CARÁTULA

1. CAPÍTULO 1: PRÁCTICA
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN
1.1.1. EDUCACIÓN REGULAR
1.1.2. REALIDAD POLÍTICA DE LOSPADRES DE FAMILIA
1.2. PROBLEMATIZACIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA
1.2.1. LOGROS
1.2.2. DIFICULTADES
1.3. OBJETIVO
1.4. JUSTIFICACIÓN
1.5. ITINERARIO METODOLÓGICO INDÍGENA DESCOLONIZADOR
1.5.1. INVESTIGACIÓN INDÍGENA DESCOLONIZADORA
1.5.2. ¿QUÉ ES RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN?
1.5.3. IDENTIFICACIÓN DE ESCENARIOS
1.5.4. DEFINICIÓN DE SUJETOS INVOLUCRADOS
1.5.5. DISEÑO DE HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS
2. TEORIZACIÓN DE LA PRÁCTICA
2.1. INTRODUCCIÓN
2.2. EFECTOS DEL CAMBIO LEGAL
2.3. EFECTOS DEL CAMBIO DE MENTALIDAD
2.4. IDEAS DE BASE EN “NUESTRA MENTALIDAD EN CAMBIO” Y SU
DESARROLLO POR DIVERSOS AUTORES
2.5. PRIMERA APROXIMACIÓN: ¿ES LA CALIDAD UN CONCEPTO
UNIVERSAL O LOCAL? COLONIZACIÓN Y DESCOLONIZACIÓN
2.5.1. INVESTIGAR EN EDUCACIÓN DESDE LA CONCEPCIÓN
CONDUCTISTA
2.5.2. INVESTIGAR EN EDUCACIÓN DESDE EL PARADIGMA INDÍGENA
DE INVESTIGACIÓN
2.5.3. APORTE DESDE NUESTRA EXPERIENCIA
2.6. SEGUNDA APROXIMACIÓN: ¿CÓMO SON LAS HERRAMIENTAS
DESCOLONIZADAS PARA MEDIR LA CALIDAD? PLANOS SUBJETIVO Y
OBJETIVO PARA LA INVESTIGACIÓN Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD
2.6.1. EL DIRECTOR COMO SUPERVISOR
2.6.2. EL DIRECTOR COMO GESTOR
2.6.3. APORTE DESDE NUESTRA EXPERIENCIA
2.7. TERCERA APROXIMACIÓN: ¿CÓMO CONSENSUAR A NIVEL
NACIONAL?
2.7.1. EL INFORME PISA Y EL SENTIDO DE LA CALIDAD NEOLIBERAL
2.7.2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA “CALIDAD”
CONSENSUADA Y PERTINENTE AL CONTEXTO
2.8. ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN EN NUESTRO CONTEXTO
2.8.1. EXPERIENCIA 1
2.8.2. EXPERIENCIA 2
 2.9. CUARTA APROXIMACIÓN: LAS HERRAMIENTAS ADMINISTRATIVAS
PARA ACOMPAÑAR, MEDIR Y PROMOVER CALIDADES EDUCATIVAS
EN RED
3. CAPÍTULO 3: PROYECTO “LOS LENTES DE LA ADMINISTRACIÓN
EDUCATIVA”
3.1. INTRODUCCIÓN
3.2. DENOMINACIÓN DEL PROYECTO
3.3. JUSTIFICACIÓN
3.4. OBJETIVOS
3.5. MARCO LÓGICO
3.6. ACTIVIDADES Y METAS SEGÚN OBJETIVO
3.6.1. LA COMUNIDAD REFLEXIONA, SE FORMA Y COMPARTE
CONOCIMIENTOS SOBRE EL SENTIDO DE UNA EDUCACIÓN DE
CALIDAD
3.6.2. REALIZAR UN DISEÑO PARTICIPATIVO DE LOS OBJETIVOS Y
COMPROMISOS ENTORNO A LAS ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
EDUCATIVA CON LOS DISTINTOS ACTORES DE LA COMUNIDAD
3.6.3. SE HACE SEGUIMIENTO Y DIAGNÓSTICO DE LA CALIDAD DE LAS
ACTIVIDADES ELABORANDO UN INFORME
3.7. CRONOGRAMA
3.8. PRESUPUESTO
CAPÍTULO I: PRÁCTICA
1.1 CONTEXTUALIZACIÓN

En calidad de Directora desde la gestión 2015, cuando posesionaron como directores de las,
particularmente a mi persona para hacerme cargo de la U.E. José Manuel Rodríguez en su
nivel Secundaria Comunitaria Productiva, al inicio pude observar muchas dificultades en
relación especialmente en la elaboración del Proyecto Socio-productivo, que a mi entender
es el conjunto de acciones y actividades programadas que responden a las necesidades,
problemas expectativas o fortalecimiento de la vocación o potencialidad productiva de la
comunidad.
Grande fue mi sorpresa que uno de los maestros menciono lo siguiente, “los maestros que
están en el PROFOCOM tenían un PSP de la gestión pasada y debían mantenerlo, ya que la
mayoría de sus planificaciones lo tenían con el título “ORNAMENTACIÓN DE ESPACIOS
LIBRES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA” en la CPT-E”

Quise averiguar un poco más sobre la articulación de sus contenidos, cuando empecé a revisar
cada una de las planificaciones de cada maestro, ahí me di cuenta que casi ningunos maestros
mencionaban el PSP como una estrategia metodológica, así que decidí tomar cartas en el
asunto.

Para empezar, realice una reunión de capacitación y orientación sobre la realización del PSP,
especificando a detalle de que actores debían estar involucrados en su elaboración, haciendo
notar los paso a paso para una buena elaboración del PSP donde verdaderamente el maestro
pueda manejar sus estrategias en función a las dificultades identificadas en la comunidad
educativa.
Sin embargo, debemos tomar en cuenta que para la elaboración del PSP, es importante,
conocer las necesidades y/o problemas que afecten a la comunidad y las consecuencias que
tienen estos problemas para los habitantes del lugar.

Entonces decidí que para la gestión 2016 se tomarían todos los aspectos importantes sobre la
elaboración del PSP. Para ese cometido se realizó todas las invitaciones necesarias a las
autoridades locales como ser (HAM Prof. Ángel Copa Martínez, a los cinco concejales),
representantes de las cinco OTBs. o juntas vecinales De los barrios: Santa Rosa, El Carmen,
31 De mayo, 24 de septiembre, San Carlos, representantes de la Instituciones de la DNA-
SLIM, Cooperativa Financiera Sartawi, Policía boliviana, Director del Centro de Salud, Club
de Madres, a los sindicatos de transporte de mototaxi y trufis, comunitarias como ser la
Asociación de elaboración del aceite de Cusi, a las organizaciones sociales de las Bartolinas
finalmente las organizaciones originarias COPNAG.

Se realizó la invitación al Director Distrital que en ese entonces estuvo el Lic. Valerio Ortega,
a mi colega Director de la otra U.E. Lic. Eliseo Aguilar Mamani, estuvieron los 19 maestros
que conforma la U.E más la secretaria y la portera, como representante de padres de familia
estuvo el Sr. Eduardo Tambare, y la representante de estudiantes Srta. Victoria Ortiz.
Se los cito para un día indicado para poder planificar en la segunda semana de inscripción,
de acuerdo a la estructura y elaboración del Proyecto Socio productivo.
Cuando todo el material estaba preparado, los apoyos logísticos estaban listos incluso se pidió
un apoyo al PLAN, para unos refrigerios la sorpresa que me lleve fue grande, tras una espera
de casi 90 minutos solo llegaron los profesores los representantes de la defensoría y nadie
más, así que una maestra dijo: “así no más es directora por eso solo nosotros elegimos el
título para nuestro PSP”.
Así que ese año continuamos con el proyecto del PSP “ORNAMENTACION DE ESPACIOS
LIBRES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA”, sin desmerecer que fue un proyecto a largo
plazo pues se aumentó en el presupuesto para el riego por aspersores.
Durante ese año tenía que tener muchas reuniones con los padres de familia, para hacer
conocer sobre el PSP y su participación en el mismo, ya que ellos no conocían la Ley en su
profundidad, como estrategia sé que tuvimos que realizar intervenciones en las evaluaciones
comunitarias de cada bimestre, aplicando diferentes instrumentos de seguimiento y
monitoreo, para que así las madres y padres de familia, pudieran hacer conocer en las
cumbres que organizaba por la HAM. Así lograr un cambio de mentalidad en cuestión a un
pensamiento equivocado donde la escuela se vuelve un encierro delegando la responsabilidad
solo a los maestros.
Mientras como Directora orientaba más a los maestros sobre la tomar al PSP como una
estrategia y no como un medio para realizar sus planificaciones de desarrollo curricular,
ingresaba a las aulas con fichas de seguimiento (ver anexo modelo)
Ya para la gestión 2017 nos organizamos mejor pues la planificación de nuestro PSP lo
realizamos en el mes de noviembre de 2016, se realizó un compromiso con cada una de las
autoridades para que asistieran que muchos de ellos son parte importante de la comunidad.
En esa oportunidad nuestra Unidad Educativa estuvo atravesando un problema con los
embarazos precoces de 16 adolescentes que oscilaban entre 13 a 16 años.
Así que se tomó como tema fundamental, para todas las autoridades para realizar nuestro
diagnóstico mediante FODA, para así poder tener un título de un problema identificado el
cual fue: “insuficiente práctica de los valores Sociocomunitario en la comunidad educativa
José Manuel Rodríguez”.
En la mayoría de los asistentes se conformó el equipo de gestión, quien como presidenta
estuvo mi persona y logramos formular el título del PSP que hasta el momento se sigue
trabajando la cual es: “FORTALECIENDO LOS VALORES SOCIOCOMUNITARIOS,
A TRAVÉS DE LA ESCUELA DE PADRES”.
Como estrategia es que cada de cada uno de los padres y madres de familia se puedan elegir
un padre de familia el cual pueda ser un moderador disertante en un taller, como tenemos 14
cursos se realizar haria 14 talleres de acuerdo a la bibliografía de la familia feliz, también se
hace un seguimiento y evaluación con el equipo de gestión., consiguiendo por primera vez Commented [aam1]: Los instrumentos de seguimiento y
evaluación ¿qué resultados arrojan?
un presupuesto por parte de Gobierno Autónomo Municipal El Puente, (ver anexo
fotografía)
De acuerdo a las Normas Generales 01/2017, centrándonos en El Puente Ubicado en la
población de El Puente, Tercera Sección Municipal de la provincia Guarayos del
Departamento de Santa Cruz, a una distancia de 247 Km. De la ciudad de Santa Cruz y
Trinidad, tiene un clima que oscila entre los 32 C° a 36C° de temperatura, Por su parte el
5,68% se identifican como guaraníes, también existen personas identificadas de origen
chiquitano (5,15%), 3,41% de origen aimara y quechua, en mínima proporción son mojeños
(2,33%), dedicados en la agricultura realizando cultivos tradicionales y ganadería propios del
lugar. donde actualmente cumplo mi campo laboral como Directora Institucionalizada de la
U.E. José Manuel Rodríguez Nivel Secundaria Comunitaria Productiva, Se procedió a la
inscripción de estudiantes nuevos y antiguos en el nivel Secundaria Comunitaria Productiva
cumpliendo con todos los pasos a seguir para garantizar la educación en nuestro Municipio
El Puente

1.1.1 EDUCACIÓN REGULAR

En el municipio El Puente se presentan dos problemas, en primer lugar, que el 68%

de las comunidades rurales son dispersas, dando lugar a que la distancia de las
viviendas a los centros educativos y de éstos a los centros de núcleos sea alejada, lo
cual dificulta la movilización de los niños, teniendo que recorrer largas distancias
para llegar a sus respectivas escuelas, como también a los directores para el control
del buen funcionamiento de las unidades educativas. En segundo lugar, la mayor parte
de los niveles de educación, secundaria se encuentran concentrados en la capital del
municipio y un centro poblado ubicado en el núcleo escolar 47 y en San José de
Yotaú, obligando a que los jóvenes opten por prescindir de la educación secundaria,
o caso contrario hacia los centros urbanos más cércanos.
De acuerdo a la entrevista realizada al Honorable Alcalde Municipal Sr. Ángel Copa
Martínez, (Martínez, 2017). Menciona: “En el municipio Autónomo del El Puente, la
educación constituye una función primordial y con obligación de gestionar y
garantizar, lo siguiente.
Promover una educación integral que facilite el desarrollo de una educación
mediante la aplicación del curriculum regionalizado en concordancia con la Ley para
 el desarrollo personal de habitantes del municipio, la concurrencia con los niveles
central y departamental del Estado se realizará una Gestión integral del sistema de
educación, pues es una prioridad del Gobierno Autónomo Municipal de El Puente, la
dotación, ampliación y refacción de infraestructura educativa para promover el
desarrollo humano dentro mi jurisdicción, estableciendo políticas y programas de
apoyo al desarrollo del proceso educativo, especialmente a unidades educativas más
dispersa del Municipio”.
En este proceso de mejorar la situación de muchos estudiantes, existen diversos
programas a cargo de la casa de la Cultura, como ser: cursos de BIJUTERIA,
BALLET, PINTURA, y otros.
Por otro lado, la liga deportiva lanza convocatoria de FULBOL en diferentes
categorías es así que muchos jóvenes demuestran sus aptitudes deportivas todos los
días domingos en la cancha.
En el campo educativo los jóvenes se preparan para la competencia en la “Olimpiadas
Plurinacionales Presidente Evo”, tanto primaria y secundaria, manejan con constancia
los entrenamientos con cada maestro de Educación Física, apoyando siempre el
municipio con las indumentarias y los materiales deportivos, por otro lado,
cumpliendo con el MESCP, muchos estudiantes se presentan en las olimpiadas
científicas preparadas por las diferentes áreas curriculares de las diferentes
especialidades.
Pero veamos la otra cara de algunos jóvenes en edad escolar, que por diferentes
motivos retrasan su preparación una de los principales es los embarazos precoces en
las adolescentes, familias disfuncionales con entornos hostiles, hace que muchos
jóvenes se refugien en las drogas y el alcohol.
En la mayoría de los adolescentes su primer pasatiempo es la pesca y la caza, tomando
como medio de distracción y deporte.
Según muchos autores afirman que la Unidad Educativa es un centro educativo de
atención integral al educando donde se desarrollan las funciones de aprendizaje y
enseñanza. Es una organización que requiere el conocimiento de los elementos que
intervienen en su funcionamiento y que determinan sus resultados. (MAMANI, 2008)

1.1.2 REALIDAD POLÍTICA DE LOSPADRES DE FAMILIA

La gran mayoría de PPFF que si asisten a las convocatorias de la U.E. no cuentan con
experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo por sus propios intereses. El
grupo de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas de nivel inicial son las
de mayor predisposición a realizar actividades en coordinación con las y los maestros.

Los valores de en la familia están cimentadas en la unión y la convivencia de algunas

familias según nos cuenta el Prof. Raúl Saucedo Historiador del Municipio,
resaltando que hoy en día los valores en la familia lamentablemente no se van
practicando, desde las familias por ejemplo el respeto, la honestidad, la solidaridad
entre otros que mucho antes se veía practicar, quizá se le asume con alguna culpa a la
mala interpretación de la Leyes, que fueron decretándose, ya que por su mala
información se la ve conveniente tomar la ley como arma para no asumir algunas
responsabilidades como familia.

En la práctica de los valores socio comunitarios en la comunidad, quizá iniciando

desde las autoridades principales, los valores han sido pasados a segunda instancia,
pues ya no se ha perdido la minga, una forma de trabajo comunitario donde realmente
resaltaba el valor de la reciprocidad y la complementariedad, se maneja quizá el dicho,
“salve que se pueda”, con esto quiero decir que, si una persona o la alguna familia
busca el apoyo de las personas, solo pueden asistir algunas personas.

En la gestión 2017 se trabaja con el PSP “FORTALECIENDO LOS VALORES

SOCIOCOMUNITARIOS A TRAVÉS DE LA ESCUELA DE PADRES” que
pretende la formación integral de las maestras y maestros del sistema educativo,
por una parte desarrollar el compromiso social con la comunidad y su cambio por
otra parte se aspira a la formación de las y los estudiantes y con capacidades e
coadyuvar en la solución de las diferentes situación conflictivas dentro la familia la
escuela y la comunidad, como indica Paulo Freire entre las cualidades de un maestro
debe estar la amorosidad, la seguridad, la valentía, la tolerancia y la capacidad de
decisión.

Es este sentido la Escuela de Padres en nuestra Unidad Educativa, buscará

compartir y promover los saberes de los diferentes miembros de la comunidad
educativa frente a la crianza y educación de los niños y adoptar una actitud más
 positiva, y establecer una relación familiar y escolar más estrecha, para poder disfrutar
de esta labor.

1.2 PROBLEMATIZACIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA

Según el autor Feliciano Gutiérrez 2004, nos da a entender que la Gestión Administrativa, es
la acción de administrar los recursos humanos, materiales que están a cargo de los directivos,
siempre llegando a los consensos y diálogos, que tienen procesos integrales.

Haciendo una breve comparación con la entrevista al director indica que la U.E. José Manuel
Rodríguez, ubicado en el Municipio El Puente, dirigida por maestros normalistas titulados
con grado de Licenciatura con un total de 380 estudiantes, todos trabajan de acorde a la Ley
070, Avelino Siñani - Elizardo Pérez y de más normas vigentes.

Se realiza el diagnostico de acuerdo el FODA, cada una de los miembros del comité de
gestión, dio sus puntos de vista, pues a lo largo de muchos años no se daba a conocer las
propuestas e inquietudes de la comunidad educativa.

FORTALEZAS

- Potencial de 20 maestros con especialidad de las diferentes áreas.

