Apprentissage Plus Autonome PDF

Ve r s u n a p pr e nt i s s a g e pl us a u t o no m e
Je déclare avoir réalisé ce travail

par mes propres moyens.
David MARCUS
candidat -pr of esseur au Lycée Josy Barthel, Mamer
Ve r s u n a p p r e n t i s s a g e p l u s a u t o n o me :
S t r a t é g i e s d ' a p p r e n t i s s a g e f a vo r i s a n t
l ' a u t o n o mi e d e l ' é l è ve
Lycée Josy Barthel, Mamer

2010
Ré s u m é
La recherche portera sur l‟acquisition de méthodes de travail par les élèves et les
possibilités d‟articuler les apprentissages méthodologiques avec les contenus
d‟enseignement et les compétences cognitives des élèves, afin d‟engendrer un
apprentissage plus autonome.
Les motivations m‟ayant conduit à choisir le présent sujet seront exposées dans
l‟introduction, où je mettrai le point sur l‟importance à lui accorder.
Dans le premier chapitre, je vais présenter les différents types de stratégies

d‟apprentissage en commençant par montrer leur utilité dans la construction des
compétences visées par notre enseignement. À la fin de ce chapitre on connaît la
notion d‟apprenant-stratège, qui fait preuve de certaines capacités d‟autonomie en
s‟appuyant sur les stratégies d‟apprentissages.
Or, à l‟égard de ce qui a été dit ci-dessus, la notion d‟autonomie prend tout son sens
après avoir montré l‟influence des stratégies métacognitives, qui sont le sujet du
deuxième chapitre. Le concept de métacognition y est analysé de plus près en
retraçant son évolution depuis son émergence dans les années 1970 dans les
travaux de JOHN H. FLAVELL, jusqu‟aux recherches plus récentes réalisées par des
auteurs comme BERNADETTE NOËL, ANNE-MARIE DOLY ou MICHEL GRANGEAT.
Le troisième chapitre enfin parle d‟autonomie, et on peut être surpris, à bon escient,
par le nombre peu élevé de pages qu‟il occupe par rapport aux chapitres
précédents. Cependant, je vais montrer que le concept de métacognition engendre
parfaitement celui d‟autonomie. Il suffit ainsi d‟ajouter les quelques articulations
nécessaires pour éclaircir ce rapport.
Dans le quatrième chapitre sont décrites les conditions nécessaires et suffisantes

pour intégrer les stratégies d‟apprentissage dans l‟enseignement. Ici encore l‟accent
est mis sur les activités suscitant la réflexion métacognitive. En découlent quelques
activités que j‟ai pu mener en classe et qui sont présentées dans le cinquième
chapitre.
Je terminerai en présentant les conclusions de mes recherches ainsi que les

perspectives de la pédagogie différenciée au dernier chapitre.
Ta b l e d e s m a t i è r e s
0 Introduction ..................................................................................................... 9
1 Stratégies d’apprentissage ........................................................................... 11
1.1 Concepts de base relatifs aux stratégies d’apprentissage ...................... 11

1.1.1 Descriptions de la notion de compétence .................................... 13
1.1.2 Compétences-produits et niveaux de savoir ................................ 16
1.1.3 Compétences-processus et stratégies d‟apprentissage .............. 19
1.2 Types de connaissances ........................................................................ 21
1.3 Catégories de stratégies......................................................................... 22
1.4 Stratégies cognitives .............................................................................. 23
1.4.1 Classifications des stratégies cognitives ..................................... 23
1.4.2 Exemples de stratégies cognitives .............................................. 28
1.5 Stratégies métacognitives ...................................................................... 30
1.6 Stratégies motivationnelles et affectives ................................................. 31
1.6.1 Modèle de motivation selon Rolland Viau.................................... 31
1.6.2 Les déterminants de la motivation ............................................... 32
1.6.3 Les indicateurs de la motivation .................................................. 32
1.6.4 Conséquences pour les pratiques pédagogiques ........................ 33
1.7 Stratégies de support ............................................................................. 35
1.8 L’apprenant-stratège .............................................................................. 36
2 Métacognition ................................................................................................ 39
2.1 Historique ............................................................................................... 39

2.2 Genèse .................................................................................................. 40
2.3 Différents aspects de la métacognition ................................................... 42
2.4 Phénomènes mentaux constituant la métacognition ............................... 46
2.4.1 Les métaconnaissances.............................................................. 47
2.4.2 Les habiletés métacognitives ...................................................... 50
2.4.3 Types de régulation .................................................................... 52
6 Table des matières
2.5 Stratégies métacognitives ....................................................................... 53
3 Impact des stratégies sur l’autonomie d’apprentissage ............................. 57
3.1 L’apprenant autonome ............................................................................ 57

3.2 Autonomie et métacognition .................................................................... 58
3.3 Indicateurs d’autonomie .......................................................................... 60
4 Enseigner les stratégies d’apprentissage .................................................... 63
4.1 Intégrer les stratégies d’apprentissage dans l’enseignement .................. 63

4.1.1 Apprentissage en profondeur....................................................... 63
4.1.2 Conditions favorables à une formation aux stratégies
d‟apprentissage ........................................................................... 65
4.2 Stratégies métacognitives ....................................................................... 67
4.2.1 Les habiletés métacognitives : des compétences parmi
d‟autres ....................................................................................... 67
4.2.2 Conditions pour une pédagogie favorisant une régulation
métacognitive .............................................................................. 68
4.2.3 Piloter l‟activité cognitive en classe .............................................. 70
4.2.4 Composantes d‟une intégration réussie ....................................... 72
4.2.5 Indicateurs traduisant l‟activité métacognitive .............................. 75
4.2.6 Activités scolaires favorisant la réflexion métacognitive ............... 77
4.3 Une démarche d’étude efficace appliquée à l'étude des
mathématiques ....................................................................................... 78
4.4 Questionnaires réflexifs sur les stratégies d’apprentissage ..................... 78
4.4.1 Questionnaire « Mes outils de travail intellectuel » ...................... 79
4.4.2 Évaluation LASSI......................................................................... 79
4.4.3 Évaluation WLI-Schule ................................................................ 80
5 Mise en pratique............................................................................................. 81
5.1 Anticipation de questions ........................................................................ 81

5.2 Test diagnostique : check-in .................................................................... 82
5.3 Fiches d’auto-évaluation ......................................................................... 83
5.3.1 Base de coordination de GRANGEAT ............................................ 83
5.3.2 Fiche adaptée.............................................................................. 83
5.3.3 Fiche simplifiée ............................................................................ 83
5.3.4 Initiation au comportement métacognitif ...................................... 83
5.3.5 Attitude face à l‟école .................................................................. 84
5.4 Exemples de stratégies d’organisation .................................................... 85
5.4.1 Organigramme de factorisation.................................................... 85
Table des matières 7
5.4.2 Plan de chapitre .......................................................................... 86

5.5 Exemple d’une stratégie d’élaboration .................................................... 86
5.6 Évaluation WLI ....................................................................................... 87
5.6.1 Présentation du questionnaire..................................................... 87
5.6.2 Évaluation du questionnaire ........................................................ 88
5.6.3 Résultats obtenus ....................................................................... 89
6 Conclusions et perspectives ........................................................................ 91
7 Bibliographie ................................................................................................. 95
8 Annexes ......................................................................................................... 99
8.1 Fiche des compétences.......................................................................... 99

8.2 Les capacités cognitives de base ......................................................... 100
8.3 Deux logiques complémentaires........................................................... 101
8.4 Une régulation métacognitive en actes. ................................................ 102
8.5 Avoir de bonnes connaissances sur soi-même… ................................. 103
8.6 Saint-Pierre : Une étude efficace des mathématiques .......................... 104
8.7 Fiches de réflexion ............................................................................... 105
8.7.1 Initiation au comportement métacognitif .................................... 105
8.7.2 Attitude par rapport à l‟école ..................................................... 106
8.8 Enseigner les stratégies ....................................................................... 107
8.8.1 Organigramme de factorisation ................................................. 107
8.8.2 Plan de chapitre ........................................................................ 108
8.8.3 Recueil du vocabulaire mathématique ...................................... 109
8.9 Questionnaire WLI................................................................................ 109
8.10 Fiches d’auto-évaluation........................................................................ 111
8.10.1 Base de coordination de M. GRANGEAT ..................................... 111
8.10.2 Modèle adapté pour mes besoins en classe ............................. 112
8.10.3 Fiche simplifiée ......................................................................... 112
8.11 Test diagnostic : check-in ..................................................................... 113
8.12 Réforme du cycle inférieur présentée le 29 septembre 2010 ................ 114
8 Table des matières
0 Introduction
Mieux vaut former des têtes bien faites

que des têtes bien pleines.1
Avec l‟émergence des nouvelles technologies de l‟information et de communication,

et notamment l‟Internet, l‟accès aux savoirs a été facilité de manière ahurissante :
« Quelle nécessité d’avoir une mémoire lorsqu’on peut utiliser Google ? » C‟est ainsi
que s‟exclama récemment avec satisfaction la revue Wired 2. Sans parler des
nombreux messages électroniques qui nous parviennent chaque jour et parsemés
de spam et d‟atteintes d‟accès à nos données personnelles. À cela s‟ajoute depuis
peu la popularité du Web 2.0, nous incitant à partager avec les gens du monde
entier nos vies privées par l‟intermédiaire des sites de Social Networking comme
Facebook. Les termes anglophones utilisés dans ce contexte sont information
overload, la surcharge en informations qui nous encombre, et digital sense making,
l‟essai souvent vain de donner un sens à des quantités dynamiques d‟informations.
Le mot clé est ici le qualificatif dynamique qui nous oblige à nous réadapter sans
cesse aux nouvelles exigences que la vie scolaire, professionnelle ou privée nous
impose. Nos élèves rencontrent une situation analogue dans le contexte scolaire,
contrée ainsi par JACKY ANTOINE :
« Quoique choquant aux yeux de certains, il importe de souligner que la

réussite dans l’enseignement supérieur n’est pas reliée aux notions vues
dans l’enseignement mais aux capacités exercées sur ces notions. »
1 e
Citation attribuée à MONTAIGNE, 16 siècle; dans [37].
2
HORNIG F., MÜLLER M., W EINGARTEN S., Die Daten-Sucht, dans Der Spiegel, Nr. 33 / 11.08.08.
10 0 Introduction
En d‟autres mots, vu la croissance exponentielle des savoirs, pour réussir au-delà

de l‟enseignement secondaire, ce sont moins les contenus appris qui priment, mais
plutôt les capacités stratégiques qui nous permettent d‟apprendre comment
assumer des situations nouvelles. Ceci reste sans doute vrai dans le cadre de la
lutte contre l‟échec scolaire, surtout au moment de transition entre deux cycles 3.
Dès lors, le rôle de l‟école est moins de transmettre des connaissances mais plutôt
de développer des compétences transversales, d‟apprendre à apprendre (W OLFS
[37] page 12).
Ainsi, enseigner consiste en grande partie à aider les élèves à négocier le transfert
de la responsabilité d‟apprendre de l‟enseignant vers l‟élève (W EINSTEIN & HUME
page 26).
Le concept de la régulation métacognitive semblant fournir les outils nécessaires à

cette fin, il constitue le thème central de la présente recherche. En effet, la
métacognition propose de créer l‟occasion de réfléchir et de s‟harmoniser à propos
des savoirs à mobiliser dans différents contextes, des progrès effectués et de ceux
à réaliser, des obstacles rencontrés et des ressources utilisées.
En pratique, il s‟agira d‟élaborer les moyens pour piloter ce processus cognitif en

présentant à l‟apprenant des informations sur les exigences à venir, en lui proposant
les ressources pour atteindre ses objectifs et en lui donnant l‟occasion de
s‟interroger sur les obstacles rencontrés et surmontés, et sur les progrès effectués.
À cette occasion je dois remarquer que le Lycée Josy Barthel offre un contexte idéal
à la réalisation de pratiques d‟apprentissage telles que celles décrites dans le cadre
de ce travail. En effet, depuis 2003, le LJBM fait partie des établissements scolaires
mettant en œuvre le projet pilote cycle inférieur (PROCI)4. L‟enseignement par
compétences5 y a sa position fixe depuis plusieurs années et le LJBM joue ainsi un
rôle précurseur concernant la réalisation des objectifs de la réforme des classes
inférieures de l'enseignement secondaire et secondaire technique présentée le 29
septembre 2010 par la ministre de l‟Éducation nationale et de la Formation
professionnelle. Un enseignement visant une autonomisation des élèves tel que
présenté dans ce travail s‟intègre alors parfaitement dans ce contexte, tout en
favorisant l‟atteinte des buts visés par la réforme.
3 e e
Je pense ici surtout au passage d‟une classe de 9 vers une classe de 10 qui représente pour
beaucoup de jeunes un moment crucial dans leur carrière d‟élève.
4
Pour plus d‟informations, se référer au site suivant:
http://www.men.public.lu/sys_edu/postprimaire/projets_concepts/cycle_inferieur_est/index.html
5
Les compétences sont évaluées pour chaque devoir en classe, voir annexe 8.1 page 100.
1 St ratégies d ’appren tiss age
La compétence ne réside pas

dans les ressources (connaissances, capacités, ...) à mobiliser
mais dans la mobilisation même de ces ressources.
La compétence est de l’ordre du « savoir mobiliser ».6
1.1 Concepts de base relatifs aux stratégies

d’apprentissage
WOLFS [37] présente différents concepts qui ont trait aux stratégies
d‟apprentissage :
Premier volet : Buts ou résultats attendus d‟un apprentissage par les

auteurs d‟un programme, par le professeur ou par l‟étudiant lui-même
(désignés par W OLFS de compétences « produits »).
Deuxième volet : Moyens mis en œuvre par l‟élève pour atteindre ces
résultats. Ces moyens seront désignés par le terme de compétences
« processus » ou plus généralement par stratégies d‟apprentissage. Ce
volet comprend :
 la notion de « compétence-processus » ;
 les savoir-faire d‟ordre cognitif ou « comportements outils » ;
 la réflexion stratégique ou métacognitive.
6
LE BOTERF, 1994, « De la compétence. Essai sur un attracteur étrange ». Paris : Les Éditions
d‟organisation, p. 16.
12 1 Stratégies d‟apprentissage
Troisième volet : Facteurs qui influencent les compétences « produits »

ou « processus » (stratégies d‟apprentissage) utilisées par l‟élève :
 les conceptions que l‟élève lui-même a de l‟apprentissage ainsi

que ses « styles cognitifs » ;
 les facteurs (internes ou externes) auxquels il attribue ses

réussites ou échecs ;
 les comportements ou stratégies dites de support (par exemple

la concentration, la gestion du temps, l‟utilisation de
ressources) ;
 la motivation, l‟implication et les facteurs affectifs (en particulier

les caractéristiques propres à l‟adolescence).
 les facteurs environnementaux qui influencent l‟ensemble du

fonctionnement cognitif de l‟élève : le milieu familial,
socioculturel, économique et les méthodes d‟enseignement et le
climat éducatif.
Quatrième volet : Interactions entre ces différentes dimensions et leur

influence sur la réussite scolaire.
Je m‟intéresse ici au deuxième volet concernant les stratégies cognitives et

métacognitives, ainsi qu‟aux stratégies motivationnelles et de support énoncé dans
le troisième volet. Je parlerai néanmoins d‟abord du premier volet, concernant dans
ce travail le socle des compétences mathématiques, puisqu‟il contient les objectifs
de l‟enseignement des mathématiques. Le quatrième volet sera inévitablement
abordé lors de la mise en pratique en classe puisqu‟il serait absurde de m‟y appuyer
sur une seule des dimensions précédentes.
À l‟égard de ces multiples concepts englobant les stratégies d‟apprentissage, il

importe de donner quelques précisions surtout en ce qui concerne la notion de
compétence. En effet, W OLFS distingue deux types de compétences : les
compétences-produits (ou terminales) et les compétences-processus (ou
méthodologiques) qui permettent d‟atteindre les premières et qui se composent des
comportements cognitifs et métacognitifs (voir Figure 1).
Nous allons voir dans la suite que la terminologie de W OLFS, tout en constituant un
bon point de départ pour l‟articulation des différentes notions, ne correspond pas
tout à fait à nos besoins et qu‟il faut, après avoir définis les notions nécessaires,
1.1 Concepts de base relatifs aux stratégies d‟apprentissage 13
adapter et compléter ce schéma. Ainsi les paragraphes qui suivent vont développer
les notions qui apparaissent dans le schéma.
compétences
compétences-produits
compétences-processus
comportements comportements de
outils d‟ordre gestion de
cognitif l‟activité
cognitive
(métacognition)
Figure 1 : Des comportements aux compétences.
1.1.1 Descriptions de la notion de compétence
WOLFS [37] cite plusieurs définitions du concept de compétence dont je reprends ici
la plus pragmatique : « Mise en œuvre d’un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. »
Nous allons voir que suite aux descriptions données par ANTOINE [1], cette
définition n‟est pas tout à fait complète et que la préface au socle de compétences
mathématiques pour l‟enseignement secondaire et secondaire technique [24] définit
la notion de compétence de manière plus évoluée7 :
« Les socles de compétences concrétisent les objectifs de l’enseignement

des mathématiques par une description des performances attendues de la
part des élèves dans des situations diverses. Ces performances sont
décrites à l’aide de capacités, habiletés/savoir-faire, connaissances et
attitudes spécifiques dont l’ensemble sera désigné dans la suite par le terme
de compétence. »
ANTOINE [1] qualifie de « éminemment complexe » la tâche de définir la notion de

compétence et préfère en indiquer quelques « invariants signifiants ». Ainsi il se
propose d‟examiner quelques « couples célèbres » : compétence-capacité,
compétence-connaissance, compétence-activité et compétence-évaluation. En
7
Cette définition est indépendante de la voie de formation, du régime et du cycle.
retraçant le développement d‟ANTOINE, je vais dans la suite aborder les facettes

essentielles de la notion de compétence.
Compét ence-capaci té
ANTOINE évoque la liste de seize « capacités cognitives de base » établie par JEAN-
MARIE DE KETELE en 1982. Pour ne pas rendre la confusion complète à propos des
notions de compétence, capacité, comportement et autres, je me limite à présenter
cette liste dans l‟annexe 8.2 page 99. Cette liste est néanmoins intéressante à deux
égards :
Elle souligne le fait qu‟il n‟existe aucune définition ni catégorisation

définitive voire universellement vraie des notions dont nous traitons ici.
En effet, beaucoup d‟items de la liste de DE KETELE se retrouvent sous
d‟autres appellations que celle de capacité dans les catégorisations
d‟autres auteurs, dont notamment W OLFS.
Dans la préface de l‟ouvrage de W OLFS [37], rédigée par DE KETELE,

celui-ci exprime un point de désaccord avec Wolfs concernant justement
la notion de compétence8. Cela montre que les spécialistes en la
matière ont des points de vue divergeant qu‟il est inutiles de tous vouloir
discuter ici.
ANTOINE continue en citant DE KETELE par une interpellation pesant très lourd à mes
yeux puisqu‟elle concerne la pensée fondamentale des objectifs de l‟école :
« Ce ne sont pas tellement les contenus vus dans le secondaire qui

influencent la réussite dans le supérieur mais bien davantage les qualités
(capacités cognitives de base) développées à travers ces contenus. Ceci
nous amène tout naturellement à poser la question : Apprend-on à l’école ce
qui fait qu’on réussit à l’école ? »
D‟après ANTOINE, une capacité exprime tantôt un savoir-faire (résumer,

communiquer), tantôt une attitude, une aptitude, une « qualité » (être créatif, savoir
coopérer). En exprimant en plus une activité (qu‟est-ce que je dois faire ?), un
contexte (dans quelles circonstances ?) et des indicateurs (à quoi voit-on que c‟est
bon ?), on parle de compétence. La notion de capacité serait alors synonyme de
compétence générale.
8
Voir paragraphe 1.1.2 page 18 pour plus de détails.
Remarquons que le socle de compétences mathématiques fait une distinction entre

capacité et savoir-faire, les capacités étant dans ce cas plus générales que les
savoir-faire.
Compét ence-connai ssance
ANTOINE évoque un courant pédagogique belge des années 70 qui opposait

