James Reffini (1996) afirma que la motivación intrínseca es sencillamente “lo que
nos motiva a hacer algo cuando no tenemos que hacerlo”(p.3) Samuel el insatisfecho
estudia química fuera de la escuela porque le gusta la actividad, nadie lo obligó a hacerlo .
En contraste, cuando hacemos algo para obtener una calificación, evitar el castigo,
complacer al maestro o por alguna otra razón que tiene poco que ver con la tara,
experimentamos una motivación extrínseca . en realidad no nos interesa la actividad,
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 60
sino lo que representa para nosotros como en el caso de Sarita que trabaja por la
calificación ty tiene poco interés por la materia en sí misma.
A partir de la mera observación de la conducta es imposible decir si su motivación
es intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre ambas formas de motivación es
la razón del estudiante de actuar, es decir su el locus de causalidad de la acción
(procedencia de la causa) es interno o externo (si se encuentra fuera o dentro de la
persona). Los alumnos que leen, que la practican el estilo dorso o pintan pueden estar
haciéndolo porque eligieron libremente la actividad en función de sus intereses
personales (locus interno de causalidad: motivación intrínseca)o porque alguien o algo los
influye (locus externo de causalidad: motivación extrínseca).
¿Su motivación para ler esta página es intrínseca o extrínseca? ¿Su locus de
causalidad es interno o externo? Es probable que al querer responder esta pregunta se
de cuenta de que la dicotomía descrita entre motivación intrínseca ty extrínseca es
demasiado simple: como si fuera de todo o nada. En realidad nuestras actividades se
desenvuelven en un continuo que va de lo totalmente auto determinado (locus interno de
causalidad: motivación intrínseca) a lo totalmente determinado por otros (locus externo de
causalidad: motivación extrínseca. Por ejemplo, un muchacho, puede decidir esforzarse
con toda libertad en actividades que no se encuentra agradables porque sabe que son
importantes para alcanzar una meta que valora, como pasar horas estudiando anatomía
para convertirse en médico. ¿se trata entonces de una motivación intrínseca o
extrínseca?. En realidad el está en el medio ; el muchacho elige de manera libre
responder a causas externas como los requisitos de la escuela de medicina, lo que
implica que ha internalizado una causa externa.
En la escuala son importantes ambas formas de motivación. Muchas actividades
resultan- o podrían ser- interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una
motivación intrínseca si estimula su curiosidad y los hace sentir más competentes
conforme aprenden. Pero usted sabe que esto no funciona en todos los casos ¿le parece
que las divisiones o la gramática son interesantes en sí mismas? ¿Despertaron su
curiosidad los países y sus capitales? Los maestros quedarían decepcionados si sólo
contaran con la motivación intrínseca para activar a sus alumnos, ya que hay situaciones
en las que se necesitan los incentivos y los apoyos externos. Los educadores deben
alentar y cultivar la motivación intrínseca y al mismo tiempo, asegurarse de que la
extrínseca sustenta el aprendizaje (Brophy,1988; Ryan y Deci,1996) Para lograrlo,
necesitan conocer los factores que influyen en la motivación.
Frente a la motivación se pueden encontrar diferentes teorías que pretenden
explicar como, esta tiene lugar en los seres humanos, Para ello se presentan las
siguientes
Metas y motivación
Muchas teorías de la motivación destacan el importante papel de las metas. Las
metas aumentan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y es factible
alcanzarlas en el fututo inmediato. Es importante distinguir entre las metas de
desempeño ( la intención de parecer listo o capaz a los ojos de los demás) y las de
aprendizaje ( la intención de obtener conocimientos y dominar las destrezas). Los
estudiantes motivados para aprender se establecen metas de aprendizaje más que de
desempelo y se centran en la tarea más que en el ego. Para que el establecimiento de las
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 61
metas sea eficaz en el aula, los alumnos necesitan recibir retroalimentación precisa
acerca de su progreso hacia estas y aceptarlas en lugar de rechazarlas.
Necesidades y motivación
También las necesidades son un componente importante de muchas teorías de la
motivación. Abraham Maslow propuso que a la gente le motiva una jerarquía de
necesidades que empieza con las exigencias fisiológicas básicas y avanza hacia la
necesidad de autorrealización. Las necesidades de nivel inferior deben satisfacerse antes
de de que las de nivel superior puedan influir en la motivación. La necesidad de logro se
ha visto como una característica personal cultivada por las experiencias recientes de
éxito o fracaso; juntas , son las mayores fuerzas motivadoras. Varios teóricos destacan el
papel de la elección y la autodeterminación en la motivación y la necesidad de relaciones
positivas con los demás.
Atribuciones, creencias y motivación
La teoría de la atribución propone que las explicaciones que da la gnte a su
conducta, particularmente a sus éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en los
planes y desempeño futuros. Una de las características importante de la atribución es si
es interna y está bajo el control de la persona o si es externa y fuera de su control. Los
maestros pueden inducir las atribuciones por la forma en que responden al trabajo de
sus alumnos. Sorprendentemente, el encomio , la simpatía y la ayuda no solicitada
puden comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para hacer el trabajo
Cuando la gente cree que la habilidad es fija , tiende a establecer metas de
desempeño y se esfuerza por protegerse del fracaso. Pero cuando cree que es posible
mejorarla, se inclina a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de manera
constructiva. Un bajo sentido de valia personal parece estar vinculado a las estrategias
de evitación y aceptación del fracaso que protegen al individuo de las consecuencias del
descalabro. Estas estrategias ayudan a corto plazo , pero a la larga lesionan la motivación
y la autoestima.
Bandura considera que el sentido de la auto eficacia, la idea de que uno será
eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia considerable en la
motivación. Si el individuo tiene un sentido acusado de auto eficacia, tenderá a establecer
metas más difíciles y a persistir cuando encuentre obstáculos
Lección 3
Aprendizaje y procesos educativos
Expectativo
3. Perceptivo Configuracional
Sensorial
Condicionamiento Clásico
2. Asociativo Condicionamiento Operante
Condicionamiento Inhibitorio
Habituación
1. Reactivo Sensibilización
Lección 4
La evaluación de aprendizaje y desempeño académico
El término evaluación puede ser comprendido desde diferentes enfoques y con
diferentes significados pero en general y como elemento común a todos esta que evaluar
implica hacer una comparación y emitir un juicio. En principio la evaluación es sinónimo
de apreciación, estimación o valoración. Si se mira desde el punto de vista histórico a
partir de la revolución industrial, la evaluación equivale a medición y se asocia al control
que suele introducirse en los procesos de producción o a la comprobación para
determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos
previamente establecidos (Grupo estándares y evaluación de logro académico y factores
asociados, 1997).
En conclusión evaluación es acto de comparar un objeto o un proceso
determinado con lo que se considera deseable y que puede tener múltipes objetos como
los procesos de formación de los estudiantes (Grupo estándares y evaluación de logro
académico y factores asociados, 1997).
En este sentido se encuentran propuestas como la presentada por Santos Guerra
(1996)
La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaliza de la
actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluación
La evaluación del rendimiento cumple con funciones específicas, según el grupo
estándares y evaluación de logro académico y factores asociados (1997), la evaluación
como parte esencial del proceso pedagógico busca mejorar los procesos y resultados en
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 65
no son tan evidentes como lo pueden ser otros campos. Ni siquiera en el campo del
aprendizaje está claro que el número de conocimientos adquiridos sea el único criterio de
valor. Al menos, esto dejaría sin contestar cuestiones tan importantes como las siguientes
¿No se podrían aprender otras cosas?, ¿Es eso lo que el alumno quiere aprender?, ¿ lo
que quería aprender por sí mismo?, ¿disfruta cuando lo aprende?¿para qué le sirve esos
aprendizajes?, ¿los olvidará pronto? ..
Lo que suele evaluar es el caudal de conocimintos adquiridos . No es tan fácil
valorar funciones intelectuales como la crítica, el análisis, la síntesis, la opinión, la
creación, etc. Más difícil aún es evaluar las actitudes , los hábitos, las disposiciones , los
motivos. Cando se le pide al profesor que tenga en cuenta todas esas facetas ( e incluso
que haga un promedio de ellas), se le pone en una difícil tesitura. De ahí que pida la
ayuda de especialistas en medición de estas aptitudes y funciones ( psicólogos,
pedagogos, psiquiatras , etc.