- Actualización de los diferentes maestros en el PROFOCOM, Maestría, Diplomado,
manejo de Lengua Originaria, asistencia total a convocatorias por el Ministerio de
Educación.
- Promoción de la lengua originaria del Gwarayu paulatinamente.
- La cohesión existente entre maestros, estudiantes y administrativo para afrontar los
conflictos.
- Buena estadística de estudiantes con 420, cantidad estimada gestión 2017
- 180 padres de familia que conforman la nómina de la Unidad Educativa.
- Juegos Creativos (de paralelas, ajedrez)
- Olimpiadas Plurinacionales
- Organización de diferentes Festivales de Danzas y Música
- Participación en las Olimpiadas Científicas
- Participación de la Feria Científica de la UAGRM en el mes de octubre a partir de las
14:00 p.m. Santa Cruz.
- Ferias educativas a nivel de Unidad Educativa con productos tangibles.
- Actividades unificadas en el Aniversario de la Unidad Educativa 16 de abril
- Practica de convivencia de la familia 15 de mayo día de la Familia, 27 de mayo Día de
la Madre.
 - Elección Democrática del Gobierno Estudiantil.

OPORTUNIDADES

- Casa de la cultura (danzas, pintura).

- Convenio con la cámara del libro.
- Convenio con los diferentes profesionales en la orientación vocacional a los estudiantes
de la promoción.
- Convenio con la Universidad Gabriel Rene Moreno, en cuestión a los exámenes
psicotécnicos.
- Campeonatos en el Coliseo Municipal organizada por estudiantes del promoción, pre-
promoción y maestros.
- Fiestas de la Tradición Puenteña,
- Centro de Salud a cuadras de la plaza principal.
- Actos cívicos centrales de fiestas patrias.
- Talleres por la Defensoría y Salud sobre DDSS Y DDRR.
- Proyecto de Armonía y Saberes con su tema central de Violencia de Genero.
- Proyecto de Caritas Bolivia en la información de un proyecto de vida para la prevención
del VHI-SIDA.
- Grupos de Catequesis de la Parroquia.
- Taller Pastoral de la Familia
- Conformación del grupo GACIP en la U.E.
- Jóvenes adolescentes DE JUSA (jóvenes unidos saldremos adelante)
- Implementación de la Escuela de Padres de la gestión 2017
DEBILIDADES

- Atraso consecutivo en la hora de ingreso por parte de los estudiantes

- Perdida de materiales en las aulas.
- La falta de biblioteca impresa actualizada dentro la Unidad Educativa.
- Deficiencia en la práctica de los valores en las diferentes familias.
- Enamoramientos a temprana edad.
- Alcoholismos y drogadicción desde la adolescencia.
- Permisibilidad de los padres de familia.
- Ausencia de los padres de familia a diferentes convocatorias durante la formación.
- Debilidad en los compromisos con la educación por parte de los padres de familia.
- Inadecuada coordinación de las diferentes autoridades en cuestión de formación de
calidad educativa.
- Embarazos precoces en las adolescentes
- Jóvenes Adolecentes sin proyectos de vida
 - Carencia de infraestructura (LAB. DE QUIMICA, SALA DE COMPUTACIÓN,
TEATRO Y AULAS).
- Falta de una sala de orientación familiar con un psicólogo especializado dentro de la
U.E.

AMENAZAS

- Poco compromiso de las autoridades de algunas instituciones, sobre el

fortalecimiento de oportunidades de nuestros adolescentes.
- Poco acceso de fuentes de empleo, que genere calidad de vida en las familias
- Continuidad a lo aprendido en las diferentes capacitaciones.
- Proliferación de pandillas clandestinas dentro de la población.
- Carencia de compromiso del personal de salud con temáticas de charla.
- Oferta de alimentos chatarra
- Basureros dentro la Unidad Educativa y la Comunidad mal usados que contaminan el
medio ambiente.
- Padres de familia que ingresan a las aulas sin la autorización de la Dirección

A su vez se quiso cotejar de la siguiente manera el trabajo de la Administración Educativa.

1.2.1 LOGROS

- Maestras y maestros realizan los cursos de complementación PROFOCOM,

realizando cambios en el proceso educativo.
- Organización del Equipo de Gestión.
- Conformación de la Comisión Técnico Pedagógica.
- Organización comisiones y designación de tutores a las/os maestras/os.
- Elaboración del PSP, Identificando problemas y necesidades dentro la
comunidad educativa.
- Maestros que realizan el Diplomado en Bachillerato Técnico.
- Preparación de maestros en el aprendizaje de la L2 Gwarayu.
- Predisposición y conocimiento para la elaborar y aplicar instrumentos de
acompañamiento a maestras y maestros en la práctica educativa.
- De manera paulatina realiza el seguimiento a los maestros de acuerdo a una ficha
de seguimiento.
 - Socialización de la ficha de seguimiento con los maestros de manera anticipada.
- Cumplimiento de las normar establecidas por el Ministerio de Educación.
1.2.2. DIFICULTADES

- Falta de cumplimiento del Reglamento Interno Vigente en los diferentes actores

de la U.E. según a la nueva ley educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
- Falta en la coordinación del Proyecto Socioproductivo con los demás actores de
educación.
- Concejo de Padres de Familia, ausente a la hora de cumplir sus compromisos
realizados con los diferentes maestros.
- Con tantas actividades no se logra realizar el acompañamiento y
Seguimiento a maestras y maestros en la implementación del MESCP
con instrumentos técnicos.
- Existe resistencia de algunos maestros al acompañamiento y seguimiento.
- La prioridad por actividades extracurriculares en lugar de realizar un buen
acompañamiento y seguimiento

¿SON ADECUADAS LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE APOYO PARA UN

BUEN ACOMPAÑAMIENTO Y SEGUIMIENTO EN LOS PROCESOS PEDAGOGICOS
PARA LAS/OS MAESTROS DEL DISTRITO EL PUENTE?
Una efectiva gestión involucra una serie de aspectos, tales como la planificación, la
organización, la dirección, la coordinación y el control. Por ello, el director de la Institución
Educativa tiene que estar preparado para actuar en estos ámbitos y por ende requiere
fortalecer sus capacidades y conocimientos para desempeñarse adecuadamente en los
mismos.
En la actualidad el Director se volvió un Gestor que percibe una cierta carga de improvisación
y empirismo en la dirección y de igual manera las actividades educativas no son sometidas a
una investigación sistemática que permita evaluar permanentemente los resultados con el fin
de proponer las formas más adecuadas para resolver algunos inconvenientes que aún existan.

1.3. OBJETIVO
Fortalecer la implementación sistemática del MESCP, mediante la elaboración de
instrumentos de gestión educativa en todos los procesos pedagógicos para la adecuada
orientación a maestros y maestras y de esa manera contribuir en la formación integral y
holística de las/os estudiantes en las gestiones 2017.

1.4. JUSTIFICACIÓN
La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de los
problemas identificados, se desarrollan a partir del establecimiento de los criterios de
“sentido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el dialogo con las autoridades
educativas para “aprender”, de las formas en las que asume y responden a los problemas
concretos desde su experiencia de las autoridades del SEP para, e forma participativa,
consolidar la implementación del MESCP.
En este sentido a lo largo de la investigación, se realizaron varias entrevistas a diferentes
autoridades del SEP identificando problemas de sus contextos que limitan la implementación
del MESCP (a través de la realización de un diagnóstico de la realidad educativa) y a partir
de los problemas identificados se plantea propuestas para la resolución de problemas y la
generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en el MESCP.

1.5 ITINERARIO METODOLÓGICO INDÍGENA DESCOLONIZADOR

1.5.1 INVESTIGACIÓN INDÍGENA DESCOLONIZADORA.

La metodología indígena son una puesta política por la autodeterminación para la

investigación pueda ser transformada y permita a los pueblos indígenas tomar el control sobre
la producción del conocimiento, cambiar sus procesos y recuperar y consolidar sus
identidades culturales y promover la búsqueda de alternativa a la multiplicidad de problemas
a los que se enfrenta.

“Las metodologías indígenas se sustenta en el sistema de conocimientos ancestrales y

la concepción de los pueblos indígenas tienen sobre la naturaleza del mundo”
(ROBLES, 2004)
El termino poscolonial es muy controvertida y al mismo tiempo muy popular (Mutua y
Swadener, 2004; Swadener y Mutua,2008). La manzana de la discordia es que algunos
pueden leer el “post” en el sentido de que el colonialismo ha terminado, mientras que otros
pueden interpretar postcolonialismo para incluir a personas con experiencias diversas y
cualitativamente diferentes con el colonialismo. (SWADENER, 2012)

Lo sabemos y cómo lo sabemos, cimentados en el cambio y la diversidad de la historia

prácticas humanas, la política y el poder. Hay en la producción de conocimiento múltiples
centros de poder en lucha constante; a través de los conflictos, el compromiso y la
negociación…según qué grupo es conocido y la forma en que puede ser relaciones no-poder
no es posible, por tanto, la humanidad instala cada uno de sus violencias en un sistema de
reglas y por ende, pasa de dominación en dominación. (CHILISA, 2006).

1.5.2 ¿QUÉ ES RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN?

Entendemos como:

“Un proceso organizado que se efectúa para obtener información a partir de fuentes
múltiples, con el propósito de pasar de un nivel de conocimiento o representación de
una situación dada a otro nivel de conocimiento o de representación de la misma
situación, en el marco de una acción deliberada, cuyos objetivos han sido claramente
definidos y que proporciona garantías suficientes de validez”.

El trabajo tiene un marco metodológico de una educación descolonizadora, liberadora,

revolucionaria, antiimperialista y transformadora.

Señalaremos que la colonización encierra las formas más diversas de dominio económico,
político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse
de su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de transculturación,
donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo o nación dominada e
imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y
discriminación.

En este entendido, la educación descolonizadora lidia contra todo tipo de discriminación

étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el
acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo de los pueblos, los
procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la
revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la
construcción de una sociedad.

En la educación revolucionaria la importancia fue la aparición de Warisata como innovación

educativa y cultural y una victoria de la autodeterminación indígena consistió en enfocar su
currículo y su estructura organizativa en la sociedad indígena y sus tradiciones. Entre 1931
y 1938 Siñani y Pérez emprenden la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata, que
propone la creación de un modelo nacional educativo productivo, partiendo de la realidad
cuyo compromiso central se basa en la liberación del indio.

Fue el contraste con la educación formal y académica que planteaba el gobierno con la
política de castellanización impuesta por Juan Misael Saracho a principios de siglo, el modelo
warisateño se orientaba a muchos más a las necesidades culturales, sociales y económicas de
las comunidades indígenas. Estaba dirigida a la educación práctica en las artes y artesanías,
nativas, en la agricultura, en la horticultura y otros campos similares que pudiesen beneficiar
directamente al individuo y a su comunidad.

Elizardo Pérez concebía este sistema como una extensión de la antigua Marka. En la escuela
central se reunían todos los profesores calificados disponibles, de manera que pocos maestros
podían atender el mayor número posible de estudiantes; asimismo, este sistema posibilitaba
que los profesionales de la escuela central supervisasen el trabajo de los profesores de
seccionales.

Por su parte también el Autor Bagele Chilisa utiliza terminología en metodología de

investigación indígena poscolonia.

Define la investigación, que es sistemático, es decir, es la adopción de una estrategia o de un

conjunto de principios para estudiar un tema de interés. La estrategia sistemática general
comienza con la identificación de un área de interés para el estudio; una revisión de la
literatura para desarrollar aún más la comprensión de la cuestión a investigar; y la elección
de un diseño de investigación o estrategia que le informará de manera que se realiza el
muestreo de los encuestados, los instrumentos para la recolección de datos, el análisis, la
interpretación y la comunicación de los hallazgos.
Debe además problematizar la investigación como una lucha de poder entre los
investigadores y los investigados. Michel Foucault (1977), indica:

Lo que sabemos y cómo lo sabemos están cimentados en el cambio y la diversidad de la

histórica humana, la política de poder. Hay en la producción de conocimientos múltiples
centros de poder en lucha constante; a través de los conflictos, el compromiso y la
negociación … según que grupos es el más fuerte, este estable sus propias normas sobre lo
que puede ser conocido, y la forma en que puede ser conocido, un verdadero juego de
relaciones no poder no es posible, por tanto, la humanidad instalada cada uno de sus
violencias en un sistema de reglas y, por ende, pasa de dominación en denominación.

Al respecto el autor Orlando Fals Borda, señala que la investigación- acción, es acercarse a
las bases populares ha sido uno de los propósitos de la izquierda política y de sus grupos
competidores en todas partes. Con ello se ha buscado fundamentar una acción consecuente
con fines revolucionarios o conservadores.

1.5.3 IDENTIFICACIÓN DE ESCENARIOS.

Si mencionamos a la U.E. José Manuel Rodríguez, podemos indicar que Mediante D.S. N°
0813 del 9 de marzo del año 2011 autoriza que la Unidad Educativa del área de Educación
Regular con dependencia del estado, “ALFREDO SMITH II” nivel secundario, cuenta con
una infraestructura propia y cumpliendo con los requisitos exigidos por el Ministerio de
Educación, aprobando y autorizando su traslado de edificio escolar, cambio de nombre de
ALFREDO SMITH II A JOSE MANUEL RODRIGUEZ PARA SU LEGAL
FUNCIONAMIENTO.

Ubicado en la población de El Puente, Tercera Sección Municipal de la provincia Guarayos

del Departamento de Santa Cruz, a una distancia de 247 Km. De la ciudad de Santa Cruz y
Trinidad, tiene un clima que oscila entre los 32 C° a 36C° de temperatura, Por su parte el
5,68% se identifican como guaraníes, también existen personas identificadas de origen
chiquitano (5,15%), 3,41% de origen aimara y quechua, en mínima proporción son mojeños
(2,33%), dedicados en la agricultura realizando cultivos tradicionales y ganadería propios del
lugar.
Actualmente la U.E. Cuenta con un total de 380 estudiantes con el siguiente detalle: varones
191 y mujeres 189, inscritos y efectivos según la última estadística gestión 2017,
conformados en 14 cursos, y 4 aulas que están adaptadas, pero siempre ofreciendo una
educación acorde a la ley 070 Avelino Siñani- Elizardo Pérez

Con un plantel docente normalista de 19 maestra/os, egresados de las diferentes Escuela

Superior de Formación Maestros, del nivel secundario de acuerdo a las especialidades que
propone la carga horaria de educación regular, del MESCP, 19 de ellos egresados de los
cursos de complementación PROFOCOM, otros síes siguen el proceso en la formación pos-
gradual.

A partir del año 2012 viene participando de las Olimpiadas Científicas, de la misma manera
en la composición e interpretación poética “JULIO DE LA VEGA”, también de los juegos
plurinacionales “PRESIDENTE EVO” que organiza el Ministerio de Educación, donde se
obtuvo lugares importantes, clasificados a las departamentales.

1.5.4 DEFINICIÓN DE SUJETOS INVOLUCRADOS

Los sujetos involucrados directos son los seis directores administrativos, que conforman el
Distrito El Puente, que a continuación se detalla.

nro. NUCLEO EDUCATIVO TURNO DIRECTOR/A NIVELES

1 JOSE MANUEL MAÑANA LIC. VIVIANA PRIMARIA Y

RODRIGUEZ MAMANI SECUNDARIA
LAURA

2 SAN JOSE DE YOTAU MAÑANA Y LIC. ELIAS PRIMARIA Y

TARDE RODRIGUEZ SECUNDARIA
DELGADO
 3 ALFREDO SMITH MAÑANA LIC. ELISEO PRIMARIA
AGUILAR
MAMANI

4 DIEZ DE NOVIEMBRE MAÑANA LIC. EMMA PRIMARIA

IRMA
ORTEGA

5 ELIZARDO PEREZ MAÑANA LIC. FREDDY SECUNDARIA

QUISPE
GARCIA

6 BOLIVAR MAÑANA LIC. GROVER PRIMARIA Y

APALA SECUNDARIA

7 EL CARMEN MAÑANA LIC. IVER PRIMARIA Y

COPA SECUNDARIA

1.5.5. DISEÑO DE HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS.

La observación.

La observación es quizá una de las maneras más frecuentes que utilizamos para estar en
contacto con la realidad e incluso para la recolección de información.

Paradójicamente realizar observación con fines de recolectar información no es una tarea

sencilla y por lo tanto como la que cotidianamente se realiza.

“Mediante la observación se pudo verificar… que el proceso que incluye la atención

voluntaria y la inteligencia orientadas por un objetivo u organizador y que está dirigido
sobre un objeto para obtener de la información, ya que la orientación y seguimiento tiene
que tener sus diferentes aspectos, eso no implica que solo será en el aula, sino que será fuera
de ella”.

Observación participante

Como dice su nombre se caracteriza porque el investigador tiene que participar activamente
con el grupo, fusionarse con el grupo, tener las mismas vivencias, sentir esa actividad como
ellos lo sienten. Para saber cómo les cae determinada actividad el investigador tiene que
vivirlo para sentirlo, “El compartir las actividades vitales implica necesariamente el
aprendizaje de la lengua, reglas y modos de comportamiento y requisitos del papel, la
adopción de la misma ropa y apariencia, las mismas obligaciones y convertirse en sujetos
pasivos de las mismas presiones”. (WOODS, 1989: 50)

La entrevista en profundidad.

En lo que en este apartado aceptamos que:

“La entrevista consiste en una conversación entre dos personas por lo menos en la cual
uno es el entrevistador y otro u otros son los entrevistados; estas personas dialogan con
arreglo a ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestión determinada
teniendo un propósito profesional”, con la entrevista recogimos todos los datos del problema
planteado a diferentes autoridades educativas dentro nuestro Distrito sobre el seguimiento y
acompañamiento en todos los procesos educativos.

Análisis de documentos

En este sentido, asentimos que:

“El término documento se refiere a la amplia gama de registros escritos y simbólicos,

así como a cualquier cosa existente previa y durante la investigación incluyendo relatos
históricos desde varios documentos y antecedentes de acuerdo al seguimiento”.

Grupos focales

La intención de los grupos focales es promover la auto-apertura entre los participantes. Para
algunos individuos, la auto-exposición les resulta fácil, natural y cómodo para otros, les
resulta difícil e incómoda, porque la auto-exposición requiere confianza, esfuerzo y coraje.
Nos permitirá interactuar socialmente, que nos permitirá que unos y otros expresen sus
percepciones y justifiquen sus ideas, modifiquen sus impresiones en el ambiente de una
conversación clara y sin reservas.