« transmettre des connaissances » et « développer des compétences ». Il affirme
ensuite une évolution dans le sens qu‟aujourd‟hui le couple compétence-
connaissance soit devenu insécable. D‟après ANTOINE, et j‟agrée avec lui, il n‟y a
pas de compétence sans connaissance et inversement : posséder des
connaissances ne signifie pas être compétent.
Ainsi le socle des compétences mathématiques intègre, pour chaque domaine de

compétences défini, une partie consacrée aux connaissances.
ANTOINE parvient ensuite à résumer en une seule phrase un des messages de ce

travail :
« Etre compétent signifie pouvoir mobiliser ses ressources dans une situation
donnée. »
En découlent alors deux logiques pédagogiques complémentaires, l‟une ayant un

objectif d‟enseignement (transfert de connaissance) et l‟autre un objectif de
formation (développement de compétences). Les caractéristiques de ces deux
conceptions sont résumées dans le tableau de l‟annexe 8.3 page 101).
Compét ence-acti vit é
« La compétence s’exerce dans l’action. » En d‟autres mots,

développer les compétences des élèves, c‟est leur proposer des
activités complexes et variées pour que la mobilisation de
connaissances soit exercée.
« La performance est inséparable du contexte dans lequel elle est

produite.»
JACKY ANTOINE anticipe ici sur les caractéristiques d‟une réflexion métacognitive : le
premier correspond à une condition d‟application d‟activités métacognitives, le
deuxième à une modalité de leur mise en œuvre (voir page 68).
Pour souligner cette articulation entre compétence et activité, la préface au socle

des compétences mathématiques affirme que les compétences mathématiques
n’apparaissent donc que dans les activités mathématiques d’un individu, dans la
manière dont il utilise ses connaissances et ses capacités et les applique aux
problèmes posés. Cette phrase reprend aussi, une fois de plus, la position fixe des
connaissances.
Compét ence-évaluation
Ne voulant pas m‟éloigner trop du sujet de ce travail, je ne vais pas développer la

problématique de l‟évaluation des compétences. Retenons seulement la réponse de
JACKY ANTOINE à la question s‟il faut évaluer les compétences : « Certainement
mais obligatoirement et exclusivement dans une optique formative […] ». Ce qui
n‟est pas encore systématiquement le cas dans le système éducatif
9
luxembourgeois .
1.1.2 Compétences-produits et niveaux de savoir
Dans le schéma présenté page 12, W OLFS [37] définit les compétences-produits
comme étant les résultats attendus de l‟action éducative. Jean-Marie DE KETELE,
dans la préface de l‟ouvrage de W OLFS [37], formule un point de désaccord avec
l‟auteur concernant la notion de compétence, et surtout de compétence-produit :
« […] les compétences dont parle l’auteur sont des niveaux de savoir (restituer,
comprendre) et non des compétences, car elles ne précisent pas les catégories de
situations-problèmes sur lesquels ces niveaux de savoir s’exercent. »10
La notion de compétence-produit, respectivement celle de niveau de savoir, mérite

d‟être étudiée puisqu‟elle se situe à la base des compétences. Dans le cadre des
stratégies d‟apprentissage, comme nous allons le voir plus tard, la connaissance
des niveaux de savoir est utile aux élèves puisqu‟ils définissent les objectifs
9
La réforme des classes inférieures de l'enseignement secondaire et secondaire technique
présentée par la ministre de l‟Éducation nationale et de la Formation professionnelle le 29
septembre 2010 prévoit l‟intégration de l‟évaluation formative sur ces classes. La réforme entrera
en vigueur dans tous les lycées en 2013-2014.
10
Nous avons vu ci-dessus qu‟Antoine relie les compétences manifestement au contexte dans lequel
elles s‟exercent. Dans cette optique, les objectifs fixés dans le socle des compétences
mathématiques sont bien des compétences, puisque situés dans des contextes bien définis.
d‟apprentissage et caractérisent ainsi les tâches à accomplir et influencent le choix

des stratégies.
WOLFS affirme que la classification des compétences-produits qu‟il a élaborée est

inspirée de plusieurs taxonomies11, dont celle de BLOOM12. Celle-ci représente une
classification des habiletés cognitives et leur articulation aux domaines affectif et
psychomoteur destinée à évaluer la progression de l‟apprentissage. Dans ce travail
je m‟intéresse surtout au domaine cognitif de cette taxonomie.
Activité de la pensée
Niveau de complexité taxonomie révisée
taxonomie de Bloom
par Anderson
6. très complexe évaluation créer niveau supérieur
5. plus complexe synthèse évaluer
4. complexe analyse analyser
3. légèrement complexe application appliquer
2. basique compréhension comprendre
1. très basique connaissance se rappeler niveau inférieur
Tableau 1: Taxonomie de Bloom et sa révision par Anderson.
Le Tableau 1 est inspirée de plusieurs sources, dont [35] et [12]13. Il montre la

taxonomie de BLOOM telle que publiée dans les années 1950, ainsi que la
taxonomie révisée par un des ses anciens étudiants, LORIN ANDERSON, dans les
années 1990. Lors de cette révision, les noms ont été remplacés par des verbes, ce
qui correspond plus à la formulation des compétences de notre socle. En plus,
l‟ordre hiérarchique des deux niveaux supérieurs a été inversé.
Pour favoriser l‟utilisation dans un contexte d‟acquisition de savoir-faire, chacun des

niveaux de la taxonomie repose sur des verbes d‟action. Le Tableau 2 montre un
choix de toute une liste de verbes usuellement mis en relation avec les catégories
de la taxonomie de BLOOM. D‟autres peuvent être trouvés sous [35] ou [12].
En regardant ce tableau, on constate qu‟une même action peut être maîtrisée à

différents niveaux de complexité. Ainsi on peut formuler des connaissances
préalablement mémorisées (niveau 1), ou bien formuler une nouvelle idée
11
Taxonomie (ou taxinomie) : Étude théorique des bases, lois, règles, principes d‟une classification
(Petit Robert).
12
BENJAMIN BLOOM (21 février 1913 - 13 septembre 1999), psychologue américain spécialisé en
pédagogie (wikipedia.org).
(niveau 6) générée à partir de connaissances préalablement analysées et évaluées

(niveaux 4 et 5).
En ce qui concerne le lien entre la notion de compétence et celle de niveau de

savoir, on peut admettre qu‟une tâche doit suffire au quatrième niveau de
complexité (analyse) pour travailler une compétence (voir par exemple [12]).
Activité de la
Niveau de complexité Verbes d‟action
pensée
généraliser, formuler, anticiper,
6. très complexe créer
valider, structurer
comparer, estimer, déduire,
5. plus complexe évaluer
conclure, justifier, choisir
regrouper, comparer, ordonner,
4. complexe analyser
examiner, décomposer
déterminer, compléter, construire,
3. légèrement complexe appliquer
résoudre, représenter, démontrer
reconnaître, associer, comparer,
2. basique comprendre
convertir, retracer
mémoriser, nommer, répéter,
1. très basique se rappeler
identifier, reproduire, formuler
Tableau 2 : Verbes d’action sur lesquelles repose la taxonomie de
Bloom.
J‟ai reproduit ici la taxonomie de BLOOM puisqu‟elle peut être considérée comme
base à tout projet d‟élaboration d‟objectifs scolaires. J‟ai déjà mentionné plus haut
que W OLFS s‟est inspiré de cette taxonomie et je vais brièvement, en guise
d‟exemple, récapituler son essai de classification de compétences-produits à
caractère générique (WOLFS [37]). Cette classification oppose deux grands types
d‟activités, la reproduction et la production :
Activités de reproduction : la restitution, la reconnaissance, l‟application

simple, l‟observation simple.
Activités de production : la compréhension, l‟analyse, la structuration, la

résolution de problèmes, les travaux de recherche.
Certaines de ces activités sont développées sur plusieurs items que je ne vais pas
détailler ici.
13
Le site web suivant contient davantage d‟informations sur ces taxonomies :
http://www.techlearning.com .
1.1.3 Compétences-processus et stratégies d’apprentissage
Alors que les niveaux de savoirs – que W OLFS a appelés les compétences-produits
– représentent les fins de l‟apprentissage, Wolfs désigne par compétences-
processus les stratégies d’apprentissage et/ou les « comportement-outils » utilisés
par le sujet pour atteindre les compétences-produits.
Il est clair que les notions de compétences « produits » ou « processus » sont

relatives. Comme formulé par W OLFS [37], une compétence pourra être qualifiée de
processus à l’égard d’une autre qualifiée de produit, mais cette dernière pourra à
son tour être qualifiée de processus à l’égard d’une autre compétence à laquelle elle
contribue etc.
Pour définir le concept de « stratégie d‟apprentissage », W OLFS cite BOULET14 :
« Les stratégies d’apprentissage sont définis comme étant les activités

effectuées par l’apprenant afin de faciliter l’acquisition, l’entreposage, le
rappel et l’application de connaissances au moment de l’apprentissage. Donc
essentiellement, les stratégies d’apprentissage sont des comportements de
l’apprenant qui est en train d’apprendre et elles ont pour objet d’influencer la
façon dont il va le faire. »
De plus, W OLFS pense qu’il convient de réserver le terme « stratégies

d’apprentissage » à des ensembles organisés d’activités ou de conduites qui sont
conscientes (ou du moins accessibles à la conscience), intentionnelles, relativement
planifiées et procéduralisables (c’est-à-dire pouvant être décrites sous la forme de
proposition du type : « si telle condition est remplie … alors j’agis de telle façon »).
WOLFS propose alors d‟utiliser le concept de « compétence-processus » pour

décrire les comportements cognitifs effectués par les élèves qui ne vérifient pas le
sens donné ci-dessus au concept de stratégies d‟apprentissage. Ceci l‟amène à
distinguer deux aspects : les « comportements-outils » d‟ordre cognitif (savoir-faire)
et les comportements de gestion de l‟activité cognitive (métacognition).
Dans la suite je ne vais pas adopter cette vision stricte de la notion de stratégie et
me référer plutôt à W EINSTEIN & HUME [35] qui utilisent la notion de stratégie
également pour désigner un comportement isolé :
14
BOULET, A., SAVOIE-ZAJC, L., CHEVRIER, J., Les stratégies d’apprentissage à l’université, Sainte-Foy,
Presse de l‟Université du Québec, 1996
« On appelle stratégie d’apprentissage, tout comportement, toute pensée ou

tout acte dans lequel s’engage un apprenant en phase d’apprentissage et qui
soit destiné à influer sur l’acquisition, le stockage dans la mémoire,
l’intégration ou la mise à disposition pour un usage ultérieur, de nouvelles
compétences et de nouvelles connaissances. »
Adapté au socle de compétences mathématiques, et compte tenu de la critique à

propos de la terminologie choisie par W OLFS, le schéma de la Figure 1 présentée à
la page 13 peut être reformulé comme sur la Figure 2 ci-dessous.
compétences
compétences relatives aux processus mathématiques

compétences relatives aux contenus mathématiques
stratégies d‟apprentissage
comportements comportements outils influençant

outils d‟ordre l‟activité cognitive (métacognition,
cognitif motivation, gestion du temps…)
Figure 2 : Devenir compétent en utilisant des stratégies

d’apprentissage.
Ce schéma montre les finalités visées par l‟apprentissage des mathématiques, à

savoir les deux branches de domaines de compétences. Lors des activités
d‟apprentissage visant à atteindre ces compétences, les élèves choisiront les
stratégies adaptées à leur niveau de performance et au contexte. Une telle stratégie
comprend d‟une part des comportements d‟ordre cognitif, et d‟autre part une gestion
de ces comportements cognitifs. C‟est cette gestion des habiletés cognitives qui est
désignée par le terme de métacognition. En plus, et nous allons le voir au chapitre
1.3, on peut distinguer les stratégies affectives et les stratégies de support.
1.2 Types de connaissances 21
1.2 Types de connaissances
Nous avons vu au chapitre précédent que les compétences sont inséparablement

liées aux connaissances. Pour atteindre les objectifs scolaires, il est donc inévitable
d‟acquérir des connaissances dans des contextes variés.
En psychologie cognitive on distingue généralement trois types de connaissances :
Les connaissances déclaratives renvoient au savoir théorique comme

les faits, les règles et les définitions. Plutôt statiques, elles devront être
traduites en dispositions et procédures pour permettre une action
(ANTOINE [1]).
Par exemple : Énoncer oralement le théorème de Pythagore.
Les connaissances procédurales renvoient au savoir-faire, c'est-à-dire

aux procédures d'actions. Elles font intervenir une vitesse d‟exécution
dans une suite d‟actions. C‟est par elles qu‟on apprend à réaliser une
tâche réelle. Les connaissances procédurales exigent de la pratique, de
la répétition, pour arriver à les maîtriser (ANTOINE [1]).
Par exemple : Utiliser le théorème de Pythagore pour déterminer
l‟hypoténuse d‟un triangle rectangle si les deux cathètes sont connues.
Les connaissances conditionnelles renvoient aux conditions

d'application et de non-application d'une procédure, elles concernent
donc le quand et pourquoi. Elles permettent, dans différents contextes,
d‟appliquer les connaissances déclaratives et procédurales et de
reconnaître qu‟une connaissance donnée est pertinente dans telle
circonstance (SAINT-PIERRE, [32]). En effet, des connaissances qui ne
sont pas liées aux conditions d‟utilisation sont inertes et sans utilité, car
elles ne seront pas appelées au bon moment et ne pourront donc pas
soutenir l‟expert dans l‟action (ANTOINE [1]).
Par exemple : Reconnaître dans un problème s‟il faut utiliser le
théorème de Pythagore plutôt que la propriété de la médiane issue de
l‟angle droit.
Nous allons voir que pour chacun de ces types de connaissances il existe plusieurs
catégories de stratégies d‟apprentissage adaptées à son acquisition.
1.3 Catégories de stratégies
Il existe beaucoup de concepts de classification des stratégies d‟apprentissage qui

ont tous leur intérêt dans des contextes d‟apprentissage différents.
Généralement on distingue au moins quatre grandes catégories de stratégies :
Les stratégies cognitives. Elles sont utilisées pour assimiler, traiter,

enregistrer, reproduire de nouvelles informations et pour les appliquer
dans des situations nouvelles.
Les stratégies métacognitives. Elles guident l‟apprenant, notamment

dans la planification, le contrôle et l‟ajustement de ses activités
d‟apprentissage. Il s‟instaure ainsi une régulation de type métacognitif
essentielle au transfert et à l‟application de connaissances dans des
situations non triviales (DOLY [3], GRANGEAT [10] et [11], MANDL et
FRIEDRICH [19] et autres). À l‟égard de son rôle central dans le contexte
des stratégies d‟apprentissage, la métacognition sera traitée dans un
chapitre à part.
Les stratégies motivationnelles et affectives. Ces stratégies ont un

effet indirect sur l‟apprentissage dans le sens où elles agissent par
exemple sur la persévérance, le choix d‟une activité (degré de difficulté,
contenu) et le choix des stratégies cognitives et métacognitives.
Les stratégies de support. Elles favorisent la gestion du temps, le

traitement d‟informations (surtout en vue des nouvelles technologies de
l‟information) et l‟aménagement de l‟environnement de travail.
À ces catégories, communes à tous les auteurs, s‟ajoutent les stratégies mises en
œuvre lors des travaux en groupes, ou plus généralement lors des interactions
entre apprenants et enseignants. Celles-ci agissent sur la motivation, la cognition
(MANDL et FRIEDRICH [19]) et la métacognition (PORTELANCE [28]).
1.4 Stratégies cognitives 23
1.4 Stratégies cognitives
1.4.1 Classifications des stratégies cognitives
Une classification de ces stratégies est faite selon le contexte dans lequel elles sont
utilisées. Ainsi chaque auteur présente une classification qu‟il juge utile pour ses
besoins. Un répertoire de stratégies mentionné par beaucoup d‟auteurs, dont
CARTIER [2], SAINT-PIERRE [32], MANDL & FRIEDRICH [19], W EINSTEIN & HUME [35] et
WOLFS [37] est celui établi en 1986 par W EINSTEIN & MAYER15. Ce modèle joue un
rôle particulièrement important non seulement parce qu‟il a inspiré un grand nombre
d‟auteurs jusqu‟à aujourd‟hui, mais également parce qu‟il constitue la base des
questionnaires LASSI et WLI présentés au chapitre 4.4.
Dans la suite je vais donc d‟abord présenter la classification de W EINSTEIN et

MAYER. Les modèles qui suivent sont ceux de SAINT-PIERRE, de CARTIER et de
LAVOIE, qui font le lien entre les stratégies d‟apprentissage et les différents types de
connaissances à acquérir. Les propos de ces trois autrices se distinguent seulement
en nuances, c‟est surtout le modèle légèrement simplifié de LAVOIE qui me semble
le plus pragmatique. Le dernier modèle présenté brièvement est celui de MANDL et
FRIEDRICH et de leurs coauteurs. En se basant sur la classification de WEINSTEIN et
MAYER, ces auteurs récents confirment le point de vue de CARTIER (2000), SAINT-
PIERRE (1993) et LAVOIE (1999).
Classification de W E I N S T E I N & M AY E R
Dans le cadre général d‟une analyse des processus d‟enseignement et

d‟apprentissage, W EINSTEIN et MAYER définissent en 1986 – à côté des stratégies
de contrôle de la compréhension et des stratégies affectives – six catégorie de
stratégies d‟apprentissage cognitives (dans MANDL et FRIEDRICH [19], WEINSTEIN et
HUME [35]) : les stratégies d’entraînement (ou de répétition), les stratégies de
conceptualisation (ou d’élaboration) et les stratégies organisationnelles. En plus
elles considèrent que chacune de ces catégories peut s‟appliquer aux tâches
d‟apprentissage de base (acquisition de connaissances et compréhension), ainsi
15
WEINSTEIN, C. E., MAYER, R. E., The teaching of learning strategies, in M. C. Wittrock (Éd.),
Handbook research on teaching, 3rd ed., pp. 315-327, New York : Macmillan, 1986
qu‟aux tâches plus complexes (mise en application d‟un principe, analyse et

synthèse).
Stratégies de répétition appliquées aux tâches de base, comme

réciter à haute voix ce qu‟il faut retenir. Ces stratégies reposent sur la
répétition simple dans le seul but d‟augmenter la familiarité et la
mémorisation de nouvelles choses et de nouvelles procédures. Ces
stratégies deviennent dispensables au moment ou les informations ainsi
acquises intègrent la base générale des connaissances.
Stratégies de répétition appliquées aux tâches complexes, comme

souligner les passages importants dans un texte. Bien que le but soit
toujours la familiarité et la mémorisation, ces stratégies visent une
meilleure compréhension. Elles exigent ainsi une réflexion plus active
de la part de l‟élève puisque celui-ci effectue un traitement plus sélectif
des informations.
Stratégies d’élaboration appliquées aux tâches de base, comme

relier des informations à des images mentales, découvrir le rapport qui
existe entre un mot et la forme qu‟il prend dans une autre langue,
explorer les rapports entre des termes scientifiques ou se fabriquer
l‟image d‟une scène décrite dans une histoire.
En général, les stratégies d‟élaborations ont plus d‟impact dans des

situations d‟apprentissage complexes, mais elles peuvent aussi être
utiles pour les tâches simples comme l‟apprentissage du vocabulaire
d‟une langue étrangère ou des listes d‟items regroupés.
Stratégies d’élaboration appliquées aux tâches complexes, comme

sélectionner les informations importantes en vue d‟en approfondir
l‟étude et d‟en extraire le maximum de sens en les reliant à des
connaissances antérieures ou en mobilisant ses capacités de
raisonnement pour les analyser et établir des connexions internes utiles.
D‟après W EINSTEIN et HUME [35], les stratégies d‟élaboration engendrent

une véritable interaction avec le contenu, ce qui permet d‟accroître
l‟attention, la concentration et l‟intérêt.
Des exemples de telles stratégies sont : Résumer un contenu avec ses

propres mots, poser et répondre à des questions sur le cours,
l‟enseigner à quelqu‟un d‟autre, comparer et établir des oppositions,

analyser les relations entre les différentes composantes.
Stratégies d’organisation appliquées aux tâches de base, comme

structurer, classer les items par catégories ou ordonner des informations
nouvelles pour les rendre plus faciles à gérer et à mémoriser. Ces
stratégies peuvent ainsi réduire la charge imposée à la mémoire active.
Stratégies d’organisation appliquées aux tâches complexes,

comme résumer un paragraphe ou élaborer une hiérarchie. Dans le
cadre des tâches d‟apprentissage plus complexes, les stratégies
organisationnelles contribuent non seulement à réduire la charge
imposée à la mémoire, mais rendent aussi les contenus plus signifiants
et plus faciles à intégrer en mémoire. Ils sont ainsi beaucoup plus
facilement mobilisables et utilisables par la suite.
Des exemples de telles stratégies sont : Établir un diagramme à partir

d‟un texte, résumer les idées principales et leurs interrelations sous la
forme d‟un diagramme en arbre, créer un organigramme pour expliquer
un processus de production complexe.
Classifications de S AI N T -P I E R R E [32], de CARTIER [2] et de

L AV O I E [15]
LISE SAINT-PIERRE16 se réfère à la psychologie cognitive, où l‟on identifie plusieurs

processus d‟apprentissage17 qui permettent d‟acquérir les trois types de
connaissances (connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles) vus au
chapitre 1.2 page 21. Ces processus sont les processus d‟élaboration,
d‟organisation, de procéduralisation, de composition, de généralisation et de
discrimination. On appelle stratégie cognitive les stratégies appropriées à chacun de
ces processus.
Les connaissances déclaratives s‟acquièrent par les processus

d’élaboration et d’organisation. Ils sont définis par les stratégies
respectives considérées par W EINSTEIN et HUME au paragraphe
16
Professeur de mathématiques, Université de Sherbrooke (Québec).
17
Cette notion de processus a la même signification que la notion de compétence-processus dont
parle W OLFS (voir chapitre 1.1.3).
précédent, sachant que les stratégies de répétition énoncées par

WEINSTEIN et HUME sont ici associées aux processus d‟élaboration.
Les connaissances procédurales s‟acquièrent par les processus de

procéduralisation et de composition. On peut aussi les décrire
comme étant des processus d’autonomisation. Selon SAINT-PIERRE,
l‟élève qui effectue l‟analyse d‟une fonction fait appel au processus de
procéduralisation puisqu‟il s‟agit d‟une tâche qui n‟est pas
nécessairement parfaitement automatisée : l‟élève peut remémorer
lentement les étapes à suivre et revenir en arrière s‟il en détecte le
besoin.
Par contre lors du calcul d‟une dérivée, par exemple, l‟élève doit pouvoir
simplifier une fraction en cours de route sans avoir besoin de chercher,
à chaque fois, la procédure dans son livre. Une telle situation fait appel
au processus de composition. RACHÈLE LAVOIE [15] simplifie le modèle
de SAINT-PIERRE en omettant le processus de composition qui
correspond en fait à un niveau avancé du processus de
procéduralisation.
Les connaissances conditionnelles s‟acquièrent par les processus de

généralisation et de discrimination. D‟après SAINT-PIERRE ([32], page
24), par le processus de généralisation, l'individu identifie des
caractéristiques communes à quelques situations où est appliquée une
connaissance particulière. Il élargit alors le champ d'application de cette
connaissance aux autres situations où il reconnaît les mêmes
caractéristiques. Par le processus de discrimination, au contraire, la
personne restreint le nombre de situations auxquelles la connaissance
s'applique, en ajoutant des caractéristiques nécessaires à l'application
de cette connaissance.
Dans le cadre de référence des stratégies d‟apprentissage élaboré par SYLVIE