“La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo
que hacemos en la escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es
antitético a estos fines. Que hay digerentes versiones de lo valioso es indudablemente
verdad. Es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina”
(Eisner,1985)
Si se entiende la evaluación como una simple comprobación de los conocimientos
adquiridos, se está reduciendo la ambición del proceso. De hecho, el profesor califica
según los resultados obtenidos en una prueba o según las observaciones que ha
realizado a lo largo de todo el periodo. Pero también puede poner una calificación alta
para animar al alumno o una baja para estimularlo a que se esfuerce más. LA evaluación
puede tener pues, diversas funciones a saber:
a. La función formativa para el aprovechamiento.
b. La función sumativa para la selección , la certificación y la responsabilidad
social
c. La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el
conocimiento
d. La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986)
Se evalúa para el alumno, para una información sobre su aprendizaje, se evalúa para el
profesor para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para
certificar los resultados de los alumnos.
Robert Stake (1981) utiliza una metáfora para diferenciar la evaluación formativa de la
evaluación sumativa. Dice. Cuando el cocinero prueba la sopa tememos una evaluación
formativa; cuando la toma el cliente, evaluación sumativa. Cuando el cocinero prueba la
sopa se encuentra en pleno proceso de elaboración, puede modificar el producto. Cuando
la prueba el cliente, ya está valorado el resultado final. Bien es cierto que el covinero
puede aprender en los dos momentos. En el primero, se puede modificar los ingredientes
y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qué valoración hace el
cliente, puede aprender a mejorar el producto en una próxima ocasión. La intervención del
cliente, es, pues, decisiva
Cómo condiciona la evaluación el proceso de enseñanza/aprendizaje
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 67
Lección 5
Dificultades en el aprendizaje
El siguiente texto se fundamenta en el documento construido por Sanz, L; González,
P, Verdugo, J y Moreno, D. para la investigación denominada propuesta pedagógica
preventiva para el manejo de las dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura en el año
2005
Generalmente en educación se habla de dificultades de aprendizaje como si se
tratara de términos claros que no necesitan mayor explicación aunque en la realidad son
diferentes, puesto que se trata de uno de los aspectos más controvertidos y menos
comprendidos de la educación que cada día adquiere una mayor importancia. En
general, dificultad de aprendizaje es el trastorno de los procesos psicológicos básicos
relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje bien sea hablado o escrito y que
pueden traducirse en una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar cálculos aritméticos.
No se incluyen en este concepto los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se
deben a impedimentos visuales, auditivos, motores, de retraso mental, a perturbaciones
sociales o emocionales o diferencias culturales e instrucción insuficiente o inadecuada o
factores psicogénicos; también puede decirse que las dificultades de aprendizaje son
consideradas como bloqueos que sufre el niño en el proceso de aprendizaje, que se dan
por el choque entre la exigencia del profesor en su enseñanza y la condición general del
estudiante. Esta dificultad se presenta con niños con capacidad mental normal o superior
que se da en la asimilación, procesamiento, codificación, evocación o ejecución.()
En el presente trabajo serán consideradas específicamente las dificultades de
aprendizaje relacionadas con el proceso lectoescritor: dislexia y la disgrafía.
Dislexia.
Solo hasta el año 1887 en Berlín, Stuttgart empleó por primera vez el término
dislexia refiriéndose a las alteraciones especiales de la escritura. Para Orton las dislexias
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 68
tienen origen en una lateralidad mal definida. En los años 1950 Halgren y Morris afirman
que la “dislexia del desarrollo” es hereditaria que se transmite por vía genética más a
través del padre que de la madre. Margarita Nieto en estudios sobre el tema trata de
demostrar que la dislexia no se debe a factores metodológicos. Bernardo de Quirós la
atribuye a una perturbación perceptiva y cognoscitiva específica.
Una de las teorías más difundidas se debe a Burel Marssonny, quien define
dislexia como “una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los
símbolos escritos que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de
la lectura entre los 5 y 8 años, la ortografía, la comprensión de textos y las adquisiciones
escolares.
Para André Fatras, hay que buscar las raíces de la dislexia a nivel del
inconsciente, el niño disléxico experimenta un bloqueo en su evolución debido a que no
se relaciona conscientemente con el mundo que lo rodea experimentando los bloqueos en
su evolución psicológica. (Martín M.J y otros. 1985).
Hoy podría decirse que la dislexia es un déficit en la capacidad para leer y obtener
significado de la palabra escrita. El disléxico tiene un inteligencia normal y puede ser
incluso vivaz e inteligente, pero que obtiene resultados inferiores en el dominio de la lecto-
escritura si se comparan con los de otras asignaturas; la mirada de los niños disléxicos
recorre la línea escrita de derecha a izquierda o viceversa indistintamente, lee de manera
vacilante y sincopada, descifra las palabras y no tiene en cuenta los signos de puntuación
y en ocasiones tiene problemas de comprensión. Puede alcanzar un dominio de la lectura
pero persistiendo la lentitud y la falta de entonación.
Se reconoce que las deficiencias a nivel de la lectura pueden presentarse en todos
los niños durante el período de aprendizaje, si estas persisten a partir de los 7 a 8 años se
convierten en indicadores que deben tomarse en cuenta.
La dislexia puede ser una manifestación de una lesión cerebral o un defecto en el
desarrollo normal del cerebro, sobre todo cuando se trata de una lesión perinatal como
resultado de una influencia genética (varios, 1998.p.p, 63, 64).
Para Robert E. Valett (1985, pág. 11) las principales deficiencias presentadas por los
disléxicos son: a) Falta de comprensión de los significados de las palabras y ausencia de
asociaciones básicas; b) Percepción inadecuada de palabras impresas; c) Excesivo
énfasis en el análisis de las palabras; d) Incapacidad para distinguir los elementos
fonéticos y e) Demasiadas fijaciones en la lectura de frases.
La Disgrafía.
Del griego Dys = dificultad y graphé = escritura. “Dificultad en la escritura”. Es la
dificultad en el aprendizaje que presentan los niños a la hora de realizar los trazos
gráficos requeridos en la escritura. J. A. Portellano, Pérez señala que “para considerar a
un niño disgráfico, este requiere tener: a) Una inteligencia normal; b) Ausencia de
trastornos neurológicos, sensoriales o afectivos.y c)Adecuada estimulación en su
entorno.(Portellano, 1993)
El niño con dificultad en la escritura presenta alteración en la motricidad que es
fundamental para realizar el acto de pensar en alguna de sus características como es el
tono, la fuerza, la localización y la velocidad.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 69
importancia vital y es precisamente por medio de ella que se lleva a cabo gran parte del
aprendizaje de otras materias.
El aprendizaje de la lectura puede definirse como aprender a traducir símbolos (el
sistema de escritura u ortografía del lenguaje) a una forma de lenguaje (las más de las
veces del hablado) de la cual el niño ya pueda deducir algún significado (Venezky, Caijee
y Chapman, 1968). Si tal definición parece complicada esto se debe a que tiene un
propósito triple:
1. Considerar la lectura como un proceso para descifrar (decodificar).
2. Enfocar el lenguaje hablado hacía el gran dominio que ya tiene el niño del sistema
básico de comunicación.
3. Excluir ciertas destrezas que tradicionalmente se han definido como aprendizaje de la
lectura. Lectura – aprendizaje de la correspondencia entre letra y sonido: Muchas letras
si corresponden a un solo sonido la mayor parte de las veces, otras letras o secuencias
de letras tiene una pronunciación fija cuando se presentan en posiciones particulares
dentro de una palabra. Podríamos llamarlos correspondencia simple de letra y sonido.
Existen también correspondencias condicionales en que una letra puede tener dos
pronunciaciones principales, pero la selección está determinada generalmente por las
letras que la preceden o siguen. Ej. La letra “C” se puede pronunciar como “K” y como
“S” al comienzo de las palabras, pero siempre tendrá el sonido de “K” cuando va seguida
de las vocales “a”, “o” y “u” y el sonido de “s” cuando va seguida de “e” o de “i”. El
aprendizaje de la correspondencia entre la letra y el sonido puede llevarse a cabo
constituyendo palabras sintéticas (en inglés por ejemplo “coffe”) y pidiendo a los
individuos que la pronuncien como resultado de esto, encontramos que las personas que
leen mejor, logran pronunciaciones más apropiadas que los pobres en lectura. El dominio
de las correspondencias condicionales o complejas va aumentado con la edad. Así, los
lectores principiantes emplean sus conocimientos del lenguaje oral para descifrar textos y
los mejores lectores también aprenden pronto a usar las correspondencias del sonido y la
letra para esos mismos efectos.(Nerbert y Goodwin, 1997)
Estas estrategias para descifrar surgen en forma sucesiva en el lector principiante
con una fase intermedia en lo cual espera que le suministren palabras, el lector más
veterano y mejor puede tener a su disposición estas y muchas otras estrategias para
sacar algún significado de la página.
