LA TEORÍA PSICOGENÉTICA DE J.

PIAGET

Breve referencia a la biografía de Piaget1

“...Volviendo a leer algunos viejos documentos de mis años de adolescencia,

me sorprendieron dos hechos al parecer contradictorios que,
unidos, ofrecen una cierta garantía de objetividad.
El primero es que había olvidado por completo los contenidos de esas producciones juveniles,
bastante toscas; el segundo es que, a pesar de su inmadurez anticiparon de una manera
contundente lo que estoy tratando de hacer desde aproximadamente treinta años.
Por eso habrá probablemente algo de verdad en la afirmación de Bergson
de que una mente filosófica suele estar dominada por una sola idea personal
que se esfuerza por expresar de muchas maneras durante su vida sin lograrlo nunca
completamente.”
J. PIAGET

Piaget nace en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1.896, el mismo año en que nace
Vygotsky.
Desde muy chico –a partir de los once años- comienza a realizar observaciones biológicas
que escribe y son publicadas como artículos en revistas especializadas. Es conocida la
anécdota aquella en que en oportunidad de enterarse el director de una revista de su edad,
rechazara sus artículos debido solamente a ello.
Durante su adolescencia, Jean Piaget mismo narra la crisis de pensamiento por la que
atraviesa y las búsquedas que produce en él esta situación. Incursiona en la lectura de obras
teológicas, filosóficas, sociológicas, psicológicas, preocupado fundamentalmente por el
problema de la construcción y validación del conocimiento. Es decir: cuál es la frontera
entre lo que podemos afirmar desde la razón y aquello que los hechos nos obligan a
rectificar... Cuál es el sustento del conocimiento científico... qué es lo que hace posible que
lleguemos a esas nociones... Preguntas que en aquella época las abordaba la filosofía, es
decir, se estudiaban más bien desde una perspectiva especulativa que a Piaget no lo
convencían, quien quería encontrar un sustento científico a estas respuestas.
Jean Piaget recordará siempre las acertadas afirmaciones de Brunschvicg sobre las
características específicas de la inteligencia: su capacidad indefinida de progreso y la
inquietud perpetua de verificación.
Habiendo finalizado el bachillerato, Piaget continúa sus observaciones y registros en el
marco de la entonces zoología, lo que le permite obtener el doctorado en Ciencias Naturales
en 1.918.
Su preocupación sin embargo continúa siendo de la lograr elaborar una epistemología
biológica, por lo cual decide formarse en psicología, lógica y filosofía de la ciencia.
En este marco, fue crucial el ofrecimiento que recibió de trabajar en el laboratorio de
Binet, donde se le encarga la estandardización de un test de razonamiento. Piaget se
interesa, más allá de esta función, en las respuestas erróneas de los niños y trata de indagar
en los mecanismos subyacentes a estas respuestas. Observó con asombro que la más
sencilla tarea de razonamiento que implicaba incluir una parte en un todo, o la coordinación

1
Síntesis realizada en base a: Ferreiro, Emilia, PIAGET, edición especial de Página 12, y una autobiografía
realizada por el mismo Piaget y editada en Evans, Richard I, Jean Piaget, el hombre y sus ideas, Kapelusz,
Buenos Aires, 1.982.
de relaciones presentaban a niños normales, hasta los once o doce años, dificultades
insospechadas. Esto le permite estudiar experimentalmente cómo se construye entonces la
lógica en el niño.
A partir de entonces se dedica al estudio del pensamiento infantil, publica numerosísimas
obras producto de estas investigaciones, es designado profesor en distintas universidades e
invitado a participar en congresos donde expone sus ideas, hasta crear en el año 1.955 el
Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra, Centro que constituye la
culminación de sus proyectos iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina
científica.
Continúa investigando, escribiendo y publicando hasta que el 16 de setiembre de 1.980
Jean Piaget muere Ginebra. Un mes después la Universidad Pedagógica de México
organiza una semana de conferencias en su homenaje. La conferencia inaugural estuvo a
cargo de Emilia Ferreiro quien finalizó sus palabras con una cita de Piaget: “Es el ideal que
personalmente trato de alcanzar: seguir siendo niño hasta el final (porque) la infancia es
la fase creadora por excelencia”.