CARTIER [2], celles-ci sont liées aux processus cognitifs effectués par les élèves,
tout comme dans le modèle de SAINT-PIERRE. Cependant, CARTIER applique les
processus cognitifs à quatre situations d‟apprentissage qui valent autant en contexte
scolaire qu’en contexte de formation continue.
Lire
élaborat ion
déclarat ives
organisat ion
Écout er
Faire des aut onom isat ion

procédurales
exercices
Analyser et généralisat ion

condit ionnelles
résoudre discrim inat ion
des problèm es
Typ e s d e Pr oce ssu s

Sit u a t ion
con n a issa n ce s cog n it if s
d 'a p p r e n t issa g e
à a cq u é r ir m is e n oe u vr e
Figure 3: Classification des stratégies cognitives selon CARTIER,

fondée sur celle de SAINT-PIERRE et LAVOIE.
Ces situations sont la lecture de textes, l'écoute de la présentation ou de

l'explication d'un sujet, la réalisation d'exercices et la résolution de problèmes. La
Figure 3 montre la relation entre les situations d‟apprentissage, les types de
connaissances qu‟elles permettent d‟acquérir et les processus cognitifs mis en
œuvre par les élèves. CARTIER parle des mêmes processus que SAINT-PIERRE en
ajoutant les processus de sélection et de répétition destinés à l‟acquisition de
connaissances déclaratives. Les modèles de SAINT-PIERRE et d‟autres auteurs
intègrent les stratégies mises en œuvre lors de ces deux processus dans les
processus d‟élaboration et d‟organisation18.
Classification de M A N D L & F R I E D R I C H [19]
MANDL et FRIEDRICH [19] regroupent les stratégies cognitives en quatre catégories :
Les stratégies d’élaboration et d’organisation correspondent aux

catégories respectives vues chez les auteurs précédents.
18
Ceci est vrai dans les publications de Saint-Pierre parues depuis 1993, avant cette date Saint-
Pierre elle aussi considérait les stratégies de répétition dans son modèle.
Les stratégies d’auto-contrôle et d’auto-régulation concernent les

processus métacognitifs. Comme ces processus se situent, par
définition, au-dessus des processus cognitifs, je n‟en parlerai pas dans
le cadre des stratégies cognitives.
Le but des stratégies d’exploitation du savoir (Wissensnutzungs-

strategien) est l‟opposition au savoir inerte (träges Wissen, inert
knowledge). En d‟autres mots, ces stratégies aident à utiliser les
connaissances apprises dans des contextes d‟application. Trois
situations engendrent les stratégies favorisant le transfert du savoir : la
rédaction de textes, la résolution de problème ainsi que l‟argumentation
et la communication.
Il importe de noter que les deux dernières situations correspondent aux
compétences reliées aux processus mathématiques énoncées dans
notre socle de compétences mathématiques19.
1.4.2 Exemples de stratégies cognitives
LAVOIE [15] cite, pour chacun des processus cognitifs, un certains nombres de
stratégies communément utilisées (Figure 3).
19
La dénommination exacte des compétences en relation avec les processus mathématiques est :
modéliser, résoudre des problèmes, argumenter et communiquer.
Stratégies d’élaboration
 répéter plusieurs fois (mentalement, à  faire une analogie

voix basse ou à voix haute)
 produire des notes (commentaires,
 ombrer, souligner, encadrer questions)
 recopier (formules, symboles…) à  formuler des questions et y répondre

chaque exercice
 créer une image mentale
 prendre des notes mot à mot
 écrire une phrase qui fait le lien avec
 faire des listes de termes, de ce qu'on sait déjà
symboles…
 inventer un exemple
 Utiliser des moyens mnémoniques
 trouver des implications
 paraphraser (réécrire en ses propres
 créer des relations
mots)
 résumer
Stratégies d'organi sation
 regrouper, écrire (les idées principales  identifier la sorte de liens entre les
dans la marge), énumérer, classifier, parties d'un réseau : les parties de…;
comparer les types de … ; les caractéristiques
de…; les causes de… ; les
 faire des schémas, des réseaux, des
conséquences de… ; les analogies…;
matrices
les séquences temporelles…
Stratégies d'automatisation
 trouver un exemple et le suivre étape  pratiquer suffisamment longtemps pour

par étape que les étapes s'enclenchent
automatiquement
 faire une liste des étapes à suivre
 comparer sa performance au modèle
 pratiquer de petites étapes à la fois
d'un « expert »
 pratiquer la procédure entière
Stratégies de généralisation
 faire des hypothèses : trouver des  comparer deux exemples : trouver les
raisons pour lesquelles un exemple ressemblances
donné est un exemple du concept
 inventer des exemples
 rechercher des raisons ou une
explication pour lesquelles une action
particulière est appropriée
Stratégies de discrimination
 faire des hypothèses : trouver des  contraster un exemple et un contre-

raisons pour lesquelles un exemple exemple
donné n'est pas un exemple du
 trouver les différences
concept
 identifier le type d'exercices à faire
 rechercher des raisons ou une
 inventer des contre-exemples
explication pour lesquelles une action
particulière n'est pas appropriée
1.5 Stratégies métacognitives
Il existe trois types de stratégies métacognitives :
Les stratégies de planification
Les stratégies de contrôle
Les stratégies de régulation
Je vais revenir sur l‟utilité et le fonctionnement de ces stratégies dans les chapitres
2.4 et 2.5, après avoir introduit le concept de métacognition.
1.6 Stratégies motivationnelles et affectives 31
1.6 Stratégies motivationnelles et affectives
La motivation des élèves est un sujet extrêmement vaste dont il est impossible de
traiter ici tous les aspects. Un auteur très souvent référencé dans la littérature
francophone lorsqu‟il est question de motivation est ROLAND VIAU ([33], [34]).
Dans [34], VIAU situe la motivation dans le cadre des stratégies d‟apprentissages
dans le sens que nous venons de les définir dans les paragraphes qui précèdent.
Cette manière d‟aborder ce sujet est d‟autant plus intéressante qu‟elle nous permet
d‟avoir une influence sur la façon dont les élèves font usage des stratégies
d‟apprentissage.
VIAU distingue entre les déterminants et les indicateurs de la motivation, en

définissant les premiers comme étant les sources et les deuxièmes les
conséquences de la motivation.
1.6.1 Modèle de motivation selon Rolland Viau
VIAU [34] définit la motivation en contexte scolaire comme étant un état dynamique
qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer
dans son accomplissement afin d’atteindre un but. Il en résulte le modèle de
motivation illustré sur la figure ci-dessous. L‟interaction entre la composante
contextuelle et les composantes relatives à l‟élève forment ce que VIAU appelle la
dynamique motivationnelle.
1.6.2 Les déterminants de la motivation
Les déterminants définis par VIAU sont les composantes de la motivation qui sont
directement influencés par le contexte dans lequel l’élève se trouve. Précisément,
d‟après les recherches sociocognitives en pédagogie, ces déterminants
correspondent, selon VIAU, à trois types de perceptions : la perception de la valeur
d‟une activité (« pourquoi ferais-je cette activité »), la perception de sa compétence
à l‟accomplir (« est-ce que je suis capable de l‟accomplir ? ») et la perception de la
contrôlabilité de son déroulement et de ses conséquences (« ai-je un certain
contrôle sur son déroulement et sur ses conséquences ? »).
Remarquons que ces perceptions, surtout lorsqu‟elles sont exprimées, rappellent

les métaconnaissances (connaissances sur la personne et sur la tâche) et les
habiletés métacognitives que nous allons aborder dans le chapitre suivant (voir
notamment le paragraphe 2.4.1 page 47).
1.6.3 Les indicateurs de la motivation
D‟après VIAU, les indicateurs sont des composantes qui permettent de mesurer le
degré de motivation d’un élève. Les principaux indicateurs qu‟il cite sont le choix
d‟entreprendre une activité, la persévérance et l‟engagement cognitif à l‟accomplir.
Le dernier indicateur est la performance de l‟élève, il est influencé directement ou
indirectement par les trois premiers indicateurs.
L‟indicateur particulièrement intéressant ici est l‟engagement cognitif, puisqu‟il se

traduit par l‟utilisation de stratégies d‟apprentissage et de stratégies d‟autorégulation
par l‟élève lorsqu‟il accomplit une activité.
Dans le modèle de VIAU, les stratégies d‟apprentissages correspondent aux

stratégies cognitives présentées dans ce travail. Dans ce contexte, VIAU s‟appuie
sur les études de W EINSTEIN et MAYER, comme nous l‟avons fait dans le paragraphe
1.4 ci-dessus.
Les stratégies d‟autorégulation comprennent, dans le modèle de VIAU, les stratégies

métacognitives (qui correspondent aux habiletés métacognitives décrites dans le
chapitre 2.4.2), les stratégies de gestion et les stratégies motivationnelles (voir
tableau ci-dessous).
1.6 Stratégies motivationnelles et affectives 33
Stratégies Stratégies Stratégies

métacognitives de gestion motivationnelles
La planification Choisir un rythme Se fixer des buts à
d‟apprentissage atteindre
Le monitoring Choisir un lieu Se donner des défis à
d‟apprentissage relever
L‟autoévaluation Choisir les ressources Se récompenser
humaines et matérielles
SAINT-PIERRE [32] donne quelques exemples de stratégies motivationnelles

applicables par les élèves :
 se récompenser  établir et maintenir sa motivation
 se parler de façon positive  persister plus longtemps
 contrôler son anxiété (techniques de  attribuer la réussite à des facteurs

relaxation) internes et modifiables
 garder sa concentration
1.6.4 Conséquences pour les pratiques pédagogiques
VIAU [33] cite BARBARA MCCOMBS20 qui attribue plusieurs caractéristiques à une
activité pour qu‟elle soit motivante à des adultes en formation continue :
avoir des objectifs et des consignes clairs ;
tenir compte des intérêts des élèves ;
être à l‟image de celles qu‟ils accomplissent dans leur métier ou leur

profession ;
représenter un défi à relever ;
nécessiter l‟utilisation de stratégies de résolution de problèmes ;
nécessiter l‟utilisation de connaissances acquises dans différents

domaines ;
20
B. MCCOMBS, What Underlies Learning to Learn in the Workplace ?, manuscrit inédit, 1993.
donner l‟occasion de faire des choix ;
se dérouler sur une période de temps suffisante ;
conduire à un produit fini.
Ces caractéristiques sont facilement transférables aux activités d‟apprentissages

dans nos lycées. J‟ai pu constater notamment que la troisième est particulièrement
utile dans l‟enseignement des classes du génie civil au Lycée Josy Barthel.
Il est intéressant aussi de remarquer que certaines de ces caractéristiques sont

qualifiées par GRANGEAT de déclencheur de réflexion métacognitive (voir
paragraphe 4.2.2 page 68) : avoir des objectifs et des consignes clairs, représenter
un défi, nécessiter l‟utilisation de stratégies, nécessiter l‟utilisation de connaissances
acquises, donner l‟occasion de faire des choix.
Finalement, en ce qui concerne l‟évaluation des élèves, VIAU cite MARTIN V.

COVINGTON21 qui, souhaitant que l‟évaluation favorise les élèves faibles et moyens,
recommande de :
choisir d‟ajouter des objets d‟évaluation qui permettent de constater le

progrès accompli (p.ex. le portfolio) plutôt que des objets qui mesurent
seulement l‟état des connaissances ou l‟atteinte des objectifs (les
examens) ;
commenter les travaux des élèves plutôt que de se limiter à les noter ;
inciter les élèves à s‟auto-évaluer ;
reconnaître l‟effort qu‟ils ont déployé ;
susciter la collaboration entre élèves plutôt que la compétition et la

comparaison.
Notons que le premier point ci-dessus concerne notamment l‟évaluation formative

qui fait actuellement partie de la réforme des classes inférieures de l'enseignement
secondaire et secondaire technique22. J‟intègre d‟ailleurs toutes ces
recommandations dans mon enseignement depuis plusieurs années, enseignement
21
M.V. COVINGTON, Making the Grade, Cambridge University Press,1992.
22
À lire sur le site du MEN : Après les acteurs de l’école et les membres de la commissio
parlementaire, c’est à la presse que la ministre de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle, a expliqué le 29 septembre [note : 2010] les objectifs et lignes directrices de la
réforme des classes inférieures. Fruit du travail de nombreux enseignants depuis 2006, elle entrera
en vigueur dans tous les lycées en 2013-2014.
1.7 Stratégies de support 35
qui correspond aux pratiques d‟apprentissage défendues par le Lycée Josy Barthel
depuis sa création.
En ce qui concerne l‟auto-évaluation par les élèves, celle-ci constitue un instrument

utile pour faire évoluer la connaissance de soi auprès des élèves, élément important
dans le cadre du concept de métacognition que nous allons étudier dans le prochain
chapitre. En découle, et LIQUÈTE et MAURY [16] l‟affirment, que la capacité d‟auto-
évaluation est essentielle pour l‟apprentissage de l‟autonomie.
1.7 Stratégies de support
Parfois aussi appelées stratégies de gestion, elles sont généralement classées en

plusieurs rubriques. D‟après VIAU [34], ces stratégies ont trait à l’organisation de
l’apprentissage. Un élève autorégulé recourt à ces stratégies pour créer un
environnement propice à son apprentissage. Ces stratégies permettent à l’élève de
savoir quand, à quel rythme et où il doit travailler, et de choisir les ressources
humaines et matérielles qui faciliteront son apprentissage.
Le fait que dans cette définition VIAU n‟attribue l‟usage de ces stratégies qu‟aux
élèves autorégulés montre qu‟il existe une certaine hiérarchie parmi les différents
aspects des stratégies d‟apprentissage. Notamment, en appliquant les stratégies de
gestion, l‟élève fait preuve d‟un certain niveau de réflexion métacognitive.
Les catégories citées par VIAU sont alors l‟organisation du travail dans le temps, le
lieu d‟apprentissage et les ressources humaines et matérielles. De manière
analogue, SAINT-PIERRE [32] donne pour chacune de ses rubriques quelques
exemples de stratégies :
Identifier les ressources disponibles Gérer l'environnement de l'étude
 le matériel  trouver un lieu précis pour étudier
 les camarades qu'on peut consulter  trouver un lieu calme
 les moments où l'on peut consulter le  trouver un lieu organisé

professeur
Gérer le temps efficacement Solliciter l'aide des autres
 planifier des périodes de travail à  rechercher l'aide du professeur

l'avance
 rechercher l'aide des pairs
 planifier des périodes plus courtes et
 travailler en petits groupes
plus fréquentes
 obtenir le tuteurage d'un pair ou d'un
 se donner des sous-objectifs à
professeur
atteindre pour chaque période de
travail
1.8 L’apprenant-stratège
WEINSTEIN et HUME utilisent la notion d‟apprenant-stratège pour désigner un élèves

qui possède certaines compétences nécessaire pour réussir à apprendre, possède
la volonté à faire appel à ces compétences et est autorégulé de façon à pouvoir
prendre les commandes de son propre apprentissage. En plus, l‟apprenant-stratège
a le sentiment de contrôler lui-même son apprentissage.
Cette notion ressemble à celle de l‟apprenant autonome que l‟on verra dans le
chapitre 3, mais les termes d‟autonomie et de métacognition n‟y surviennent pas.
D‟après W EINSTEIN et HUME, un apprenant-stratège est un apprenant ayant les

compétences suivantes :
1. savoir comment apprendre ;
2. avoir recours à des stratégies d‟étude et d‟apprentissage ;
3. mettre en œuvre ses capacités de réflexion.
La volonté se montre en :
1. accordant de la valeur aux compétences et aux procédés ;
2. étant suffisamment intéressé pour avoir la motivation de vouloir recourir à

ces procédés ;
3. étant persuadé de pouvoir utiliser ces compétences et ces procédés .
Un apprenant est autorégulé lorsqu‟il parvient à :
1. être capable de mener à bien une activité en un laps de temps raisonnable

1.8 L‟apprenant-stratège 37
2. planifier la démarche qui permettra d‟atteindre son objectif
3. contrôler soi-même sa progression
4. évaluer ses résultats à partir de ses objectifs de départ et du feed-back

qu‟on reçoit de son enseignant, ou des outils qui sont proposés
5. avoir une approche systématique de l‟étude et de l‟apprentissage

2 Métacognition
Connais-toi toi-même.23
MÉT(A)- Élément, du gr. meta, exprimant la succession, le changement, la

participation et en philosophie et dans les sciences humaines ce qui dépasse,
englobe (un objet, une science) : métalangage, métamathématique.
Le Petit Robert, 2000
2.1 Historique
D‟après NOËL [25] et DOLY [3], le concept de métacognition a été introduit par
FLAVELL24 dans les années 70 dans le cadre de travaux de recherche sur des
stratégies ayant pour but l‟amélioration du fonctionnement de la mémoire. Selon
d‟autres sources cette notion était déjà connue dans l‟antiquité (fr.wikipedia.org,
WOLFS [37]) et par Confucius (fr.wikipedia.org), bien qu‟il soit néanmoins incontesté
que FLAVELL a lancé les recherches scientifiques dans ce domaine.
NOËL mentionne plusieurs raisons ayant favorisé dans la suite l‟attraction des
chercheurs à ce concept :
23
Inscription au fronton du temple de Delphes.
24
Wikipedia.org: John H. Flavell (born 1928) is an American developmental psychologist specializing
in children's cognitive development. Through the discovery of new developmental phenomena and
analysis of the theories of Jean Piaget, Flavell shifted the direction of developmental psychology in
the United States. In 1955, Flavell obtained a PhD in psychology from Clark University. He was
recognized with an Award for Distinguished Scientific Contributions from the American
Psychological Society in 1984, and was elected to the United States National Academy of Sciences
in 1994. He is currently an emeritus professor of developmental psychology at Stanford.
40 2 Métacognition
La recherche sur la métacognition s‟inscrit dans le cadre de la

psychologie cognitiviste qui elle s‟intéresse à l‟activité mentale de
l‟apprenant. La métacognition permet dans ce contexte de faire le lien
avec les conditions de transfert des processus cognitifs supérieurs.
En ce qui concerne l‟étude des représentations préalables des

apprenants, les recherches actuelles en didactiques des sciences se
sont focalisées sur les objets de savoir, alors que celles en
métacognition s‟intéressent aux mécanismes d‟élaboration de ces
savoirs. Il existe ainsi un parallélisme entre ces deux domaines de
recherche.
L‟intérêt croissant aux pratiques d‟auto-évaluation met en évidence le

rôle actif de l‟apprenant dans l‟évaluation. L‟utilité de la métacognition
semble alors évidente sachant qu‟une meilleure connaissance de soi
favorise le processus d‟auto-évaluation.
Après les aptitudes individuelles au début du siècle, l‟environnement

social dans les années 1960 et le retour à la responsabilité dans les
années 1980, la réussite scolaire est à nouveau attribuée à la
responsabilité personnelle et l‟individualisme. Plus récemment25,
certains auteurs insistent sur l‟importance à donner au contexte et à la
dimension socioculturelle. Ainsi, les compétences cognitives et
métacognitives sont développées par l‟apprentissage collaboratif en
petits groupes.
2.2 Genèse
A.-M. DOLY [3] affirme que le concept de métacognition est proche de la notion de
« prise de conscience » de J. Piaget qui permet d‟effectuer le passage du
« réussir » au « comprendre » (termes piagétiens) et indispensable au transfert des
compétences construites à des contextes différents à ceux de leur apprentissage.
D‟après DOLY, la thèse de Piaget constitue un apport fondateur sur la métacognition
auquel Flavell et d’autres réfèrent volontiers leur définition de la métacognition,
25 « Récemment » est ici relatif à l‟année 1997. Je pense néanmoins que ce qui suit est resté vrai de
nos jours, ou du moins ça l‟était lors de mon stage pédagogique en 2004-2005.
2.2 Genèse 41
même si ce terme n’est pas présent chez Piaget et que les deux concepts ne se
recouvrent qu’en partie.
Ainsi DOLY ([3], page 25) cite M. DEVELAY26 qui fait allusion à ce concept de « prise
de conscience » de J. PIAGET :
« Il y a métacognition chaque fois qu’il y a recul par rapport à l’action pour

analyser cette dernière […]. Ils (les élèves) font et se regardent faire pour
comprendre comment ils ont fait […]. Le qualificatif d’activité métacognitive
sera réservé à tous les instants au cours desquels les élèves s’interrogent
sur leurs stratégies d’apprentissage afin d’englober la compréhension dans
un système d’explication qu’ils puissent réutiliser ultérieurement. »
Cette description est certes très pragmatique et ne pourra pas servir de modèle de
référence lorsqu‟il s‟agit de construire un concept pédagogique et didactique solide
intégrant les processus métacognitifs. Elle contient néanmoins déjà quelques
notions essentielles qui surgiront encore plus en détail dans la suite, notamment le
recul nécessaire pour analyser une action, l‟acte de comprendre puis la mise en
question par les élèves et la possibilité de réutilisation ultérieure d‟un concept.
M. GRANGEAT ([7] page 13) insiste davantage sur le fait que la métacognition est la
réflexion sur les processus cognitifs :
« Cette opération mentale (la métacognition) est une réflexion de deuxième