Para que lo anterior pueda lograrse hay que aceptar que la comprensión de la
lectura es un proceso intencional, interactivo, gradual y estratégico, en otras palabras, la
lectura debe partir de unos propósitos previamente establecidos que permitan seleccionar
el texto adecuado y decidir cómo se va a leerlo y al mismo tiempo evaluar si los objetivos
que impulsaron a leer se están realmente cumpliendo. Se trata de un proceso interactivo
puesto que la construcción de un significado ha de ser el resultado de la interacción entre
el texto, el lector y el contexto en sus niveles lingüístico, situacional y actitudinal. Es un
proceso gradual, puesto que la comprensión se construye desde el momento mismo en
que el lector decide leer un texto y comienza a formular hipótesis sobre su contenido. Es
un proceso estratégico debidamente planificado, pero al mismo tiempo flexible para que
permita su permanente evaluación por parte del lector. Todo esto hace posible que el
proceso lector sea un acto intencional e interactivo y no un acto mecánico de descifrado
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 73
posible a las actividades de clase. En esta perspectiva, recolección de tos datos se. hacen
en situaciones variadas de lectura y la evaluación tiene en cuenta diferentes parámetros
ligados a las variaciones de la tarea propuesta.
Enfoque Empírico:
Se trata de interesarse no por el porque sino antes que todo por el como (como
opera la comprensión en estas situaciones variadas de lectura? Cual es su naturaleza y
su variabilidad), teniendo en cuenta todos los parámetros que se estiman pertinentes en el
nivel de un lector particular y tratar de deducir los constantes que denotarán un perfil de
competencias en un momento determinado del aprendizaje. El método empírico se
caracteriza por la existencia de una hipótesis inicial ligera se trata entonces de precisar
protocolos de actividades de lectura y de resolución de problemas, que permitan hacer
aparecer marcas observables de estos saberes. Es a partir de los datos recolectados de
esta forma sometidos primero a un tratamiento cualitativo y que respetan la complejidad y
la heterogeneidad de las tareas por cumplir; como se podrán elaborar hipótesis sobre
modelos de competencia de cultura.
Algunos ejemplos del enfoque didáctico de la evaluación del saber leer son el
itinerario de lectura, desarrollado por Caloque (1989-1992), en el cual se le pide al alumno
que lea el texto una primera vez y luego que la vuelva a leer trazando su “itinerario de
lectura” subrayando las palabras, frases o pasajes que le parecen esenciales para obtener
un texto más corto pero coherente y no secuencias de palabras claves.
Las presentaciones interpretativas verbalizadas, enfoque desarrollado Nado por
Vigoz (1992) son iguales a las del itinerario de lectura pero el problema del lector es
diferente. Se trata de recoger datos observables a partir de una verbalización realizada
después de la lectura del texto o partir de una institución intencionalmente muy amplia
“escribe todo lo que entendiste”.
Hablando ahora de cómo enriquecer el proceso lector se ha encontrado que la
conciencia con la que se lee un texto juega un papel primordial con la comprensión del
mismo, ya que en la experiencia subjetiva se ha encontrado que ésta se relaciona
directamente con la asimilación de una lectura. Pues posibilita llevar a cabo un proceso de
inmersión de la misma que hace que se logre de manera satisfactoria la recuperación de
la información, ya que permite aclarar los “procesos de lectura como son: la cohesión,
ocupación y reconstrucción (“que permitan la comprensión de un texto de ahí la
importancia de que en nuestras aulas se utilice un método de enseñanza de la lectura que
estimula la exposición subjetiva del aprendiz de lector para que sea de un adecuado
cumplimiento del proceso de lectura”).
Así mismo el docente deberá preocuparse por conocer que conceptos manejan
sus estudiantes y trabajar por estimular más esta idea brindando mayores experiencias
cognoscitivas, pues al enriquecer los esquemas da pensamiento de sus alumnos, logrará
la elaboración de hipótesis que permitan que el enfrentarse a un texto determinado esta
lo interprete acertadamente y pueda así asimilarlo mejor.
Igualmente cabe anotar que “el lenguaje” también deberá ser un factor importante
a ser tenido en cuenta en el proceso lector, pues se correlaciona directamente con esta
función, ya que con la adquisición del lenguaje se utiliza un esquema de ensayo y
error, similar al que se pone en juego en la adquisición de la lectura, es decir “el lector
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 76
desarrolla una intuición de lo que puede escribir’ y que representará lo que quiere decir.
Así nuestras aulas deberán ofrecer a niños y jóvenes una experiencia cognoscitiva rica en
símbolo, texto e ilustraciones, para propiciar dichos procesos.
No solo será tarea de los docentes, el hecho de lograr con sus estudiantes un
adecuado proceso lector; los padres juegan un papel de vital importancia para desarrollar
este proceso. (Datiene, Michel. Principios y Métodos de una Evaluación Didáctica del
Saber leer, 1991).
Aprender a escribir.
Escribir es una de las pocas actividades que depende en gran medida de las
habilidades motoras en las cuales la mayor parte de los niños reciben instrucción formal.
Ames e Ilg (1945) han dado a conocer algunos informes sobre las tendencias del
desarrollo del comportamiento de los niños en la escritura.
A los 6 años: Los niños dibujan el círculo en el sentido de las manecillas del reloj,
empezando por arriba. Hacen letras de imprenta generalmente grandes y algo
irregulares. Algunos ya escriben palabras en letras de imprenta generalmente grandes y
algo irregulares. Pueden realizar algunas letras escritas al revés o en orden inverso.
Escriben el nombre en letras grandes de imprenta. Escriben los números de 1 a 20 o
más, algunos aparecen al revés como el 3, el 7 o el 9.
A los 7 años: Palabras: La mayoría pueden escribirlas corrientemente, pero un
buen número prefiere hacerlo en letras de imprenta.
Nombre: La mayoría ya puede escribir el nombre y el apellido, pero muchos todavía
usan letra de imprenta.
Números: La mayoría escribe de 1 a 20 con números ya más pequeños y en fila.
A los 8 años: Palabras: La mayoría escribe palabras separadas, rara vez con letra de
imprenta. Se distinguen las diferencias individuales importantes en la destreza para
escribir. Muy rara vez aparecen al revés.
Nombre: Casi todos escriben el nombre bien espaciado y empiezan con mayúsculas
la letra inicial. Aparecen variaciones importantes en el estilo de la escritura.
Números. Son mucho más pequeños y mejor espaciados. Se cometen pocos errores.
A los 9 años: Palabras: La escritura es más pequeña, más pulcra, más clara, más
igual y sesgada, aunque algunos todavía escriben derecho, hacía arriba y hacía abajo y
aproximadamente un tercio de ellos, tiene todavía letras muy irregulares, ya las letras son
mucho mejor proporcionadas.
Nombre: Se empieza a observar comienzos de estilos individuales con diferencia de
sexo, las letras son más parejas y más correctamente proporcionadas.
Números: Los números ya son pequeños y bien formados (Ames y Ilg, 1951, p.p. 32-
34)
Diferencia entre escritura y lenguaje escrito. En la escuela el término escritura
adquiere varios significados y puede referirse al que se hace de un sistema notacional
convencional para realizar la actividad física y simbólica, o al sistema de escritura o bien
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 77
al resultado del proceso de escribir (Tolchinsky, 1993). Esta ambigüedad llevaría a pensar
que bastaría escribir para producir textos escritos. La investigación educativa y
psicolinguistica cuestiona fuertemente esta confusión y establece una diferenciación entre
escritura y lenguaje escrito, para así comprender el mundo de los escritos como” un
conjunto virtual de formas de expresión que esperamos de los textos (Tolchinsky, 1993).
Teniendo en cuenta esta diferenciación, Teberosky y Tolchinsky (1995) plantean que la
escritura alfabética:
“Es un sistema de notación específico en el cual los elementos, letras, identifican
segmentos fonológicos (consonantes y vocales. Pero además, el sistema alfabético
de escritura cuenta con un conjunto de caracteres y convenciones gráficas no
alfabéticas tales como signos de puntuación, mayúsculas, subrayados, etc. Estos
signos revelan de manera gráfica cualidades de la lengua y cualidades que no son
verbales y que sirven para la comunicación por escrito”.