Consideraciones generales de su teoría: el programa epistemológico2

“El contexto general de la teoría piagetiana remite a un programa epistemológico. Las

indagaciones psicogenéticas surgen en el contexto de un programa de investigación
orientado a elucidar las “condiciones de acceso y constitución del conocimiento válido” o,
como suele plantearse, las formas de pasaje de estados de menor a mayor conocimiento...”.
“El programa epistemológico hace uso para ello de una variedad de métodos. Uno de los
principales de acuerdo a su objetivo inicial es el denominado método histórico-crítico. Este
debería dar cuenta de los orígenes del conocimiento en la humanidad, centrado
principalmente en sus formas de validación. El intento aquí no es el de ensayar una nueva
historia de la ciencia en un sentido descriptivo, sino desarrollar una explicación acerca de
las formas en que ha progresado el conocimiento. La imposibilidad técnica de reconstruir
las formas iniciales de construcción cognitiva, lleva a Piaget a plantear la necesidad de
indagar estas formas iniciales en la ontogénesis, es decir, en el dominio del desarrollo
psicológico de los sujetos. Allí nace, en cierto modo, la historia de la psicología genética
enmarcada en un programa epistemológico a cuyas preguntas intenta responder como un
método psicogenético de indagación...”
“Cabe aclarar que el salto del dominio de la historia al de la ontogénesis si bien no deja de
ser problemático, mereció una cuidadora atención por parte de Piaget quien nunca describió
la relación entre los dominios como una recapitulación en la ontogénesis de los procesos de
la historia, ni como un desarrollo paralelo en orden a los contenidos de las nociones. En
realidad, se trata de haber encontrado instrumentos y mecanismos comunes en la
piscogénesis y la historia de la ciencia. Uno de los objetivos del cotejo de ambos dominios
ha sido también ‘mostrar que los mecanismos de pasaje de un período histórico al siguiente
son análogos a los del pasaje de un estadio psicogenético al estado siguiente...”.
“En cierto modo el programa psicológico persiguió el análisis de lo que Piaget denominaba
el sujeto epistémico y que contraponía al sujeto individual o psicológico. El sujeto
epistémico designa ‘lo que tienen en común todos los sujetos de un mismo nivel de
desarrollo, independientemente de las diferencias individuales’, mientras que el sujeto
2
Fichaje realizado a partir del texto de Ricardo Baquero y Margarita Limon Luque, Teorías del Aprendizaje,
Licenciatura en Educación, Universidad Virtual de Quilmes, 1.999.
individual designaría ‘lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo’ (como las
imágenes mentales particulares de los sujetos, etc.). Piaget concebía que lo característico de
del conocimiento científico es que ‘llega a una objetividad cada vez más profunda por un
doble movimiento de adecuación al objeto y de descentralización del sujeto individual en la
dirección del sujeto epistémico’. (Piaget, 1.979:22) La indagación psicogenética privilegió
el análisis de aquellos aspectos en cierto modo universales del desarrollo cognitivo
intentando elucidar los mecanismos responsables de la constitución del sujeto en los
diversos estadios del desarrollo”.

Algunas nociones centrales de la teoría psicogenética3

“La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la
acción es la constitutiva de todo conocimiento. Esto supone, a su vez, una concepción
particular de ella. La acción es entendida como un concepto complejo Involucra un vínculo
práctico en el que sujeto y objeto se constituyen mutuamente. Esto puede describirse como
un punto de vista interaccionista, donde ‘el conocimiento debe ser considerado como una
relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y n
como la yuxtaposición de dos entidades disociables (Inhelder, y otros, 1.975:24). En tal
vínculo la acción presupone una organización subjetiva cuya regularidad o aspectos
idénticos son entendidos como esquemas.”
“Tal vínculo práctico supone a su vez, como es bien conocido, estar regulado por dos
tendencias complementarias a la asimilación y a la acomodación. La hipótesis nodal en este
terreno es la de que existe una tendencia a una equilibración creciente entre asimilaciones
y acomodaciones del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de asimilación del
sujeto.”
“Esta tendencia a la equilibración mayorante ordena los procesos de desarrollo en una
lógica constructiva. Una posición constructiva, en términos piagetianos, remite a la idea de
que ‘ningún conocimiento humano, salvo evidentemente las formas hereditarias muy
elementales, está preformado ni en las estructuras constituidas del sujeto, ni en las de los
objetos...’(Inhelder, y otros, 1.975:25-27).”
“El desarrollo resulta descripto como un proceso de equilibración creciente del sujeto y el
entorno que es susceptible de ser descripto según estadios sucesivos. Tales estadios se
caracterizan por poseer un orden de sucesión fijo dad que el surgimiento de los estadios
superiores, como se acaba de ver, descansa sobre la reorganización y enriquecimiento de
los logros o construcciones previas...”.