Definir procesos de organización.

El proceso de definir los procesos de organización se realizará, será de acuerdo a la

sistematización pues el proceso de recoger, reconstruir, generalizar una actividad realizada
para hacer la interpretación crítica de la experiencia, con la ordenación, organización,
estructuración de la investigación.
II TEORÍZACIÓN DE LA PRÁCTICA
2.1. INTRODUCCIÓN

Somos conscientes del cambio. Tenemos anotaciones por diversos lugares de situaciones
vividas a las que no estábamos acostumbrados, nuevos conflictos. Como directores,
además, el inconformismo, o la desilusión incluso, está a la orden del día. El MESP ha
cambiado el punto de vista, y encontramos paradojas cuando se nos piden procesos
participativos para la resolución de conflictos, y al mismo tiempo sentimos que la
comunidad ha perdido las prácticas participativas que originariamente eran parte de
nuestros valores culturales.

Por otro lado, además, está la exigencia legal. La ley a veces nos confronta con una realidad
que debe cambiar, nos direcciona hacia prácticas más comunitarias. Pero al mismo tiempo
son varios los ejemplos en los que se malinterpretan aspectos legales hasta el punto
volverlos contra estos valores que buscan salvaguardar.

Así, los directores en la actualidad somos gestores educativos en el MESCP. Se piden

procesos participativos, pero en realidad (al menos en esta fase de impulso y consolidación
del MESP) recae sobre nuestros hombros toda la responsabilidad del manejo
administrativo. Somos objeto de críticas de maestros tronquistas que no se conforman ni
con ellos mismos, haciendo notar siempre las debilidades en el manejo administrativo, en
cuestión de realizar un buen seguimiento, el tiempo es carente ya sumando a eso las
diferentes documentaciones, que nos llegan a último momento, y tenemos que manejar de
manera apresurada muchas cosas de la parte administrativa.

Además se ve a la administración como una forma de ascenso jerárquico, como lo estipula

en el reglamento del escalafón, y se olvida que en estos tiempos el Director es un gestor
ante la comunidad, asumiendo una responsabilidad con compromiso social.

Queremos reforzar este valor del director como gestor del compromiso social en su
comunidad.

Nuestra pregunta de partida es la siguiente:

¿SON ADECUADAS LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE APOYO PARA UN

BUEN ACOMPAÑAMIENTO Y SEGUIMIENTO EN LOS PROCESOS
PEDAGOGICOS PARA LAS/OS MAESTROS DEL DISTRITO EL PUENTE?

2.2 EFECTOS DEL CAMBIO LEGAL

Vamos a comenzar por una contextualización y problematización acerca del sentido de las
funciones del director dentro del MESP. Estábamos acostumbrados a un tipo de dirección
distinto, que nos pedía igualmente el seguimiento y acompañamiento de los procesos
pedagógicos, pero de otra manera. ¿Cuál es el cambio en la legalidad respecto al modelo
educativo propuesto por la L.1565 de educación?

Veamos la siguiente tabla:

FUNCIONES DEL DIRECTOR FUNCIONES DEL DIRECTOR
SEGÚN LA LEY 070 (Educación, 2017) SEGÚN LA LEY 1565 (Ministerio de
Educación, 2001)
1. Cumplir y hacer cumplir las normas 1. Representar legalmente a la Unidad
establecidas en actual vigencia. Educativa.
2. Gestionar convenios con las 2. Organizar el proceso de inscripción.
instituciones, juntas escolares de madres y
padres de familia o consejos educativos y 3. Registrar y sistematizar las estadísticas
organizaciones sociales de acuerdo a la de alumnos, personal docente y
vocación y potencialidad productiva administrativo e infraestructura, y
(servicios, industrial, comercial y remitirlas al Director de Núcleo o Director
agropecuaria) de su región para las Distrital cuando sean requeridas.
prácticas en las áreas técnicas y
4. Supervisar y evaluar el desempeño del
tecnológicas de los estudiantes.
personal a su cargo.
3. Diseño, desarrollo y evaluación de
5. Solicitar y proponer a la Dirección del
proyectos socioproductivos y de formación
Núcleo y si ésta no existe a la Dirección
técnica tecnológica con participación de
Distrital, la designación de profesores y
la comunidad educativa.
personal administrativo en cargos vacantes
4. Consolidar el Modelo Educativo y el reemplazo del personal con licencia.
Sociocomunitario Productivo a través de
6. Elaborar un parte mensual de asistencia
jornadas, ferias pedagógicas, encuentros,
del personal docente y administrativo, y
concursos y festivales pedagógicos en el
elevarlo a la Dirección Distrital respectiva
Subsistema de Educación Regular
con el visto bueno de la Junta Escolar y la
(Departamento, Distrito y Unidad
Dirección del Núcleo.
Educativa) en los niveles de concreción.
7. Llamar la atención verbalmente o por
5. Identificación de necesidades,
escrito al personal de la Unidad Educativa,
vocaciones y potencialidades productivas por incumplimiento de sus funciones. En
de la región.
casos de reincidencia o gravedad de la
6. Realizar seguimiento y acompañamiento falta, informar por escrito al Director del
al proceso de formación comunitaria de Núcleo y al Director Distrital, solicitando
madres y padres en el Sistema Educativo su proceso de acuerdo al reglamento de
Plurinacional (SEP). faltas y sanciones.

7. Apoyo técnico para el desarrollo 8. Administrar la infraestructura, equipos,

curricular a las y los maestros en la Unidad
Educativa que dirige.
8. Concreción de la autoevaluación y la
evaluación comunitaria en la Unidad
Educativa.
materiales educativos y otros, y entregar al
Director Distrital, al final de cada gestión,
el inventario en detalle de estos bienes,
bajo supervisión de la Junta Escolar.
9. Coordinar y mantener comunicación
permanente con la Junta Escolar sobre
asuntos relacionados con la Unidad
 9. Organizar la Comisión Técnico
Pedagógica de Evaluación en su Unidad
Educativa.
10. Planificar y organizar eventos de
intercambio de experiencias y su
sistematización.
11. Remitir de forma oportuna e íntegra, en 11. Presidir el Consejo de Profesores.
físico y digital, las circulares, instructivos y
otros documentos para el seguimiento y
cumplimiento de los mismos.
12. Promover procesos de articulación
curricular entorno al proyecto
sociocomunitario productivo como
instancia articuladora del currículo con la
realidad.
Educativa (infraestructura, equipamiento,
administración de los recursos).
10. Autorizar visitas de estudio,
excursiones y actividades culturales de los
alumnos y profesores dentro y fuera de la
Unidad Educativa.
12. Elevar a la Dirección de Núcleo y si
ésta no existe a la Dirección Distrital, un
informe anual sobre la ejecución del PEU.
13. Coordinar con los profesores y el
Director del Núcleo la aplicación de las
pruebas del Sistema de Medición de la
Calidad Educativa (SIMECAL).
14. Prestar asistencia técnico-pedagógica a
los profesores.
15. Definir el reemplazo del profesor
ausente.
16. Controlar la entrada y salida de los
alumnos en los horarios establecidos por la
Unidad Educativa.
17. Cumplir las funciones asignadas al
secretario en las Unidades Educativas
donde éste no haya sido designado.

CUADRO 01

Es evidente que se piden cosas diferentes. Pero puntualizando más, llama la atención que
las actuales funciones del director se orientan a la concreción del MESP y están muy
interrelacionadas con la comunidad y diversos actores a través de la realización de
convenios y organización de actividades que son verdaderamente una forma de encuentro.
Efectivamente estábamos acostumbrados a otra cosa: un modelo en el que los directores
éramos supervisores, controladores, no dependientes de un proyecto formulado en un
modelo educativo sino de la Dirección Distrital.

Recalquemos las acciones que proponen uno y otro prestando especial atención a los
verbos:
 LEY ACCIONES QUE INDICA PARA SUS INTERPRETACIÓN
DIRECTORES DE UNIDAD
EDUCATIVA

L060 Cumplir y hacer cumplir / gestionar / diseño Observamos la presencia de

desarrollo y evaluación / consolidar /
identificación / seguimiento y
acompañamiento / apoyo técnico /
concreción / planificar / organizar / remitir /
promover
acciones volcadas hacia el
exterior (identificación),
flexibles (promover,
acompañar), que forman
parte de procesos (desarrollo,
planificar), y que pretenden
dejar un rastro comunicable
(concreción, remitir)

L1565 Organizar / registrar y sistematizar /
supervisar y evaluar / solicitar y proponer /
elaborar / llamar la atención / elevar informe
/ coordinar con profesores / prestar asistencia
/ controlar
Observamos la presencia de
acciones centralizadas en la
figura del director (organizar,
supervisar, controlar, llamar
la atención), que pretenden
dejar un rastro (registrar,
sistematizar, elevar informe),
que son compartidas
(coordinar)

CUADRO 02

2.3 EFECTOS DEL CAMBIO DE MENTALIDAD

En base a esto es evidente que las antiguas herramientas administrativas con las que
contábamos necesitan una revisión. Pero, ¿de qué tipo? ¿cuál es la categoría que nos puede
ayudar a concretarla?

En el momento de redactar este informe hemos hecho un recorrido del cual tenemos
registros, anotaciones, informes, y hemos ido concretando algo que realmente al principio
no sabíamos.

Nuestra problemática es la calidad de la educación: qué aspectos hay que tomar en cuenta
para hablar de calidad en el MESP, cómo se puede medir, cómo se puede incentivar y
acompañar. La idea fue tomando forma poco a poco desde nuestro rol de directora de la
U.E. José Manuel Rodríguez en su nivel Secundaria Comunitaria Productiva. Fueron varias
situaciones las que nos llevaron a tomar conciencia sobre la importancia de este concepto
para nuestro trabajo de gestión.
Cuando posesionamos pudimos observar muchas dificultades en relación especialmente en
la elaboración del Proyecto Socioproductivo. Analizando, uno de los maestros mencionó lo
siguiente: que, los maestros que están en el PROFOCOM tenían un PSP de la gestión
pasada y debían mantenerlo, ya que la mayoría de sus planificaciones lo incluían.
Partiendo de esta situación averiguamos un poco más sobre la articulación de sus
contenidos. Sin embargo, en contradicción con lo expuesto en la primera sesión,
observamos en las planificaciones que los maestros ni siquiera lo mencionaban.
Ahora cobramos conciencia, para este trabajo, de que en ese momento ya se empezó a
perfilar nuestro interés por fortalecer la calidad educativa en nuestra institución. ¿Cómo
afectaba esta actitud de los profesores a los procesos pedagógicos? Nuestra intervención en
ese momento fue en base al MESP; había que reforzar su aplicación empezando por el PSP.
Para ese cometido se realizaron las invitaciones necesarias a las autoridades locales,
representantes de las cinco OTBs. O juntas vecinales de los barrios, representantes de todas
las instituciones de nuestra comunidad. Se invitó al Director Distrital de entonces, y a
nuestro colega Director de la otra U.E.; a los 19 maestros que conforma la U.E., más la
secretaria y la portera. Como representante de padres de familia se invitó al Sr. Eduardo
Tambare, y a la representante de estudiantes Srta. Victoria Ortiz. De todos ellos solo
llegaron los profesores, los representantes de la defensoría, y nadie más; así que una
maestra dijo: “así no mas es directora por eso solo nosotros elegimos el título para nuestro
PSP”.
Esto es para nosotros de algún modo significativo. Una vez más algo estaba dificultando
una aplicación eficaz del MESP. Cobramos conciencia de que el proceso para reforzar la
calidad debía estar acompañado de instrumentos claros que vinculasen entorno a un
objetivo definido a todos los implicados.
Con este punto de partida trabajamos durante todo ese año en base al PSP
“ORNAMENTACION DE ESPACIOS LIBRES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA”.
Mientras, de forma paralela trabajábamos por su difusión en la comunidad, con muchas
reuniones con los padres de familia; incentivando el conocimiento de la ley y la
participación. Buscábamos un cambio de mentalidad en cuestión a un pensamiento
equivocado donde la escuela se vuelve un encierro; tratábamos de enviar un mensaje: la
educación no es tarea exclusiva del maestro.
El trabajo dio sus frutos y en la gestión del 2017 se realizó un compromiso con cada una de
las autoridades para que asistieran al diagnóstico participativo. El problema identificado
fue: “insuficiente práctica de los valores sociocomunitarios en la comunidad educativa
Jose Manuel Rodriguez”. Conformamos el equipo de gestión, con mi persona como
presidenta, y logramos formar el título del PSP que hasta el momento se sigue trabajando
la cual es: “FORTALECIENDO LOS VALORES SOCIOCOMUNITARIOS, A TRAVÉS
DE LA ESCUELA DE PADRES”.
Con el PSP como herramienta de trabajo para toda la comunidad sentimos la inquietud:
¿cómo acompañar en su implementación un desarrollo pedagógico de calidad? En realidad,
¿cómo debemos entender el concepto de “calidad” dentro del marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo?
Antes como directores contábamos con el SIMECAL y sus disposiciones para medir la
calidad, pero ¿ahora? Vamos a avanzar en tres ideas clave que, a nuestra manera de ver,
pueden ayudarnos a comprender ciertos conflictos que nos acompañan en la práctica en
nuestras comunidades y pueden orientarnos para buscar nuevos enfoques.
2.4 IDEAS DE BASE EN “NUESTRA MENTALIDAD EN CAMBIO” Y SU
DESARROLLO POR DIVERSOS AUTORES
Nos vamos a basar en cuatro ideas fundamentales para trabajar esta categoría.
1. Debemos basarnos en una metodología descolonizadora con base en lo
indígena
Tenemos varias razones para considerar esta idea: nos invita a rescatar los
conocimientos que van tomando forma en nuestra práctica, nos permite el uso de
autores locales para argumentar nuestras posiciones, nos une a una tradición teórica
que se fundamenta en experiencias de resistencia y liberación que siempre pueden ser
reconsideradas.
Hemos considerado cuatro autores (o tipos de autores):
- Bagale Chilisa (Chilisa, 2012) es investigador en la línea del paradigma
indígena de investigación que a su vez, Gabriel Andrés Arévalo Robles define
de la siguiente manera:
“Este proceso que emerge con fuerza a finales del siglo XX, se ha convertido en
un escenario de creciente inspiración para académicos indígenas y no-indígenas,
que buscan reorientar la producción del conocimiento con un componente ético
de autodeterminación y cambio social. El propósito de este documento es dar
cuenta de la conformación y caracterización del paradigma indígena de
investigación, en el particular ángulo de investigadores indígenas que han
desarrollado su producción académica principalmente en los países de Australia,
Nueva Zelanda, Sudáfrica, Canadá y Estados Unidos.”
(Robles, 2013)
- Autores Locales como el Profesor Raúl Saucedo, cuyos estudios han sido
tenidos en cuenta para la elaboración del documento “Saberes del Pueblo
 Gwarayu” (Ardaya, 2006). Esto por permitirnos un acercamiento contextual y
bibliográfico a las experiencias que vivimos en nuestro entorno.
- Elizardo Pérez, por ser referencia fundamental en su experiencia y teorización
de la misma, por su acercamiento a la comunidad del Ayllu Warisata y su amistad
y trabajo conjunto con Avelino Siñani; ambos piedra base del actual modelo
educativo. Específicamente nos basaremos en su libro “Warisata la escuela-ayllu”
(Pérez, 1992)
- Orlando Fals Borda, este autor colombiano es uno de los clásicos de la
investigación acción participativa; abocado a la búsqueda de una ciencia social
que considere al investigador en el mismo plano que el “investigado”, en un firme
compromiso contra los saberes dominadores. (Borda, 2010)

2. La tensión entre plano subjetivo y objetivo en la investigación-acción

educativa y cómo se resuelve desde la gestión educativa en el marco del MESP
A la hora de implementar desde nuestra práctica, en cuanto directora de Unidad
Educativa estos conceptos teóricos nos encontramos con la necesidad de dar forma a
herramientas administrativas. Es propio de estas herramientas la búsqueda de
objetividad, sin embargo, el propio marco de la metodología es dialógico, por lo que
nos relanza continuamente hacia la subjetividad de los participantes en el proceso y
su vivencia del contexto. Para adentrarnos en este proceso utilizaremos dos fuentes:
- El diccionario pedagógico de Feliciano Gutiérrez. Por estar frecuentemente
referenciado por compañeros investigadores y en los trabajos realizados en
diferentes contextos educativos. (Gutiérrez, 2004)
- El texto elaborado por el Ministerio de Educación: “Sujetos, realidad y
producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo I”. A partir de este material extraemos conceptos de autores como
Hugo Zemelman que nos invitan a pensar los procesos en los que las aspiraciones
subjetivas se encuentran a medio camino entre las sistematizaciones objetivas que
la gestión educativa impone. (Ministerio de Educación, 2016)
- En la misma línea y para evidenciar el conflicto en nuestro campo de la gestión
educativa y del protagonismo del maestro, lo haremos a través del concepto y al
 rol del “asesor pedagógico”. Para ello nos basaremos en la tesis del maestrante
Jiovanny Samanamud, a través de una noticia referenciada en el periódico digital
“Mirador Educación de Calidad”. Con esto tratamos de conectarnos con las
investigaciones que trabajan en nuestra misma línea pero en contextos diferentes
dentro de Bolivia. (PIEB, Periódico Digital, 2017)

3. Concepto de calidad
Como veremos el concepto de calidad en el caso del MESP está en construcción y
tiene sobre todo una voluntad de alejarse de las concepciones europeas.
- Informe PISA (wikipedia, s.f.). El Informe PISA es un claro ejemplo de la
educación al servicio del neoliberalismo. Encontramos fuertes críticas en la carta
que un amplio grupo de profesores e intelectuales reputados le dirigen a su
director, la Carta Abierta Para Andreas Schleicher (VARIOS, 2014). El debate
abierto por los resultados del Informe PISA y la búsqueda de otros sistemas de
medición de la calidad está indudablemente presente en nuestra mentalidad en
cambio.
- El concepto de calidad tal como estaba presente antes en el modelo educativo
propuesto por la Ley 1565 se recoge de manera crítica en el “Documento el
sistema plurinacional de seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la
calidad educativa” (Observatorio de Calidad de la Educación, 2009)
- Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, es la institución que orienta
el debate sobre el concepto de calidad en la actualidad. El último texto publicado
por esta institución nos servirá como referencia: “Conceptualizaciones sobre la
calidad educativa, evaluación, medición, seguimiento y acreditación a partir de
las percepciones de las/os actoras/es de la educación” (Observatorio Plurinacional
de la Calidad Educativa, 2017)
- Otro de los actores claves en el debate internacional sobre la calidad es la
UNESCO a través del “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo”. Se trata
del movimiento Educación Para Todos que integra diversos actores
internacionales y regionales alrededor de todo el mundo, como un espacio de
debate para que comienza en Tailandia en 1990 y va tomando forma a través de
las distintas intervenciones. Aquí vamos a tener en cuenta sobre todo el informe
de 2005 con el título “El imperativo de la calidad” (UNESCO, 2005)
DESARROLLO

2.5 PRIMERA APROXIMACIÓN: ¿ES LA CALIDAD UN CONCEPTO

UNIVERSAL O LOCAL? COLONIZACIÓN Y DESCOLONIZACIÓN

Retomemos la contextualización presentada antes. Recordemos nuestra situación tras llegar

a dirigir una Unidad Educativa que presentaba serias dificultades por el desconocimiento y
falta de aplicación e incluso de interés por el MESP, la falta de integración de la comunidad
con la unidad educativa. ¿Cuál debía ser nuestra búsqueda de calidad?