Tolchinsky, (1995) a su vez afirma que “el lenguaje escrito denota las formas de
discurso, que las circunstancias de uso de una comunidad han hecho que sean recocidas
como pertenecientes al dominio de lo escrito. En cambio, en un sentido literal, si las
expresiones son orates o escritas no denotan más que la sustancia en la cual esas
formas se expresan”. El lenguaje escrito no es la simple representación gráfica del
lenguaje, o sea, la simple escritura, sino el lenguaje que se escribe y que tiene reglas y
usos diferentes a los del lenguaje oral cotidiano. En consecuencia, la escritura es solo una
parte del lenguaje escrito, A decir de Kittay (1995):
“Está claro que cualquier tipo de cultura depende en principio de un código gráfico o
de una serie de códigos. Pero si esto fuera lo único, las técnicas de codificar y de
decodificar entre el grafema y el fonema agotarían la cultura escrita”.
Pedagogía del lenguaje escrito. Se puede observar que aspectos que se utilizan
para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura son los mismos para el
aprendizaje del lenguaje oral.
Situaciones del Uso
El niño no aprende por un proceso sistemático silabeando o aislando fonemas;
aprende utilizando la escritura como comunicación, en situaciones de uso.
Los textos no tienen por qué dar más Importancia a las letras que a los contenidos
de que son portadores.
Contexto y Funcionalidad
Hay que utilizar la escritura dentro de situaciones donde se cumple una función.
Se utiliza el lenguaje cuando hay necesidad.
Interacción
La maestra, los compañeros y cualquier adulto, son mediadores entre lengua
escrita y aprendizaje.
Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, es
interesante distribuir a los niños en pequeños grupos, para que practiquen el intercambio
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 78
Capítulo 2
La psicología educativa diversidad e inclusión
Lección 1
El aula como grupo social
El siguiente texto es retomado del libro de Sprinthall y Sprinthall 1996
Cada clase se constituye en sí misma como una unidad social distinta, que posee su
grupo específico de normas para una atmósfera psicológica característica, papeles de
relaciones únicos, así como una combinación propia de expectativas de conducta,
además de gozar un ambiente social diferente al de cualquier otra. De hecho, un
observador objetivo que se pasease por las diferentes aulas de un colegio de primaria,
podría darse cuenta de que mientras una clase rebosa excitación y entusiasmo, la de al
lado manifiesta un alto grado de tensión y sus alumnos se muestras sumisos yo al borde
de la anarquía.
En este sentido, la psicología de la educación no operen el vacío; cada aula forma
parte de una unidad social que es la escuela. El mismo observador del ejemplo anterior
podría apreciar diferencias muy claras en el clima social de escuelas distintas, aunque es
posible que estas diferencias no sean tan evidentes como las encontradas entre las aulas
de un mismo centro escolar. El hecho es que tales diferencias existen y tienen un efecto.
¿Qué es lo que origina estas diferencias entre las clases, escuelas o cualquier otro
tipo de grupo? La respuesta se antoja rápida y fácil: la personalidad del profesor o del
director del centro. Sin embargo, esta respuesta no es del todo completa. Del mismo
modo que la conducta del director influye en la del profesor, el comportamiento del
profesor también influye en el director. Pero aquí no acaba el proceso, porque en la
medida en que la conducta del profesor influye en la del alumno, también el
comportamiento del alumno tiene un profundo efecto sobre el profesor.
Con frecuencia, los profesores creen que sus clases podrían tener el m ismo
ambiente que el año anterior, a pesar de que los alumnos sean distintos; sin embargo, la
norme variabilidad existente entre los alumnos crea a su vez un clima social muy voluble.
A veces los cambios son sutiles, pero otras personas pueden ser dramáticas. En ciertas
ocasiones encontramos profesores que confiesan ha haber despreciado a priori una clase
determinada, pro pasado un tiempo admiten que por primera vez en su vida e ese grupo
se ha convertido en la clases de sus sueños…
La definición de la psicología social
A continuación se presentan apartes de uno de los capítulos más interesantes del libro
Psicología de la Educación de Sprinthall y Sprinthall en los que se contrasta los principios
de la psicología social con las dinámicas cotidianas del aula de clase, permitiendo
comprensiones realmente interesantes que aportan al manejo de situaciones particulares
en las dinámicas de relación entre estudiantes y con el maestro, de la misma manera
orienta iniciativas que aportaría al mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.
La psicología social trata de entender la conducta humana en el contexto social,
estudiando las formas que las personas influyen y son influidas por sus congéneres.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 81
sueros que asumen más riesgos y defienden con más vehemencia sus opiniones dentro
del grupo, llegan a convertirse en líderes. Otra explicación de este fenómeno es que en
nuestra cultura las personas atrevidas son más apreciadas que las prudentes y cautas,
por eso, muchos individuos prefieren que el grupo perciba como sujetos osados que se
arriesgan.
Cualquiera que sea la explicación, la asunción de riesgos es un hecho empírico. El
profesor que es consciente de ello. No deberá permitir que las interrupciones de un
alumno atrevido y bravucón he hagan perder el control de la clase. Quizá una sesión a
solas con este alumno sería suficiente para restaurar el equilibrio e integrarlo a la clase
El concepto de facilitación social ha sido utilizado para desarrollar una técnica
llamada tormenta de ideas, en la cual los individuos trabajan juntos para conseguir
resolver un problema de forma creativa. La idea es que gracias a la mutua estimulación
que produce la tormenta de ideas, cada sujeto individualmente produce más soluciones
creativas que si estuviese trabajando a solas. En estas sesiones se invita a los sujetos a
interactuar libremente, para defender cualquier idea, sin importar lo intrépida que esta
pueda llegar a ser; en principio, ninguna idea debe ser rechazada. Esta técnica se utiliza
en muchos negocios, especialmente en aquellos en los que la creatividad es un elemento
crucial, como por ejemplo las agencias de publicidad cuando desean lanzar una nueva
campaña.
Las técnicas implicadas en la tormenta de ideas pueden enseñar incluso a aquellas
personas que nos son consideradas como muy creativas. En un estudio se demostró que
los sujetos que recibían un breve curso de resolución de problemas de forma innovadora
mejoraban considerablemente sus habilidades no implica necesariamente que se mejore
la aptitud para resolver problemas y eso es algo que todavía se debe considerar (Rice
1984)
….
Efectos diferenciales sobre la conducta.
Las investigaciones sobre la facilitación social, proponen que las personas se
comportan de forma diferente cuando están en grupo que cuando actúan solas. Sin
embargo, los resultados contradictorios encontrados en estos últimos estudios (grupos en
los que a veces se alienta la actuación del sujeto y en los que a veces se inhibe) ponen de
manifiesto que el grupo tiene efectos diferentes sobre el comportamiento humano.
Estos efectos son fundamentalmente dedos tipos: por un lado se genera sentimientos
de competencia y motivación y por otro, aumenta la ansiedad y los estímulos distractores.
La presencia de otras personas implícita o explícitamente crea una disposición para
competir. No obstante, las situaciones que se presentan en estos estudios han sido
creadas de forma artificial , lo que hace que el sujeto se haga consciente de los intereses
del investigador. De este modo, un sujeto que percibe que el experimentador está
haciendo comparaciones entre los diferentes sujetos que formar parte del grupo puede
actuar muchas veces para impresionar a los demás.
La cohesión
Cuando los individuos interactúan en una situación grupal, uno de los subproductos
posibles es la aparición de un fenómeno grupal , que los psicólogos sociales llaman
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 83
cohesión. Cuando esta se desarrolla , los miembros del grupo llegan a permanecer más
tiempo juntos y tienen más posibilidades de generar un sentimiento de unidad (“lo
nuestro”) que de independencia (“yo”).
La cohesión es uno de los pocos conceptos auténticos de grupo que hay en la
psicología social, pues constituye el cemento que une al grupo, es decir a atracción que
existe entre los miembros del grupo para seguir formando parte de él. Los grupos pueden
variar desde conjuntos de individuos sin relación alguna entre ellos hasta grupos
altamente cohesivos en los que las normas son compartidas y el estatus y el papel de las
relaciones está muy estructurado. Cuando los alumnos y profesores se encuentran juntos
en clase por primera vez al comenzar el curso se parecen más a una colección de
individuos que a un grupo cohesionado. A medida que pasan las semanas, la situación
social cambia y el grupo se va haciendo más cohesivo. Existen distintas estrategias para
fomentar la cohesión grupal, entre las que enumeramos las siguientes:
1. Una interacción amistosa: La interacción per se no es el elemento esencial, una
pareja casada tramitando su divorcio en los tribunales está interactuando: para que la
interacción proporcione cohesión al grupo ha de ser amistosa
2. La Cooperación. Cuanto mayor es el esfuerzo conjunto todos los miembros del
grupo para conseguir objetivos cada vez más altos, mayor es la cohesión
3. El estatus del grupo. Los grupos que poseen un alto estatus tienden a ser más
cohesivos que aquellos en los que el estatus es bajo. Si en una clase se agrupa a los
alumnos según su nivel lector, el grupo de nivel más alto se sentirá más cohesionado
que el grupo de nivel más bajo. Un profesor puede incrementar la cohesión de una clase
haciendo explícito que en algún aspecto, son un grupo especial y que por ello van a
recibir ciertos privilegios.