Para avanzar en el estudio de la concepción de Piaget

sobre el desarrollo mental, considerado en su doble
3
perspectiva
Fichaje realizado a partir del texto de de funcionamiento
Ricardo Baquero constante
y Margarita Limon Luque,yTeorías del Aprendizaje,
Licenciatura en Educación, Universidad Virtual de Quilmes, 1.999.
estructuras variables, ver:

PIAGET, Jean, Seis Estudios de Psicología,

Ariel, 1.986, cap. 1.
El funcionamiento constante de la inteligencia:
Precisiones conceptuales acerca del mecanismos de la asimilación y acomodación.

Usando una metáfora tomada de la biología, Piaget dice que la asimilación es la

integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el
organismo. ...en términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el que el sujeto
interpreta la información que proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras
conceptuales disponibles. Por ejemplo, los bebés conocen el mundo a través de los
esquemas de succión, en cambio los adultos disponemos de otros esquemas. (POZO, I.,
Teorías Cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, España, 1.994.
“Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una
estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan” (Piaget). A medida
que el niño aplica una y otra vez su esquema de succión a objetos diferentes, el esquema va
adaptándose a los objetos chupados. La adquisición de nuevos conceptos en los adultos por
modificación de otros conceptos anteriores sería también un ejemplo de acomodación. Pero
la acomodación supone no sólo una modificación de los esquemas previos en función de la
información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos
o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.

Las estructuras variables: la identificación de estadios en el desarrollo de la

inteligencia

Primer Estadio: SENSO-MOTRIZ (desde el nacimiento hasta los 18 meses)

La inteligencia comienza por los reflejos con los que el bebé nace dotado. Estos irán
permitiendo luego coordinaciones más amplias constituyendo hábitos que le permitirán una
mejor adaptación al medio. Se dan así las llamadas 'reacciones circulares'. Ejemplos:
succionar el pulgar u otros objetos (reacción circular primaria); hacer ruido con otros
objetos (reacción circular secundaria), arrojar objetos (reacción circular terciaria).
Con el tiempo y a partir de los reflejos el bebé va efectuando múltiples coordinaciones que
significan un importante avance en su relación con la realidad: ejemplo: coordinación
visomotora, ve algo y puede extender su mano para tomarlo; luego, si no lo alcanza, puede
utilizar soportes u otro objeto para alcanzarlo; coordinación auditivo motora: oye un ruido a
sus espaldas, identifica el lugar de donde proviene y gira su cabeza para mirar lo que lo
produce.
Así, hasta el año y medio, la forma que el bebé tiene de resolver los problemas que la
realidad le presenta está ligada a la sensomotricidad, es decir: a los sentidos y a los
movimientos. Es decir, la inteligencia está ligada a la acción.
Como dicen, para el niño: 'el mundo es una realidad susceptible de ser chupada, sentida,
oída, tocada, tirada, vista, etc.'. Es la forma esencial y primigenia que tiene de conocerlo.
Y en esta exploración sensomotora del mundo el niño irá construyendo cuatro nociones
fundamentales (con las cuales no nace) que son las de: objeto, espacio, causalidad y
tiempo. Piaget tiene una obra donde específicamente trata sobre cómo se construyen estas
nociones apoyándose en observaciones sobre sus hijos "La construcción de lo real en el
niño".
Antes de continuar con la evolución de la inteligencia, es importante aclarar que la
inteligencia en Piaget hace al aspecto estructurante de la conducta, pero que ésta también
tiene otro aspecto fundamental que es el energético. Ambos son fundamentales,
imprescindibles para poder desenvolvernos en la vida.
En el plano afectivo el período sensomotriz se caracteriza por:
1) Adualismo inicial;
2) Reacciones intermedias: comienza a haber reconocimiento de las personas y gestos;
3) Relaciones objetales: reconoce a la madre como otro aunque todavía no se diferencie
totalmente de ella. También se da la constitución de 'objeto' como tal.

Segundo Estadio: SIMBOLICO-INTUITIVO (de los 2 a los 7/8 años)

La aparición del lenguaje marca un hito fundamental en la evolución de la inteligencia,