Si hubiéramos partido de una concepción universalista de la misma, en la línea de la

propuesta del informe PISA (sobre el que hablaremos más tarde), habríamos tratado de
reforzar áreas de conocimiento muy concretas a través de saberes estandarizados
internacionalmente, para obtener resultados más elevados en las pruebas a nuestros jóvenes.
De hecho estos fueron los inicios del SIMECAL, centrados en las pruebas de lectura y
matemáticas arrojando resultados que desvalorizaban cualquier tipo de saber comunitario
(Observatorio de Calidad de la Educación, 2009).

Pero no era eso lo que nos pedía el MESP, al contrario, la exigencia era la de identificar
comunitariamente una dificultad muy particular, muy local, y específica para trabajarla en la
gestión. No hubiera sido sencillo preparar a nuestros estudiantes para rendir los exámenes
para el informe PISA, pero tampoco lo fue prepararnos como comunidad para afrontar los
retos que la metodología del MESP nos planteaba. Son dos tipos de dificultades muy
distintas: la primera, la del estándar de calidad PISA, pide someterse a las exigencias de un
modelo propuesto desde un contexto muy distinto al nuestro; la segunda deja en evidencia
que entre nosotros hay relaciones de poder, a veces visibles a través de la capacidad de
convocatoria, o a través de la validez de costumbres muy antiguas, o de grupos de poder que
queremos presentar de nuestro lado aunque a veces tratan de direccionar nuestros proyectos
demasiado a su favor. Estas segundas dificultades son propias de lo local; Bagale Chilisa
cita en su trabajo a Michael Foucault con el siguiente texto que nos sirve de referencia:

“Lo sabemos y cómo lo sabemos, cimentados en el cambio y la diversidad de la historia

prácticas humanas, la política y el poder. Hay en la producción de conocimiento
múltiples centros de poder en lucha constante; a través de los conflictos, el compromiso
y la negociación…según qué grupo es conocido y la forma en que puede ser relaciones
no-poder no es posible, por tanto, la humanidad instala cada uno de sus violencias en un
sistema de reglas y por ende, pasa de dominación en dominación” (Chilisa, 2012)

Estamos por tanto en un proceso que se construye en primer lugar distanciándose de otro
modelo que se identifica como colonizador. El autor, parte de un movimiento que busca
fomentar la recuperación de saberes ancestrales: es el paradigma indígena de investigación.
Cuando partimos de este concepto ya no podemos seguir viendo las tensiones de nuestro
contexto entre los “múltiples centros de poder en lucha constante” como dificultades ajenas,
sino como nuestro espacio de trabajo y la posibilidad de recuperarlo descolonizado para
identificar y producir lo propio.
Como dice el texto de nuestro currículo base

“La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento

económico, político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras,
para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de
transculturación, donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo
o nación dominada e imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de
la exclusión y discriminación.

La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión afectiva y

simbólica espiritual propia de la visión de los pueblos indígena originarios, por el
contrario la convirtió en un conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados
al servicio del “progreso”. En consecuencia, la educación descolonizadora, liberadora,
revolucionaria y transformadora valoriza y legítima los saberes, conocimientos y valores
de los pueblos indígena originario campesinos, afro bolivianos y comunidades
interculturales, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos
patrimoniales, incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo
boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber latinoamericano y
mundial.” (Ministerio de Educación, 2010)

Pero esto no quiere decir que no haya conflictos internos, en realidad, lo que sostenemos es
que los hay y que son nuestros, y nuestra manera de gestionarlos será justamente la que nos
permita dignificar nuestros valores culturales y apropiarnos de ellos.

Por ejemplo se ve un conflicto ya presente en la formación de la Escuela-Ayllu Warisata y

presente en el texto que nos dejó Elizardo Pérez.

Es interesante revisar la historia que nos narra el autor para descubrir que, en los fundamentos
de la escuela que funda junto con Avelino Siñani y que inspira el MESP, está el
reconocimiento de la política como un saber propio de la comunidad que debe ser tenido en
cuenta. Así el autor señala que

“El indio tiene vieja tradición democrática y conoce el ejercicio de la política. No otro
sentido tienen los ulakas precoloniales y los cabildos de la Colonia que con el mismo
nombre han llegado hasta hoy. El indio no es simplemente un ejecutor de órdenes, sino
que posee un profundo sentido analítico y de observación, al servicio de grandes
aptitudes volitivas. Nuestras reuniones vespertinas, etapa embrionaria de los grandes
consejos de administración y de los Parlamentos Amautas, tenía un contenido político;
en ellas se discutían nuestros puntos de vista en lo educacional, agrario, gubernamental,
económico, etc., dándose aprobación, por mayoría de votos, a las diferentes iniciativas
presentadas, las cuales pasaban a constituirse en leyes de la escuela. Así la colectividad
quedó incorporada a la vida escolar” (Pérez, 1992)

Esta capacidad política permite manejar uno de los primeros conflictos que tuvo que afrontar
la escuela: su relación con actores políticos de distinto signo que trataban de ganarse el apoyo
de una comunidad tan numerosa y representativa. Demostrando que la escuela se había
convertido en un centro de poder y que era consciente de ello pues “los indios no irían a
depositar su voto mientras este no fuera absolutamente libre” (Pérez, 1992, pág. 85)

En la práctica de nuestra comunidad esta experiencia de tensiones con otros actores sociales
se pudo vivir con la decepción ante determinadas convocatorias. Una experiencia concreta
nos sirve para mostrar cómo la escuela puede ser un espacio donde estos “juegos de poder”
que reconoce Chilisa a través de Foucault, y que se muestran “a través de los conflictos, el
compromiso y la negociación” (Chilisa, 2012) se vuelven además un interesante contenido
para la reflexión. La experiencia es la de la organización de una actividad que fue jornada de
limpieza, es interesante como algo tan sencillo, organizado por una unidad educativa puede
apuntar a la recuperación de la tradición en riesgo de olvido.

Así, el profesor Raúl Saucedo reconoce que hay en la comunidad una pérdida de los valores
en la familia, que lamentablemente no se van practicando, desde las familias por ejemplo el
respeto, la honestidad, la solidaridad entre otros que mucho antes se veía practicar. Y esto es
algo que nosotros venimos observando en la práctica de los valores socio comunitarios en la
comunidad, quizá iniciando desde las autoridades principales, los valores han sido pasados a
segunda instancia, pues ya no se ha perdido la minga, una forma de trabajo comunitario donde
realmente resaltaba el valor de la reciprocidad y la complementariedad, se maneja quizá el
dicho, “salve que se pueda”, con esto queremos decir que, si una persona o la alguna familia
busca el apoyo de las personas, solo pueden asistir algunas personas. Tradiciones que
pertenecían, y pertenecen aun hoy a nuestra tradición y que los historiadores como Raúl
Saucedo conservan en los libros:

“El tamaño del área ocupada para siembra (por los gwarayu) estaba en función de la
mano de obra familiar y el acceso a formas colectivas de apoyo mutuo para desarrollar
su producción, en un régimen de reciprocidad y apoyo mutuo llamado minga” (Ardaya,
2006)

Pero esto que se conserva como teoría en los libros se vuelve práctica en la unidad educativa.
Son estas actividades las que vuelven efectiva la aplicación del PSP y justamente las que
propician el encuentro entre diferentes actores. Son las que marcan nuestro objetivo y las
que, a diferencia de otros estándares de calidad, se vuelcan hacia la comprensión de lo local.
Y así afirmamos con Fals Borda:

“Si aceptamos la premisa de que la ciencia del pueblo común o floclor – es decir, el
conocimiento práctico, vital, empírico, que ha permitido sobrevivir, interpretar, crear,
producir y trabajar por siglos con medios directos naturales – tiene su propia racionalidad
y su propia estructura de causalidad, convine comenzar por entender aquella racionalidad
y esta estructura en lo que tiene de propio o específico” (Borda, 2010)

Nuestro contexto tiene saberes que están aún muy vivos, pero se encuentran en conflicto.
Hemos identificado previamente en nuestra contextualización jóvenes que practica la pesca
y la caza pero que terminan centrándose en otro tipo vicios; hemos hablado de familias que
pese a tener un poder de organización reconocido por su tradición (Ardaya, 2006) no
participan en los espacios que ofrece la unidad educativa. Nuestra concepción de calidad
educativa sería nefasta si le diese la espalda a estos procesos. No podemos quedar en la idea
de que no vienen los padres cuando los convocamos a una minga y no tener en cuenta este
acontecimiento como algo contradictorio con lo que el informe “Saberes del Pueblo
Gwarayu” nos indica (Ardaya, 2006).

No es este el lugar indicado para responder a la pregunta por esta contradicción, sino para
afirmar que la categoría de calidad desde el enfoque local del paradigma indígena de
investigación debe ofrecer la oportunidad para que los actores se la planteen.

Concluimos entonces que, desde el enfoque del MESP, el concepto de calidad debe
supeditarse a los objetivos particulares del contexto donde se encuentra aquello que está bajo
consideración. Este sería nuestro aporte para la construcción de una definición descolonizada
de “calidad”.

Como consecuencia, los productos que se generen en nuestra unidad educativa, sean
tangibles o intangibles, deben surgir de esta práctica que no aspira a la universalidad sino a
lo local. ¿Cuál es el paradigma de investigación que debemos utilizar?

2.5.1 INVESTIGAR EN EDUCACIÓN DESDE LA CONCEPCIÓN

CONDUCTISTA
Como educadores, hemos sido convocados por el MESP a investigar y ser productores de
nuestra realidad. Algo que para nosotros, acostumbrados por el modelo anterior a seguir
instrucciones y aplicar dispositivos estatales, nos resultaba complicado de imaginar. ¿Qué es
investigar?
“Investigar” vamos a entenderlo, tal como nos presenta didácticamente la Dra. Nacarid
Rodríguez, de tres maneras distintas: veamos resumidamente sus aportes para
contextualizarlos más adelante.
“De acuerdo con Popkewitz (1988) en educación se identifican por lo menos tres
paradigmas de investigación, los que también podrían aplicarse al desarrollo del
curriculum y a la evaluación escolar. Estos paradigmas son: A) el paradigma formal,
racionalista, empírico-analítico o de investigación sobre la educación; B) el paradigma
interpretativo, simbólico, fenomenológico y C) el paradigma crítico.” (Rodríguez)
A través del texto la autora nos presenta un primer paradigma de la investigación como
heredera de la filosofía positivista. La investigación forma parte de una concepción de la
ciencia que aspira a dar explicación completa de la realidad, que considera que ha llegado el
momento de abandonar cualquier otro tipo de consideración religiosa o espiritual, y que
puede descifrar el alma humana a través de sus instrumentos de cuantificación y medición.
Heredera de esta concepción es la educación basada en el conductismo. De sobra son
conocidos los éxitos que generan sus herramientas de trabajo, pero es necesario reflexionar
en torno a sus alcances. Esta metodología tiene claro su objetivo: adecuar la conducta de los
estudiantes (de los cuales no se considera sus aspectos subjetivos individuales) a las
expectativas señaladas por el programa. Cuando el conductismo se encuentra con la realidad
de las aulas, donde los estudiantes no son recipientes vacíos que llenar sino portadores de su
propia historia familiar y contextual, se encuentra en problemas y genera conflictos que no
puede resolver.
“Investigar”, dentro de este paradigma, es desarrollar el conocimiento de estrategias para el
alcance de este objetivo. Pero esto, como decimos, se encuentra en serias dificultades cuando
se enfrenta con aulas heterogéneas, y en contextos donde las familias tienen una relación
diferente con la escuela donde sus valores culturales parecen no encajar. Este paradigma tiene
sentido en las sociedades europeas del siglo XX y siempre dentro del marco de una sociedad
de bienestar.
2.5.2 INVESTIGAR EN EDUCACIÓN DESDE EL PARADIGMA INDÍGENA DE
INVESTIGACIÓN
Justo del otro lado encontramos lo que esta autora identifica como “Paradigma crítico”
(Rodríguez), dentro del que encontramos el paradigma indígena de investigación. Bagale
Chilisa (Chilisa, 2012) es investigador en esta línea del paradigma indígena de investigación
que a su vez, Gabriel Andrés Arévalo Robles define de la siguiente manera:
“Este proceso que emerge con fuerza a finales del siglo XX, se ha convertido en un
escenario de creciente inspiración para académicos indígenas y no-indígenas, que buscan
reorientar la producción del conocimiento con un componente ético de
autodeterminación y cambio social. El propósito de este documento es dar cuenta de la
conformación y caracterización del paradigma indígena de investigación, en el particular
ángulo de investigadores indígenas que han desarrollado su producción académica
principalmente en los países de Australia, Nueva Zelanda, Sudáfrica, Canadá y Estados
Unidos.” (Robles, 2013)
Desde este paradigma investigar tiene que ver con las interpretaciones y los aportes que se
hacen. No es una ciencia neutral la que se presenta, sino una que tiene la acción como base.
Autores en esta línea son los que fundamenta la propuesta educativa del MESP, como Fals
Borda. Este autor colombiano es uno de los clásicos de la investigación acción participativa;
abocado a la búsqueda de una ciencia social que considere al investigador en el mismo plano
que el “investigado”, en un firme compromiso contra los saberes dominadores. (Borda, 2010)
Este paradigma tiene sentido en el de una educación que busca crear conocimientos propios,
adecuados a su contexto, y no traídos de otros ámbitos y que por eso mismo genera tantos
conflictos como resuelven (si no es que más).
2.5.3 APORTE DESDE NUESTRA EXPERIENCIA
En nuestra experiencia hemos sentido cómo en el cambio de un paradigma a otro los
conceptos y las prácticas cambiaban. Dentro de la categoría estudiada, ¿cómo cambia el
concepto de calidad desde el enfoque de la investigación en la educación?
En el primer caso presentado, el de la concepción conductista, la calidad se mide en base a
un objetivo predeterminado, tiene que ver con la adecuación de las conductas a las
expectativas. Nosotros hemos visto como estos objetivos se hacían presentes en nuestras
aulas con modelos educativos importados, tratando de imponer conductas totalmente fuera
de contexto. Es lógico que quienes habían sido estudiantes exitosos en este modelo, no
sintiesen como suyo el contexto cultural en el que habían crecido, y les costase muy poco
decidir emigrar a la ciudad o incluso a otros países que se les presentarían a su mirada
formada por dicho modelo como “más avanzados”. A día de hoy, este paradigma, está aún
muy presente cuando consideramos la calidad educativa como un universal que se mide de
igual manera en cualquier contexto.
Pero no es ese nuestro enfoque. Si hubiéramos partido de una concepción universalista de la
misma, en la línea de la propuesta del informe PISA (sobre el que hablaremos más tarde),
habríamos tratado de reforzar áreas de conocimiento muy concretas a través de saberes
estandarizados internacionalmente, para obtener resultados más elevados en las pruebas a
nuestros jóvenes. Pero no era eso lo que nos pedía el MESP, al contrario, la exigencia era la
de identificar comunitariamente una dificultad muy particular, muy local, y específica para
trabajarla en la gestión. No hubiera sido sencillo preparar a nuestros estudiantes para rendir
los exámenes para el informe PISA, pero tampoco lo fue prepararnos como comunidad para
afrontar los retos que la metodología del MESP nos planteaba. Son dos tipos de dificultades
muy distintas: la primera, la del estándar de calidad PISA, pide someterse a las exigencias de
un modelo propuesto desde un contexto muy distinto al nuestro; la segunda deja en evidencia
que entre nosotros hay relaciones de poder, a veces visibles a través de la capacidad de
convocatoria, o a través de la validez de costumbres muy antiguas, o de grupos de poder que
queremos presentar de nuestro lado aunque a veces tratan de direccionar nuestros proyectos
demasiado a su favor.
Así, en base en esta comparación de los consideramos que la calidad en el ámbito de la
investigación en educación no puede centrarse en la producción de herramientas para adecuar
el comportamiento de los estudiantes a determinados estándares, sino en la capacidad para
generar oportunidades de visibilizar y sistematizar esa riqueza cultural en nuestro entorno.
2.6. SEGUNDA APROXIMACIÓN: ¿CÓMO SON LAS HERRAMIENTAS
DESCOLONIZADAS PARA MEDIR LA CALIDAD? PLANOS SUBJETIVO Y
OBJETIVO PARA LA INVESTIGACIÓN Y MEDICIÓN DE LA CALIDAD

Los directores en la actualidad somos gestores educativos en el MESCP, ya que sobre

nuestros hombros cae toda la responsabilidad, del manejo administrativo, dentro el trabajo
que realizamos. Aun así somos objeto de críticas de maestros tronquistas que no se
conforman ni con ellos mismos, haciendo notar siempre las debilidades en el manejo
administrativo, en cuestión de realizar un buen seguimiento. El tiempo es carente y sumamos
a eso las diferentes documentaciones, que nos llegan a último momento, obligándonos a
manejar de manera apresurada muchas cosas de la parte administrativa.