niveau qui consiste, pour l’apprenant, à élaborer des connaissances sur la
manière dont lui-même construit ses connaissances. Par cette réflexion, que
l’on peut qualifier de distanciée pour insister sur le fait qu’elle concerne la
manière dont se fondent les acquisitions nouvelles, l’apprenant parvient,
graduellement, à conduire lui-même ses progrès dans l’intelligence du
monde. »
Ainsi il souligne l‟utilité de la métacognition dans le but d‟atteindre un certain

contrôle sur la construction de ses savoirs et un accroissement d‟autonomie : […]
l’apprenant parvient […] à conduire lui-même ses progrès […].
Toutes les idées exprimées ci-dessus peuvent être ramenées à deux aspects
fondamentaux caractérisant la métacognition, c‟est sur ces deux aspects que va se
baser la recherche effectuée dans le cadre de ce travail :
26
DEVELAY, M., De l’apprentissage à l’enseignement, ESF éditeur, Paris, 1992
42 2 Métacognition
La connaissance que le sujet a de ses propres connaissances et le contrôle

qu‟il exerce sur son propre système cognitif.
Comme évoqué plus haut, F. H. FLAVELL peut être considéré comme le pionnier de
la recherche sur la métacognition. Vers la même époque, A. BROWN fut fortement
inspirée par les travaux de FLAVELL, tout en insistant sur la métacognition en tant
que processus actif pouvant contrôler l‟activité cognitive. Les conceptions de ces
deux chercheurs ont engendré les travaux d‟auteurs plus récents, notamment ceux
de M. GRANGEAT, A.-M. DOLY et B. NOËL, sur lesquels je me suis appuyé en grande
partie lors de ma recherche concernant la métacognition. Alors que GRANGEAT et
DOLY suivent une approche plus opérationnelle menant à des champs d‟application
comme l‟intégration de la métacognition dans l‟enseignement et l‟autonomisation
des élèves, NOËL est surtout soucieuse de construire un cadre théorique stricte en
analysant maintes conceptualisations que l‟on peut avoir sur la notion de
métacognition. Notons que je me suis essentiellement concentré sur celles qui
seront utiles aux objectifs de mon travail, les autres s‟éloignant trop du pragmatisme
recherché ici.
2.3 Différents aspects de la métacognition
Pour la suite de ce travail, il convient d‟examiner plus en détail les aspects de

connaissance et de contrôle du système cognitif afin d‟en tirer des conclusions pour
la conception d‟activités pédagogiques visant le développement de l‟autonomie des
élèves.
Pour y parvenir, il est d‟abord nécessaire de revenir à une définition plus générale
donnée par FLAVELL en 1976 [4] – date de parution de son premier texte parlant de
métacognition – et, comme l‟affirme NOËL [25], « beaucoup trop large pour ne pas
donner lieu à de nombreuses confusions » :
2.3 Différents aspects de la métacognition 43
« La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres

processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple
les propriétés pertinentes pour l’apprentissage d’informations ou de
données… la métacognition se rapporte entre autres choses, à l’évaluation
active, à la régulation et à l’organisation de ces processus en fonction des
objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour
servir un but ou un objectif concret. »
Les trois aspects qu‟on peut y déceler sont les suivants :
1. la connaissance de ses propres processus cognitifs et du produit de ses

processus ;
2. la connaissance des propriétés pertinentes par rapport à l‟apprentissage

d‟informations ou de données (par exemple qu‟une meilleure structuration du
matériel suscite une meilleure mémorisation de celui-ci) ;
3. la régulation des processus cognitifs.
La critique de NOËL à l‟égard des recherches qui se sont basées sur cette définition
comportant plusieurs aspects différents et ayant « conduit à des conclusions
confuses et souvent abusivement généralisées », l‟a amenée à distinguer
clairement plusieurs domaines de la métacognition qui se distinguent par les
processus mentaux de l‟apprentissage et par les objets sur lesquels portent ces
processus.
Tout d‟abord, on peut s‟intéresser à ce que le sujet sait sur sa propre manière de
mémoriser, on parle alors de la métamémoire. La métacompréhension concerne les
connaissances que le sujet a sur son processus de compréhension. Enfin, les
connaissances ou perceptions que le sujet a sur les processus mentaux mobilisés
dans des situations de résolution de problèmes sont désignés par métarésolution de
problèmes.
En combinant ces trois termes aux trois aspects de la métacognition issus de la

définition de FLAVELL, on arrive à neuf champs d‟étude différents regroupés dans le
tableau ci-dessous :
44 2 Métacognition
objet résolution de
mémoire compréhension
modalité problèmes
activité cognitive sur son propre

processus mental et sur le 1 2 3
produit de ce dernier
activité cognitive sur les
propriétés pertinentes de 4 5 6
l‟information ou des données de
l‟apprentissage
régulation 7 8 9
Cette dissection de la métacognition en neuf champs différents est certes utile dans
la suite de la recherche menée par NOËL, mais peut être simplifié pour les buts de
ce travail.
Toujours influencé par FLAVELL et soucieuse de rendre la notion de métacognition

plus accessible, BROWN essaie de discerner plusieurs aspects de la métacognition.
Ainsi, d‟après Brown, la métacognition distingue entre :
1. Savoir quand on sait (knowing when you know). Cet aspect touche la
métacompréhension27. Le fait de ne pas savoir qu‟on ne sait pas est appelé par
Brown « ignorance secondaire ».
2. Savoir ce que l‟on sait (you know what it is that you know).
3. Savoir ce que l‟on a besoin de connaître (knowing what you need to know). Par
exemple savoir dresser une liste de questions à poser pour obtenir l‟information
manquante.
4. Connaître l‟utilité de stratégies d‟intervention (knowing the utility of active

intervention).
Or NOËL reproche à BROWN de ne pas toujours distinguer assez clairement entre la

connaissance, la perception et l‟évaluation d‟un processus cognitif d‟une part, et
l‟exploitation qu‟en fait le sujet d‟autre part. Par conséquent, NOËL distingue deux
phases dans le traitement cognitif d‟une situation :
1. l‟évaluation de la représentation de ce qui vient d‟être appris ou de l‟activité

cognitive effectuée ;
2. en fonction de cette évaluation, la décision de modifier ou non un produit déjà

émis ou bien de modifier le processus qui a conduit à un produit dont le sujet
pense qu‟il pourrait être erroné.
27
compréhension : comprendre le sens de consignes
métacompréhension : savoir qu‟on les a comprises
2.3 Différents aspects de la métacognition 45
À l‟instar de ces distinctions, et afin de pallier ce manque de clarté, NOËL retient la

définition suivante :
« La métacognition est un processus mental dont l’objet est soit une activité
cognitive, soit un ensemble d’activités cognitives que le sujet vient d’effectuer,
soit un produit mental de ces activités cognitives. La métacognition peut
aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité des activités
mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de
modifier l’activité cognitive, son produit ou même la situation qui l’a suscitée. »
Cette définition se réfère à deux phénomènes consécutifs ou quasi simultanés :
1. Une situation d‟apprentissage engendre une activité cognitive qui mène d‟abord
à un produit mental, puis à une réponse (produit exprimé).
2. Lors de ces activités est lancé un processus mental qui porte sur les activités
cognitives effectuées ou en train d‟être effectuées. C‟est ce processus qu‟on
appelle métacognition.
Finalement, NOËL distingue trois aspects ou trois étapes dans la métacognition :
1. la conscience que le sujet a des activités cognitives qu‟il effectue ou de leur

produit ;
2. le jugement exprimé ou non par le sujet sur son activité cognitive ou le produit
mental de cette activité, on parle de jugement métacognitif ou produit de la
métacognition ;
3. la décision que peut prendre le sujet de modifier ou non ses activités cognitives
ou leur produit ou tout autre aspect de la situation en fonction du résultat de son
jugement métacognitif, on parle alors de décision métacognitive.
NOËL affirme que la métacognition peut se limiter à la première étape. Si les trois
étapes sont accomplies, on peut parler de métacognition régulatrice, qui est un
mécanisme d‟évaluation mis en œuvre par le sujet de ses propres processus
mentaux. Il faut noter que la régulation métacognitive représente un aspect
particulier de ce qu‟on désigne souvent par le terme général de métacognition.
Pour NOËL il est important de bien distinguer le processus mental qu‟est la

métacognition et l‟activité mentale sur laquelle elle porte. Ainsi la métacognition est
un processus mental et non un comportement et il ne faut pas confondre les actions
46 2 Métacognition
régulatrices, qui sont des comportements produits de la métacognition régulatrice,

et la métacognition elle-même.
Le paragraphe qui suit va détailler davantage ces différents aspects de la

métacognition.
2.4 Phénomènes mentaux constituant la métacognition
Reprenons deux passages issus de la définition de la métacognition donnée par

FLAVELL (voir page 43) :
« La métacognition se rapporte à la connaissance qu’on a de ses propres

processus cognitifs, de leurs produits… »
« …la métacognition se rapporte entre autres choses, à l’évaluation active, à

la régulation et à l’organisation de ces processus… »
À partir de la définition de FLAVELL, on peut distinguer deux pôles à la

métacognition, ou deux phénomènes mentaux :
Les métaconnaissances28, de type déclaratif. Ce sont les connaissances

que le sujet possède sur la personne, la tâche et les stratégies : ce sont
les connaissances introspectives conscientes qu’un individu particulier a
de ses propres états et processus cognitifs (W OLFS [37]).
Les habiletés métacognitives, qui représentent l‟aspect procédural de la

métacognition et qui, en s‟appuyant sur les métaconnaissances,
conduisent aux régulations métacognitives : ce sont les capacités que
cet individu a de délibérément planifier et contrôler ses propres
processus cognitifs en vue de la réalisation d’un but ou d’un objectif
déterminé (W OLFS [37]).
LIVINGSTON [17] va encore plus loin en déclarant qu‟on ne peut parler de

métacognition que lorsque les connaissances sur les processus cognitifs
(métaconnaissances) sont utilisées activement pour réguler ceux-ci (habiletés
métacognitives) : « Knowledge is considered to be metacognitive if it is actively used
in a strategic manner to ensure that a goal is met. For example, a student may use
28
D‟après B. Noël, Flavell décrit, dans le cadre de la métamémoire, deux types essentiels de
connaissances mnémoniques. Un de ces types, que Flavell appelle les variables, correspond aux
métaconniassances décrites ici.
2.4 Phénomènes mentaux constituant la métacognition 47
knowledge in planning how to approach a math exam: "I know that I (person
variable) have difficulty with word problems (task variable), so I will answer the
computational problems first and save the word problems for last (strategy
variable)." Simply possessing knowledge about one's cognitive strengths or
weaknesses and the nature of the task without actively utilizing this information to
oversee learning is not metacognitive. »
Dans la suite je verrai les choses de manière moins contraignante que Livingston en
admettant qu‟on peut bien déjà parler de métacognition dès qu‟on est en possession
des connaissances métacognitives sans les utiliser activement. Ceci est d‟ailleurs
aussi le point de vue de NOËL, comme nous venons de voir à la fin du paragraphe
précédent.
Nous allons voir que GRANGEAT se réfère de manière conséquente aux notions de
métaconnaissances et habiletés métacognitives lorsqu‟il développe sa recherche
dans le domaine des régulations métacognitives. W OLFS, quant à lui, parle de
six « activités métacognitives » dont les cinq premières sont destinées à produire
des connaissances métacognitives, et la sixième, la « régulation de type
métacognitif », consiste à les utiliser effectivement.
2.4.1 Les métaconnaissances
Une description générale des métaconnaissances est donnée par S.R. YUSSEN29,
cité par DOLY :
« Ce sont des connaissances stockées en mémoire […] qui peuvent être

rappelées pour guider l’activité cognitive dans une gestion contrôlée des
tâches. »
Suivant l‟extrait de la définition de FLAVELL ci-dessus, elles peuvent se rapporter à :
des processus cognitifs comme la mémoire, la compréhension, la

résolution de problème, par exemple lorsque l‟apprenant utilise une
certaine méthode pour apprendre le théorème de Thalès ;
des produits de ces processus, par exemple lorsque l‟apprenant sait

qu‟il n‟a pas bien compris le sens du théorème de Thalès.
29
S.R. YUSSEN, « The Role of Metacognition in Contemporary Theories of Cognitive
Developpement », dans Metacognition, Cognition and Human Performance, vol. 1, edit. Forrest-
Presley & Co. Academic Press, 1985
48 2 Métacognition
FLAVELL distingue alors trois catégories de métaconnaissances :
Connaissances sur les personnes et le sujet lui-même30.
 Sur la pensée humaine, sur le sujet connaissant en général : savoir que

l‟apprentissage est plus difficile lorsqu‟on est fatigué, que la mémoire à
court terme est limitée, que l‟attention est indispensable.
 Sur d‟autres personnes, d‟autres apprenants auxquels il se

compare : savoir que l‟enseignant va m‟aider en cas de
difficultés, que mon voisin de banc est plus doué en géométrie
que moi.
 Sur lui-même comme apprenant. Ce sont les connaissances et

croyances que l‟on peut avoir sur ses propres caractéristiques
concernant l‟apprentissage, sur ses limites et ses capacités :
savoir qu‟on est moins productif tôt dans la journée, qu‟on est
plus doué en calcul numérique qu‟en calcul littéral, qu‟on doit
mieux organiser le temps disponible lors d‟un devoir en classe.
De nombreux auteurs soulignent l‟importance des connaissances sur la

personne en ce qui concerne l‟aspect affectif du processus d‟apprentissage,
la motivation à apprendre. Ils les désignent comme essentielles pour la prise
de conscience sur sa propre efficacité (dans la littérature anglo-
respectivement germanophone on utilise les termes self-efficacy et
Selbstwirksamkeit) et dans la construction de l‟estime de soi et d‟un concept
de soi en tant qu‟apprenant.
Connaissances sur les tâches. Elles permettent à l‟apprenant

d‟appréhender les conditions de réalisation d‟une activité, les
caractéristiques d‟une tâche pour pouvoir agir en conséquence. Ces
caractéristiques peuvent concerner par exemple la consigne (énoncer
ou appliquer un théorème) ou la procédure (devoir en classe, devoir à
domicile). Ce sont des connaissances qui sont acquises au fur et à
mesure des expériences cognitives et des comparaisons que
l‟apprenant en effectue : savoir que l‟énoncé d‟un problème
mathématique se lit autrement qu‟un texte narratif, savoir qu‟un temps
restreint disponible pour la résolution d‟un problème requiert une
démarche bien organisée.
30
Pour une illustration plus divertissante, consulter l‟annexe 8.5 page 102.
Connaissances sur les stratégies. Elles assurent que l‟apprenant

dispose des moyens à mettre en œuvre pour conduire une activité à son
but, et surtout d‟être capable à choisir le moyen le plus efficace dans
une situation donnée : savoir comment faire pour extraire les
informations importantes de l‟énoncé d‟un problème, pour retenir la
démonstration d‟un théorème, pour effectuer un calcul numérique
contenant plusieurs niveaux de parenthèses, pour faire moins de fautes
de calcul.
La connaissance sur la tâche (perception de la valeur d‟une activité), sur la

personne (la perception de sa compétence à accomplir une activité) et sur les
stratégies (la perception de la contrôlabilité d‟une activité) jouent également un rôle
important dans le modèle de motivation de VIAU, comme nous l‟avons vu au
paragraphe 1.6.2 page 32.
FLAVELL suggère également que l‟interaction entre ces trois types de

métaconnaissances est intéressante. Bien que NOËL estime ces interactions
difficiles à décrire, DOLY affirme que ce type de métaconnaissances est celui qu‟on
observe le plus souvent. En effet, en considérant par exemple la perception que
l‟apprenant a de sa propre compétence pour accomplir une certaine tâche, on voit
qu‟il est indispensable qu‟il mette en relation les connaissances sur soi et celles sur
la tâche.
Dans le cadre des stratégies d‟apprentissage, C. E. W EINSTEIN [35] ajoute encore

les connaissances sur le contenu, mettant en évidence l‟importance des pré-acquis
dans l‟apprentissage d‟un contenu nouveau, et les connaissances sur le contexte,
concernant le cadre social et l‟environnement dans lesquels se déroule
l‟apprentissage.
Flavell décrit ces catégories après 197731, elles suivent donc la définition donnée en
1977 dont découle le tableau montrant les neuf champs d‟investigation sur la
métacognition établi par B. Noël (voir page 44). En comparant les trois modalités du
tableau aux catégories de métaconnaissances décrites ici, on peut remarquer une
relation entre la première ligne du tableau (activité cognitive sur son propre
processus mental et sur le produit de ce dernier) et les métaconnaissances portant
sur les personnes, ainsi qu‟une relation entre la deuxième ligne (activité cognitive
sur les propriétés pertinentes de l’information ou des données de l’apprentissage) et
31
En 1978 et 1981 d‟après Noël, en 1985 d‟après Doly.
50 2 Métacognition
les métaconnaissances portant sur les tâches et les stratégies. La troisième ligne
(régulation) correspond aux habiletés métacognitives décrites ci-dessous.
Ainsi peut-on observer une progression dans la recherche sur la métacognition,

débutant par des descriptions et des définitions assez vagues et laissant place à
des interprétations diverses, et évoluant vers un concept décrit de manière plus fine
pouvant servir comme référence lorsqu‟il s‟agit d‟intégrer la métacognition dans des
situations d‟apprentissage concrètes.
2.4.2 Les habiletés métacognitives
On désigne par habiletés métacognitives l‟aspect procédural de la métacognition.

C‟est l‟autorégulation par l‟élève de son activité lors d‟une résolution de problème,
c‟est-à-dire une vigilance, une surveillance, pour en effectuer en permanence le
guidage jusqu’au but et en assurer plus de réussite (DOLY).
Pour souligner le rôle important des habiletés métacognitives dans le transfert des
apprentissages, W OLFS [37] cite GLASER32 : « On peut enseigner à des élèves la
connaissance d’une règle, d’une théorie ou d’une procédure, mais si on prend
comme critère le transfert des apprentissages à de nouvelles situations, il faut en
outre que les étudiants sachent contrôler eux-mêmes l’utilisation de leurs
connaissances. »
On peut remarquer que ceci rappelle le concept de « prise de conscience » de

PIAGET qui est à la base de beaucoup de recherches en métacognition (voir
paragraphe 2.2 page 40).
D‟après DOLY, BROWN définit ce contrôle des activités par des processus spécifique,
qu‟il appelle les opérations :
opérations d’anticipation : la planification (prévision d‟étapes, choix de

stratégies par rapport au but) ; la prévision (envisager les résultats de
son action) ;
opérations d’évaluation-régulation : guidage (monitoring) qui consiste