porque le permitirá al niño desprenderse de la acción y lograr nuevos esquemas de
adaptación: esquemas representativos. Es decir: ya puede representarse la realidad,
imaginarse. No necesita ver la mamadera o el pan para pedirlo, lo puede pedir
anticipándose a la acción.
De este modo, la representación tiene que ver con la función semiótica, eso es: que a través
de significantes diferenciados, el niño podrá evocar algo ausente. La función semiótica
engendra dos clases de instrumentos: el símbolo, que es motivado, y el signo, que es
arbitrario.
Y lo realiza a través de: la imitación diferida, el juego simbólico (que es estudiado por
el psicoanálisis como revelador de conflictos inconscientes); el dibujo, la imagen
mental y la evocación verbal.
En cuanto al dibujo, según Luquet el niño empieza dibujando lo que sabe de un objeto y no
lo que ve y pasa por las siguientes etapas:
- realismo fortuito: garabato;
- realismo frustrado: yuxtaposición: monigote;
- realismo intelectual: por ejemplo si dibuja un perfil coloca los dos ojos, o una mesa con
las cuatro patas a los costados.
- Realismo visual: logra la perspectiva y superpone planos (no transparencia).
Es en este período que se establece en cuanto a la memoria la memoria de evocación,
porque la de reconocimiento ya se daba en el sensomotor. En ello tiene mucho que ver el
lenguaje.
La característica sobresaliente de la inteligencia en este período es:
 el egocentrismo: que se manifiesta por ejemplo en la imposibilidad de “ponerse en el
lugar del otro” y, por tanto, no poder jugar a juegos reglados, que suponen asumir una
ley que los abarca y regular por igual a todos. (imaginemos juegos de naipes, otros
 juegos de mesa, o deportes). Las trampas que los chicos hacen si se encuentran en
situación de aprender estos juegos en este período, pueden ser leídas desde este rasgo
particular. Otra manifestación relacionada con esta característica es el denominado
“animismo infantil”.
 el estar ligada a la percepción, sin poder desprenderse de ella.
Ejemplo de animismo: "la luna me sigue", "la silla es mala", "acá viven los colectivos" (por
las terminales); la imposibilidad de entender la situación de espejo: si me pongo frente a él,
para enseñarle a hacer algo con la izquierda, debe trabajar yo con la derecha.
Ejemplo de la limitación a la percepción y la falta de reversibilidad en el pensamiento: los
típicos casos que Piaget planteaba a los niños con las bolitas de plastilina colocando cinco
arriba separadas y cinco abajo juntas, ante las cuales el niño responde que hay más arriba
porque la fila es más larga; o cuando coloca la misma cantidad de líquido en un recipiente
algo y otro ancho, y el niño dice que hay más en el alto 'porque es más alto' o en el ancho
'porque es más ancho'; o también cuando con una misma bola de plastilina hace una pelotita
y con otra un plato y el niño dice que hay más plastilina en el segundo caso 'porque es más
grande el plato que la bolita'; o también cuando deja entrar tres bolas en un tubo, primero
una verde, luego una amarilla y luego una azul, y al volcar el tubo por el mismo lado en que
ingresaron pregunta cuál saldrá primero y el niño contesta que la verde 'porque es la que
primero entró'.
Es decir: el niño no logra aún en este estadio las nociones de conservación de la sustancia,
peso y volumen. Tampoco la noción de número.

En cuanto al razonamiento, en este estadio Piaget habla de transducción, porque el niño

razona de lo particular a lo particular. Ejemplo: un barco grande flota porque es pesado; uno
chiquito porque es liviano; una balsa porque es chata. El sol y la luna están vivos porque se
mueven, pero la bicicleta no porque hay que empujarla, y el viento tampoco porque no
habla.
También habla Piaget de sincretismo, proceso que consiste en unir cosas que no están
relacionadas.
Valgan de ejemplo de las características del pensamiento del niño en este estadio las
siguientes anécdotas:
"Un adulto le pregunta a un niño de 5 años: ¿cuántos años tiene tu papá? El niño se queda
pensando un rato y después contesta: "No sé, pero ha de tener muchos porque es tan alto..."
A una niñita de 5 años le encanta que escriban delante de ella su nombre; un día le pide a un
adulto "Escribime el nombre, pero tenés que escribirlo más largo porque ayer cumplí años".
Vemos cómo los niños confunden las relaciones temporales con las relaciones espaciales.
Otra característica de este período es que no ve relaciones simples, como por ejemplo que
Pirané está en Formosa, Formosa en Argentina., y Argentina en América. O los lazos de
parentesco en la familia cuando se refieren a otros: que la hermana de mi abuela es la tía de
mi mamá.