4. La presencia de una amenaza externa. La cohesión de los grupos se puede
incrementar por la presencia de una amenaza externa. Esto es cierto tanto en lo grupos
grandes como en pequeños. En tiempo de guerra, cuando un país recibe amenazas del
exterior la moral del país y la cohesión son más altas. En una clase puede producirse un
efecto similar si se percibe al profesor como u elemento coercitivo, que constituye una
amenaza externa para la clase. En estos casos, puede que la clase aúne esfuerzos
contra él y forme un grupo altamente cohesivo, en el que no se incluye al profesor.
5. El estilo del líder, Los grupos en los que el liderazgo está basado en factores
democráticos son probablemente más cohesivos que aquellos que emplean técnicas más
autocráticas
…
La conformidad grupal
Uno de los acontecimientos más frecuentes en la vida de este planeta es que los
seres humanos formen grupos y desarrollen su actividad en situaciones grupales. Sin
embargo, no es menos cierto que en estos grupos se produce un hecho muy común, por
el que la mayor parte que dirijamos nuestra mirada encontramos grupos de personas y
en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la misma forma. La conformidad es un
hecho cotidiano en nuestras vidas; a cualquier parte que dirijamos nuestra mirada
encontramos grupos de personas y en cada grupo casi todo el mundo se comporta de la
misma forma. La conducta de un individuo puede cambiar de un grupo a otro, y la s
normas de un grupo en particular también pueden cambiar de un momento a otro, pero el
fenómeno de la conformidad se mantiene. Sentimos como si actuásemos con algún
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 84
Entre dos personas, o diada, las expectativas del miembro jerárquicamente superior
determinan claramente la conducta del miembro subordinado. Por ejemplo, supongamos
que una madre está convencida de que el pelo rojo genera un temperamento muy fuerte
en los niños. Entonces ella tolerará las rabietas de su hijo pelirrojo, mientras que
extinguirá las mismas conductas en su hija rubia . O supongamos que un adolescente se
queja de que su madre le trata como a un niño, sin embargo un análisis objetivo de su
conducta puede revelar que su madre realmente tiene razón porque él se comporta como
un niño. O imaginemos a un marido que se queja porque su mujer es muy dominante.
Durante la conversación él menciona que hace poco tiró una de las plantas de su mujer
y por esa razón ella le mandó al sótano, conde poco después su hijo le llevó la cena. En
todos estos casos, la dinámica de relaciones entre las personas implicadas solo puede
existir cuando los miembros de la diada desempeñan el papel que se espera de ellos. Si
el adolescente que era tratado como un niño hubiera dejado de comportarse como tal,
quizá su madre podría haber cambiado sus expectativas y de esta forma su conducta
hacia él. El marido dominado podría haber jugado el papel de marido dominador y no
permitir que le sirvieran la cena en el sótano. Cómo dice una popular canción “ se
necesitan dos personas para bailar un tango”. No habrá tango ni ninguna otra forma de
interacción a menos que ambos miembros de la pareja desempeñen los papeles que se
espera de ellos.
En un trabajo, ya clásico, de Edwin Guthrie, se convenció a un grupo de alumnos de
un colegio masculino para que se esforzaran en colmar de atenciones a una
extravagante profesora asociada. Bastante tímida e inepta. Ellos la invitaban a todos los
actos sociales del centro, la llenaban de regalos y la colmaban de atenciones haciéndola
sentirse como la “reina del baile”. Antes de que se acabara el curso académico, esta
profesora había desarrollado una extraordinaria confianza en si misma y una gran
capacidad para comunicarse con los demás, lo que había hecho muy popular en el
campus, incluso entre aquellos que en principio estaban en contra del complot. Guthrie
semana “ Nadie sabe lo que podría haber sido su carrera profesional si el experimento
no hubiese puesto en marcha , pero lo que si es cierto es que ella había tenido que
renunciar a todas sus ambiciones sociales y haber buscado intereses compatibles por
falta de habilidades sociales ” (1938)
La influencia de las expectativas del grupo sobre un individuo también puede
observarse en los prejuicios raciales. Aunque el primer lugar donde se aprende es el
hogar, los profesores también pueden fomentar los prejuicios , especialmente durante los
primeros años. Esto no significa que enseñen explícitamente a sus alumnos a tener
prejuicios contra los sujetos de otras razas, pero pueden enviarles un mensaje más o
menos velado, fuerte y claro. El trato diferenencial que reciben los sujetos de de razas y
religiones minoritarias es lo que hace que los alumnos respondan de forma diferente. Los
medios de comunicación también han contribuido a difundir esta distorsión social. Harta
hace pocos años, las películas mostraban siempre a los negros interpretando papeles
inferiores como el del asesino o sirviente, jugando de este modo con los estereotipos que
caracterizan, con frecuencia a los negros como personajes medio locos de mirada fría y
desorbitada.
Las expectativas del grupo pueden ser tan poderosas que los miembros de un grupo
minoritario pueden aprender a mantener prejuicios y actitudes estereotipadas hacia su
propio grupo, de la misma forma que las mantienen os grupos mayoritarios, hecho que
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 86
puede ser muy negativo para el autoconcepto de los miembros de estos grupos
minoritarios. (Sprinthall. 1971).
Evidentemente , en el aula el profesor es el reforzador más potente y mediante el
uso adecuado de la aprobación y el reconocimiento social puede moldear el
comportamiento de toda la clase. El profesor tiene que darse cuenta de que la clase es
una unidad social con un equilibrio dinámico de relaciones. Cualquier cambio en el papel
de uno de los alumnos provoca necesariamente un cambio en el equilibrio de todo el
grupo. Por ejemplo, si el profesor regaña en clase al que habitualmente cuenta los
chistes, puede generar un clima negativo. El chistoso juega un papel importante sobre
todo en los momentos en que el grupo está sometido a más tensión . Eliminando ese
elemento del grupo, puede ocurrir que el clima de la clase se torne más amistosos y
entonces se produzcan unas condiciones en las que el aprendizaje sea más difícil.
Resumiendo, podríamos concluir que el cambio de papeles de un individuo dentro de un
grupo hace que se produzcan cambios en todo el grupo.
Todas las variables mencionadas en este capítulo pueden ser operativizadas de uno
u otro modo en cualquier clase. La pregunta clave es ¿En qué tipo de grupo se va a
convertir la clase? El profesor como líder, puede ejercer una enorme influencia en la
definición del grupo. Nosotros hemos señalado que una clase puede evolucionar de muy
distintos modos así puede ser desde una simple colección de individuos egocéntricos,
hasta una máquina con un engranaje perfecto, en la que cada individuo solo puede ser
definido por su pertenencia al grupo. Si el profesor no conoce las variables sociales o
decide no ejercer el papel de líder los estudiantes impondrán su propio estilo de
funcionamiento. Lo que puede dar lugar a una situación un tanto desagradable que el
papel que el profesor esté definido por el grupo. Aunque no podemos olvidar que el
extremo opuesto, en el que el profesor establece unos objetivos y unas relaciones
basadas únicamente en sus propias necesidades y valores, es igualmente indeseable.
Así, la manera en que el profesor utiliza conceptos tales como la facilitación social,
conformidad, competitividad, cohesión y presión grupal, forma parte del proceso de
enseñanza. Otra cuestión igualmente importante en la que se refiere a los objetivos
sociales. El conocimiento de los contenidos de la psicología social puede ayudar al
profesor a fomentar el desarrollo de sus alumnos mientras les educa.