Haciendo la comparación se ve a la administración como una forma de ascenso jerárquico,

como lo estipula en el reglamento del escalafón, sin embargo, no se hace notar que en estos
tiempos el Director es un gestor ante la comunidad, asumiendo una responsabilidad con
compromiso social.

Entonces, nosotros mismos, en cuanto directoras y directores, estamos en cuestión. ¿Cuál

debe ser entonces nuestra posición frente a nuestro plantel docente y los demás organismos
de nuestra Unidad Educativa?

Para Feliciano Gutiérrez

“La necesidad de supervisar surge cuando se reconoce la diferencia entre el modo como
son las cosas y el modo como deben ser, uno de los métodos más eficaces para analizar
y mejorar las situaciones, es tener una visión clara y objetiva de lo que está sucediendo
y es esto lo que se busca en la educación, ya que el proceso educativo no puede quedar
librado a su suerte y a la expectativa de si resulta o no” (Gutiérrez, 2004)

Hemos determinado en el apartado anterior que la calidad que en cuanto directores debemos
propiciar debemos buscarla en los objetivos particulares. Pero, ahora, ¿qué nos dice la cita
de este autor? ¿cuál sería el modo como son las cosas y cual el modo como deben ser?

Podría entenderse que en cuanto directores nosotros detentamos la definición final de esos
objetivos, los cuales serían “lo que debe ser” y que tenemos la misión de reconducir la
práctica docente real para su alcance. Si lo entendemos así, trataríamos de buscar incentivos
personales para los docentes e incluso para nosotros mismos. Uno de los textos más
referenciados cuando se investiga el tema por internet es “Sistema de trabajo metodológico
para la orientación del perfil del diagnóstico educativo inicial”, en el leemos lo siguiente:

“La buena enseñanza no puede depender de maestros excepcionales o de la fortuna, es

entonces cuando la supervisión educativa se impone como órgano interesado en el
desempeño de la escuela, para que la acción de ésta mejore constantemente y los buenos
resultados estén garantizados de manera objetiva y científica.” (Delgado Gonzembach,
2017)
A partir de esto podríamos extraer que la acción del director debe ser de manera horizontal y
otras veces vertical, dependiendo la forma de liderazgo que debe tener en una institución, en
las U.E. se hace notar la forma autoritaria donde se lo puede observar como un líder
paternalista, que acapara todas las actividades, sin realizar la distribución de funciones.

Al reflexionar sobre las motivaciones, razón, sentidos que orientan a los sujetos a asumir
algún tipo de cargo en el SEP, es usual que en su primer nivel de reflexión aparezcan con
prioridad las razones de índole más personal, como, la superioridad profesional. La búsqueda
de reconocimiento, prestigio, el hecho de asumir el cargo como medio para tener mayores
oportunidades dentro el magisterio, etc. Existe un amplio abanico de motivaciones
vinculadas a necesidades personales, ya que las aspiraciones personales se constituyen en
una dimensión central de todo sujeto, pero no son la última referencia desde el trabajo del
gestor educativo cobra sentido.

Y frente a este punto de vista encontramos también el enfoque de Hugo Zelman, que plantea
el mismo problema entre con las aspiraciones subjetivas, pero en su caso, derivando el acento
de la objetividad de los objetivos, funciones y actividades, hacia lo colectivo. Así, leemos en
el texto “Sujetos, realidad y producción de conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”:

“Zemelman (2009) establece la relación de conocimiento con la realidad, cuando influye

sobre ella, tal es el caso que el conocimiento exigido por la praxis o conocimiento
histórico-político, considerando las siguientes claves, la totalidad, el pensar epistémico
sobre la realidad. De acuerdo a la experiencia educativa, especialmente en un contexto
heterogéneo, la realidad que se vive es evidentemente histórica, por las relaciones y las
características del participante porque cada año varía la población, es decir, que se tiene
sujetos complejos, en las que es necesario situarse desde ese plano subjetivo de la
realidad.” (Ministerio de Educación, 2016)

Es este acento en lo colectivo, frente a lo objetivo lo que imprime un cambio de dirección.

Veamos cómo funciona el cambio de acento en el debate sobre el asesoramiento pedagógico.

Es conocido que con el cambio de ley en Bolivia la figura del asesor pedagógico vino a
desaparecer.

El asesor pedagógico es un profesional que ha recibido formación para poner en marcha la

propuesta de la Reforma Educativa, con la función principal del ayudar y acompañar a los
docentes en el proceso de innovación y transformación de la práctica docente; responsable
de la capacitación y seguimiento permanente de los maestros, y asesoramiento a los órganos
de participación popular en los niveles escolar y de núcleo.

Sus relaciones con las diferentes instancias (Dirección Distrital, direcciones de Unidades
Educativa, Docentes, Autoridades y padres de familia), de acuerdo a reglamentación, están
definidas en un marco de coordinación y colaboración, constituyéndose en el soporte de su
misión principal. Sin embargo, en la práctica, esto es percibido (por docentes y directores)
con diferentes matices de autoritarismo y verticalidad.
Frente a ello, el Sistema Educativo del actual Estado Plurinacional, llevó a la creación,
aprobación y puesta en vigencia de la Ley Nº 070 “Avelino Siñani- Elizardo Pérez” que tiene
como principal objetivo formar al nuevo ciudadano boliviano. Este modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, surge para promover un proceso de transformación social en
convivencia comunitaria con la Madre Tierra, el Cosmos y una formación integral y holística
del estudiante, a través del desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.

En sí, lo que está queriendo hacer el MESP es sustituir cualquier autoridad particular por una
red de relaciones entre la colectividad. Desde el punto de vista de Jiovanny Samanamud

“El sujeto inventado de la reforma educativa de los años 90 fue el “asesor pedagógico”, dice
Samanamud. La reducción de esos asesores en 2004 “prácticamente significó la defunción
del proyecto de reforma educativa porque no había sujeto que lo apoyara”. En cambio la Ley
070, continúa, tuvo como protagonistas a “los maestros y sus organizaciones y los dirigentes
y las organizaciones indígenas”, en síntesis “el maestro y su experiencia concreta”.

El otro elemento apuntado es que la interculturalidad en la Ley 1565 “puede considerarse

una política solo para indios” porque se enfatizó la diferencia entre personas bilingües y
monolingües. La Ley 070 “no solo permite una amplia participación sino que por esta misma
razón permite que los temas irresueltos y pendientes en la consolidación del sistema
educativo boliviano fueran retomados y actualizados”.” (PIEB, Periódico Digital, 2017)

Por eso, podemos avanzar en este apartado con el siguiente aporte para la definición de
calidad desde el enfoque del MESP: los objetivos para el diseño de los instrumentos de
medición de calidad deben estar particularizados en las experiencias de la pluralidad de
actores involucrados.

¿Cómo interpretar a partir de este avance el rol del director en la Unidad Educativa?

2.6.1 EL DIRECTOR COMO SUPERVISOR

En el texto de Feliciano Gutiérrez evidenciamos este enfoque para el director: debe ser un
guía que tenga claros los objetivos y pueda aclarárselos a su equipo. Su labor como supervisor
debe ayudar a mejorar en base a unos estándares claros de calidad ya prefijados.
Esto tiene sentido en un contexto donde la educación sea un ejercicio de transmisión.
Justamente en el mismo marco del paradigma conductista de investigación en la educación
que analizábamos anteriormente. En el modelo educativo de la ley 1565 el director era
efectivamente un supervisor, y así viene indicado en las funciones previstas para su cargo
por el RAFUE (Ministerio de Educación, 2001)
En el contexto de la aplicación de la ley 1565, esto tiene todo el sentido. Efectivamente el
texto de la ley señala entre sus bases (y en otros apartados) que la educación debe ajustarse
a las necesidades
“Es integral, coeducativa, activa, progresista y científica, porque responde a las
necesidades de aprendizaje de los educandos, y porque de esa manera atiende a las
 necesidades locales, regionales y nacionales del desarrollo integral.” (Honorable
Congreso Nacional, 1994)
De esta manera se enlaza, a través de esta búsqueda de las necesidades y su satisfacción, con
la tradición asistencialista que entre otros autores denuncia Antonio Rodrigue Carmona
(Carmona, 2009). Algo que la Ley 070 resuelve de manera distinta como veremos en el
siguiente apartado.
2.6.2 EL DIRECTOR COMO GESTOR
La ley 070, de una manera muy distinta plantea entre sus bases un punto que podemos utilizar
para comparar con la anterior:
“Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que
habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades,
expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con
igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna
según el Artículo 14 de la Constitución Política del Estado.” (Ministerio de Educación,
2010)
Una de las claves está presente en que en ningún momento la palabra “necesidades” aparece
en la Ley 070 desligada de las palabras “expectativas e intereses” lo cual es prueba evidente
de que no se considera al destinatario de la educación un sujeto pasivo, con dificultades o
necesidades que deban ser satisfechas.
Es a partir de ahí que el director no puede ser considerado como un supervisor que presente
un objetivo ideal que se debe alcanzar a través de acciones que él debe orientar. Por eso, y
continuando con la comparación las funciones reconocidas para su cargo serán diferentes. En
la RM Nº001/2017 encontramos una que podemos resaltar:
“Gestionar convenios con las instituciones, juntas escolares de madres y padres de
familia o consejos educativos y organizaciones sociales de acuerdo a la vocación y
potencialidad productiva (servicios, industrial, comercial y agropecuaria) de su región
para las prácticas en las áreas técnicas y tecnológicas de los estudiantes.” (Ministerio de
Educación, 2017)
En la misma observamos un ejemplo de la función de gestor que compete al director, y al
mismo tiempo observamos una referencia a su lugar dentro de la comunidad. Un lugar que
no es el del asistencialismo sino que está en una posición de igual a igual con ella, posición
desde la cual se involucra en un proceso educativo que busca conocer la realidad al mismo
tiempo que la transforma colectivamente. Así, leemos en el texto “Sujetos, realidad y
producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”:
“Zemelman (2009) establece la relación de conocimiento con la realidad, cuando
influye sobre ella, tal es el caso que el conocimiento exigido por la praxis o conocimiento
histórico-político, considerando las siguientes claves, la totalidad, el pensar epistémico
sobre la realidad. De acuerdo a la experiencia educativa, especialmente en un contexto
 heterogéneo, la realidad que se vive es evidentemente histórica, por las relaciones y las
características del participante porque cada año varía la población, es decir, que se
tiene sujetos complejos, en las que es necesario situarse desde ese plano subjetivo de la
realidad.” (Ministerio de Educación, 2016)
2.6.3 APORTE DESDE NUESTRA EXPERIENCIA
Hemos comprendido que el MESP no viene a solucionar problemas, sino a redefinirlos; y
esto es mucho más importante. Por ejemplo, supuestamente antes contábamos con un cuerpo
de asesores pedagógicos que estaban preparados para orientar la práctica de los maestros;
hoy estas funciones de orientación han desaparecido y en su lugar encontramos comisiones
de trabajo conformadas por diversos actores de la comunidad.
El trabajo de los supervisores era muy válido en ocasiones pero muchas veces estaba
descontextualizado, aún más cuando se trataba de expertos venidos de contextos culturales
muy distintos. Esto generaba acciones que se enfocaban de manera muy específica en
problemas concretos con un grupo de aula, o con un estudiante, casi podríamos decir que
caían dentro del paradigma conductista, puesto que, aunque su aspiración fuera otra, al estar
desvinculados de la realidad sus propuestas tan solo afectaban conductualmente y, claro, por
un tiempo.
Hoy en día, la ley nos fuerza al diálogo. Ya no tenemos a quien recurrir más que unos a otros
y esto genera otro tipo de problemas; así como otro tipo de soluciones que, en cualquier caso,
serán soluciones que la comunidad haya podido generar y consensuar.
Por eso pensamos que la calidad en este aspecto se va a encontrar en esta capacidad de
formalizar acuerdos en el marco de los intereses particulares de los actores involucrados en
el proceso.
2.7. TERCERA APROXIMACIÓN: ¿CÓMO CONSENSUAR A NIVEL
NACIONAL?

En esta parte vamos a hacer dialogar el concepto de calidad con las referencias
internacionales y con el sentido que cobraba en el marco de la Ley 1565. Después
presentaremos el concepto de calidad como categoría en constante redefinición pero sobre
una base firme.

2.7.1 EL INFORME PISA Y EL SENTIDO DE LA CALIDAD NEOLIBERAL

El texto que estamos utilizando como referencia comienza con las Palabras del Ministro de
Educación, Roberto Aguilar Gómez en el acto de incorporación de Bolivia al Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC de la
UNESCO; quien se hace las siguientes preguntas: “¿por qué no entramos al PISA?, ¿por qué
no desarrollamos evaluación de la calidad educativa?, ¿cuál es la mirada y las políticas que
estamos enfrentando en torno al tema de la evaluación de la calidad educativa?” (Ministerio
de Educación, 2016)

¿Qué es el informe PISA y por qué tanta polémica con él?

A partir de la información en la red podemos identificar algunas claves:

“Cada estudio PISA cubre las tres áreas principales de competencia de lectura,
matemáticas y ciencias naturales, aunque en cada ocasión revisa una de éstas con mayor
profundidad que las otras dos. De esta forma, en 2000 se examinó con más detenimiento
la competencia de lectura, en 2003 las matemáticas y en 2006 las ciencias naturales.
Debido al intervalo de 3 años que existe entre cada realización de pruebas, este ciclo se
repite cada 9 años.” (wikipedia, s.f.)

“PISA mide el rendimiento de los estudiantes en puntos a partir de una escala arbitraria.
Por esta razón, el puntaje solamente puede ser interpretado una vez que se revise en un
contexto determinado, lo cual sucede generalmente en la comparación entre distintos
países. Por esto, los informes de la OCDE se presentan generalmente en forma de listas
de países o escalafones.” (wikipedia, s.f.)

Al informe se le han presentado críticas muy duras. La principal para nosotros: de estar al
servicio del neoliberalismo, de tener el objetivo encubierto de formar trabajadores
individuales desvinculándose de cualquier proyecto comunitario.

“Si bien las pruebas estandarizadas se han utilizado en muchos países desde hace décadas
(a pesar de las serias reservas sobre su validez y confiabilidad), PISA ha contribuido a
una escalada en dichas pruebas y a una dramáticamente incrementada dependencia en
las mediciones cuantitativas.” (VARIOS, 2014)

“Haciendo hincapié en una estrecha gama de aspectos mensurables de la educación,

PISA desvía la atención de los objetivos educativos menos medibles o inconmensurables
como el desarrollo físico, moral, cívico y artístico, por lo tanto reduce peligrosamente
 nuestro imaginario colectivo acerca de lo que la educación es y debería ser” (VARIOS,
2014)

Como vemos, el informe PISA ha sido criticado en sus raíces por la larga lista de expertos
preocupados por una educación que sea, justamente, plural. Las mismas críticas que surgen
a la manera de ver la calidad desde el enfoque de la Ley 1565. Vamos a hacer el análisis
comparativo entre el concepto de calidad que se manejaba entonces (y a partir del cual se
orientaba en las Unidades Educativas) y el que se está proponiendo desde el Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa.

Debemos rescatar que el OPCE está actualmente trabajando para consensuar una definición
que sea operativa en un campo tan complicado como el presentado en este trabajo. Un campo
en el que las subjetividades se entretejen en relaciones a veces de conflictividad, pero en todo
caso, horizontales. Desde su fundación viene presentando informes sobre resultados
arrojados en mesas de diálogo, trabajos de investigación, vínculos entre diferentes
instrumentos legales que afectan a un sentido de la calidad. En el texto “Concepciones sobre
la calidad educativa, evaluación, medición, seguimiento y acreditación a partir de las
percepciones de las/los actoras/es de la educación” (Observatorio Plurinacional de la Calidad
Educativa, 2017) se presenten algunos datos que nos son relevantes para el análisis que
pretendemos.

LA CALIDAD DESDE LA 1565 LA CALIDAD DESDE LA 070

- Procesos y medios - Educación descolonizadora, liberadora,

Infraestructuras, materiales, revolucionaria, antiimperialista y
docentes actualizados, gestión transformadora.
administrativa eficiente, otros Establece la valoración y legitimación de los
- Eficacia saberes, conocimientos y valores de los pueblos
Hacer lo que se debe en el tiempo indígena originarios, como expresión de la
indicado identidad plurinacional y la construcción de una
- Pertinente culturalmente, nueva sociedad y lucha contra todo tipo de
relevante socialmente y discriminación étnica racial, social, cultural,
significativa individualmente religiosa, lingüística, política y económica; que
garanticen el acceso y permanencia de todos/as
en el sistema educativo.
 Contenidos contextualizados que - Educación comunitaria, democrática,
respondan a la realidad de cada participativa y de consensos.
uno y de la comunidad Promueve el desarrollo de prácticas
- Equitativa participativas e inclusivas, para el beneficio
Igualdad de oportunidades comunitario, generando espacios de equidad,
- Competitiva igualdad y la práctica de valores
Recursos calificados sociocumunitarios que transformen las
relaciones de convivencia.
- Educación intracultural, intercultural y
plurilingüe.
Establece la autoafirmación y el desarrollo de la
plurinacionalidad en relación complementaria
con la diversidad cultural del mundo; asimismo
promueve el desarrollo de las lenguas originarias
como forma de descolonización.
- Educación productiva, territorial, científica,
técnica tecnológica y artística.
Promueve la valoración y legitimación de los
saberes y conocimientos de los pueblos,
orientados a la producción y el desarrollo de
capacidades y habilidades de expresión,
creatividad y sensibilidad personal y social.