à surveiller que l‟on est bien en train d‟aller au but, à évaluer l‟écart au
but, à repérer ses erreurs et à réguler quand c‟est nécessaire, à garder
le cap ;
32
GLASER, R., « Enseigner comment penser. Le rôle de la connaissance », dans Crahay, Lafonatine,
L’art de la science de l’enseignement, Bruxelles, Ed. Labor, Education 2000, 1986
opérations d’évaluation terminale des résultats obtenus en fonction

du but visé (éventuellement défini par des critères d‟évaluation).
Ces opérations sont reprises par GRANGEAT qui cite également trois composantes
dans la régulation métacognitive :
Anticiper. Lors de cette phase l‟apprenant établit un plan d‟action qui

combine plusieurs procédures et il prévoit ses propres états mentaux.
Contrôler. L‟apprenant repère et classe ses propres activités cognitives,

vérifie ses états cognitifs en cours et porte un jugement sur la qualité de
l‟état cognitif.
Ajuster. L‟apprenant prend des décisions concernant l‟allocation de

ressources cognitives aux différents aspects de la tâche (effort, vitesse,
attention …).
Pour conduire ces activités métacognitives en classe GRANGEAT propose à

l‟enseignant trois moyens analogues : anticiper, contrôler-ajuster, faire le bilan. Nous
aurons l‟occasion de voir ces activités plus en détail dans le paragraphe 4.2.3
page 70.
MANINI [20] cite d‟autres auteurs qui, suite aux travaux de BROWN, distinguent
quatre habiletés métacognitives concernant les activités de l‟apprenant (désignées
alors par stratégies d’autorégulation cognitive, ou stratégies métacognitives) : la
détermination du but, la planification, le contrôle et l‟ajustement. Les deux premières
correspondent aux opérations d‟anticipations de BROWN, les deux autres aux
opérations d‟évaluation-régulation et d‟évaluation terminales.
Il faut noter que la terminologie peut parfois mener à confusion. BROWN utilise la
notion de régulation pour décrire son deuxième type d‟opération, alors que la plupart
des auteurs désignent par régulation l‟ensemble de ces opérations.
Rappelons aussi que NOËL avait qualifié de « régulatrice » une activité

métacognitive qui inclut la conscience sur l‟activité cognitive, le jugement apporté à
l‟activité et la décision de modifier cette activité (voir page 45). Les opérations de
BROWN font appel à ces composantes : Pour anticiper une action, l‟élève doit être
conscient des processus cognitifs mis en œuvre ainsi que de la portée de l‟action.
L‟évaluation et le guidage ne sont possibles que lorsque l‟élève est capable de
former un jugement sur ses actions et leurs produits ainsi que de prendre la
décision à modifier le cas échéant sa manière à procéder ou bien même les
objectifs qu‟il s‟est fixés si ceux-ci se montrent inaccessibles.
52 2 Métacognition
Il va de soi que les métaconnaissances décrites au paragraphe précédent sont

indispensables à une régulation métacognitive efficace puisqu‟elles forment la base
à toute prise de conscience et permettent à se donner des critères d‟évaluation
pouvant conduire vers une décision de régulation. Réciproquement, la régulation
métacognitive peut agir sur les connaissances métacognitives. MANINI [20] parle
dans ce cas de la régulation métacognitive des connaissances métacognitives :
L'apprenant prend distance par rapport à la tâche menée, et réfléchit à ce que la
tâche lui a appris par rapport aux diverses catégories de connaissances
métacognitives. Il peut évaluer l'efficacité des stratégies de résolution qu'il a
menées, et en déduire si elles sont adaptées ou non à ce genre de situations. Il peut
réfléchir aux caractéristiques de la tâche qui l'ont rendue difficile ou facile. De
situation en situation, ces réflexions permettent un affinement progressif de son
répertoire de connaissances métacognitives.
MANINI [20] récapitule les régulations métacognitives dans un schéma que je me

suis permis de publier ici puisqu‟il donne une bonne vue globale sur
l‟interdépendance des notions introduites dans ce chapitre (Figure 4 page 56).
Dans le chapitre 4 nous allons donner une réponse aux questions suivantes :
Sous quelles conditions l‟enseignement engendre-t-il des processus

d‟autorégulation auprès des élèves ?
Quelles sont les méthodes à utiliser en classe lorsqu‟il s‟agit de guider

les élèves dans l‟autorégulation de leurs activités ?
2.4.3 Types de régulation
GRANGEAT définit plusieurs types de régulations :
Les régulations implicites sont internes au processus mentaux de l‟apprenant,

signifiant que celui-ci ne s‟en aperçoit pas.
Les régulations verbalisées peuvent être
 Explicitables : ce sont celles que le sujet est capable d‟expliciter à

condition qu‟on lui pose les questions adéquates ou lorsque les
exigences de la tâche à effectuer le nécessitent (voir par exemple le
questionnaire WLI page 80 ou la base de coordination).
2.5 Stratégies métacognitives 53
 Explicitées : ce sont celles dont le sujet parle spontanément avec son

entourage et dont il contrôle l‟intentionnalité.
 Instrumentées par des supports externes (par exemple un brouillon, un

schéma ou une liste de critères) à la pensée et capable d‟augmenter
l‟efficacité des processus mentaux de régulation.
Nous avons vu au chapitre 1.3 que les stratégies métacognitives sont une catégorie
de stratégies essentielles à développer parallèlement aux stratégies cognitives, aux
stratégies motivationnelles et affectives et aux stratégies de support.
D‟après les opérations métacognitives définies par BROWN, cette catégorie de

stratégies comporte les stratégies de planification (d‟anticipation), des stratégies de
contrôle et des stratégies de régulation (ou d‟ajustement). LISE SAINT-PIERRE [32]
donne des exemples de ces stratégies :
Stratégies de planification
Survoler le travail à faire : la table de matières, l‟introduction, les

objectifs d‟apprentissage, les exercices… : « Qu‟est-ce que j‟ai à
faire ? »
Estimer le temps nécessaire : « Combien de temps dois-je prévoir ? ».
Établir des buts d‟apprentissage : « Que vais-je faire maintenant ? ».
Activer les connaissances antérieures : « Qu‟ai-je déjà lu sur ce

sujet ? ».
Faire une analyse de la tâche : « Qu‟est-ce que ça me prend comme

outil ? ».
Se donner des intentions de lecture ; formuler des questions avant de

lire un texte : « Que ferai-je de ce que j‟aurai lu ? ».
54 2 Métacognition
Stratégies de contrôle
S‟auto-évaluer et faire de l‟auto-renforcement : « Bon, ça va; c‟est très

bien. »
Conserver son attention : « Qu‟est-ce que je veux faire ? Qu‟est-ce qui

est important ? ».
Prendre conscience de ses progrès et résultats : « Est-ce que je me

suis amélioré par rapport au dernier examen ? Qu‟est-ce que je peux
conserver ou changer dans mes façons de faire ? ».
Évaluer l‟efficacité de la stratégie choisie : « Est-ce que je me rapproche

du but ? ».
Stratégies de régul ation
Ajuster la vitesse de lecture : « Ai-je bien compris l‟énoncé ? ».
Relire pour mieux comprendre : « Dois-je le relire ? ».
Revoir les étapes passées : « Qu‟ai-je fait jusqu‟à maintenant ? ».
Évaluer l‟efficacité de la stratégie choisie et la modifier au besoin : « Est-

ce utile ? ».
Estimer le résultat attendu : « Normalement, à quel résultat dois-je

m‟attendre ? ».
Évaluer si une nouvelle information est cohérente avec les

autres : « Est-ce logique avec ce que je viens de lire ? ».
Sauter une question d‟examen pour y revenir plus tard : « S‟il me reste
du temps, je répondrai à cette question que je ne comprends pas
maintenant.»
Stratégies de prise de conscience de son acti vité ment ale
Connaître son propre style d'apprentissage: « Qu'est-ce que j'ai aimé,

réussi, en quoi suis-je efficace ? ».
Identifier ses lacunes : « Quelles questions, quels trous, inquiétudes, me

reste-t-il ? ».
Identifier les conditions d'utilisation d'une démarche et son

efficacité : « Pourrais-je réutiliser cette démarche ? ».
56 2 Métacognition
Figure 4: Schéma des processus engendrés par la métacognition, d’après

MANINI [20].
3 Impact des stratégies sur
l’autonomie d ’apprentiss age
La réussite des apprentissages,

c’est toujours améliorer l’autonomisation.33
AUTONOME [ɔtɔnɔm] adj. – 1751 ; du gr. autonomos « qui se régit par ses
propres lois », de auto- et nomos « loi ».
Le Petit Robert, 2000
3.1 L’apprenant autonome
M. ROMERO [30] cite la définition de l‟apprenant autonome donnée par M. MOORE34 :
« … c'est une personne qui identifie un besoin d'apprentissage lorsqu'elle

se trouve face à un problème, une habileté à acquérir ou une information
qu'elle ne possède pas. Elle est capable de formuler son besoin
d'apprentissage en termes de but et d'objectifs spécifiques et de fixer de
façon plus ou moins explicite, des critères de réalisation. Dans la
démarche qu'il entreprend, l'apprenant autonome recueille l'information
qu'il désire, pratique les habiletés, travaille à résoudre son problème et
parvient à atteindre les objectifs visés. En évaluant, il vérifie la validité des
nouvelles habiletés, l'adéquation des solutions trouvées et la qualité des
33 Michel Grangeat [8]

34 Moore, M., On a theory of independent study, Zentrales Institut fur Fernstudienforschung,
Femuniversität, Hagen, 1977
58 3 Impact des stratégies sur l‟autonomie d‟apprentissage
connaissances acquises. Il dégage des conclusions, retient ou rejette

certains éléments et juge si les objectifs sont atteints ou les abandonne. »
Remarquons que cette définition contient toutes les caractéristiques de la

métacognition, et plus encore d‟une métacognition régulatrice décrite plus haut par
GRANGEAT et NOËL (voir paragraphes 2.3 et 2.4). En effet, l‟apprenant autonome
présenté ici est conscient de ses propres connaissances et exerce un contrôle sur
ses activités cognitives. Il possède notamment des facultés dans les trois domaines
de métaconnaissances concernant la perception de sa propre personne (il identifie
et formule son besoin d‟apprentissage), concernant la tâche (il fixe des critères de
réalisation) et concernant les stratégies (il entreprend des démarches lui permettant
d‟atteindre les objectifs visés).
Quant à l‟aspect procédural menant aux régulations métacognitives, l‟apprenant

autonome est à même de mettre en œuvre les processus spécifiques définis par
BROWN (voir page 50) : en formulant ses besoins et en fixant des critères de
réalisation il planifie ses activités, il évalue et vérifie le résultat de ses démarches et
en déduit s‟il est nécessaire ou non de rectifier son cheminement.
En parcourant les trois étapes de la métacognition distinguées par NOËL, qui sont la
prise de conscience, l‟évaluation et le jugement, l‟apprenant autonome fait preuve
de métacognition régulatrice dans le sens donné par NOËL (voir page 45).
3.2 Autonomie et métacognition
WOLFS [37] qualifie les élèves qui sont capables d‟effectuer une réflexion de type
métacognitif d‟ « analystes » et de « gestionnaires » de leurs propres stratégies et
méthodes de travail, sachant où et comment les utiliser et les adapter :
« Une stratégie comprend nécessairement […] deux aspects : des

comportements […] d’ordre cognitif d’une part et une réflexion de type
métacognitif d’autre part. »
D‟autres auteurs comme W EINSTEIN et HUME [35] n‟utilisent pas explicitement la

notion de métacognition. Or en comparant leurs écrits à la théorie de la
métacognition, on constate qu‟ils s‟en inspirent très fortement. À l‟inverse, MICHEL
GRANGEAT construit toutes ces recherches autour de la métacognition en énonçant
clairement ce terme dans le titre de ces productions.
3.2 Autonomie et métacognition 59
Notamment, en ce qui concerne l‟autonomisation des élèves, GRANGEAT établit une

liste d‟indicateurs (voir paragraphe 3.3 ci-dessous) qui, analysés de plus près,
concernent les caractéristiques de la métacognition.
En résumé, ANNE-MARIE DOLY ([3] page 27) affirme que la métacognition est utile :
à construire des connaissances et des compétences avec plus de

chances de réussite et de transférabilité ;
à apprendre des stratégies de résolution de problèmes qui favorisent la

réussite et le transfert dont l‟autorégulation ;
à être plus autonome dans la gestion des tâches et dans les

apprentissages (être autorégulé et savoir se faire aider) ;
à développer une motivation à apprendre et à construire un concept de

soi comme apprenant.
Enfin, je laisse la parole à MICHEL GRANGEAT pour justifier une fois pour toutes le
rôle fondamental joué par la métacognition lorsqu‟il s‟agit de développer l‟autonomie
de nos élèves (GRANGEAT, [7] page 10) :
« Éduquer, c’est en effet aider à l’émergence de l’altérité. […] Accepter pour

un enseignant que ses élèves se montrent autonomes et non totalement
assujettis à ses intentions, c’est avoir le souci de voir exister autrui comme
différent de soi, c’est ambitionner une recherche d’altérité. Ainsi l’éducation
se distingue-t-elle du conditionnement et plus encore du dressage. Elle
conduit à faire exister de l’autonomie et de la liberté là où il pourrait n’y avoir
que de la contrainte. L’enseignant qui a le souci d’éduquer est placé face à
une contradiction forte. […] Comment l’enseignant peut-il avoir un projet sur
l’élève, dans le même temps où son projet ultime est de souhaiter que l’élève
devienne autonome et libre en refusant ce projet ? La métacognition aide à
cette réconciliation entre l’enseignant instructeur, préoccupé d’appropriation
de savoirs et l’enseignant éducateur, soucieux d’émergence d’altérité.
[…] Développer des activités métacognitives, c’est offrir aux élèves la

possibilité de se rendre indépendants des situations cognitives que
l’enseignant à installées […]. »
3.3 Indicateurs d’autonomie
Sous un point de vue de pragmatisme scolaire, GRANGEAT [10] définit des critères
concis pour saisir la notion d‟autonomie. Il admet que la notion d‟autonomie
demeure extrêmement floue, et essaie de la rendre opérationnelle dans les
pratiques scolaires en introduisant trois domaines complémentaires destinés à
mettre en évidence des attitudes d‟élèves qui peuvent renseigner sur le niveau
d‟autonomisation atteint :
La distanciation des activités scolaires afin de mieux partager le sens

des savoirs, de nommer ce qui a été appris et d‟envisager les activités à
venir ;
l‟émancipation de l‟enseignant afin de contrôler seul ses démarches, de

s‟approprier les critères de réussite de la tâche ;
le détachement de ses conceptions premières afin de coordonner

différents points de vue sur son activité, d‟enrichir son répertoire de
stratégies intellectuelles.
Chacune de ces attitudes pourrait alors être utilisée comme indicateur dans une
observation :
Se distancier de l’activité
Partager le sens des savoirs scolaires, c‟est :
 nommer ce que l‟on sait et le relier à une activité passée ;
 envisager ses futures activités d‟apprentissage.
A l‟inverse, l‟engluement dans la tâche consiste à :
 modifier les consignes, ou les données, en cas de trop grande

perturbation ;
 s‟empresser de donner une réponse, de remplir sa feuille, sans réfléchir.
S’émanciper de l’enseignant
Exercer un contrôle sur la réussite de la tâche, c‟est :
 justifier les raisons du choix de ses démarches de travail ;
 vérifier l‟exactitude de ses procédures et de ses résultats.
A l‟inverse, la dépendance vis-à-vis de l‟enseignant consiste à :

3.3 Indicateurs d‟autonomie 61
 attendre l‟arrivée d‟un expert pour obtenir la solution, à la moindre

difficulté ;
 ne pas relire le travail fini en se contentant de la correction du

professeur.
Se détacher de ses conceptions
Établir une coordination entre divers points de vue, c‟est :
 savoir confronter les stratégies, ou coopérer, pour apprendre ;
 interroger ses manières de concevoir le travail scolaire.
A l‟inverse, la rigidité dans ses manières de penser consiste à :
 refuser l‟aide d‟autrui, quel qu‟il soit (pair ou expert) ;
 ne pas se reconnaître comme une personne qui progresse

intellectuellement.
Or Grangeat affirme que, bien qu‟on arrive ainsi à opérationnaliser la définition du

concept d‟autonomisation, on ne possède aucun moyen d‟action pédagogique
directe pour améliorer l‟autonomie de l‟élève.
Cependant, il est aisé de discerner dans ces domaines les trois champs visés par la
métacognition : le sujet en tant qu‟apprenant et dans sa relation avec les objets de
savoir, les tâches scolaires et les stratégies d‟apprentissage. Avoir une influence sur
l‟autonomisation des élèves est donc réalisé en favorisant des activités
d‟apprentissages suscitant la réflexion métacognitives.
Malgré tout, après ses études menées en salle de classe, GRANGEAT [8] avoue que
l‟autonomisation des élèves en difficultés reste fragile.
4 Enseigner les s tratégies
d ’appren tiss age
Si tu donnes un poisson à un homme, tu le nourris pour un jour.

Si tu lui apprends à pêcher, tu le nourris pour la vie.35
4.1 Intégrer les stratégies d’apprentissage dans

l’enseignement
4.1.1 Apprentissage en profondeur
Comme le suggère le titre de ce travail et d‟après ce qui a été dit déjà dans
l‟introduction, parmi les buts principaux d‟un enseignement des stratégies
d‟apprentissage on peut mentionner le transfert d‟apprentissage et le rôle de l‟élève
comme principal acteur de son développement, qui sont deux aspects de
l‟autonomie de l‟élève.
Ces buts justifient l‟accent mis sur la perspective métacognitive que j‟ai choisi ici et
qui est préconisée par d‟autres auteurs, dont tout particulièrement GRANGEAT [8] et
WOLFS [37].
D‟après GRANGEAT, une posture parmi d‟autres permettant de rendre l‟élève plus
autonome est la capacité de l‟élève de transférer dans des contextes variés une
connaissance acquise par ailleurs. W OLFS quant à lui montre comment favoriser ce
35 CONFUCIUS (551-479 av. J.-C.)

64 4 Enseigner les stratégies d‟apprentissage
transfert à l‟aide des stratégies d‟apprentissage en introduisant la notion

d‟apprentissage en profondeur.
A.-M. DOLY ([3], page 25) affirme qu‟il ne servira à rien de donner aux élèves des
méthodes clés en main ; si elles sont trop éloignées de leur manière de faire
personnelle, ils ne pourront pas se les représenter, ni les assimiler : elles resteront
inutilisables pour eux.
De manière analogue, WOLFS [37] met l‟accent sur la perspective métacognitive,

d‟abord pour des raisons d‟efficacité (la métacognition comme agent facilitateur du
transfert d‟apprentissage), ensuite pour des raisons d‟éthique : on n’agit pas à l’insu
de l’élève sur ses stratégies d’apprentissage, l’élève doit être le principal acteur de
son développement.
Plus généralement, W OLFS parle de trois objectifs d‟une formation relative aux
stratégies d‟apprentissage :
La réflexion métacognitive et stratégique à propos de l‟apprentissage

des élèves constitue pour W OLFS le premier objectif, parmi trois, d‟une
formation relatives aux stratégies d‟apprentissage.
Le deuxième objectif cité par W OLFS vise à apprendre aux élèves à

découvrir, développer ou perfectionner certaines stratégies
d‟apprentissage en profondeur. W OLFS souligne l‟importance d‟un
apprentissage en profondeur comme garant de sa qualité. Les raisons
en sont l‟efficacité et l‟idéal pédagogique : ce qui compte ce n’est pas
uniquement de réussir, c’est surtout la qualité de l’apprentissage
accompli !
Le troisième objectif, favorisé par les deux qui précèdent, consiste à

apprendre aux élèves comment transférer leurs stratégies
d‟apprentissage à différents types de contextes. Ici encore il s‟avère utile
de revenir sur la réflexion métacognitive et l‟apprentissage en
profondeur. Ce dernier, contrairement à un « apprentissage de
surface », évite que le transfert soit faible ou nul, voire négatif. De telles
situations de « placage » nous sont bien connues et je présente ici un
exemple qui m‟est parvenu récemment dans un devoir en classe de 5e :
Sujets à maîtriser : le théorème de Pythagore et les propriétés

concernant la médiane issue de l’angle droit d’un triangle rectangle.
Question : Est-ce que le triangle ci-contre est rectangle en B ?

4.1 Intégrer les stratégies d‟apprentissage dans l‟enseignement 65
Réponse de l’élève : Non, puis justification par la propriété de la

médiane.
Dans un contexte où la figure semble moins claire puisqu‟elle contient à

la fois des indices favorisant le théorème de Pythagore et celui de la
médiane pour résoudre le problème, l‟élève n‟arrive plus à distinguer les
conditions d‟application et les conclusions de ces deux théorèmes.
L‟élève croit pouvoir utiliser le théorème de la médiane puisque la figure
ressemble fortement à celles vues dans les exercices de ce genre et
l‟applique (« plaque ») sans réfléchir dans cette situation nouvelle.
WOLFS résume dans un schéma les différences entre ce qu‟il appelle un

apprentissage de « qualité » et un apprentissage de « surface » :
Vers un apprentissage de « qualité » Apprentissage de « surface »

(en profondeur et autorégulé)
La recherche de sens est prioritaire La recherche de sens n‟est pas
prioritaire
Utilisation de traitements actifs de Accumulation passive de l‟information
l‟information :
- reformulation ;
- exemplification ;
- analyse (mise en relation) ;
- structuration…
Gestion métacognitive de ses stratégies Peu ou pas de gestion métacognitive
(analyse, auto-évaluation,
autorégulation)
Apprentissage visant l‟appropriation Apprentissage visant essentiellement la
personnelle reproduction
Apprentissage visant le développement
de compétences de haut niveau
Implication forte (concentration, Implication faible ou forte
persévérance, motivation)
Transfert Transfert faible ou même négatif
4.1.2 Conditions favorables à une formation aux stratégies

d’apprentissage
Je vais me limiter à présenter les points de vue de LISE SAINT-PIERRE et de JOSÉ-