Tercer Estadio: de las OPERACIONES CONCRETAS

A partir de los 7/8 años el niño comienza a desprenderse del dato de la percepción y su
inteligencia alcanza un grado mayor de adaptación que se manifiesta en el surgimiento de
las operaciones lógicas, sólo que éstas estarán ligadas a lo concreto, de allí que el período
se denomine "Estadio de las operaciones lógicas concretas”.
Las acciones físicas de INTERIORIZAN y pasan a ser acciones mentales. El niño puede
seriar y clasificar sin necesidad de comparar uno a uno los pares y puede tener en cuenta
varios criterios al agrupar.
- Puede apreciar relaciones de jerarquía de clases (gato, vertebrado, mamífero);
- puede efectuar sustituciones: 8 = 7 + 1; 8 = 6+2; 8 = 5 + 3.
- Estas operaciones anteriores dan origen a la reciprocidad que es típica de las relaciones
simétricas. A los seis años comprenden que una distancia no se altera, sea cual fuere la
dirección en que se mida. A los 8 la mayoría comprende que, si hay dos hermanos, cada
uno es hermano del otro.
- En cuanto a conceptos espaciales se notará en el dibujo la incorporación de la
perspectiva. Pero aquí también en lo espacial seguirá atado a lo finito y tangible, no
puede imaginar nociones espaciales abstractas.
Con ello, el niño adquiere la posibilidad de emplear toda una serie de operaciones -acciones
interiorizadas agrupadas en totalidades y regidas por determinadas reglas de conjunto como
la reversibilidad: la clasificación, la seriación, la conservación del número, a la vez que
avanza en su comprensión de los fenómenos del mundo externo y la causalidad. En este
período el niño logra las nociones de sustancia, peso y volumen: manifestadas en las
clásicas experiencias con una masa de plastilina que cambia de forma; de bolitas que
cambian de lugar, y líquidos que se trasvasan a recipientes de diferentes formas.

En el plano de la Socialización, lo más importante está dado por la COOPERACION, que

es posible porque ha sido superado el egocentrismo, puede ahora ponerse en el lugar del
otro, puede escucharlo. Esto se manifiesta en el surgimiento de los JUEGOS REGLADOS
y en el lenguaje, que deja de ser 2monólogo colectivo" para iniciar el diálogo.

Cuarto Estadio: de las OPERACIONES LOGICAS FORMALES

A partir de los 12 años el adolescente entra en una nueva fase de colaboración, que incluye
intercambio de puntos de vista. La discusión da origen a una conversación interiorizada en
forma de deliberación o reflexión. Según afirma Piaget mismo: "la cooperación es la
primera de una serie de formas de conducta importantes para la constitución y el desarrollo
de la lógica".
La consideración de muchos puntos de vista da al pensamiento adolescente una nueva
flexibilidad. Mientras que un niño está limitado a la acción y a una realidad particular, el
adolescente contempla mentalmente muchas posibilidades, construye teorías y concibe
mundos imaginarios. Comienza a mirarse objetivamente a sí mismo y a las creencias u
opiniones de los diversos grupos que integra.
Esta posibilidad de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo hipotético y lo
posible constituye el punto de partida de las estructuras formales de la Lógica y las
Matemáticas como elaboraciones propias del conocimiento científico.
La propiedad más visible del pensamiento formal es su carácter proposicional, su referencia
a elementos verbales y ya no directamente a objetos. Al sustituir objetos con enunciados
verbales, a la lógica de clases y relaciones que caracteriza el pensamiento concreto se le
superpone la lógica de proposiciones.
Por otra parte, que lo real se subordine a lo posible está en la base de la posibilidad de
formular y contrastar hipótesis que caracteriza el pensamiento formal. Los enunciados
condicionales (del tipo "si p entonces q") desempeñan como es sabido, un importante papel
en la ciencia, pues todas las leyes científicas se expresan en última instancia bajo la forma
de condicionales. Que lo posible subordine a lo real significa concebir lo real como un
subconjunto de lo posible. Como afirma Piaget: "...se concibe a los hechos como el sector
de las realizaciones efectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles, ya
que sólo se los explica e incluso se los admite como hechos después sólo de una
verificación que se refiere al conjunto de las hipótesis posibles compatibles con la situación
dada".

En el plano de los juicios morales se da un proceso de:

1) Respeto unilateral u obediencia por temor en presencia del que da las órdenes;
2) Heteronomía: obediencia de imposiciones en ausencia del que las da y ambivalencia;
3) Realismo moral: la ley independientemente del contexto, aplicable a todo (las leyes del
juego son sagradas)
4) Autonomía: respeto mutuo, las leyes han sido establecidas por los hombres.

Para comprender los aportes de Piaget en torno

a esta temática y su vinculación con la educación
Ver:
La autonomía: el objetivo de la educación según
Piaget.

Apunte de cátedra elaborado por:

ALEJANDRA MORZAN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
I.S.P. Nº 4 "Angel Cárcano".

En base a las siguientes fuentes bibliográficas:

BEARD, Ruth, Psicología Evolutiva de Piaget, Kapelusz, 1.971.
TERIGI, Flavia, Psicología Educacional, Carpeta de Trabajo, Universidad Virtual de
Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes, 2.000.
FERREYRO, Emilia, "PIAGET", serie editada por Página 12.