CUADRO 03

Observamos por tanto una focalización en el concepto de “calidad” entendido desde la 1565
hacia procesos estructurados y direccionados que tratan a los destinatarios como iguales. Esto
es un enfoque centralista y dependiente de la educación, que vuelve la formación de los
jóvenes dependiente de un proyecto que verdaderamente no es proyecto nacional, puesto que
se quiere ajustar a estándares internacionales que son fijados por el mercado. Es decir busca
la formación de trabajadores intercambiables.

Su instrumento, el SIMECAL, era operativizado por un cuerpo distrital de asesores

pedagógicos que finalmente estaban tan alienados en cuanto a su trabajo como los
destinatarios de la acción. Ellos disponían de los instrumentos para propiciar y medir la
calidad.
Pero hoy día con la L070 la situación es diferente.

Se nos ha acusado en algunos medios de ombliguistas y de que en Bolivia no hay sistema de

medición de la calidad, o está centrado en sí mismo de espaldas a la comunidad internacional.
Por eso, consideramos pertinente dar un repaso al debate internacional sobre calidad antes de
volver sobre las consideraciones del MESP y sus implicancias sobre la práctica de nuestro
ejercicio como directores. Para ello nos vamos a basar en el Informe de Seguimiento de la
ETP en el Mundo 2005, que tiene como tema “El Imperativo de la Calidad”.

En este informe se conocen dos principios que se siguen en la mayoría de los países cuando
se trata el tema de calidad en la educación:

“La definición de la calidad: Dos principios caracterizan la mayoría de las tentativas de

definición de lo que es una educación de calidad: el primero considera que el desarrollo
cognitivo del educando es el objetivo explícito más importante de todo sistema educativo
y, por consiguiente, su éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la
educación que ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la
educación en la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena
conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo
afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos no se puede
evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparaciones entre países a este respecto.”
(UNESCO, 2005)

Así vemos que en la mayoría de los países prestan especial atención a los factores cognitivos
por lado, mientras que por otro lado se centran en el desarrollo de actitudes y valores. El
problema, reconoce este apartado, es la dificultad de medir estos últimos aspectos, por lo que
en realidad encontramos como en muchos países el acento está puesto en los aspectos
cognitivos y el acceso individual al ejercicio de los derechos. En otro lado expone este punto
de la siguiente manera:

“Un denominador común se puede encontrar en una serie de objetivos ampliamente

compartidos, que suelen constituir el sustrato de los debates sobre la calidad de la
educación:

1. respeto de los derechos individuales;

2. mejora de la igualdad de oportunidades en materia de acceso y obtención de
resultados;
3. y pertinencia de lo enseñado para la vida cotidiana” (UNESCO, 2005)

Y es aquí donde podemos ubicar la situación del MESP en el debate internacional sobre la
calidad de la educación. Consideramos que está muy relacionado, aunque tiene un enfoque
particular. El modelo educativo boliviano actual parece compartir sobre todo los puntos 2 y
3 pero el uno no terminaría de encajar, ya que en Bolivia el modelo busca empoderar a
comunidades a través del rescate y puesta en valor de sus conocimientos. Por lo tanto se
trataría más de propiciar el ejercicio de los derechos de las comunidades que los individuales.
Ese matiz nos hará cambiar la manera de entender la calidad en la educación y de producir
herramientas para su fomento y medición. Las consecuencias de cambiar la exigencia del
respeto a los ciudadanos individuales, por la exigencia de respeto a la pluralidad de
comunidades son en realidad importantes. En primer lugar el concepto “calidad” deja de tener
una base universal asentada sobre individuos particulares que son todos iguales; encontrar la
base de la “calidad” en las comunidades nos obligará a particularizar el concepto y dejar de
hablar de “calidad” para hablar de “calidades”.

Teniendo en cuenta esta diferencia, el documento que analizamos nos ofrece dos aspectos
para obtener indicadores de calidad que son muy útiles en nuestro contexto:

“Objetivos adecuados

El diálogo sobre la política de educación debe desembocar en un conjunto pertinente y

equilibrado de objetivos que describan lo que deben aprender los educandos y por qué
deben aprenderlo. El desarrollo de las competencias cognitivas, creativas y sociales es
un componente invariable, pero también está la preocupación por los valores de índole
universal –respeto de los derechos humanos y del medio ambiente, paz y tolerancia– o
de dimensión más local, por ejemplo la diversidad cultural. Muchos países se están
esforzando para lograr una combinación adecuada de valores universales y locales,
estableciendo nexos entre los planes de estudios y la vida social y económica de las
comunidades nacionales y locales.” (UNESCO, 2005)

En base a esto reconocemos que nuestro modelo no anda muy descaminado.

El sistema de evaluación recoge las distintas áreas del ser humano como aspectos para ser
evaluados. A través del SER y el DECIDIR trabajamos y evaluamos aspectos que tienen que
ver con lo local, con los valores del contexto y su aplicación; a través del SABER y del
HACER estamos introduciendo saberes que pueden ser universalizables. Sin embargo el
punto clave está en la primera frase de la cita que presentamos: “El diálogo sobre la política
de educación debe desembocar en un conjunto pertinente y equilibrado de objetivos que
describan lo que deben aprender los educandos y por qué deben aprenderlo.” (UNESCO,
2005)

Es la capacidad de formular objetivos adecuados a la comunidad el cimiento de una

educación de calidad. Esto en nuestro contexto fundamenta el principio que antes
enunciábamos:

Los objetivos para el diseño de los instrumentos de medición de calidad deben estar
particularizados en las experiencias de la pluralidad de actores involucrados.

Es decir: no habrá calidad en los objetivos si no son formulados a través de un proceso plural.

Por último rescatamos de este documento una orientación sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje muy pertinente para nuestro caso:
 “Enseñanza y aprendizaje: Este aspecto está relacionado con lo que ocurre en las aulas
y en la escuela. Los procedimientos pedagógicos son elementos fundamentales del
aprendizaje cotidiano. Entre los indicadores aplicados a esos procedimientos figuran:

1) El tiempo dedicado al aprendizaje,

2) la utilización de métodos pedagógicos interactivos y
3) las modalidades de evaluación de los progresos realizados.
4) La seguridad de las escuelas,
5) la participación de las comunidades,
6) las expectativas
7) la cuestión del liderazgo.”
(UNESCO, 2005)

Son estos 7 puntos (nosotros hemos hecho el punteado sobre el texto del Informe) son los
que tenemos que considerar para diseñar herramientas de medición de la calidad justificadas
en base al debate en curso a nivel internacional. Sin olvidar que todos deben ser subsumidos
a la anterior orientación sobre el origen plural de los objetivos.

2.7.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA “CALIDAD”

CONSENSUADA Y PERTINENTE AL CONTEXTO

Volviendo a la situación en Bolivia. En el documento, “Conceptualizaciones sobre la calidad

educativa, evaluación, medición, seguimiento y acreditación a partir de las percepciones de
las/os actoras/es de la educación” leemos la siguiente definición, que el mismo documento
con fecha de 2017 califica como provisional:

“La calidad en la educación es la pertinencia en los procesos de aprendizaje que

satisfacen expectativas socialmente construidas, a través de una formación integral y
holística en concordancia con el MESP y los principios de la educación
(descolonizadora, intra e intercultural-plurilingüe, comunitaria y productiva), en la
perspectiva del Vivir Bien, con carácter transformador” (Observatorio Plurinacional de
la Calidad Educativa, 2017)

Analicemos esta definición para luego hacerla dialogar con nuestros aportes sobre el tema:

CARACTERÍSTICAS DE LA DEFINICIÓN DEL OPCE

Entendemos por pertinencia la adecuación
1. Pertinencia al contexto y a sus actores, es decir que
partiendo de pensamientos propios permite
ofrecer una lectura de la realidad

Expectativas socialmente construidas se

refiere, a nuestra manera de ver, a la
conexión de la comunidad con información
 2. Que satisfacen expectativas que genera una primera impresión que debe
socialmente construidas ser considerada y evaluada por ella misma

Se refiere a que debe siempre considerarse

3. Formación integral y holística la reflexión sobre los contenidos en las
cuatro dimensiones del ser humano (Ser,
Saber, Hacer, y Decidir)

Al someterse a los 4 principios se vincula

4. Adecuada a los 4 principios del inmediatamente con un proyecto nacional al
MESP cual se contribuye.

Esta premisa de la calidad nos conecta con

5. Para vivir bien propósitos más amplios de las políticas
nacionales, nos conecta con la naturaleza y
una manera de estar en ella.

El carácter transformador es un punto clave

6. Carácter transformador de una educación que, como es la que
estamos aquí defendiendo, se ampara en el
paradigma de investigación indígena.

CUADRO 04

Partamos de los anteriores avances para afirmar nuestra definición:

1. El concepto de calidad debe supeditarse a los objetivos particulares del contexto

donde se encuentra aquello que está bajo consideración
2. La educación no puede centrarse en la producción de herramientas para adecuar el
comportamiento de los estudiantes a determinados estándares, sino en la capacidad
para generar oportunidades de visibilizar y sistematizar esa riqueza cultural en
nuestro entorno
3. Los objetivos para el diseño de los instrumentos de medición de calidad deben estar
particularizados en las experiencias de la pluralidad de actores involucrados.
4. La calidad en este aspecto se va a encontrar en esta capacidad de formalizar
acuerdos en el marco de los intereses particulares de los actores involucrados en el
proceso.
5. Encontrar la base de la “calidad” en las comunidades nos obligará a particularizar el
concepto y dejar de hablar de “calidad” para hablar de “calidades”.

A partir de los estos aportes, teniendo en cuenta que la calidad educativa debe responder a
una investigación participativa descolonizadora con base en la pluralidad de lo indígena, y
que el lugar de la dirección es el de la gestión educativa, pensamos que nuestra definición
debe variar ligeramente el término del que partimos:

Llamamos “calidades educativas en red” al modelo de reconocimiento institucional que

incentiva la aparición y seguimiento de micropolíticas entre diferentes actores sociales con
objetivos particulares que favorecen la vivificación de saberes propios de la comunidad a
través de procesos de formación-producción en el marco del MESP.
2.8. ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN EN NUESTRO CONTEXTO

Veamos cómo funciona nuestra definición en el marco de nuestras referencias culturales en

el contexto en que vivimos.

El mismo informe que venimos manejando sobre la cultura gwarayu plantea lo siguiente
sobre la calidad en la educación:

“Los profesores son los facilitadores y mediadores de los procesos de aprendizaje, su

incidencia es determinante. Por ello, es necesario examinar la calidad de los docentes
que están con la responsabilidad de llevar adelante los procesos educativos en la
provincia.” (Ardaya, 2006)

Desde un enfoque de calidad como el que se manejaba en el SIMECAL, asociado al modelo

neoliberal, similar al PISA, la respuesta al reclamo por el examen de calidad de los docentes
es distinto del que manejamos acá. El docente debería ser capaz de iniciar procesos
educativos en los que se involucren de aluna manera los actores de la comunidad.

2.8.1 EXPERIENCIA 1

En nuestra Unidad Educativa “José Manuel Rodriguez” hemos comenzado por hacer
seguimiento de la implantación del MESP. En este trabajo se relatan las dificultades de
profesores para aplicar el modelo en sus instrumentos de seguimiento. Bastantes de nuestros
profesores no cuentan con una PDC con contenidos articulados con el PSP, y tampoco
formulan adecuadamente sus objetivos, algunos no desarrollan los momentos metodológicos
y se basan aun en un aprendizaje memorístico. Sin embargo sería injusto quedarnos en eso.

Hablamos del 2016, en esa gestión trabajamos con el PSP: “ORNAMENTACION DE

ESPACIOS LIBRES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA”. Recordamos que no empezó
como un proyecto que derivase de las “expectativas socialmente construidas” de la
comunidad (Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, 2017) sin embargo si
conseguimos realizarlos formulando acuerdos. Durante ese año se realizaron muchas reuniones
con madres y padres de familia para fomentar el trabajo entorno a nuestro PSP y el conocimiento
del MESP.

A través de la definición que estamos manejando ahora, nos damos cuenta a través del trabajo
teórico de que el vínculo entre las madres y padres de familia fue aumentando su calidad. Lo que
ocurre que nuestros instrumentos de medida no son capaces de registrarlo. Así por ejemplo
en nuestras actas consta el registro de una experiencia muy bonita en la que estando presentes
diferentes actores, se involucraban una empresa local llegando acuerdo con la misma para el
aporte para el embellecimiento de la Unidad Educativa en base al PSP. Este momento fue la
chispa para la realización de una actividad con estudiantes para el embellecimiento de la parte
delantera de nuestro establecimiento. Revisando los documentos, de haber tenido entonces
un criterio claro de calidad le podríamos haber dado seguimiento. Porque de hecho, esa
reunión nos orientaba al cumplimiento un criterio que ahora estamos considerando:
“realización de micropolíticas”, para haber sido más exitosos tendríamos que haber
considerado esa experiencia como una oportunidad para el desarrollo de ciertos estudiantes
y/o profesores.

En realidad es sencillo, se trata siempre de articular con el PSP. Esta es nuestra principal
herramienta, puesto que en base a ella justificamos los objetivos de nuestras actividades e
incluso los objetivos holísticos de nuestros PDCs. El problema como anunciábamos antes es
que nuestros maestros aun no lo sienten como propio. Y aquí está la paradoja que vamos a
resaltar:

Si nuestro criterio de calidad se basa en “expectativas socialmente construidas”

(Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, 2017) ¿no tendríamos que
considerar también las expectativas de los maestros sobre cómo serán sus clases?

Sentimos que a veces nuestros instrumentos de seguimiento no alcanzan a generar este

estímulo sino que más bien lo hacen mermar. Así por ejemplo los resultados de la aplicación
de la ficha “SEGUIMIENTO Y APOYO A LA CONCRECIÓN CURRICULAR” no recoge Commented [aam2]: SI LO CREE PERTINENTE SE PUEDE
una comparación entre las expectativas del maestro y los resultados obtenidos y en cambio ADJUNTAR LA FICHA QUE USTED ME ENVIÓ
se centra en aspectos que, efectivamente, son más fáciles de cuantificar, y son necesarios,
pero no invitan a recuperar los aspectos positivos de la experiencia generada por el maestro
en aula.

2.8.2 EXPERIENCIA 2

En el 2017 consolidamos un objetivo bien partiendo del Informe; “Dificultades y debilidades

que se tienen que superar para gestión 2017” que recoge el resultado de los informes de fin
de gestión del año anterior, y a través del diagnóstico FODA que se adjuntó en el capítulo 1.

Mientras que nuestro Informe de dificultades se centra en aspectos administrativos, de

infraestructura y pedagógicos, el FODA recoge inquietudes que tienen que ver con las
dificultades que atraviesa nuestra comunidad. A través de una tabla comparativa podemos
encontrar las similitudes

- Poco compromiso de las autoridades - La dificultad de que muchos estudiantes

de algunas instituciones, sobre el camina en los pasillos en horario de clases,
fortalecimiento de oportunidades de y que los maestros
nuestros adolescentes.
- Poco acceso de fuentes de empleo,
que genere calidad de vida en las familias
- Continuidad a lo aprendido en las
diferentes capacitaciones.
- Proliferación de pandillas
clandestinas dentro de la población.
- Carencia de compromiso del
personal de salud con temáticas de charla.
- Oferta de alimentos chatarra
 - Basureros dentro la Unidad
Educativa y la Comunidad mal usados que
contaminan el medio ambiente.
- Padres de familia que ingresan a las
aulas sin la autorización de la Dirección
CUADRO 05

Vamos a prestar atención a un par de datos. Leyendo los documentos la Unidad Educativa
parece presentar desorden: “los estudiantes camina por los pasillos en horario de clases”. Al
mismo tiempo observamos que las familias, la comunidad en general, identifica como
amenaza la “Proliferación de pandillas clandestinas dentro de la población”. Estos datos en
sí mismos son importantes, pero para la administración es importante cómo se han obtenido:
ambos son fruto de un trabajo de consenso: el primero a partir de los informes de la gestión
anterior, el segundo a través del diagnóstico FODA en el que participaron diversos actores
de la comunidad.

A partir de ahí fue que se identificó el objetivo de nuestro PSP “FORTALECIENDO LOS
VALORES SOCIOCOMUNITARIOS A TRAVÉS DE LA ESCUELA DE PADRES”. En
la misma línea la importancia de la temática de nuestro PSP radica en el respaldo que la
comunidad le da. Así nos acercaríamos a lo que antes señalamos como uno de los criterios
de calidad: “objetivos particulares definidos”.

Por eso incentivamos la realización de la escuela de padres dando temáticas a dirigir o

desarrollar por algunos de los padres de la comunidad. Los cual vendría a reforzar el criterio
de “reconocimiento institucional” al ser un conocimiento de los padres reconocido por la
institución educativa, y también el criterio de “saberes vivificados – carácter transformador”
al rescatar un conocimiento o un cuestionar de los mismos padres sobre la educación.

La actividad llegó a vincular a más instituciones. Y a integrarse a diferente tipos de

actividades. Así con motivo de la 2da Feria del Libro en el Municipio de El Puente nuestra Commented [aam3]: Adjuntar programa
Unidad Educativa participó con el “Taller para Estudiantes Adolescentes” y en el mismo
marco se involucró en la charla del escritor “José A. Párraga” sobre el ejercicio de la
paternidad. De esta manera, el trabajo de los padres se vinculó con otras instituciones
adquiriendo un reconocimiento mayor; siendo de esta manera que debemos considerar que
la calidad de la actividad con el escritor José A. Párraga redunda en la calidad de nuestra Commented [aam4]: Adjuntar cartel del evento
Escuela de Padres. Por eso justamente debemos hablar no de calidad, sino de calidades
educativas en red.