Lección 2
La diversidad como naturaleza humana
El hecho mismo que ser humano esté asociado a la idea de identidad, hace pensar
en diferencias, es claro que dichas diferencias hacen parte de lo cotidiano, porque hace
parte de la naturaleza misma, pero a través de la historia se encuentran evidencias que
permiten reconocer fácilmente tendencias a desconocerla y por el contrario marcar las
diferencias entre grupos sociales por la religión, raza, territorio, entre otro; la educación
no se ha escapado de esta situación, y por esta razón aún hoy, no es raro encontrar
docentes que asumen actitudes de exclusión frente a estudiantes porque pertenecen a
contextos sociales, grupos, o tienen condiciones diferentes a las de la mayoría. Esta
situación atenta contra las posibilidades de desarrollo de los sujetos “excluidos” pero
también de la región y de la nación.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 87
Si bien las características que marcan la exclusión son varias entre ellas y una de
las más importantes: la pobreza, en este aparte se dedicará un lugar especial a la
discapacidad, considerando que el nivel de vulnerabilidad a adquirir una discapacidad es
creciente y los factores de riesgo son muchos y de mucho cuidado
La Inclusión educativa de las personas con discapacidad hoy en día ha tomado
gran auge y se ha demostrado que la educación de estas personas debe ser fortalecida;
sin embargo la gran mayoría de directivos docentes, docentes, padres de familia y
comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de preparación
para la atención educativa. Para ello es necesario dejar atrás las prácticas de la vieja
escuela y motivar a los sujetos educativos que interactúan, a atreverse a pensar y a vivir
modelos que estén en abierta diferencia con los tradicionales, buscando calidad
educativa para la vida. Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder
basadas en el verticalismo, en vías de plantear una cultura escolar, en donde el niño es
un ser multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante
todo persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje.
La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la
existencia del ser humano y lo afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en
aspectos de tipo social, religioso, cultural y específicamente de tipo individual en sus
procesos y estilos de aprendizaje, haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus
deficiencias, que igualmente requieren ser atendidas para el desarrollo y minimización de
las mismas respectivamente; es entonces necesario colocarse en la posición del otro,
optando un pensamiento paralelo, transformándose en el otro y recordar que todo ser
humano es el resultado de sus experiencias de vida, los factores personales son
definitivos en la formación.
El mayor condicionante de los estudiantes con discapacidad, es la actitud de las
personas que están a su alrededor, puesto que los factores ambientales determinan y
restringen su desarrollo integral. En procura de ofrecer una alta calidad educativa para
todos los estudiantes, sin ninguna excepción que permita alcanzar el máximo desarrollo
de sus potencialidades, modificando espacios físicos, cambiando actitudes sociales,
rompiendo barreras comunicativas y propiciando así un crecimiento personal. Se invita a
los docentes a prepararse para que brinden a todos los estudiantes óptimas condiciones
educativas, reconociendo que en la actualidad es la escuela con todos sus componentes
la que debe atender las necesidades educativas de sus estudiantes y no al contrario como
se venía haciendo, los estudiantes adaptándose a las metodologías tradicionales
Al revisar las problemáticas de la docencia en cuanto a los procesos de inclusión
educativa se encuentra que están fundamentados en las barreras actitudinales aún
presentes algunos de nuestros maestros docentes, explicadas en la no confianza en las
posibilidades de avanzar en un proceso académico como si realmente fuera exclusividad
de algunos, esta no confianza impacta desfavorablemente en los jóvenes, al no creer en
si mismo para buscar oportunidades de estudio, si a esto le sumamos la desinformación
sobre las oportunidades, se tiene como producto que muchos no tengan un proyecto de
vida, porque se presenta con frecuencia una postura de desprecio hacia las
actividades propias de la agricultura. Los docentes más allá de ser trabajadores de
temáticas repetidas, deben ser gestores sociales.
Por otro lado, la no actualización de los conocimientos por parte de los docentes, y
posturas pasivas frente a su quehacer pedagógico, hacen que la calidad de la educación
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 88
sea baja, en este sentido pueden ocurrir muchos eventos de capacitación pero si no se
encuentra la apertura y la disposición para el mejoramiento de su desempeño,
difícilmente se tendrán buenos resultados. En conclusión, considero que una de las
primeras tareas para el trabajo de cualificación docente con miras al desarrollo local,
regional y nacional, es el trabajo sobre las actitudes de los docentes, orientado hacia
posturas más flexibles, de calidad, de respeto por la diversidad, de compromiso con sus
estudiantes.
Finalmente, al precisar sobre alternativas que contribuyan al mejoramiento de la
educación se presenta como una opción pertinente aquella que se fundamente en los
principios de la comunicación efectiva.
Watzlavic, uno de los autores que tiene una de las propuestas más conocidas
acerca de comunicación afirma que “una serie de mensajes intercambiados entre
personas recibe el nombre de interacción, ya que constituyen un nivel más elevado en la
comunicación humana… si se acepta que toda conducta en una situación de interacción
tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno
lo intente, no puede dejar de comunicar. Cualquier comunicación implica un compromiso y
define el modo en que el emisor concibe su relación con el receptor.” Además considera
que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto de relacional y
existen dos tipos de comunicación una digital y otra analógica, mientras la digital se
determina por los signos y estructura determinada el analógico está guiada por lo no
verbal.
Estas condiciones permiten pensar acerca del lugar del docente en la relación
con el otro, es claro que la posibilidad de posibilidad de generar encuentros de diálogo
abierto, de construcción colectiva permiten oportunidades que van más allá del solo
reconocimiento de características superficiales de unos estudiantes, permite la
comprensiones de realidades sociales y culturales vivas, permite también trabajar en el
diseño y ejecución de propuestas sociales que van en beneficio del desarrollo local y
regional.
Lección 3
Inclusión educativa conceptos e implicaciones
Las definiciones sobre educación inclusiva que se han encontrado son múltiples,
sin embargo presentan los lineamientos y principios que se establecen para que la
persona con discapacidad sea valorada por lo que ella es, y no por su condición.
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el Ministerio de Educación Nacional
(2007) plantea que “la educación inclusiva significa hacer efectivos para todos…los
derechos a la educación, la participación y la igualdad de oportunidades, prestando
especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad…”. Por tanto
inclusión significa atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas
que presentan los estudiantes, significara también la posibilidad de que las personas
independientemente de sus características personales o culturales tengan acceso a
cualquier institución educativa, tal como lo refieren Meyer, Harry y Sapon-Shevin (citado
por Cardona, 2006) la inclusión es “un conjunto de prácticas no discriminatorias ni
excluyentes basadas en las características individuales y de grupo” (p. 120).
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 89
Lección 4:
Educación inclusiva y necesidades educativas especiales
Las NEE surgen según Brennan (citado por Artavia, 2006), “…cuando una
deficiencia (… física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de
éstas) afecta el aprendizaje de manera que se hace necesario algunos o todos los
accesos especiales…o unas condiciones de aprendizaje especialmente adecuadas para
que el alumno sea educado de manera adecuada y eficaz”. En esta misma línea ¿de
dónde surgen las NEE?, según el documento de la Secretaria de Educación Municipal de
Pasto (2006), estas surgen de “la evolución que han tenido los términos que han sido
usados para referirse a poblaciones en situación de discapacidad producto de una
deficiencia” (p. 17.).
Tal como lo presenta el MEN (2006), las NEE y la concepción de persona con NEE
se plantea en la actualidad como una alternativa efectiva tanto para la comprensión de
desempeño en el aprendizaje…como para la oferta de servicios de carácter educativo y
social…” (p. 30.).
Una de las bases para dar el concepto de NEE es lo que cita Gisbert (citado por
Hewitt y Rozo, sin fecha), “las personas en desventaja que presentan alteraciones a nivel
neurofisiológico, social, perceptual y de capacidad intelectual” (p. 95.). Como lo cita Calvo
(sin fecha), “las NEE de un alumno sólo pueden determinarse y concretarse tras un
conocimiento exhaustivo del estado de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en
los que se desenvuelve y de sus características personales para aprender”.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente algunos autores como Vidal y Manjón
señalan que “el concepto de NEE posee un carácter interactivo (depende tanto de las
características individuales como de la respuesta educativa); un carácter dinámico (varía
en función…alumno y de las condiciones del contexto…); deben definirse en base a los
recursos adicionales…” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. s.f.).
Lección 5
Atención de las necesidades educativas especiales
La Inclusión educativa de las personas con discapacidad hoy en día ha tomado
gran auge y se ha demostrado que la educación de estas personas debe propiciarse en
colegios regulares; sin embargo la gran mayoría de directivos docentes, docentes, padres
de familia y comunidad educativa en general se quejan de la falta de posibilidades de
preparación para la atención educativa, por parte de las universidades. Conociendo la
realidad y atendiendo esta necesidad urgente se plantea el diplomado: “Inclusión
Educativa y Social para la atención educativa de las personas con discapacidad
sensorial”. Se propone dejar atrás las prácticas de la vieja escuela y motivar a los sujetos
educativos que interactúan, a atreverse a pensar y a vivir modelos que estén en abierta
diferencia con los tradicionales, buscando calidad educativa para la vida.