LUIS W OLFS, qui se recouvrent en partie et qui représentent les conditions
essentielles que l‟on retrouve aussi, sous d‟autres formulations, dans les autres
publications parlant d‟un enseignement intégrant les stratégies d‟apprentissage.
Le point de vue de SAINT-PIERRE [31] se résume ainsi : Le développement de

stratégies d'apprentissage adéquates peut et doit être intégré à l'apprentissage du
contenu lui-même.
Après avoir noté que le transfert de l‟utilisation de stratégies d‟apprentissage ne

semble pas s‟effectuer automatiquement dans des disciplines spécifiques, elle
affirme que :
L‟enseignement de stratégies d‟apprentissage, qu‟elles soient générales

ou spécifiques à un domaine du savoir, doit se faire de concert avec
l‟apprentissage d‟un contenu particulier.
Cet enseignement devrait porter sur tous les aspects en même temps,
entre autres les aspects affectifs.
Une stratégie d‟apprentissage devrait être enseignée comme on

enseignerait un élément de contenu.
Il est essentiel d‟assurer un soutien à l‟élève lors de l‟étude individuelle

par un encadrement approprié qui conduit peu à peu vers une plus
grande autonomie et une plus grande responsabilisation.
WOLFS [37] donne un poids particulier au premier point ci-dessus, et il ajoute qu‟il
faudra viser à intégrer les initiatives de formation dans un projet d‟équipe plus vaste,
interdisciplinaire. De manière analogue à SAINT-PIERRE, il pense que c‟est dans le
cadre de chaque cours que les élèves devraient acquérir et développer leurs
stratégies d‟apprentissage, mais que chaque enseignant devrait coordonner ses
actions avec les collègues des autres disciplines.
En ce qui concerne le deuxième point de SAINT-PIERRE, W OLFS précise que les

aspects à prendre en compte sont les aspects cognitifs, métacognitifs et affectifs.
Finalement, W OLFS ajoute que le sens de la métacognition est aussi celui de

permettre à chacun de développer et d‟évaluer ses propres stratégies, et qu‟il serait
dès lors contre-productif d‟imposer aux élèves des recettes types, valables pour tout
le monde.
D‟après l‟importance qui leur est donnée dans ce qui précède, je vais, dans la suite
de ce chapitre, d‟abord analyser de plus près l‟intégration des stratégies
métacognitives dans l‟enseignement.
4.2.1 Les habiletés métacognitives : des compétences parmi

d’autres
A.-M. DOLY [3] considère que les compétences métacognitives s‟apprennent par une
médiation sociale adéquate, ce qui revient, à l‟école, de concevoir les situations
d‟apprentissages de façon à ce qu‟elles soient susceptibles de développer ces
compétences auprès des élèves. Pour souligner cette idée elle cite J. H. FLAVELL36,
puis B. BIGGS37 :
« Si les habiletés métacognitives sont utiles aux apprentissages scolaires et si

certains font défaut aux élèves, peut-être devraient-elles être enseignées aux
enfants comme partie intégrante du programme scolaire. »
« Lorsqu’on voit l’intérêt des compétences métacognitives pour l’enfant à l’école, on

peut penser que les maîtres ne devraient pas se contenter de choisir les tâches en
fonction des contenus, mais aussi en fonction des habiletés métacognitives qu’elles
peuvent mettre en œuvre. »
Cette dernière affirmation me semble particulièrement importante et j‟ajoute de

manière plus générale qu‟il faudra choisir les tâches également en fonction des
compétences qu‟elles peuvent engendrer, les habiletés métacognitives étant une
compétence parmi d‟autres. Apparaîtra alors le problème auquel j‟ai déjà été
confronté assez souvent : Où aller prendre le temps nécessaire pour enseigner
d‟une part de manière exhaustive tous les savoirs de l‟horaire et programme et
d‟autre part pour intégrer les compétences du référentiel ?
JACKY ANTOINE affirme qu‟il n‟y a pas de compétence sans connaissance, mais que
la compétence engendre la connaissance. À la question précédente il répond
(ANTOINE [1]) : Si les compétences ne tournent pas le dos aux savoirs, puisqu’elles
ne peuvent s’en passer, il faut en revanche accepter d’enseigner moins de savoirs si
l’on veut réellement développer des compétences. Il faut restreindre la part des
savoirs enseignés pour faire de la place à l’entraînement de leur mobilisation en
situation complexe.
36
FLAVELL, J. H., « Développement métacognitif, dans Bideaud, J., Richelle », M., Psychologie
développementale, problèmes et réalités, Mardage, 1985
37
BIGGS, B., The role of metalearning in study process, Br. J. educ. Psychol., 55, 1985
Et il continue en citant Le BOTERF38 : Être compétent signifie pouvoir mobiliser ses

ressources dans une situation donnée. La compétence ne réside pas dans les
ressources (connaissances, capacités,…) à mobiliser mais dans la mobilisation
même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du savoir mobiliser.
Cette propriété de la notion générale de compétence correspond exactement au

sens donné à la régulation métacognitive par les auteurs cités ici. Il suffit de
rappeler LIVINGSTON [17] (voir page 46) pour comprendre que la régulation
métacognitive doit être vue comme une compétence telle que vue par J. ANTOINE et
actuellement en cours d‟être enseignée dans nos lycées :
Knowledge is considered to be metacognitive if it is actively used in a

strategic manner to ensure that a goal is met. Simply possessing knowledge
about one's cognitive strengths or weaknesses and the nature of the task
without actively utilizing this information to oversee learning is not
metacognitive.
On revient ici clairement au savoir mobiliser de J. ANTOINE.
4.2.2 Conditions pour une pédagogie favorisa nt une

régulation métacognitive
M. GRANGEAT ([10], [9]) propose deux manières complémentaires pour concevoir

des activités pédagogiques comportant des régulations métacognitives :
1. Des situations porteuses de régulations métacognitives peuvent être

instaurées au cours même de l‟effectuation de la tâche. L‟objectif est alors
de stimuler un réglage actif auprès de l‟élève pour qu‟il se distancie de ses
intuitions premières et adopte des manières de voir qui ne lui étaient pas
familières jusqu‟ici.
Pour permettre un accès à une régulation des activités cognitives, ces

situations d‟apprentissages devraient vérifier quatre conditions :
La tâche à effectuer par l‟élève doit être suffisamment complexe pour

mobiliser une activité réfléchie, donc ne pas se limiter à faire appel à
des automatismes ou pouvoir être résolue par simples tâtonnements.
38
LE BOTERF, 1994, « De la compétence. Essai sur un attracteur étrange ». Paris : Les Editions
d‟organisation, p. 16
WOLFS [37] affirme que les tâches simples, répétitives ou familières

n‟exigent pas de réflexion de type métacognitif.
Ceci reste d‟ailleurs vrai dans le cadre plus général de

l‟enseignement par compétences : pour développer les compétences
des élèves, il faut leur proposer des activités complexes et variées
pour que la mobilisation de connaissances soit exercée (ANTOINE [1],
GUITÉ [12]).
L‟élève doit se trouver dans une situation d‟action intentionnelle. En

d‟autres mots :
 L‟objectif de l‟activité doit être explicite et bien compris par

l‟élève.
 L‟obstacle rencontré lors de la réalisation de la tâche doit

renvoyer assez d‟informations à l‟élève pour que celui-ci ait à
chaque instant connaissance des effets de ses actes. En effet,
il ne suffit pas que ce soit l‟enseignant qui, en évaluant le
travail de l‟élève, donne ces informations de manière différée
dans le temps.
 La situation doit présenter plusieurs démarches de résolution

possibles pour que l‟élève puisse faire des choix stratégiques,
c‟est-à-dire, parmi des pistes variées, avoir la possibilité de
choisir celle lui semblant la mieux adaptée pour mener à
l‟objectif fixé.
L‟élève doit pouvoir se référer à des transcriptions, à une action ou à

du matériel pour retrouver le déroulement de son activité cognitive.
GRANGEAT propose en plus de jouer sur plusieurs modalités de
représentation sémiotique, de pousser l‟élève à utiliser différentes
manières de s‟exprimer comme traduire un discours en schéma, une
activité en texte, dessin en action, etc.
La stimulation de la coopération favorise les interactions sociales

permettant d‟élargir l‟ensemble des stratégies d‟intervention pour
réguler l‟apprentissage de chaque intervenant, notamment lors de la
phase de contrôle dans le pilotage de l‟action (voir ci-dessus).
GRANGEAT qualifie cependant d‟illusoire le fait que tous les élèves soient
capables de mener assez raisonnablement leurs activités pour développer
des compétences métacognitives, surtout lors de tâches routinières ou

automatisées, et même lorsque les tâches sont suffisamment riches,
ouvertes et complexes. D‟où la nécessité de concevoir des séquences
spécifiques qui visent à organiser cette conduite réfléchie.
2. Lors de tels épisodes spécifiques dédiés au jugement métacognitif, la

régulation est guidée par l‟enseignant tout en tenant compte des régulations
spontanées effectuées par les élèves afin d‟améliorer ces conduites
réfléchies dans la suite.
Ces activités portent sur les métaconnaissances et sont alors

construites autour de trois types de questions concernant la
personne concernée (l‟élève), la tâche à effectuer et la stratégie mise
en œuvre.
Les questions peuvent concerner une activité passée, en cours ou à

venir et satisfont ainsi aux trois méthodes du pilotage de
l‟autorégulation proposés par GRANGEAT au paragraphe 4.2.3 page
70.
Des exemples de telles activités sont la base de coordination de GRANGEAT

(voir 5.3 page 83), les tests diagnostiques préconisés par SCHMIDT39 (voir 5.2
page 82) et tout genre de questionnaire suscitant la réflexion métacognitive
(voir 4.4 page 78).
4.2.3 Piloter l’activité cognitive en classe
Pour supporter les élèves dans le choix et la mise en œuvre des stratégies
métacognitives, GRANGEAT propose à l‟enseignant trois manières pour piloter
l‟activité cognitive en classe.
1. Anticiper : Préparer et planifier l‟action, une occasion pour construire des

métaconnaissances.
39
WOLFRAM SCHMIDT, seit 39 Jahren Lehrer an verschiedenen Haupt- und Gesamtschulen, seit 21
Jahren in der Lehrerfortbildung als Fachmoderator Mathematik tätig, seit April 2008 arbeitet er nur
noch als Autor und selbstständiger Fachmoderator für Mathematik, Schulbuchautor
(http://www.friedrich-verlag.de).
J‟avais invité cet auteur et formateur à une journée de formation continue au LJBM le 18 décembre
2008. Intitulé de la formation : Selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht.
Pour que l‟apprenant puisse modifier ses propres buts et les focaliser
sur les intentions de l‟enseignant, celui-ci peut rendre explicite ses
objectifs.
En mettant en lumière les stratégies, l‟enseignant donne à l‟apprenant le

choix d‟approfondir ses propres méthodes ou d‟essayer celles indiquées
en classe.
Un de mes élèves de 9e a systématiquement utilisé les règles de tri pour
effectuer un calcul de pourcentage, aussi banal fut-il. Ce n‟est
malheureusement qu‟après un devoir en classe non terminé par manque
de temps qu‟il a accepté d‟utiliser une autre méthode.
L‟enseignant suscite l‟auto-questionnement et donne ainsi à l‟apprenant

le moyen de distinguer ce qu‟il devrait réussir et ce qui pourrait lui poser
des difficultés.
J‟utilise cette méthode surtout lors de mes leçons de permanence. Les
élèves suivent ses leçons sous conditions de poser des questions
concrètes, les déclarations du genre « ech verstin iwerhapt näischt » ne
sont en général pas acceptées. Souvent, la première partie de ces
leçons consiste alors à aider les élèves à déceler clairement leur
problème et à poser les bonnes questions.
Ces trois aspects de l‟anticipation sont aussi préconisés par SCHMIDT qui les
met en œuvre en effectuant des tests diagnostiques en début de chapitre
(voir 5.2 page 82). GRANGEAT procède de manière similaire en utilisant une
base de coordination (voir 5.3 page 83), tandis que W OLFS propose de faire
rédiger les élèves des questions pouvant apparaître dans le prochain devoir
en classe (voir 5.1 page 81).
2. Contrôler et ajuster : Conduire le déroulement de l‟action, une habileté pour

atteindre les objectifs fixés.
Pour pouvoir faire le point sur l‟avancée de son action en fonction de ce

qui est attendu de lui, l‟apprenant a besoin d‟un moment réflexif.
L‟enseignant peut provoquer des interactions. L‟apprenant peut ensuite

poursuivre sa propre méthode ou la modifier en fonction des résultats de
la confrontation. Les interactions des élèves sont préconisées par
plusieurs auteurs, dont VYGOTSKY, DOLY et PORTELANCE (voir ci-
dessous).
En donnant une aide externe l‟enseignant peut donner à l‟apprenant

l‟occasion de pointer ce qu‟il a déjà réalisé et focaliser sur ce qui lui
reste à faire.
3. Faire le bilan : Porter un jugement sur les résultats de l‟action, un moyen

pour engager des améliorations.
L‟enseignant peut développer le répertoire stratégique pour que

l‟apprenant puisse repérer plusieurs stratégies réalisées et identifier les
conditions de leur utilisation efficace.
Lorsque l‟enseignant provoque de nouvelles anticipations, l‟apprenant

peut se fixer des objectifs de progression en termes d‟acquisition de
connaissances ou de méthodes de travail.
L‟enseignant peut aider à porter un jugement. L‟apprenant peut alors

ajuster progressivement son habileté à s‟auto-évaluer justement et
efficacement.
Notons que la régulation métacognitive comme elle est perçue ici par GRANGEAT40
est en accord avec la métacognition régulatrice dans le sens de NOËL, qui se base
d‟ailleurs également (entre autre) sur BROWN.
4.2.4 Composantes d’une intégration réussie
L. PORTELANCE [28] a analysé les conditions sous lesquelles l‟intégration de la

métacognition dans la pratique pédagogique peut être réalisée en ayant mené une
étude41 en collaboration avec des enseignants qui utilisent des stratégies
d‟enseignement favorisant le développement métacognitif de leurs élèves. Il est
d‟ailleurs intéressant de constater que pour ces enseignants l‟articulation entre le
développement de la métacognition et celui de l‟autonomie de l‟élève est toute
naturelle. Pour revenir plus en détail sur la justification du passage de la
métacognition à l‟autonomisation on peut se référer au chapitre 3.
Sur le schéma ci-dessous (figure 5) l‟élève se trouve au centre de l‟apprentissage,

les éléments qui gravitent autour représentent ses besoins respectivement le rôle de
l‟enseignant (en italique). On voit ainsi que l‟enseignant peut rendre l‟élève
40
Voir aussi : Une régulation métacognitive en actes. Annexe 8.4 page 101.
41
PORTELANCE, L., Enseigner pour développer la compétence métacognitive : analyse des liens entre
des pratiques et les intentions qui les sous-tendent chez des enseignants de l’ordre secondaire,
Thèse de doctorat, Université de Montréal, 1999
responsable de son propre apprentissage sans pour autant que celui-ci ne puisse
compter sur un encadrement efficace. Ce transfert de la responsabilité est en
grande partie favorisé par une valorisation des processus métacognitifs.
C‟est d‟ailleurs cette autonomie de l‟élève réalisée en lui accordant plus de

responsabilité dans ses tâches qui est visée par l‟apprentissage par compétences
promulgué depuis peu.
Figure 5 : La métacognition comme composante du processus

d’apprentissage, d’après L. PORTELANCE [28].
L‟élève construit alors son apprentissage si sa motivation est suffisante, en traitant

des informations, en utilisant des stratégies et en interagissant avec ses pairs. Cet
ensemble de composantes traduisant les préoccupations des enseignants observés
par L. PORTELANCE sont en accord avec les conditions nécessaires pour engendrer
une régulation métacognitive évoquées plus haut (voir page 68), si on sous-entend
une complexité suffisante des activités soumis aux élèves.
La motivation. L‟importance de l‟aspect affectif dans le cadre d‟un

apprentissage réussi à été montré au paragraphe 1.6 page 31.
Le traitement d’informations. L‟utilisation des NTIC étant devenue une

occupation naturelle pour les enfants, ils sont exposés à tous les effets
secondaires qu‟elles comportent (Spam par E-mail, exposition de la vie
privée sur Facebook,…). Ainsi il devient de plus en plus indispensable de
faire un tri de toutes les informations entrant, de mobiliser et de contrôler
donc l‟activité cognitive de la sélection. L‟apprentissage ne consistant pas à
empiler des informations les unes sur les autres, il faut ensuite que
l‟apprenant associe les nouvelles informations à celles qu‟il a déjà acquises
et d‟en élaborer de nouvelles connaissances ou compétences utiles dans
d‟autres domaines d‟apprentissage.
Le rôle de l‟enseignant est d‟abord de former les élèves à devenir sensibles

à ce qui est important dans le flot d‟informations qui lui parvient. Pour que les
élèves comprennent le sens d‟une nouvelle situation d‟apprentissage ou
contenu disciplinaire, il convient de mobiliser les connaissances et les
compétences qu‟ils ont acquises antérieurement. De cette manière, les
élèves deviennent conscients de ce qu‟ils savent et de ce qu‟ils ignorent et
peuvent ainsi mieux anticiper leurs prochaines démarches. En guise
d‟illustration L. PORTELANCE mentionne une enseignante qui « part toujours
de quelque chose que les élèves ont vécu, qu’ils connaissent ou dont ils ont
entendu parler pour les amener à faire de nouveaux apprentissages. Elle
vise à les mettre en situation d’activer leurs connaissances et de les utiliser
consciemment pour aborder un contenu nouveau. » Cette enseignante
évoque aussi d‟inciter les élèves à utiliser les renseignements du manuel
pour mener à bien une activité, notamment dans l‟enseignement des
sciences.
Les stratégies. Nous avons montré au chapitre 1 que les compétences

s‟acquièrent en maîtrisant des stratégies d‟apprentissages. Lors d‟un
apprentissage efficace, l‟enseignant donne à l‟élève l‟occasion d‟utiliser des
stratégies, de porter un jugement sur leur efficacité et de créer des stratégies
plus efficaces, de prendre des initiatives et des risques, d‟auto-évaluer leur
démarche, de prendre conscience de leurs erreurs et de les corriger.
L’interaction sociale. D‟après beaucoup d‟auteurs, dont VYGOTSKY et DOLY,

l‟apprentissage est favorisé si l‟élève a de fréquentes opportunités d‟interagir
avec ses pairs et avec l‟enseignant.
Les exigences quant au rôle de l‟enseignant sont les suivantes :
Soutenir la métacognition
Transférer la responsabilité d‟apprendre à l‟élève
Susciter l‟apprentissage intentionnel
Tenir compte des acquis, aider l‟élève à faire des liens, à organiser
Enseigner des stratégies de façon explicite, soutenir leur

personnalisation
Faire interagir les élèves
4.2.5 Indicateurs traduisant l’activité métacognitive
Ci-dessus a été insisté sur le fait que la métacognition est un processus mental
interne au sujet et non pas le comportement qui est le produit de ce processus. Elle
est ainsi non observable directement par un observateur. D‟où, « comme toute
activité mentale, elle doit être inférée, soit à partir de ce qu’en dit le sujet, soit à
partir de ce qu’il fait, en résolvant un problème, par exemple » (GRANGEAT [8]).
Pour y arriver, M. GRANGEAT [8] formule sept indicateurs traduisant l‟activité

métacognitive et qui recouvrent les trois domaines des métaconnaissances vus ci-
dessus, à savoir la personne, la tâche et les stratégies. Ces indicateurs devront
alors servir à évaluer les dispositifs pédagogiques (appelés par GRANGEAT les
procédures métacognitives) mis en place pour stimuler la métacognition et pour
« extérioriser une partie de ces réflexions ». GRANGEAT affirme ainsi que, compte
tenu de leur nature, les activités métacognitives des élèves ne pourront toujours pas
être cernées de manière exhaustive.
Indicateurs relatifs à la personne
 L’énonciation : Le sujet explicite ses processus ou états mentaux.

« J’écris deux zéros après la virgule ; ça sert à rien, mais ça
m’aide. »
« Je ne sais jamais combien font 7x8. »
 La décentration : Le sujet tient compte des processus ou états

mentaux d‟autrui.
« On ne retrouve pas le même résultat ; on refait le calcul
ensemble si tu veux ? Non, c’est moi qui me suis trompé. Ah oui, t’as
ajouté et il fallait soustraire ? »
Indicateurs relatifs à la tâche
 L’identification : Le sujet précise le repérage des éléments

implicites et justifie la production des inférences ou des coordinations
d‟opérations.
« Si Marie achète un livre à 12 € et qu’il lui reste 5 €, on peut croire
que c’est une soustraction mais, en lisant bien le texte, on voit que
c’est une addition. »
 La référenciation : Le sujet établit clairement un lien avec une tâche

semblable rencontrée ailleurs.
« Tu me dis qu’il fallait ajouter 1 au quotient pour retrouver le nombre
de boîtes pour ranger les petits pains mais c’est faux. Rappelle-toi,
avec le prof, on avait fait un problème pareil : pour remplir toutes les
bouteilles, il fallait prendre le quotient sans s’occuper du reste. »
Indicateurs relatifs aux stratégies
 L’anticipation : Le sujet planifie explicitement des procédures

d‟effectuation.
« Tu traces ton rectangle, après tu trouves le milieu de la longueur ;
alors, tu pourras facilement tracer un demi-cercle au-dessus du
triangle. »
 L’adaptation : Le sujet dit comment il ajuste les procédures prévues

à l‟aide des résultats intermédiaires de l‟action.
« Comme je me suis trompé, je vais refaire seul cette multiplication et
tu vas me surveiller pour me dire si c’est juste. »
 L’appréciation : Le sujet évalue la pertinence des procédures qu‟il a

employées à la lumière des résultats obtenus.
« Toi, tu as écris une réponse plus longue que la mienne, mais ça
veut dire la même chose ; on a juste tous les deux. »
En lisant les indicateurs et les exemples respectifs qu‟en donne GRANGEAT, on

remarque que l’extériorisation dont il parle est assumée par une explicitation par les
élèves de leurs réflexions, ici de manière verbale.
Un moyen efficace pour observer les activités métacognitives à l‟aide de ces

indicateurs est la narration de recherche. V. HENRY, J.-C. DELAGARDELLE et J. BAIR
[13] établissent un lien étroit entre narration de recherche et métacognition en
affirmant que « les narrations de recherches participent bien au développement de
la compétence métacognitive de l’apprenant par le biais de l’analyse critique de sa
manière d’apprendre. » Ils montrent ensuite que les narrations de recherche mettent
bien en jeu les trois domaines de métaconnaissances (personne, tâche, stratégies)
et suscitent la régulation métacognitive en vérifiant les quatre conditions énoncées
par GRANGEAT (voir page 68).
4.2.6 Activités scolaires favorisant la réflexion métacognitive
Parmi ces activités on trouve souvent :
les narrations de recherche : voir travail de candidature de JOËLLE

GEIBEN [6] ;
le portfolio (trace des activités scolaires) ;
la base de coordination de MICHEL GRANGEAT (répertoire des

compétences essentielles) : voir paragraphe 5.3 page 83 ;
l‟anticipation de questions : voir paragraphe 5.1 page 81 ;
les tests diagnostiques : voir paragraphe 5.2 page 82 ;
les questionnaires réflexifs : voir paragraphe 4.4 page 78 .