Estas experiencias vividas, y a la luz del desarrollo teórico que presentamos nos hacen
preguntarnos por el concepto de “calidades en red”, por la posibilidad de volverlo una
herramienta de trabajo.
2.9. CUARTA APROXIMACIÓN: LAS HERRAMIENTAS ADMINISTRATIVAS
PARA ACOMPAÑAR, MEDIR Y PROMOVER CALIDADES EDUCATIVAS EN
RED

Vamos a considerar en el siguiente cuadro nuestro punto de partida. Se trata de un

instrumento para pensar cuáles deben ser las líneas a seguir para conseguir instrumentos
adecuados para medir la calidad en nuestras Unidades Educativas en base a la definición que
hemos ido conformado.

CRITERIO DE LA CATEGORÍA PREGUNTA GENERAL PARA LA REFLEXIÓN

“CALIDADES” EN BASE A SU
DEFINICIÓN
¿Hay una valoración desde instituciones de la comunidad al
RECONOCIMIENTO producto (tangible o intangible) alcanzado?
INSTITUCIONAL
¿Se comprometen diferentes estamentos sociales?
MICROPOLÍTICAS (profesores, estudiantes, comerciantes, instituciones…)
¿Participan los que se han comprometido?
¿Está el objetivo de la actividad respaldado por la comunidad?
OBJETIVOS PARTICULARES ¿Se vincula este objetivo con las expectativas de la
DEFINIDOS comunidad?
SABERES VIVIFICADOS – ¿El producto encuentra su base en un saber propio de la
CARÁCTER TRANSFORMADOR comunidad?
¿El producto sigue formando parte de la comunidad tiempo
después de la actividad?
¿Se vincula la actividad con el desarrollo de lo que ocurre en
PROCESOS DE FORMACIÓN – aula?
PRODUCCIÓN
FORMACIÓN INTEGRAL Y ¿Son conscientes los participantes de las cuatro dimensiones
HOLÍSTICA involucradas en el desarrollo de la actividad?
CALIDAD EN RED ¿Forma la actividad parte de una red de actividades?
CUADRO 06

Sobre esto podríamos añadir una tercera columna y concretar criterios que nos permitan
recoger información y clasificarla. Una primera forma de ir concretando la categoría sería la
identificación de diferentes ámbitos de aplicación. Estos serían: Pedagógico, Administrativo,
Relaciones con la Comunidad, Infraestructura. De momento estos ámbitos son los que
tomamos en cuenta en nuestra Unidad Educativa.

Ahora ¿por qué no seguir y concretar un modelo para evaluar la calidad? Porque pensamos
que justamente este tiene que ser producto de un proceso que se realiza con la comunidad.
Sobre trata el proyecto que presentamos.
CAPÍTULO III: PROYECTO

LOS LENTES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

3.1. INTRODUCCIÓN

En mi calidad de Directora desde la gestión 2015, cuando me posesionaron como directora

de la U.E. José Manuel Rodríguez en su nivel Secundaria Comunitaria Productiva, pude
observar muchas dificultades en relación especialmente en la elaboración del Proyecto
Socioproductivo, que a mi entender es el conjunto de acciones y actividades programadas
que responden a las necesidades, problemas expectativas o fortalecimiento de la vocación
o potencialidad productiva de la comunidad.

Grande fue mi sorpresa que uno de los maestros menciono lo siguiente que, los maestros que
están en el PROFOCOM tenían un PSP de la gestión pasada y debían mantenerlo, ya que la
mayoría de sus planificaciones lo tenían con el título “ORNAMENTACION DE ESPACIOS
LIBRES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA” en la CPT-E

Quise averiguar un poco mas sobre la articulación de sus contenidos, cuando empecé a revisar
sus planificaciones de los demás maestros se notaba que ni siquiera lo mencionaban en sus
planificaciones, así que decidí tomar cartas en el asunto.

Para empezar realice una reunión de capacitación y orientación sobre la realización del PSP
y que actores debían estar involucrados, haciendo notar los pasos para una buena elaboración
del PSP.

Sin embargo debemos tomar en cuenta que para la elaboración del PSP, es importante,
conocer las necesidades y/o problemas que afecten a la comunidad y las consecuencias
que tienen estos problemas para los habitantes del lugar.

Entonces decidí que para la gestión 2016 se tomarían todos los aspectos importantes sobre
la elaboración del PSP. Para ese cometido se realizó todas las invitaciones necesarias a la
autoridades locales como ser (HAM Prof. Algel Copa Martinez, a los cinco concejales),
representantes de las cinco OTBs.o juntas vecinales De los barrios: Santa Rosa, El Carmen,
31 De Mayo, 24 de Septiembre, San Carlos, representantes de la Instituciones de la DNA-
SLIM, Cooperativa Financiera Sartawi, Policia Boliviana, Director del Centro de Salud, Club
de Madres, a los sindicatos de transporte de mototaxi y trufis, comunitarias como ser la
Asociación de elaboración del aceite de Cusi, a las organizaciones sociales de las Bartolinas
finalmente las organizaciones originarias COPNAG.
Se realizó la invitación al Director Distrital que en ese entonces estuvo el Lic. Valerio Ortega,
a mi colega Director de la otra U.E. Lic. Eliseo Aguilar Mamani, estuvieron los 19 maestros
que conforma la U.E más la secretaria y la portera, como representante de padres de familia
estuvo el Sr. Eduardo Tambare, y la representante de estudiantes Srta. Victoria Ortiz.

Se los cito para un día indicado para poder planificar en la segunda semana de inscripción,
de acuerdo a la estructura y elaboración del Proyecto Socio productivo.

Cuando todo el material estaba preparado, los apoyos logísticos estaban listos incluso se pidió
un apoyo al PLAN, para unos refrigerios la sorpresa que me lleve fue grande, tras una espera
de casi 90 minutos solo llegaron los profesores los representantes de la defensoría y nadie
más, así que una maestra dijo: “así no mas es directora por eso solo nosotros elegimos el
titulo para nuestro PSP”.

Así que ese año continuamos con el proyecto del PSP “ORNAMENTACION DE ESPACIOS
LIBRES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA”, sin desmerecer que fue un proyecto a largo
plazo pues se aumentó en el presupuesto para el riego por aspersores.

Durante ese año tenía que tener muchas reuniones con los padres de familia, para hacer
conocer sobre el PSP y su participación en el mismo, ya que ellos no conocían la Ley en su
profundad, como estrategia sé que tuvimos que realizar intervenciones en las evaluaciones
comunitarias de cada bimestre, para que así las madres y padres de familia, pudieran hacer
conocer en las cumbres que organizaba por la HAM. Así lograr un cambio de mentalidad en
cuestión a un pensamiento equivocado donde la escuela se vuelve un encierro delegando la
responsabilidad solo a los maestros.

Mientras como Directora orientaba más a los maestros sobre la tomar al PSP como una
estrategia y no como un medio para realizar sus planificaciones de desarrollo curricular.

Ya para la gestión 2017 nos organizamos mejor pues la planificación de nuestro PSP lo
realizamos en el mes de noviembre de 2016, se realizo un compromiso con cada una de las
autoridades para que asistieran que muchos de ellos son parte importante de la comunidad.
En esa oportunidad nuestra U.E. estuvo atravesando un problema con los embarazos precoces
de 9 adolescentes que oscilaban entre 13 a 16 años.

Así que se tomo como tema fundamental para todas las autoridades para realizar nuestro
diagnostico mediante FODA, para así poder tener un titulo de un problema identificado el
cual fue: “ insuficiente práctica de los valores sociocomunitarios en la comunidad educativa
Jose Manuel Rodriguez”.

En la mayoría de los asistentes se conformó el equipo de gestión, quien como presidenta

estuvo mi persona y logramos formar el título del PSP que hasta el momento se sigue
trabajando la cual es: “FORTALECIENDO LOS VALORES SOCIOCOMUNITARIOS, A
TRAVÉS DE LA ESCUELA DE PADRES”.

3.2 DENOMINACIÓN DEL PROYECTO

Los Lentes de la Administración Educativa

3.3. JUSTIFICACIÓN

La presente propuesta, plantea criterios para dar posibles soluciones para el rol de las y los
gestores/autoridades del SEP, en la perspectiva de visibilizar los desafíos históricos de la
construcción de una nueva institucionalización educativa que responda a las necesidades
de nuestra realidad y al proyecto de la sociedad produciendo en el marco del Estado
Plurinacional, haciendo un cambio trascendental con las futuras generaciones dentro el
trabajo de desburocratización en el Sistema Educativo.

El rol que cumplen y el sentido del cargo que ocupan las autoridades de las instituciones del
SEP. El contexto actual plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras
institucionales que permitan a la población contar con una educación pertinente a nuestra
realidad, lo que involucra un rol protagónico y de alta responsabilidad de las autoridades
educativas para cumplir con los mandatos emanados en la Ley de la educación “Avelino
Siñani- Elizardo Peréz” N° 070.

Con el fortalecimiento del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las
autoridades del SEP, que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado
por maestras y maestros a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así
establecer las condiciones necesarias para la consolidación del MESCP.

A partir de nuestro trabajo teórico hemos llegado a la conclusión de que esto no es posible si
no se involucra a los actores en las labores de gestión a través de proyectos participativos que
tengan como punto de partida las propias expectativas. Recordemos nuestro punto de partida:

CRITERIO DE LA PREGUNTA GENERAL PARA LA REFLEXIÓN

CATEGORÍA “CALIDADES”
EN BASE A SU DEFINICIÓN
RECONOCIMIENTO ¿Hay una valoración desde instituciones de la comunidad al
INSTITUCIONAL producto (tangible o intangible) alcanzado?
¿Se comprometen diferentes estamentos sociales? (profesores,
MICROPOLÍTICAS estudiantes, comerciantes, instituciones…)
¿Participan los que se han comprometido?
¿Está el objetivo de la actividad respaldado por la comunidad?
OBJETIVOS PARTICULARES ¿Se vincula este objetivo con las expectativas de la comunidad?
DEFINIDOS
SABERES VIVIFICADOS – ¿El producto encuentra su base en un saber propio de la
CARÁCTER comunidad?
TRANSFORMADOR ¿El producto sigue formando parte de la comunidad tiempo
después de la actividad?
PROCESOS DE FORMACIÓN ¿Se vincula la actividad con el desarrollo de lo que ocurre en aula?
–PRODUCCIÓN
FORMACIÓN INTEGRAL Y ¿Son conscientes los participantes de las cuatro dimensiones
HOLÍSTICA involucradas en el desarrollo de la actividad?
CALIDAD EN RED ¿Forma la actividad parte de una red de actividades?
CUADRO 01
El proyecto que sigue no pretende ser ambicioso, sino flexible. Resumiendo, trata de que los
profesores y otros actores se involucren según sus posibilidades en acuerdos de trabajo que
generen la tan ansiada articulación que busca el MESP.

3.4. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Desarrollar nuevas políticas de transformación en el nuevo Gestor Educativo, contribuyendo

a las políticas de calidad del OPCE, a través del diseño participativo e implementación de
fichas de acompañamiento para las actividades de la Unidad Educativa como instrumentos
para la contribución al MESCP.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Realizar un diseño participativo de los objetivos y compromisos entorno a las

actividades de la Unidad Educativa con los distintos actores de la comunidad.
2. Hacer seguimiento y diagnóstico de la calidad de las actividades elaborando un
informe a través de la comisión técnico pedagógica.
3. Generar la reflexión, formación e intercambio de conocimientos sobre el sentido de
una educación de calidad con la participación de diferentes instituciones de la
comunidad.

Vamos a presentar a continuación el proyecto según su marco lógico y en las siguientes

páginas procedemos a la explicación de cada actividad y su relación con nuestro trabajo
anterior.
3.5. MARCO LÓGICO
OBJETIVO ACTIVIDAD TAREA INDICADORES META PLAZO
A.1. Charla sobre T.1.1 Identificar I.1.1 Al menos M.1 Lograr un mejor Febrero
PSP actores clave afines al cuatro actores conocimiento sobre el
PSP y enviarles carta clave PSP y una mayor
de invitación identificados participación
T.1.2. Convocar I.1.2. Al menos
delegados de curso y 50% de los
padres interesados convocados
T.1.3 Dar a conocer el asiste
PSP y su objetivo y I.1.3 Los
motivaciones asistentes
conocen el
objetivo del PSP
1. Generar la reflexión, y sus
formación e intercambio de motivaciones
conocimientos sobre el A.2. Socialización T.2.1 Reunión de I.2.1 Al menos el M.2 Lograr una buena Febrero
sentido de una educación de de proyecto profesores y 80% de los participación en el
calidad con la participación socialización de profesores se proyecto
de diferentes instituciones de condiciones y compromete a
la comunidad beneficios de través de una
participación en el ficha de
proyecto seguimiento a lo
largo del año
A.3. Curso T.3.1 Reunión de CTP I.3.1 Se produce M.3 Mejora de la Julio
“Educación cálida y y diseño de contenidos un acta con los calidad educativa de
de calidad” T.3.2 Invitación a acuerdos nuestros maestros
expertos para formativos
colaborar en la parte respaldada en el
formativa del proyecto primer informe
de calidad
 T.3.3 Diseño de I.3.2 Al menos
proyecto y envío del dos expertos de
mismo a distrital en dos instituciones
busca de distintas
reconocimiento colaboran con el
T.3.4. Diseño de curso formativo
logística y realización I.3.3. Se aplica
del evento una encuesta de
satisfacción y se
entregan
reconocimientos
a los asistentes
A.4. Cierre de T.4.1 Selección de I.4.1 Se M.4 La comunidad Noviembre
proyecto y entrega criterios para los identifican siente el proyecto
de reconocimientos reconocimientos criterios respaldado
T.4.2. Envíos de cartas cuantitativos en
de invitación a base al número de
autoridades participaciones
T.4.3. Realización de en los acuerdos y
evento cualitativos a
partir de la
definición de
calidad
I.4.2. Al menos el
cinco
instituciones se
hacen presentes
I.4.3. Encuestas a
asistentes
reconocen un alto
 nivel de
satisfacción

A.5. Taller de T.5.1. Identificar I.5.1. Objetivo de M.5 Producir ficha de Mensual
Calidades Continuo actividades para ser la actividad seguimiento para la
2. Hacer seguimiento y evaluadas evaluado actividad en la cual
diagnóstico de la calidad de las T.5.2. Evaluar I.5.2. Asistencia figuran los
actividades elaborando un
objetivos de la de actores clave compromisos de los
actividad y rehacerlos por sesión implicados
informe a través de la comisión
si es oportuno I.5.3. Número de
técnico pedagógica
T.5.3. Convocatoria a actores
actores claves involucrados
T.5.4. Taller de
calidades
T.5.5. Publicación de
ficha de seguimiento
A.6. Producción de T.6.1. Diseño y I.6.1. Encuesta M.6 Hacer una Bimensual
informe de calidad aplicación de encuesta aplicada y devolución de las
al final de cada tabulada actividades
actividad (en base a la I.6.2. Informe bimestrales que han
ficha de seguimiento) con al menos 3 sido acompañadas por
T.6.2. Análisis por grupos focales el Taller de Calidades
grupos focales con opiniones
categorizadas
3. Hacer un seguimiento a la (grupo de padres,
calidad educativa en la estudiantes y
Comunidad de Producción y profesores)
Transformación Educativa A.7. Evaluación de T.7.1 Aplicación en I.7.1. Aumenta en M.7 Lograr un mejor Bimestral
articulación aula del modelo de un 50% el seguimiento del
fichas de seguimiento número de MESP en nuestra
y apoyo a la profesores que Unidad Educativa
concreción curricular están en regla
en el contexto de los cada bimestre
acuerdos formalizados

CUADRO 02
3.6. ACTIVIDADES Y METAS SEGÚN OBJETIVO

3.6.1. GENERAR LA REFLEXIÓN, FORMACIÓN E INTERCAMBIO DE

CONOCIMIENTOS SOBRE EL SENTIDO DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD
CON LA PARTICIPACIÓN DE DIFERENTES INSTITUCIONES DE LA
COMUNIDAD

Debemos decir que el alcance de este objetivo es difícil, ya que no nos referimos con él a la
comunidad educativa sino a la comunidad en sentido amplio. Estamos hablando de la
Comunidad de Producción y Transformación Educativa. Para alcanzarlo requiere una
buena comunicación con la comunidad de padres, para empezar, pero también con otras
instituciones y actores clave de nuestro entorno. En realidad el producto de este objetivo, la
meta final, es una mejor identificación de objetivos claves para la comunidad, y una mayor
participación de la misma en el proceso; por eso este objetivo está directamente dentro del
paradigma de la investigación indígena.

Cómo apuntábamos en el Capítulo II:

Desde este paradigma investigar tiene que ver con las interpretaciones y los aportes que
se hacen. No es una ciencia neutral la que se presenta, sino una que tiene la acción como
base. Autores en esta línea son los que fundamenta la propuesta educativa del MESP,
como Fals Borda. Este autor colombiano es uno de los clásicos de la investigación acción
participativa; abocado a la búsqueda de una ciencia social que considere al investigador
en el mismo plano que el “investigado”, en un firme compromiso contra los saberes
dominadores. (Borda, 2010)

Este paradigma tiene sentido en el de una educación que busca crear conocimientos
propios, adecuados a su contexto, y no traídos de otros ámbitos y que por eso mismo
genera tantos conflictos como resuelven (si no es que más).

Entendemos por este, y los motivos antes presentados que nuestro proyecto tiene que
empezar por asumir este marco de trabajo.

Pero además, en nuestro proceso teórico hemos identificado la necesidad de establecer

objetivos de calidad. Esto no se limita a una buena estructura formal, o un lenguaje adecuado,
según nosotros se trata de se adecúen a las expectativas de la comunidad y que estén
respaldados por ella, ya que solo así generaríamos lo que hemos llamado OBJETIVOS
PARTICULARES DEFINIDOS (ver Cuadro 01).