Esto implica superar el autoritarismo y las relaciones de poder basadas en el
verticalismo, en vías de plantear una cultura escolar, en donde el niño es un ser
multidimensional, un ser humano, cargado de altos niveles de competencia y ante todo
persona; independiente de sus procesos y ritmos de aprendizaje. La diversidad es una
característica presente en todos los componentes de la existencia del ser humano y lo
afecta en todas sus dimensiones, se manifiesta en aspectos de tipo social, religioso,
cultural y específicamente de tipo individual en sus procesos y estilos de aprendizaje,
haciendo evidente tanto sus potencialidades como sus deficiencias, que igualmente
requieren ser atendidas para el desarrollo y minimización de las mismas respectivamente;
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 92
e) Criterios de evaluación. Determinados a partir de las metas a largo plazo y los objetivos
a corto plazo.
En función a los objetivos mencionados, el PDI tiene que cumplir con una serie de
características como son: la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. El PDI no
sólo proporciona un plan educativo, también es una fuente de control para determinar si el
alumno recibe una educación pública y gratuita apropiada. Consta de cinco niveles
curriculares, teniendo así en cuenta un continuo que va desde el currículum ordinario a las
adaptaciones curriculares:
1) El currículum ordinario.
2) El currículum ordinario con algunas adaptaciones.
3) El currículum ordinario con adaptaciones significativas.
4) El currículum especial ampliado.
5) El currículum especial.
Además, el PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales (ACI), que consiste
en aquellos ajustes que han de hacerse en el currículum del alumno, en los elementos de
acceso al currículum y en los elementos curriculares básicos. Encontramos dos tipos de
ACI:
a) Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum: Elementos que posibilitan y
ayudan a la puesta en práctica de los planteamientos curriculares básicos.
b) Adaptaciones en los elementos curriculares básicos: objetivos, contenidos, metodología
y evaluación.
Los PDIs y las ACIs son complementarios, no obstante presentan ciertas diferencias:
-El objetivo del PDI se centra en el alumno excepcional aunque no olvida el contexto
mientras que la ACI se centra en el contexto en el que aprende el alumno sin olvidarse de
él.
-La evaluación del primero es interdisciplinar y centrada en el contexto, la evaluación de
una ACI se realiza sobre el contexto y el alumno.
-El PDI es un programa paralelo al currículum mientras que la ACI parte del currículum
ordinario y se ajusta a las características del alumno.
-Por último el PDI lo elaboran el equipo psicopedagógico mientras que la ACI es
elaborada y seguida por todo el equipo docente.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 94
Capítulo 3
Procesos de intervención y las necesidades del Ministerio de
Educación Nacional
Lección 1
Escuela de padres
El siguiente aparte es una propuesta presentada por Mará del Carmen Rico
Lorenzo y Tiberio Feliz Murías, de la UNED de España, denominado “estrategias de
intervención para la escuela de padres y madres”
escuela y sociedad. Sobre este planteamiento, Lombana (1982,cit. Por Rodríguez Espinar
y cois, 1993) plasma 4 líneas de actuación que queremos sintetizar, sin que sea necesario
suscribir de modo estricto: • Implicación de las distintas partes (familias, centro educativo
y la sociedad), con el fin de aunar esfuerzos y potenciar las líneas de actuación.
• Comunicación bidireccional entre los diversos implicados (padres, madres,
profesores/as, tutores/as, otros agentes educativos, etc.), lo más plena posible que
genere dinámicas de encuentro y el conocimiento profundo de cada situación para facilitar
la intervención exitosa.
• Formación psicopedagógica básica/avanzada dirigida a padres, madres y profesores/as
que posibilite la comprensión y el diseño de las estrategias más pertinentes.
• Orientación individualizada frente a problemáticas específicas que puedan
desencadenarse o que sean susceptibles de cierto riesgo. Éstas requieren intervenciones
más especializadas.
La organización de una escuela de padres y madres
La Escuela de Padres y Madres requiere de unas estrategias específicas que
intentamos organizar y describir de forma comprensible en las líneas que siguen.
Las estrategias de intervención: aproximación conceptual
De entrada hemos de reconocer la complejidad que engendra la pretensión de
abordar el punto que en este momento intentamos tratar, dada su amplitud y polisemia,
así como la interrelación que se establece con otros términos (método, procedimiento,
actividad, etc.). M.L. Sevillano (1997) afirma que el término estrategia en la actualidad ha
pasado a significar: «El planteamiento conjunto de las directrices a seguir en cada una de
las fases de un proceso. Así entendidas y planteadas, las estrategias guardan estrecha
relación con los objetivos que se pretenden lograr y con la planificación concreta».
(Sevillano, 1997: 127). Para esta autora, la consideración unitaria de las estrategias
implica englobar los siguientes elementos:
- Combinatorio: referido a la oportuna y coherente organización de los diferentes
medios o recursos didácticos.
- Probabilístico: que implica el análisis exhaustivo de fenómenos que pueden surgir
por azar.
- Voluntarista: que alude al control y canalización de los aspectos implicados en el
proceso.
Entendemos que el concepto de estrategia ligado al proceso educativo ha de asumir
el desarrollo múltiple y lo más amplio posible del ser humano, atendiendo a las
características individuales y sociales de cada sujeto y sociogrupo. Debe tener presente
la especificidad propia del tipo de intervención educativa desarrollada y las metas que nos
propongamos en la planificación, atendiendo a la pertinente graduación. En cuyo caso,
habremos de contar con los medios/recursos y métodos más idóneos para dirigir,
asesorar, orientar,
etc. el propio proceso educativo contemplando todas y cada una de sus respectivas
fases.
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 101
Lección 2
Convivencia escolar
Para la presentación de esta lección se retoma la Política educativa para la formación
escolar en la convivencia, propuesta por el Ministerio de Educación Nacional de la
República de Colombia, sin duda da cuenta de argumentos y herramientas que orienta al
psicólogo como agente educativo a la hora de generar intervenciones en los contextos
educativos. En este sentido, a continuación se presenta algunos apartes de la misma, se
invita a revisar la versión completa que se encuentra en la página oficial del Ministerio de
educación Nacional (http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90103.html)
Objetivos
Lección 3
Educación sexual
Para abordar los procesos de educación sexual desde una mirada de intervención de
los actores educativos y particularmente del psicólogo se propone revisar los módulos
trabajados por el Ministerio de Educación Nacional a través del Programa Nacional de
Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía
(http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-171603.html). Se invita a revisar la política
pública y los diferentes módulos en los que se encontrará una propuesta conceptual y
teórica de la sexualidad, las características de los proyectos pedagógicos y por su puesto
la intervención propiamente dicha, para este momento se presenta un fragmento del
módulo dos denominado “El Proyecto Pedagógico y sus hilos conductores” en el cual se
describen y fundamenta la manera cómo se debe intervenir en las instituciones educativas
a propósito de educación sexual, sin lugar a dudas será de mucha utilidad para los
psicólogos que quieren intervenir en este campo.
construcción de formas más efectivas para aprender, en ese momento estaremos viendo
el reflejo de sueños posibles, transitando hacia realidades concretas.
• Son personas dueñas de sus propios cuerpos y, por tanto, de sus vidas: esto implica
sentir como propias las decisiones que se toman, las relaciones que se establecen, y
asumir las consecuencias. Estos estudiantes se sienten dueños de sus cuerpos y tienen
el poder de ser y hacer en la compañía de otras personas.
• Tienen relaciones basadas en el afecto: las niñas, los niños y los jóvenes que han
pasado por una escuela que cuenta con un proyecto de educación para la sexualidad
participativo establecen relaciones en las que siempre prima el bienestar común. Son
relaciones de pareja, familiares, entre amigos y amigas o entre estudiantes y profesores
en las que la confianza es la norma, todos escuchan interesados al otro y aportan para el
logro de los proyectos de vida de cada uno. Son relaciones en las que los conflictos se
solucionan
2 Rosario Jaramillo, Directora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio
de Educación Nacional.
mediante el diálogo y el consenso y en las que se intercambian puntos de vista con los
demás. Ambientes donde las diversas opciones de vida son posibles, gracias al respeto
que hay por cada persona.
¿Cómo construimos un Proyecto de Educación para la Sexualidad y
Construcción de Ciudadanía? Hilos conductores en educación para la
sexualidad: la nueva propuesta
Los hilos conductores son los ejes temáticos que guían la educación para la
sexualidad. Son una propuesta sistémica, cuya complejidad y riqueza radica en su
conjunto. Se fundamentan en los derechos humanos sexuales y reproductivos y son un
apoyo para el diseño e implantación de los
Proyectos Pedagógicos en Educación para la Sexualidad, a partir de:
• Las funciones: comunicativa-relacional, erótica, afectiva y reproductiva.
• Los componentes: identidad de género, comportamientos culturales de género y
orientación sexual.