4.3 Une démarche d’étude efficace appliquée à l'étude

des mathématiques
Tenant compte de ce qui a été dit dans les paragraphes précédents, LISE SAINT-
PIERRE propose un modèle d‟enseignement en mathématiques. Les détails se
trouvent en annexe (paragraphe 8.6 page 104), je reprends ici seulement les quatre
étapes de cette démarche :
première tâche : Identifier le type de tâche à réaliser ;
deuxième tâche : Choisir une ou plusieurs stratégies qui permettent de

réaliser cette tâche ;
troisième tâche : Exécuter les stratégies choisies ;
quatrième tâche : Évaluer si l‟apprentissage a été réalisé.
On reconnaît tout de suite ici l‟influence du concept de régulation métacognitive (voir

paragraphe 4.1.2 page 65).
4.4 Questionnaires réflexifs sur les stratégies

d’apprentissage
Dans cette partie je vais présenter trois questionnaires destinés à susciter chez
l‟élève une réflexion métacognitive. Les auteurs sont dans l‟ordre :
JOSÉ-LUIS W OLFS (Unité de recherche des Sciences de l'Éducation

(SSE), Université libre de Bruxelles) ;
CLAIRE E. W EINSTEIN et DAVID R. PALMER (Department of Educational

Psychology, University of Texas at Austin);
CHRISTOPH METZGER (Institut für Wirtschaftspädagogik, Universität St.

Gallen).
Il faut noter que METZGER coopère avec WEINSTEIN et PALMER et que son
questionnaire est une version adapté pour les pays germanophones de celui des
deux autres auteurs.
4.4 Questionnaires réflexifs sur les stratégies d‟apprentissage 79
4.4.1 Questionnaire « Mes outils de travail intellec tuel »
Le questionnaire Mes outils de travail intellectuel a été développé par WOLFS dans
le cadre de sa recherche sur les méthodes de travail des élèves. Il est destiné aux
élèves de l‟enseignement supérieur ou aux élèves commençant l‟enseignement
supérieur. Le genre de questions ressemble fortement à celui des questions des
deux autres évaluations, ils ne semblent cependant pas liés puisque WOLFS ne
mentionne aucun des autres auteurs.
Je n‟ai pas utilisé ce questionnaire, il peut néanmoins représenter une source

d‟inspiration pour des projets analogues. Je vais me limiter ici à présenter les
catégories, les questions correspondantes peuvent être consultées dans [37]. Le
questionnaire entier contient 85 questions. Voici les dix catégories :
1. la recherche de sens et la recherche d‟informations ;
2. la reformulation ;
3. la recherche d‟exemples et l‟utilisation d‟exemples ;
4. la mise en évidence des relations et de la structure d‟un texte ou d‟un

cours ;
5. la réorganisation de l‟information des critères personnels ;
6. la mémorisation ;
7. l‟anticipation des situations d‟évaluation ou d‟utilisation de ses

connaissances ;
8. la planification du travail et la gestion du temps ;
9. l‟auto-évaluation réaliste de ses capacités et la confiance en soi ;
10. l‟implication ou l‟engagement dans ses études.
4.4.2 Évaluation LASSI
Le questionnaire LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) est un outil

destiné à évaluer à quel degré les élèves font usage des stratégies et méthodes
d‟apprentissage42. Les questions concernent les comportements et pensées relatifs
42
La version LASSIE-HS dont je parle ici s‟adresse aux élèves du secondaire (high school). La
version initiale, publiée en 1987, s‟adressait plutôt aux étudiants d‟un niveau post-secondaire
(college).
à un apprentissage réussi et qui peuvent être influencés par des mesures

éducatives.
D‟après le manuel [36], les élèves bénéficiant de cette évaluation sont entre autres
les élèves éprouvant des difficultés d‟apprentissage, les élèves peu motivés, les
élèves voulant améliorer leurs compétences d‟apprentissage et les élèves voulant
tirer un profit maximal de leurs capacités.
Les 76 questions du questionnaire sont regroupées en 10 catégories : attitude,

motivation, gestion du temps, anxiété, concentration, traitement de l‟information,
identification de l‟essentiel, aide d‟apprentissage, auto-évaluation et stratégies pour
les devoirs en classe
L‟évaluation du questionnaire est analogue à celle du questionnaire WLI présenté

dans le paragraphe suivant.
4.4.3 Évaluation WLI-Schule
L‟évaluation WLI (« Wie lerne ich ? ») est une adaptation de LASSIE aux conditions
d‟utilisation dans les pays germanophones. Les 65 questions (voir annexe 8.9 page
109) sont regroupées dans huit catégories : motivation (MOT), gestion du temps
(ZEI), concentration (KON), anxiété (ANG), identification de l‟essentiel (WES),
traitement de l‟information (INF), stratégies pour les devoirs en classe (PST) et
autorégulation (SKO).
Les détails d‟évaluation du questionnaire sont présentés dans le paragraphe 5.6

page 87.
5 M i s e e n p rat i q u e
It is a tragic fact that most of us only know how to be taught;

we haven’t learned how to learn.43
5.1 Anticipation de questions
Au cours de l‟année scolaire passée j‟avais souvent eu l‟impression, non seulement

pour les élèves d‟une classe particulière, que les élèves soient surpris par les
questions posées aux devoirs, que les questions n‟étaient pas celles qu‟ils
attendaient. J‟insiste ici sur le fait que les devoirs en classe suffisent aux directives
officielles, c‟est-à-dire qu‟une partie plus ou moins importante des questions
correspond aux exercices traités en classe.
À l‟issue de cette expérience et avant d‟avoir consulté la littérature décrivant la mise

en pratique concrète de la réflexion métacognitive, j‟ai proposé l‟exercice suivant en
classe de 5e :
Avant un devoir en classe j‟ai demandé aux élèves qu‟ils préparent eux-mêmes ce
devoir. Pour faciliter l‟exercice, ils pouvaient négliger la répartition exacte des points,
le but étant surtout de voir s‟ils étaient capables d‟anticiper les questions que j‟allais
poser (ou du moins les questions centrales découlant directement du sujet à
préparer).
Ce qui me frappait ensuite le plus en lisant les productions des élèves est que ceux-
ci avaient bien rédigé des exercices plus ou moins adaptés à la matière, mais ceci
43
KNOWLES, M., Self-directed learning : A guide for learners and teachers, New York : Association
Press, 1975
82 5 Mise en pratique
sans formuler d‟énoncé. Alors que l‟énoncé pour une expression du genre
3 20  7 5 peut encore se deviner (simplifier), cela est déjà moins évident pour
l‟expression 2 x  1x  3  2 x  1x  5 . Cet exemple est d‟autant plus intéressant
que dans le devoir en classe précédent certains élèves avaient préféré de
développer tout ce qui s‟y apprêtait, alors que l‟énoncé disait clairement « Factorise
les expressions suivantes … ».
D‟après W OLFS [37], pour aider les élèves à diversifier leurs stratégies d‟études,
différents types de question d‟anticipation peuvent être conçus. En plus, d‟après cet
auteur, plusieurs recherches effectuées dans l‟enseignement secondaire et
supérieur montrent qu‟il existe une relation entre le type de questions anticipées et
la réussite.
5.2 Test diagnostique : check-in
Ce genre de test permet, au début d‟un nouveau chapitre, de vérifier et de réactiver

les connaissances antérieures. Dans la collection triangle (Hatier, Paris), la première
page de chaque chapitre est dédiée à cet objectif (« Je fais le point sur mes
connaissances »). Une série d‟exercices est alors proposée pour réactiver, le cas
échéant, des connaissances oubliées. Dans la collection 5 sur 5 (Hachette-Érasme),
un QCM en début de chapitre permet d‟évaluer les connaissances antérieures en
relation avec la nouvelle matière. Cependant, des exercices supplémentaires en cas
d‟échec ne sont pas proposés.
Dans l‟annexe 8.11 page 113 ce trouve un test diagnostique un peu plus évolué que
j‟avais fait sur une classe de 8STP. Il faut être conscient de planifier un certain
temps pour réaliser le test en classe, et que les élèves doivent déjà être en
possession d‟une certaine autonomie dans leurs actions pour suivre le plan proposé
sans l‟aide permanent de l‟enseignant. Surtout les tests diagnostiques proposés
dans la collection triangle représentent alors une alternative très efficace.
5.3 Fiches d‟auto-évaluation 83
5.3 Fiches d’auto-évaluation
5.3.1 Base de coordination de G R AN GE AT
La base de coordination de GRANGEAT (voir annexe 8.10.1 page 111) est une fiche
d‟évaluation, distribuée aux élèves quelques jours avant un test ou un devoir en
classe. Les objectifs à atteindre sont préinscrits par l‟enseignant, l‟élève recherche
les activités correspondantes qui ont été faites en classe (GRANGEAT propose une
réflexion collective pour faire le point). Au moment ou les élèves préparent le test,
individuellement à la maison, ils notent sur la base la manière dont ils jugent
dominer chacun des objectifs fixés. Ceci leur permet de demander, si nécessaire
une séance de remédiation. Après le test, chaque élève rectifie sur sa base son
estimation de maîtrise de chaque objectif.
5.3.2 Fiche adaptée
La version adaptée de cette base de coordination que j‟ai utilisée (paragraphe

8.10.2 page 112) tient compte de l‟âge des élèves de la classe de 7STP et de leur
niveau d‟autonomie peu élevé. Dans cette version, les élèves complètent la fiche
directement avant et après le test. La deuxième partie représente alors assez
souvent une surprise pour certains élèves qui ont faible capacité d‟auto-évaluation
(sous- ou surestimation).
5.3.3 Fiche simplifiée
Celle-ci est basée sur la précédente, mais la rectification par l‟élève de l‟évaluation
anticipée est supprimée. L‟élève peut ainsi directement comparer son estimation
faite avant le test à l‟évaluation terminale de l‟enseignant (paragraphe 8.10.3
page 112).
5.3.4 Initiation au comportement métacognitif
Dans cette activité les élèvent notent les calculs que je lis à voix haute, puis ils les
effectuent (voir paragraphe 8.7.1 page 105). Avant de commencer, chaque élève se
donne un objectif en annonçant le nombre de résultats juste qu‟il souhaite obtenir
(acte d‟anticipation). Après que tous les calculs ont été corrigés ensemble dans le
groupe classe, les élèves comparent leur résultat à l‟objectif fixé (contrôle du
résultat par rapport au but). Les trois questions qui suivent concernent les
connaissances sur la tâche (que fallait-il faire pour réussir ?), sur la personne (suis-
je satisfait du résultat ?) et sur la stratégie (comment faire mieux ?).
Il est clair qu‟un élève d‟une classe de 7e n‟arrive pas à comprendre toute l‟étendue
de ces questions. Or le but recherché ici n‟est pas de recevoir une réponse
exhaustive à chaque question, mais d‟initier une réflexion métacognitive qui, peu à
peu, habitue les élèves à ce genre d‟activité.
Concernant les deux fiches d‟élèves publiées ici, j‟aimerais tirer l‟attention sur les
objectifs que les deux élèves se sont fixés :
Ralph atteint 4 points sur 10, alors qu‟il voulait en obtenir 5. Il affirme
bien évidemment être satisfait du résultat.
Lynn par contre n‟obtient que 2 points sur 10. Son objectif était de ne
faire aucune faute, ce qui l‟amène à ne pas être contente de sa
performance.
Ce comportement s‟est confirmé au cours de l‟année :
Lynn est une élève qui présente des difficultés d‟apprentissage, surtout
lorsqu‟il s‟agit de s‟exprimer, mais elle est extrêmement intéressée,
assidue et persévérante. Elle réussit la classe de 8e avec une note
moyenne de 51 points en mathématiques.
Ralph par contre ne manifeste aucune ambition pour maîtriser ses

difficultés d‟apprentissage. Après l‟intégration en classe mosaïque en
cours d‟année il ne réussit pas la classe de 7ST et se voit réorienté vers
une classe de 8MO.
5.3.5 Attitude face à l’éco le
L‟objectif de ce questionnaire est de faire réfléchir les élèves sur leur attitude par
rapport à l‟école et aux apprentissages, sur leurs angoisses et leurs mérites. Ils sont
également priés de formuler leur objectif personnel pour l‟année scolaire à venir.
J‟avais distribué ce genre de questionnaire déjà dans les années passées, or celui
de l‟année scolaire en cours est le plus évolué en termes de formulation des
5.4 Exemples de stratégies d‟organisation 85
questions. À titre d‟exemple j‟ai choisi parmi les réponses des élèves celles qui ont
attirées le plus mon attention (voir paragraphe 8.7.2 page 106) :
Lisa fait preuve de réflexion métacognitive (métacognition concernant

les personnes, notamment soi-même) en affirmant : « Alles war gut, nur
eben meine Lernweise nicht. » Elle arrive en plus à en cerner les
causes : « […] viel Ärger mit der Familie und den Lehrern […]. » De
cette manière, elle est bien placée pour choisir les stratégies adéquates
qui peuvent améliorer sa situation, ce qu‟elle formule comme suit : « Ich
werde besser zuhören in der Klasse und mir auch beim Lernen mehr
Mühe geben », ceci en vue d‟obtenir de meilleures notes.
Mélissa, quant à elle, arrive à formuler clairement son objectif pour cette
année scolaire : travailler assidûment afin de pouvoir intégrer le cours
44
renforcé en classe de 9e. Finalement elle veut faire des études
universitaires en médecine. Pour l‟instant il n‟est pas question de mettre
en doute ou non ses chances de réussite à cet égard45, il suffit de
constater qu‟elle est une des seules à avoir un objectif clairement
exprimé.
5.4 Exemples de stratégies d’organisation
5.4.1 Organigramme de factorisation
Il y a deux ans, alors que les élèves de ma classe de 5e éprouvaient des difficultés
pour factoriser certaines expressions, notamment celles où il faut combiner la mise
en évidence et l‟utilisation d‟un produit remarquable, je leur ai proposé un schéma
qu‟ils pouvaient utiliser lorsqu‟ils faisaient des exercices (annexe 8.8.1 page 107).
44
En fait, pour chacune des branches mathématiques, langues et sciences naturelles, il exsiste en 9e
le cours renforcé et le cours de base. Les élèves intègrent, pour chacune de ces branches, soit l‟un
soit l‟autre, en fontion de la note obtenue en classe de 8e dans la branche respective.
45
En ma fonction de régent de cette classe j‟aurai encore de maintes occasions à discuter avec les
élèves sur leurs projets professionnels.
Je pouvais alors faire deux observations :
Aucun élève n‟avait eu l‟idée de faire lui-même un schéma, ou au moins

un récapitulatif des procédures vues dans les autres exercices (par une
catégorisation des exercices par exemple).
Les élèves n‟étaient pas habitués à s‟appuyer sur une telle ressource
lors de leur travail.
On ne peut donc dans cette situation que confirmer que ce qui a été dit dans les
chapitres précédents : les stratégies d‟apprentissage doivent être enseignées
comme tout autre sujet disciplinaire et en faire partie intégrante. Leur utilisation n‟est
pas innée, et surtout les élèves plus faibles, donc ceux qui en auraient le plus
besoin, arrivent difficilement à se les approprier par eux-mêmes.
5.4.2 Plan de chapitre
À la fin de certains chapitres j‟ai complété, ensemble avec les élèves, une fiche pré
imprimée constituant un résumé du chapitre. Les élèves y notent entre autres les
connaissances, savoir-faire, nouveaux mots et difficultés rencontrés dans le chapitre
(annexe 8.8.2 page 108).
Cette activité a trois objectifs :
se rappeler la matière vue lors des dernières leçons ;
élaborer la structure de la matière en vue d‟un apprentissage plus aisé ;
réfléchir sur les impressions personnelles engendrées par la matière du

chapitre, notamment repérer les difficultés rencontrées.
J‟ai pu observer que cet exercice se prête bien à une incitation à la réflexion
métacognitive, puisque les élèves sont demandés de passer en revue non
seulement la matière elle-même, mais aussi leur attitude face à cette matière.
5.5 Exemple d’une stratégie d’élaboration
Rappelons que les buts d‟une stratégie d‟élaboration sont entre autres une meilleure
mémorisation et un traitement plus sélectif des informations. Un recueil du
5.6 Évaluation WLI 87
vocabulaire mathématique, complété au fur et à mesure des nouvelles expressions

rencontrées, est une manière pour atteindre ses objectifs (annexe 8.8.3 page 109).
En plus, l‟utilisation de la fiche satisfait à une des conditions favorisant la régulation

des activités cognitives citées par GRANGEAT : l‟élève doit pouvoir se référer à des
transcriptions, à une action ou à du matériel pour retrouver le déroulement de son
activité cognitive (paragraphe 4.2.2 page 68).
J‟ai utilisé cette fiche en classe de 7ST, il était rare qu‟un élève prenne lui-même
l‟initiative de noter un nouveau mot. Le rôle de l‟enseignant est alors de veiller à une
bonne gestion de cet outil. Cette observation parle en faveur d‟un enseignement des
stratégies d‟apprentissage dans plusieurs branches d‟une classe, afin de familiariser
les élèves de manière plus efficace avec les stratégies qui sont à leur disposition.
5.6 Évaluation WLI
5.6.1 Présentation du questionnaire
Le concept de cette évaluation a été présenté au chapitre 4.4.3 page 80, toutes les
questions avec leur catégorie respective peuvent être consultées dans l‟annexe 8.9
page 109. Le questionnaire est conçu pour être traité sur papier, or pour une
évaluation plus efficace je l‟ai transposé en fiche MS-Excel (Figure 6).
Seuls les champs C9 jusqu‟à G73 sont accessibles par les élèves, la lettre « x »
(minuscule ou majuscule) est la seule valeur valide pour ces champs. Dans chaque
ligne il faut marquer exactement une croix, dans le cas contraire la cellule de la
colonne H est colorée en rouge (Figure 6, 4e et 5e questions).
Figure 6 : Le questionnaire WLI tel que présenté aux élèves.
5.6.2 Évaluation du questionnaire
Chaque question étant reliée à une des catégories, l‟élève obtient des points pour
chaque catégorie en fonction de sa réponse.
Exemple
La question 1 est attribuée à la catégorie ANG (anxiété). En mettant une

croix dans la case A pour cette question, l‟élève obtient cinq points
puisqu‟il maîtrise bien son anxiété par rapport à l‟école. Ces points sont
alors pris en compte pour la catégorie ANG. Par contre en mettant une
croix dans la case A pour la question 2 attribuée à la catégorie WES
(identifier ce qui est essentiel), l‟élève n‟obtient qu‟un seul point puisqu‟il
n‟arrive pas à distinguer les informations importantes des informations qui
ne le sont pas. Ce point est donc pris en compte pour la catégorie WES.
À la fin du questionnaire, l‟élève a ainsi obtenu un certain nombre de points (65 x 5

= 325 points au maximum) répartis sur les huit catégories. Les résultats sont
5.6 Évaluation WLI 89
affichés sur une deuxième feuille de travail (Figure 7). L‟appréciation du résultat
peut se faire de deux manières :
1. L‟élève localise sa note de chaque catégorie dans un tableau de

pourcentages pour comparer sa performance à celle de 2000 autres élèves
ayant répondu aux mêmes questions.
2. L‟élève repère la moyenne des points qu‟il a obtenus dans chaque catégorie.
D‟après les auteurs du questionnaire, cette moyenne est à interpréter
comme suit :
 De 4,0 à 5,0 : élevé, garder ses conduites de travail ;
 entre 3,0 et 4,0 : moyen, revoir de manière critique ses conduites et

les corriger ;
 en dessous de 3,0 : bas, réfléchir impérativement sur des moyens

d‟amélioration et les mettre en œuvre.
Pour rendre l‟élève attentif sur ses faiblesses, les catégories avec une
moyenne inférieure à 4,0 sont affichées dans la dernière ligne du tableau.
5.6.3 Résultats obtenus
On peut évaluer les résultats soit pour un élève individuel, soit pour l‟ensemble de la
classe, soit pour l‟ensemble de tous les élèves de toutes les classes.
En comparant par exemple ma classe de 7STP à ma classe de 5e, je peux constater

que les différences en ce qui concerne le niveau atteint dans les différentes
catégories sont moins exprimées que je ne l‟avais attendu. Les différences sont les
plus sensibles dans les catégories anxiété (la médiane en 5e est de 1 point
supérieur à celle en 7e), identification de l‟essentiel (+0,8) et stratégies pour les
devoirs en classe (+0,7). Ces différences peuvent s‟expliquer par l‟avance que les
élèves plus âgés ont en termes d‟expérience scolaire.
L‟interprétation des résultats n‟est cependant pas évidente, d‟autant plus que les
réponses des élèves peuvent être plus ou moins subjectives. Les résultats seront
alors plus fiables lorsqu‟ils proviennent d‟un échantillon plus grand.
Figure 7 : Évaluation du questionnaire telle que présentée aux élèves.