Para alcanzarlo nos hemos puesto las siguiente metas:

M.1 LOGRAR UN MEJOR CONOCIMIENTO SOBRE EL PSP Y UNA MAYOR

PARTICIPACIÓN

Sea como sea, nuestro punto de partida debe ser el PSP de cada Unidad Educativa y su aporte
al proyecto común de la red o CPTE. Debemos asumirlo y mantenernos dentro de su marco
para no perdernos, obviamente se puede criticar y es necesario hacerlo para mejorarlo en las
siguientes gestiones o cambiarlo si es necesario, pero sostenerlo a lo largo de la gestión nos
ayudará a hacer todo el trabajo de articulación y comprender con toda la comunidad su
estructura. Por esto en realidad todas nuestras acciones son promotoras del conocimiento del
PSP y tratan de alcanzar una máxima participación. Pero hemos pensado una actividad dentro
de nuestro pequeño proyecto encaminada a lograr esta meta:

A.1. Charla sobre PSP y su aporte a la CPTE por Unidad Educativa

Partiremos del PSP elaborado el año precedente el cual cuenta ya con algunos éxitos que lo
respaldan en la comunidad. Sería a nuestro parecer un error partir de cero, aunque este
proyecto por ser paralelo al de la Unidad Educativa no descarta que en la primera asamblea
se considere necesario rehacer todo el proceso que lleve a uno nuevo.

En cualquier caso, con un PSP sobre la mesa es nuestro trabajo hacerlo conocer y ampliar el
número de instituciones y actores clave involucrados. Será además la oportunidad de dar a
conocer el proceso de CALIDADES EN RED, y de generar expectativa sobre los acuerdos
para realizar nuestras actividades generales del PSP. Debe ser por tanto una charla que debe
contar con un proceso de diálogo a través de mesas de trabajo y de aportes de los participantes
desde su propia experiencia en el campo.

El trabajo estaría por tanto articulado con los enfoques Descolonizador e Integral y
Holístico, Comunitario, Productivo, siempre buscando la consolidación del modelo
educativo, que permitirá la orientación de la producción como un medio para desarrollar
cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales.
En el marco lógico de nuestro proyecto se señalan tres tareas para alcanzar la meta

M.2 LOGRAR UNA BUENA PARTICIPACIÓN EN EL PROYECTO DE LOS

MAESTROS

Es necesario en nuestra Unidad Educativa hacer comprender a los maestros que son centrales
para la articulación. Que no pueden desvincularse de los procesos de la administración. Por
eso lo hemos llamado “LOS LENTES DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA”.

Para alcanzar esta meta hemos previsto una actividad, a través de la explicación de la misma
hacemos comprender también el valor de esta meta:

A.2. Socialización de proyecto

En esta primera reunión vamos a dar a conocer este proyecto. Pero es necesario que
comiencen ya a generarse acuerdos de trabajo respaldados en fichas de seguimiento, y se
conforme la “COMISIÓN DE CALIDADES EN RED”. Aunque las fichas de seguimiento
sean muy precarias serán el primer insumo de trabajo para la reflexión posterior de la
comisión de calidades.

La realización del microproyecto “CURSO: EDUCACIÓN CÁLIDA Y DE CALIDAD” es

uno de los indicadores de todo sale según lo esperado. Este curso debe estar diseñado en sus
líneas generales con la participación de la comisión de calidades.

Pero, ¿cómo incentivar la participación de los maestros? Sabemos el cuidado que tienen
nuestros maestros por su profesión y las expectativas que tienen de ascenso de categoría. Por
eso, incentivaremos su participación desde el principio reconociendo su capacidad de
compromiso y cumplimiento en las fichas de seguimiento a través un mayor puntaje en la
“hoja de concepto”. De igual manera en la planificación de nuestro proyecto hemos
considerado entre nuestras tareas el reconocimiento por parte del distrito de nuestro
“CURSO: EDUCACIÓN CÁLIDA Y DE CALIDAD”, lo cual también sería un beneficio
para nuestros maestros.

M.3 MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LOS MAESTROS DE NUESTRA

UE Y DE OTRAS DEL DISTRITO
Pensamos que los maestros que se involucren, aunque sea de manera mínima en el proyecto
mejorarán su calidad profesional. Pero es además importante reconocerlo de una manera
explícita, para eso tenemos esta meta. Maestros de calidad serán los que como hemos
señalada de una manera amplia en nuestro desarrollo teórico puedan cumplir esos siete
criterios de calidad que diseñamos en base a los avances del Observatorio Plurinacional de
la Calidad Educativa.

Será la Comisión Técnico Pedagógica la que junto con la Comisión de Calidades en Red la
que posibilite el respaldo institucional de nuestro microproyecto formativo, ya que es una de
sus funciones identificar necesidades formativas y programar capacitaciones.

La actividad es la siguiente:

A.3. Curso “Educación cálida y de calidad”

Partimos de la siguiente observación: no se trata de hacer un gran curso aunque sí diseñarlo

de tal manera que obtenga los reconocimientos pertinentes, entre las horas de formación
teórica y las prácticas realizadas por los maestros pensamos que es posible alcanzar las
120horas necesarias para que el curso tenga el valor necesario para tener un peso curricular.
Lo que nos interesa a nosotros sobre todo, es el proceso de diseño y aplicación en el que
deben estar involucrado los maestros, es este proceso además de los talleres y charlas que se
realicen en el marco del curso los que estarían aportando a la formación de los implicados.

El evento además, para cumplir con nuestro criterio CALIDAD EN RED deberá contar con
la participación de instituciones locales, expertos y la asistencia de maestros de otras
Unidades Educativas.

M.4 LA COMUNIDAD RESPALDADA EL PROYECTO

Pensamos que el reconocimiento de la comunidad es tan importante como los certificados

que reciban los maestros. Por eso hemos pensado, como cierre para este primer objetivo, la
realización de un evento público de reconocimiento.

A.4. Cierre de proyecto y entrega de reconocimientos

Será una actividad en la que madres y padres de familia serán también reconocidos junto a
actores clave e instituciones que participaron no solo en el curso formativo sino, sobre todo,
en los acuerdos de micropolíticas que vienen respaldados por nuestras fichas de seguimiento.
3.6.2. REALIZAR UN DISEÑO PARTICIPATIVO DE LOS OBJETIVOS Y
COMPROMISOS ENTORNO A LAS ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
EDUCATIVA CON LOS DISTINTOS ACTORES DE LA COMUNIDAD

Este objetivo se centra en la reflexión en torno al concepto de calidad. Su material de trabajo

deriva de los insumos generados por los alcances parciales del objetivo 1. Las herramientas
para su alcances son dos actividades que verdaderamente son subprocesos centrales de este
proyecto.

M.5 PRODUCIR FICHAS DE SEGUIMIENTO POR ACTIVIDAD EN LA CUAL

FIGURAN LOS COMPROMISOS DE LOS IMPLICADOS

El objetivo es ser capaz de rescatar cualquier acuerdo. Nuestros maestros de manera natural
los hacen: entre ellos, con los padres, con los estudiantes… en realidad es natural del ser
humano llegar a acuerdos. En el MESP, con su fundamento en la comunidad, estos acuerdos
vienen reconocidos a través de las micropolíticas. Los que buscamos en esta ficha es registrar
las micropolíticas en base a unos criterios de calidad. Pero no se trata de una ficha aun
definida: tal ficha sería producto de este proyecto y de momento lo que interesa aquí es no
perder la oportunidad de hacer dialogar las micropolíticas con el concepto de calidad.

Por eso pensamos que el punto de partida es registrar los implicados, los compromisos y
tareas asumidos por cada uno y sus beneficios o reconocimiento, dejando en blanco un
espacio para su evaluación final. Podría tener el siguiente formato:

FECHA: OBJETIVO GENERAL:

IMPLIC TAREA RECONOCIMIENT FIRM EVALUACIÓ FIRMA DEL

ADO O A N EVALUADO
R

CUADRO 03
Por poner un ejemplo. Dos estudiantes que no consiguen adaptarse al desarrollo de alguna de
las actividades planificadas por un maestro pueden llegar a un acuerdo de evaluación en la
práctica de alguna actividad extraordinaria que aporte al desarrollo del PSP o de algún área
de la Unidad Educativa. Puede ser, en este ejemplo, la asistencia al desarrollo de un taller de
la escuela de padres. De esta manera el objetivo general sería “Realización de una sesión de
la escuela de padres”, los implicados serían los estudiantes, el maestro, y también el tallerista.
Es importante anotar al tallerista como implicado, puesto que sitúa al estudiante en el mismo
plano de importancia que al resto de actores y esto es en sí mismo una forma de
reconocimiento de su trabajo. Para el alcance se limitarían las tareas necesarias, como
“acomodo del espacio”, “atención al tallerista”, o algunas más didácticas como “elaboración
de invitaciones al evento”, “resumen de la ponencia”… La casilla de reconocimiento deja en
claro que es lo que obtiene el implicado, como ser “nota en el área de estudio” (para el
estudiante), o “puntos para la hoja de concepto” (en el caso del maestro, quien también tendrá
contará con adicionales al tener que supervisar el proceso o evaluar el trabajo de los
estudiantes).

Como se ve, es un ejemplo sencillo. En realidad, son cosas que suelen ocurrir en las Unidades
Educativas y que nosotros queremos sistematizar de una manera sencilla, sin presionar en
busca de su lugar en el PDC o como parte del PSP. Para poder llegar a algo así hemos
planificado la siguiente actividad:

A.5. Taller de Calidades Continuo

El taller es un espacio de incentivo e identificación de posibles acuerdos. ¿Por qué centrarnos

en los acuerdos? Justamente, como hemos venido presentando, porque son la base para
alcanzar desde el inicio tres de nuestros criterios de calidad: objetivos particulares definidos
en base a las expectativas de la comunidad, micropolíticas, reconocimiento institucional; y
porque los otros tres criterios pensamos que pueden generarse a partir de estos.

El taller se dará una vez al mes y estará llevado adelante por la comisión de calidades. La
misma se ocupará de identificar entre sus compañeros aquellas actividades que surgen
espontáneamente entre los maestros o que están previstas en el PSP y que son susceptibles
de convertirse en un ejercicio de micropolíticas.

En el taller se evaluarán las diferentes actividades y se elegirán cuáles van a tener el

acompañamiento de la comisión. No se trata de contar con un gran número, puesto que
estamos en un proceso de diseño de instrumentos, sino solo de aquellos que cumplan ciertos
requisitos. A nuestra manera de ver, para lograr el indicador de un 80% de maestros que a fin
de gestión ha participado en las fichas de seguimiento, es necesario que uno de los requisitos
sea que las fichas aceptadas involucren a un mayor número de maestros. Es decir, se dará
prioridad a aquellas actividades en las que participen más maestros fomentando así la
articulación entorno a temas específicos.

Por ejemplo, en el caso anterior. Además del maestro que motiva el trabajo con estos
estudiantes coordinando con la escuela de padres, es posible que incentivado al menos por el
puntaje en la hoja de concepto, otro maestro se anime a generar un trabajo con los tutores de
los estudiantes para aumentar la convocatoria al taller. Así el primer maestro lograría más
respaldo para que su ficha de seguimiento sea la aceptada y finalmente sus tareas formen
parte del proceso de evaluación optando a un puntaje mayor en su hoja de concepto.

El taller debe servir para analizar los diferentes casos. Tratando además de que otros actores
clave de la comunidad se involucren puesto que el incentivo de los maestros puede pasar por
este reconocimiento de la comunidad, el reconocimiento que se obtiene al trabajar con otros
profesionales y que será además hecho público finalmente en el acto de cierre del proyecto
que expusimos más arriba.
3.6.3. LAS ACTIVIDADES DE LA UNIDAD EDUCATIVA AUMENTAN SU
CALIDAD

Sabemos que no podemos definir completamente el concepto de calidad, así lo hemos visto
en el Capítulo II, pero sí es posible avanzar paso a paso en el registro de algunas de las
actividades de nuestra Unidad Educativa en base a los criterios identificados. Por eso, la
deberemos cumplir las siguientes metas.

M.6 HACER UNA DEVOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES BIMESTRALES QUE

HAN SIDO ACOMPAÑADAS POR EL TALLER DE CALIDADES

La comisión de calidades debe producir un informe bimestral sobre la calidad de las

actividades realizadas en base al seguimiento de estas fichas según los criterios de calidad
que estamos manejando. El objetivo además será revisar estas fichas que indudablemente
irán cambiando según las necesidades de la práctica.

La producción de este informe debe a nuestro parecer ser uno de los objetivos de la
EVALUACIÓN SOCIOCOMUNITARIA, pues será este el momento apropiado para la
realización de las tareas previstas en nuestro marco lógico.

M.7 LOGRAR UN MEJOR SEGUIMIENTO DEL MESP EN NUESTRA UNIDAD

EDUCATIVA

Esta última meta, quizá más abstracta, se concreta cuando miramos nuestro indicador:
Aumenta en un 50% el número de profesores que están en regla cada bimestre.

Pensamos que si se van cumpliendo las anteriores etapas del proyecto esto redundará en una
mejor aplicación del MESP en nuestra Unidad Educativa. Lo creemos así puesto que
justamente es una manera de trabajarlo a través de las expectativas de nuestros maestros
entorno a dificultades concretas de su práctica cotidiana.
 4. CRONOGRAMA
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.1. Charla sobre PSP y su aporte a la CPTE por Unidad Educativa
T.1.1 Identificar actores clave afines al PSP y enviarles carta de invitación x x
T.1.2. Convocar delegados de curso y padres interesados x
T.1.3 Dar a conocer el PSP y su objetivo y motivaciones x
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.2. Socialización de proyecto
T.2.1 Reunión de profesores y socialización de condiciones y beneficios de x
participación en el proyecto
T.2.2 Taller de diseño de Micro proyecto para el “Curso: Educación cálida y de x
calidad”
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.3. Curso “Educación cálida y de calidad”
T T.3.1 Reunión de CTP y diseño de contenidos x
T.3.2 Invitación a expertos para colaborar en la parte formativa del proyecto x
T.3.3 Diseño de proyecto y envío del mismo a distrital en busca de x
reconocimiento
T.3.4. Diseño de logística y realización del evento x
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.4. Cierre de proyecto y entrega de reconocimientos
T.4.1 Selección de criterios para los reconocimientos x
T.4.2. Envíos de cartas de invitación a autoridades x
T.4.3. Realización de evento x
 MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.5. Taller de Calidades Continuo
T.5.1. Identificar actividades para ser evaluadas x x x x
T.5.2. Evaluar objetivos de la actividad y rehacerlos si es oportuno x x x x
T.5.3. Convocatoria a actores claves x x x x
T.5.4. Taller de calidades x x x x
T.5.5. Publicación de ficha de seguimiento x x x x
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.6. Producción de informe de calidad
T.6.1. Diseño y aplicación de encuesta al final de cada actividad (en base a la x x x x x x x
ficha de seguimiento)
T.6.2. Análisis por grupos focales x x
MESES
ACTIVIDAD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
A.7. Evaluación de articulación
T.7.1 Aplicación en aula del modelo de fichas de seguimiento y apoyo a la x x
concreción curricular en el contexto de los acuerdos formalizados
CUADRO 04
5. PRESUPUESTO
DETALLE DE ÍTEM CANTIDAD COSTO UNIDAD COSTO TOTAL
ACTIVIDADES

ACTIVIDAD
A.1. Charla sobre
PSP y su aporte a la
CPTE por Unidad
Educativa

T.1.1 Identificar actores Fotocopias 20 0,5 10

clave afines al PSP y
enviarles carta de
invitación
T.1.2. Convocar Fotocopias 20 0,5 10
delegados de curso y
padres interesados
T.1.3 Dar a conocer el Refrigerio 40 5 200
PSP y su objetivo y
motivaciones Multimedia - - -

ACTIVIDAD
A.2. Socialización de
proyecto

T.2.1 Reunión de Multimedia - - -

profesores y
socialización de
condiciones y beneficios
de participación en el
proyecto
T.2.2 Taller de diseño de Fotocopias 5 0,5 2,5
Micro proyecto para el
“Curso: Educación Multimedia - - -
cálida y de calidad”

ACTIVIDAD
A.3. Curso
“Educación cálida y
de calidad”

Fotocopias 5 0,5 2,5

T T.3.1 Reunión de CTP
y diseño de contenidos
Multimedia - - -
T.3.2 Invitación a Fotocopias 5 0,5 2,5
expertos para colaborar
en la parte formativa del
proyecto
T.3.3 Diseño de Fotocopia y anillado 1 10 10
proyecto y envío del
mismo a distrital en
busca de reconocimiento

T.3.4. Diseño de
logística y realización Refrigerio 3 150 450
del evento Pasaje 6 35 210
Alojamiento --------- ------------- -----------------

ACTIVIDAD
A.4. Cierre de
proyecto y entrega
de reconocimientos

T.4.1 Selección de Multimedia - - -

criterios para los
reconocimientos
T.4.2. Envíos de cartas Fotocopias 20 0,5 10
de invitación a
autoridades
T.4.3. Realización de Parlantes equipo de - - -
evento sonido

ACTIVIDAD
A.5. Taller de
Calidades Continuo

T.5.1. Identificar Multimedia - - -

actividades para ser
evaluadas
T.5.2. Evaluar objetivos Fotocopias 5 0,5 2,5
de la actividad y
rehacerlos si es oportuno Multimedia - - -
T.5.3. Convocatoria a Fotocopias 20 0,5 10
actores claves
Fotocopias 5 0,5 2,5
T.5.4. Taller de
calidades
Multimedia - - -
T.5.5. Publicación de Fotocopia 5 0,5 2,5
ficha de seguimiento
ACTIVIDAD
A.6. Producción de
informe de calidad

T.6.1. Diseño y Fotocopias 80 0,5 40

aplicación de encuesta al
final de cada actividad
(en base a la ficha de
seguimiento)
Material de escritorio 4 5 20
(papel sábana,
marcadores, cartulina,
T.6.2. Análisis por
pegamento en barra)
grupos focales
Fotocopias 4 0,5 2
Refrigerio 40 5 200

T.7.1 Aplicación en aula Fotocopias 20 0,5 10

del modelo de fichas de
seguimiento y apoyo a la
concreción curricular en
el contexto de los
acuerdos formalizados
TOTAL 1197
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