• Los contextos: individual, de pareja, familiar y social de la sexualidad.
Los hilos conductores en educación para la sexualidad son una propuesta abierta. Se
nutren primordialmente de los estándares en competencias ciudadanas y en ciencias
naturales y sociales, de las directivas ministeriales del Proyecto Nacional en Educación
Sexual y de los ejes del Proyecto en Educación en Salud Sexual y Reproductiva de
Jóvenes y para Jóvenes (MEN - UNFPA, 2001), así como del Programa de Acción de la
Conferencia internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo (1994).
Se diseñaron para que guíen la interacción con los espacios formales e informales de
aprendizaje y dialoguen con los currículos, los mitos, las actitudes y los imaginarios, para
lograr su análisis y re significación. Son los que hacen que la educación para la
sexualidad sea transversal, como lo indica la ley, y, por tanto, logre impactar los espacios
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 111
Funciones Comunicativa
relacional
Erótica
Educación Afectiva
Componentes para la Reproductiva
sexualidad
Identidad
Familia
Identidad de género Pareja
Comportamientos culturales Contextos Sociedad
Orientación sexual
• Coherencia horizontal
En los hilos conductores todos los elementos se relacionan entre sí, por lo que es
deber de las y los docentes encontrar las conexiones que existen entre unos y otros, así
como los conocimientos, las actitudes y las habilidades de cada uno. En ese sentido, por
ejemplo, el desarrollo de un proyecto de vida (hilo conductor del componente identidad de
género) implica competencias para el libre desarrollo de la personalidad (hilo diferente del
mismo componente), así como de la construcción de acuerdos frente a mi sexualidad (hilo
conductor de la función comunicativa relacional), entre otros.
Aún cuando se relacionan, cada uno de los hilos promueve el desarrollo de
competencias puntuales.
Retomando el ejemplo, construir un proyecto de vida implica habilidades específicas,
como poder proyectarme a futuro.
• Coherencia vertical
Teniendo en cuenta que los hilos definen las comprensiones que debe tener toda
persona al finalizar su paso por la escuela, es importante que los y las docentes
reflexionen, para cada hilo, sobre las necesidades de formación e información de las y los
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 118
estudiantes, en cada uno de los grados y edades. Sólo esto generará la coherencia
vertical en la formación, que podremos ver al finalizar el ciclo escolar.
Esto requiere desarrollar competencias específicas en cada uno de los momentos del
ciclo vital de los y las estudiantes, que pueden ser definidas por un equipo de trabajo
institucional, considerando conocimientos, actitudes y habilidades emocionales,
comunicativas y cognitivas que permitan el desarrollo pleno de la sexualidad humana. En
ese sentido, es importante tener en cuenta, por ejemplo, las diferencias existentes, en
términos de desarrollo cognitivo, físico y emocional, entre la niñez, la pubertad, la
adolescencia y la adultez temprana.
Lección 4:
Desarrollo personal
La presente es una construcción que realicé en conjunto con el Doctor Gilberto Carvajal
con miras a pensar en el compromiso que como psicólogos tenemos para el desarrollo
personal de los estudiantes, concibiéndolo no como algo etéreo sino como procesos
concretos y fundamentales dentro de la educación
El hecho que las personas quieran conocer más acerca de si mismas, que se piense
en el cómo ser mejor persona, no son inquietudes nuevas. Este punto ha sido tratado en
muchas ocasiones y desde diferentes perspectivas, la Filosófia es una disciplina que ha
dedicado muchas de sus reflexiones a la pregunta ¿Quién soy yo? Y la psicología la
retoma para hacer un análisis estructural y orgánico de manera que logre comprender los
modos de ser y del qué hacer de la persona con relación a si mismo y a su grupo social,
de ahí aparecen términos como "desarrollo personal", "realización personal",
"autodesarrollo", "autoconocimiento", "autoayuda", “autoconcepto” que buscan encontrar
caminos para contribuir a la salud mental de las personas y su relación con los otros
El interés de la psicología por la interpretación que el hombre le da al sí mismo data,
cuanto menos de la época de James (1890/1986) quien “afirmó que el individuo promedio
emplea únicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparación con lo que
deberíamos ser, somos a medias; nuestra leña está húmeda, nuestro esquema, refrenado:
estamos empleando sólo una parte de nuestras reservas mentales y físicas ¨ (Goble Frank,
1997.) además, trabajó con el término autoconcepto o self del hombre como la suma total
de todo aquello que puede llamar suyo. Inicialmente esta denominación se asoció a las
ideas metafísicas tales como alma, deseo, espíritu las que fueron rechazadas por los
psicólogos por no ser aprehensibles con la metodología científica de la época ocasionando
que el autoconcepto o self fuese marginado por la psicología social. Es a partir de de los
años cincuenta del siglo pasado, cuando el constructo self se abre paso en otros ámbitos,
como por ejemplo, en la psicología de la personalidad, cuyos estudios enfatizaron en el
análisis de la discrepancia entre el self ideal y el self real, al igual que los aspecto para
justipreciar al self (cita – tesis)
Es importante resaltar que el reconocimiento del autoconcepto y del desarrollo
personal en sí mismo, ha cobrado importancia enorme, en la medida que se trabaja con
los aspectos internos de los sujetos y pasa de ser abordado desde enfoques
fenomenológicos para constituirse en uno de los temas psicológicos más investigados, se
reconoce que aunque inicialmente las ideas de autoconcepto y de desarrollo personal se
asocia a los psicólogos humanistas hoy gran número de psicólogos contemporáneos
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 119
Psicología humanista
los procesos afectivos. Los procesos afectivos tratan con lo que es importante en la vida
del individuo. Son un aspecto de su funcionamiento mental enraizados en la biología y en
la cultura que, tanto en un sentido inmediato como en lo permanente, dan significado y
valor a los sucesos vividos y pueden ayudar a disminuir la angustia..
Lección 5:
Reflexión crítica del devenir de la psicología educativa
El siguiente fragmento es tomado del artículo de Gerardo Hernández Rojas
denominado “Una reflexión crítica sobre el devenir de la psicología de la educación en
México” publicado en Perfiles 117 en el año 2007, se considera que las reflexiones que
presenta en su escrito, son aplicables también al contexto colombiano.
En el siglo anterior, la Psicología Educativa desarrolló en nuestro país su breve pero
propia historia. Aunque con un retraso importante, puede decirse que ésta ha sido un
tanto similar a como ha ocurrido en otras latitudes del orbe (Fernández, 1998). Hitos
históricos y epistemológicos esbozados apenas en las páginas de este trabajo parecen
apuntar y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formación (en que no hay una
Psicología Educativa propiamente dicha como actividad académica y profesional), pero
especialmente en el de desarrollo y consolidación -el segundo periodo–, la Psicología
Educativa se ha regido por un modelo aplicacionista en su quehacer profesional y
científico, así como en la formación otorgada a los psicólogos educativos.
Al presente, en pleno tercer periodo en que la Psicología Educativa ha ganado una
cierta presencia institucional y científica, ya no puede evitar enfrentarse de lleno a la tarea
de autoafirmar su identidad propia como disciplina científico-aplicada, a esclarecer sus
vínculos con la psicología general y con la educación, a delimitar sus rasgos propios que
la distinguen respecto a otras disciplinas científicas que estudian los procesos y las
prácticas educativas y, por último, a ampliar sus horizontes profesionales.
Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son las prácticas y los
problemas educativos. Y en ese sentido, el cometido central del psicólogo educativo debe
ser realizar una actividad profesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar
dichas prácticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque también en
otras que corresponden a la educación extraescolar), así como a dar solución a los
problemas educativos más urgentes en nuestro país tales como el analfabetismo, los
bajos niveles de calidad educativa, la deserción, la violencia escolar, la atención a niños
de la calle, el análisis de las relaciones entre procesos educativos y medios de
información masiva, las personas con capacidades diferentes etc., en los que la
participación de nuestro gremio no ha logrado aún el suficiente impacto que podría tener
(Díaz Barriga et al., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en
forma directa: ¿Hasta donde, en qué dirección y con qué grado de eficacia ha contribuido
el psicólogo educativo a enfrentar tan difíciles tareas?, ¿cómo y en qué lugar nos
encontramos respecto a estas importantes cuestiones?
Por lo que señalaba en las líneas anteriores de este trabajo, un enfoque
aplicacionista de la Psicología Educativa parece tener importantes limitaciones en este
sentido, dados sus rasgos de origen antes señalados (su proclividad al “psicologismo”, su
Intervención Psicosocial en contexto Educativo 123
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Intervención Psicosocial en contexto Educativo 126