6 C o n c l u s i o n s e t p e r s p e c t ive s
L'avenir n'est jamais que du présent à mettre en ordre.

Tu n'as pas à le prévoir, mais à le permettre.46
L‟idée initiale, avant la formulation exacte du sujet, était de trouver des outils
permettant aux élèves à prendre en main leurs apprentissages et à acquérir plus de
conscience en ce qu‟ils font, afin d‟être les mieux placés face à la problématique
décrite dans l‟introduction.
Ce transfert de la responsabilité de l‟apprentissage de l‟enseignant vers l‟apprenant

est un processus qui nécessite le développement et l‟utilisation efficace de
stratégies d‟apprentissage par l‟apprenant. Or les méthodes utilisées par la majorité
des élèves ne leur ont pas été enseignées de manière systématique, du coup
beaucoup d‟élèves ne réfléchissent pas assez sur les manières dont ils apprennent.
D‟après CLAIRE ELLEN WEINSTEIN et LAURA M. HUME ([35] page 27), des recherches
montrent que les méthodes utilisées par les élèves résultent de leurs tentatives et
de leurs échecs, des commentaires de leur entourage ou simplement de leur sens
commun. Faute d‟en connaître de meilleures, les élèves continuent à recourir à ces
stratégies souvent inefficaces ou mal adaptées à des situations d‟apprentissages
spécifiques.
Dès lors, la tâche des enseignants doit consister à former les élèves plus
systématiquement aux stratégies d‟apprentissage afin que ceux-ci disposent d‟un
répertoire de stratégies et soient capables d‟en choisir la plus adaptée suivant les
objectifs, contextes et situations d‟apprentissage.
46
Antoine de Saint-Exupéry
92 6 Conclusions et perspectives
Ce qui vient d‟être dit revient clairement à voir l‟autonomisation de nos élèves
comme un objectif premier de notre enseignement et de voir l‟élève comme sujet de
ses apprentissages. Dans le cas idéal, l‟élève autonome sait se détacher de son
enseignant et transférer les stratégies adaptées à toute situation donnée.
Être capable de transférer des compétences construites vers des situations

différentes de celles de l‟apprentissage devient ainsi la pierre angulaire d‟un
apprentissage réussi.
La métacognition constituant, selon beaucoup d‟auteurs, un agent facilitateur de ce

transfert d‟apprentissage et d‟une autonomie accrue, mon choix de lui accorder une
place centrale dans mon travail s‟est avéré tout à fait justifié.
En effet, lors de mes recherches concernant la notion d‟autonomie, j‟ai pu constater

que celle-ci est considérablement influencée par les régulations métacognitives.
Il m‟a ainsi été possible de montrer que l‟utilisation de stratégies d‟apprentissage,

indispensable à l‟élève autonome, est réglée par la métacognition, et que celle-ci a
donc une influence directe sur l‟autonomie de nos élèves.
Cette démarche est confirmée par les auteurs référencés dans ce travail,
notamment par GRANGEAT qui semble soulagé lorsqu‟il déclare (GRANGEAT, [8]) :
« […] la métacognition, une activité mentale sur laquelle les démarches

d’enseignement semblent pouvoir porter beaucoup plus directement que sur
l’autonomisation. »
De plus en plus je me rends compte que, lors du travail quotidien avec les élèves,
j‟ai maintes occasions d‟utiliser des méthodes décrites dans ce travail, sans
instaurer des moments spécialement dédiés à la régulation métacognitive ou aux
stratégies d‟apprentissage. Ce genre de réflexion peut être déclenché auprès de
l‟élève en lui posant les questions appropriées, lors du travail en classe par
exemple.
En classe de 13GE nous traitons actuellement la recherche d‟asymptotes de

fonctions rationnelles, irrationnelles ou composées des deux, sujet que nous avons
déjà vu de manière exhaustive en classe de 12e. Dans ce genre d‟exercice on a
généralement au moins deux méthodes de procéder : la division de polynômes et
les formules de Cauchy. En plus, pour certaines fonctions, l‟équation de l‟asymptote
est déjà contenue dans l‟expression de la fonction, il suffit alors de la repérer et de
montrer que les autres termes tendent vers zéro.
6 Conclusions et perspectives 93
Certains élèves ne sont alors pas à même de choisir la méthode qui leur convient,
soit par manque de confiance en soi, soit par ignorance des méthodes, soit tout
généralement par un manque d‟initiative de prendre en mains la responsabilité de
leur apprentissage.
Je leur explique alors que c‟est à eux-mêmes de décider si une division de

polynôme est plus rapide que les formules de Cauchy, mais que pour pouvoir agir
en toute connaissance de cause il faut appliquer, en un premier temps et de
manière répétée, les deux méthodes au même exercice. Le lien avec le concept de
métacognition, notamment avec les métaconnaissances – connaissance de soi, de
la tâche et des stratégies – est alors vite fait.
Je parle aussi de cette expérience en classe parce qu‟elle permet d‟articuler la

métacognition et la différenciation (l‟élève utilise la méthode qui lui convient), dont je
n‟ai pas eu l‟occasion de parler dans le travail. Or MICHEL GRANGEAT relie dans sa
recherche la métacognition, la différenciation et l‟autonomie. Pour illustrer ce
rapport, je me permets de citer la conclusion que MICHEL GRANGEAT a tirée de sa
recherche (GRANGEAT, [10]) :
Le processus d’autonomisation a donc été renforcé dans les classes

observées, fonctionnant selon un mode d’enseignement « coordonné »,
structurées de manière à ce que la différenciation pédagogique soit régulée
par une activité métacognitive. Nous pouvons constater que cette évolution
dépend d’un réel effort pédagogique mais que les enseignants observés
n’ont jamais joué directement sur l’autonomisation des élèves. Si leur rapport
au savoir a changé, c’est que leurs professeurs se sont appliqués à
organiser la réflexion sur les compétences devant être maîtrisées par chacun
et à stimuler la conduite réfléchie des démarches d’apprentissage. Ces
réflexions et ces régulations induisent l’amélioration de l’autonomisation : en
provoquant une rencontre entre les attentes des enseignants et les
conceptions des apprenants; en permettant le passage d’un contrôle des
activités scolaires régi par l’expert à une conduite mieux autorégulée ; en
autorisant la coexistence de différents points de vue sur un même problème.
Dans ce cadre, construire l’autonomie n’est plus un vain mot.
Le triplet métacognition – différenciation – autonomie est donc une piste de

recherche à suivre.
94 6 Conclusions et perspectives
Je termine ce travail sur un tournant vers les récents mouvements dans la politique
de l‟Éducation nationale, à savoir la réforme du cycle inférieur de l‟enseignement
secondaire et secondaire technique présentée le 29 septembre 2010 47.
En effet, la présente recherche s‟intègre parfaitement dans la voie de ces initiatives :
Amener l’élève à consolider et à approfondir les connaissances et

compétences acquises à l’École fondamentale, renforcer sa capacité de
travailler de manière autonome et de prendre des responsabilités : telle est la
mission prioritaire des classes inférieures. Dans notre monde où les savoirs
évoluent rapidement, l’École ne peut se contenter de transmettre des
connaissances que les jeunes accumulent et puis oublient. Au-delà des
connaissances, elle doit préparer les élèves à s’adapter, par leurs propres
moyens, à des situations complexes et des contextes sans cesse
changeants.
Cet extrait du dossier de presse relatif à la réforme correspond à la motivation de

mon travail de recherche exposée dans l‟introduction. Par suite, mon travail propose
des pistes à suivre selon le cadre pédagogique de la réforme, dont je cite dans
l‟annexe 8.12 page 114 les extraits les plus pertinents dans le contexte des
stratégies d‟apprentissage et de l‟autonomie.
Créer des situations d‟apprentissage propices, favoriser l‟implication des élèves,

leur permettre de développer leurs aptitudes – on y retrouve les objectifs-clé d‟un
enseignement visant le développement des stratégies d‟apprentissage, la régulation
métacognitive et de suite l‟autonomie de nos élèves leur permettant d‟acquérir les
capacités cités (voir annexe 8.12 page 114).
D‟après PHILIPPE PERRENOUD [26], ancien conseillé pédagogique du Lycée Josy

Barthel, il est […] temps, là où la volonté politique n’empêche plus toute réforme de
l’organisation scolaire, de proposer des réponses pédagogiques à l’échec scolaire.
Je suis persuadé qu‟en suivant les propos de ce travail, je saurai satisfaire à ce

volet de la réforme dès maintenant, tout au profit du développement pédagogique
du Lycée Josy Barthel et de ses élèves.
47
Le dossier de presse et le document-cadre relatifs à la réforme peuvent être consultés sur le site du
ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle.
7 Bib liog raphie
Qui que vous soyez qui voulez cultiver, vivifier, édifier,

attendrir, apaiser, mettez des livres partout.48
[1] ANTOINE, J., Cours de modules dans le cadre de la formation pédagogique

des professeurs stagiaires, Université de Luxembourg
[2] CARTIER, S., Enseigner les stratégies d'apprentissage aux élèves du collégial
pour que leur français se porte mieux, dans Correspondance, vol. 5, n° 3,
février 2000
[3] DOLY, A.-M., « Métacognition et médiation à l’école », dans GRANGEAT M.

(coord.), MEIRIEU Ph. (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves
(pp. 17-61), Paris, ESF éditeur, 1997, 2e édition 1999
[4] FLAVELL, J. H., « Metacognitive aspects of problem solving », dans L. B.

Resnick (éd.), The nature of intelligence (pp. 231-236). Hillsdale, NJ: L.
Erlbaum Associates, 1976
[5] FRIEDRICH, H. F., Selbstgesteuertes Lernen – sechs Fragen, sechs Antworten,

Deutsches Institut für Fernstudienforschung an der Universität Tübingen, 2000
[6] GEIBEN, J., Les narrations de recherche comme facteurs de motivation et

d’autonomisation, travail de candidature, Lycée technique d‟Ettelbrück, 2009
[7] GRANGEAT, M. (coord.), MEIRIEU, Ph. (dir.), La métacognition, une aide au

travail des élèves, Paris, ESF éditeur, 1997, 2e édition 1999
[8] GRANGEAT, M., « La métacognition, un enjeu pour l’autonomisation », dans

GRANGEAT M. (coord.), MEIRIEU Ph. (dir.), La métacognition, une aide au
travail des élèves (pp. 95-129), Paris, ESF éditeur, 1997, 2e édition 1999
[9] GRANGEAT, M., « Processus cognitifs et différenciation pédagogique », dans

Depover C., & Noël, B. (éds), L’évaluation des compétences et des processus
cognitifs, modèles, pratiques et contextes (pp. 115-127), Bruxelles, De Boeck,
1999
48
VICTOR HUGO, Extrait du discours d‟ Ouverture du congrès littéraire international de 1878
96 7 Bibliographie
[10] GRANGEAT, M., Enseigner en apprenant l’autonomie, conditions théoriques et

perspectives pratiques : le cas des activités métacognitives, actes du 14°
colloque du REF : Savoirs, rapports aux savoirs et professionnalisation
[Cedérom]. Pôle universitaire européen : Toulouse, 1998
[11] GRANGEAT, M., Les régulations métacognitives : cadre conceptuel et

démarches pratiques dans l’enseignement secondaire, conférences dans le
cadre des « Rencontres sur l‟évaluation », Section de Français du
département d‟Études Portugaises et Romanes : Université de Porto
(Portugal), 2003
[12] GUITÉ, F., Relief, http://www.francoisguite.com
[13] HENRY, V., DELAGARDELLE, J.-C., BAIR, J., Les narrations de recherche en tant
qu’activités métacognitives dans l’enseignement des mathématiques, dans
transfert, n°5, hiver 2007
[14] HORNIG F., MÜLLER M., WEINGARTEN S., Die Daten-Sucht, dans Der Spiegel,
Nr. 33/11.8.08
[15] LAVOIE, R., Des stratégies d’enseignement favorisant la participation active

des élèves, Colloque de l‟association des conseillers en orientation scolaire,
Cégep de Limoilou, Québec, mars 2006
[16] LIQUÈTE, M. & MAURY, Y., Le travail autonome, Armand Colin, Paris, 2007
[17] LIVINGSTON, J., Metacognition : An Overview, 1997
[18] MADDRELL, J., Literature Review of Self-regulated Learning, Old Dominion

University, IDT 860 : Cognition and Instructional Design, 2008
[19] MANDL, H., FRIEDRICH, H. F. (Hrsg.), Handbuch Lernstrategien, Hogrefe, 2006
[20] MANINI, M., Vers une systématisation de da formation à la résolution de

problèmes mathématiques, travail de candidature, Lycée technique d‟Esch-
sur-Alzette, 2009
[21] METZGER, C. & W EINSTEIN, C. E. & PALMER, D.R., WLI-Schule – Lern-

strategien–inventar für Schülerinnen und Schüler, Sauerländerverlage AG,
2008
[22] Metzger, C., WLI-Schule – Eine Anleitung zum erfolgreichen Lernen,

Sauerländer – Cornelsen, 7. unveränderte Auflage, 2008
[23] MIETZEL, G., Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, Göttingen,
Hogrefe, 2001
[24] MINISTÈRE DE L‟ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE,

GOUVERNEMENT DU G.-D. DE LUXEMBOURG, Mathématiques – Compétences
disciplinaires, 2008
[25] NOËL, B., La métacognition, Bruxelles, De Boeck Université, 2e édition, 1997
[26] PERRENOUD, PH., Où vont les pédagogies différenciées ? Vers

l’individualisation du curriculum et des parcours de formation, dans Educar
7 Bibliographie 97
(Universitat Autonoma de Barcelona), « Comprendre la diversitat en

educació », 1998, n° 22-23, pp. 11-34
[27] PINTRICH, P. R., Motivation : Self-Regulated Learning, Education

Encyclopedia, www.answers.com
[28] PORTELANCE, L., Intégrer la métacognition dans l’ensemble de ses

interventions pédagogiques, dans Vie pédagogique 122, février-mars 2002
[29] REALSCHULE ENGER, Lernkompetenz I – Bausteine für eigenständiges Lernen

5./6. Schuljahr, Berlin, Cornelsen Verlag, 6. Auflage, 2007
[30] ROMERO, M., Métacognition dans les EIAH49, Exposé transversal, LIUM, Le
Mans, 2004
[31] SAINT-PIERRE, L., L’étude et les stratégies d’apprentissage, dans Pédagogie

collégiale, vol. 6, n° 2, décembre 1991
[32] SAINT-PIERRE, L., Quoi faire pour que les élèves étudient mieux et
davantage ?, dans Pédagogie collégiale, vol. 6, n° 4, mai 1993
[33] VIAU, R., « La motivation : condition essentielle à la réussite », dans RUANO-

BORBALAN, J.-C. (coord.), Éduquer et Former (pp. 113-121), Éditions Sciences
Humaines, 2001
[34] VIAU, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck Université, 2e tirage,

1999
[35] WEINSTEIN, C. E. & HUME, L. M., Stratégies pour un apprentissage durable,

Bruxelles, De Boeck, 2001
[36] WEINSTEIN, C. E. & PALMER, D. R., LASSI-HS : User’s Manual, Clearwater :

H.&H. Publishing Company, Inc, 1990
[37] WOLFS, J.-L., Méthodes de travail et stratégies d’apprentissage, De Boeck

Université, 2e édition, 2001
49
EIAH : Environnement Informatique d‟Apprentissage Humain
98 7 Bibliographie
8 A n n exe s
Ce qu'on ne conçoit pas n'attise pas la curiosité.50
8.1 Fiche des compétences
Les fiches d‟évaluation des compétences de chaque devoir devoir en classe sont
réalisées à l‟aide du logiciel Excel.
50
CATHERINE CUSSET, Extrait de La Haine de la famille.
100 8 Annexes
8.2 Les capacités cognitives de base
Extrait de DE KETELE, Les facteurs de réussite à l’Université,

Humanités Chrétiennes, n°4, 1992.
1. Dire la même chose en d‟autres mots
2. Dire la même chose à l‟aide d‟une représentation tabulaire ou graphique ou

schématique (et réciproquement)
3. Dire la même chose en langage technique ou symbolique (et réciproquement)
4. Illustrer par des exemples et des contre-exemples différents mais corrects
5. Identifier et énoncer la (les) question(s)-problème(s) d‟une situation
6. La question-problème étant identifiée, distinguer dans la situation les

informations et relations essentielles, accessoires et parasites
7. Une question étant identifiée, tenir compte de tous les éléments de la question
8. Prendre des notes structurées (pour soi)
9. Déceler et énoncer la structuration d‟un texte écrit que l‟on vient de lire
10. Déceler et énoncer la structuration d‟un exposé que l‟on vient d „écouter
11. Résumer un message de façon succincte et précise
12. Dans une situation donnée, appliquer ou tirer les implications d‟un principe (loi,
règle, …)
13. Eviter les généralisations abusives
14. Une question d‟évaluation étant posée, se rappeler ou énoncer soi-même (selon
les cas) les critères qui vont servir à l‟évaluation et les utiliser judicieusement
15. Rédiger une synthèse écrite structurée
16. Présenter une synthèse orale structurée

8.3 Deux logiques complémentaires 101
8.3 Deux logiques complémentaires
Objectif... d‟enseignement de formation
Objet direct : Enseigner quelque chose à Former quelqu’un à quelque

quelqu‟un chose
Accent sur... ce qui doit être appris celui qui apprend
Centrée sur … La maîtrise de contenus Le développement de

capacités, de compétences
Rôle de « vendeur ou distributeur de « facilitateur

l‟enseignant : savoirs » d‟apprentissage » comme
organisateur d‟activités
complexes
Logique de… Résultats Processus
Conformité Prise de risques
Stress Plaisir
Individualisme Collaboration
Type d‟évaluation : Contrôle Formative
Situations Tests, devoirs en classe, Résolution de problèmes

d‟évaluation : compositions ouverts, travaux de groupes,
présentations, projets…
Outils Notes à créer...

d‟évaluation :
Idées : entretiens et
communications
pédagogiques, remarques,
commentaires, fiches de suivi,
…
Référent Programme Référentiel de compétences

d‟évaluation :
Objet de Le contrôle de niveau L‟état du progrès

l‟évaluation :
102 8 Annexes
8.4 Une régulation métacognitive en actes.
Par M. GRANGEAT [8].
Amé et Oua, sont deux élèves de sixième qui, en début d‟année, stoppaient toute
réflexion à la moindre difficulté et attendaient le guidage du professeur.
L‟observation suivante se déroule en avril. Elle montre clairement l‟évolution
effectuée grâce à la coordination évaluation – différenciation – métacognition.
Le problème indique que Johanna doit ranger 257 pains dans des boîtes pouvant
en contenir 12 au maximum ; il est précisé que tous les pains sont à ranger.
L‟énoncé détaille l‟opération nécessaire au calcul et quatre réponses différentes
données par quatre élèves fictifs. Amé et Oua doivent se mettre d‟accord pour
indiquer lequel de ces élèves a raison et le justifier.
Amé avance : « Je dirais que c‟est Théo qui a juste parce qu‟il faut remplir toutes les
boîtes. » Mais Oua s‟oppose : « Non, c‟est Léa parce qu‟il faut mettre tous les pains.
» Amé réplique : « Tu vas pas mettre une boîte avec que 5 pains ! » Cet épisode
montre la capacité à expliciter ses propres états mentaux et à se décentrer pour
prendre en compte ceux d‟autrui.
Oua persiste, s‟appuie sur l‟énoncé pour justifier sa réponse. Amé use alors d‟un
autre argument : « On a vu le problème en groupe de besoin, c‟était des bouteilles à
remplir. La prof, elle a dit que ça sert à quoi ce qui reste, elle va pas vendre une
bouteille à moitié vide ! » Oua montre l‟énoncé : « Regarde ce qui est écrit :
Johanna doit ranger tous les pains. » Mais Amé n‟est toujours pas convaincue. Cet
échange dénote la capacité à identifier les particularités de la tâche et à la référer à
une activité antérieure.
Amé décide : « Pour l‟instant, on laisse cet exercice parce que je suis sûre quec‟est
faux ! » Un quart d‟heure après, le reste du devoir terminé, Oua revient à la charge :
« Alors, t‟es d‟accord avec moi pour le problème des boîtes ? » Amé a la tête dans
les mains : « Attends, je re-réfléchis. » Puis elle montre l‟énoncé : « Ah ! Oui ! je me
suis trompée, il faut que tous les pains soient rangés. » Elles écrivent alors que Léa
a raison puis Amé demande : « Pour justifier la réponse, on met quoi ? » Oua
propose une formulation et Amé décide : « Attends, je vais l‟écrire au brouillon. »
Elle note : « Comme il reste 5 pains et qu‟elle doit tous les ranger, il faut 22 boîtes. »
Pendant ce temps, Oua écrit : « Johanna est obligée de prendre 22 boîtes, car il
reste 5 pains. » Puis Amé propose : « Regarde ce que j‟ai mis. » Elles lisent
8.5 Avoir de bonnes connaissances sur soi-même… 103
chacune leur phrase et conviennent qu‟elles sont équivalentes. Ce passage met en

évidence la capacité à anticiper une démarche, à l‟adapter en fonction des résultats
intermédiaires et à en apprécier l‟aboutissement.
8.5 Avoir de bonnes connaissances sur soi-même…

104 8 Annexes
8.6 Saint-Pierre : Une étude efficace des mathématiques

8.7 Fiches de réflexion 105
8.7 Fiches de réflexion
8.7.1 Initiation au comportement métacognitif

106 8 Annexes
8.7.2 Attitude par rapport à l’école
Lisa
8.8 Enseigner les stratégies 107
Mélissa
8.8 Enseigner les stratégies
8.8.1 Organigramme de facto risation

108 8 Annexes
8.8.2 Plan de chapitre

8.9 Questionnaire WLI 109
8.8.3 Recueil du vocabulaire mathématique
8.9 Questionnaire WLI
1 ANG Ich mache mir Sorgen, dass ich die Schule nicht schaffe.
2 WES Im Unterricht kann ich zwischen bedeutenden und weniger wichtigen Informationen
unterscheiden.
3 ZEI Bei meinen Argeiten zu Hause (Hausaufgaben, Prüfungsvorbereitung usw.) habe ich
Mühe, mich an einen Zeit-und Arbeitsplan zu halten.
4 SKO Nach dem Unterricht gehe ich meine Notizen nochmals durch, damit ich den Stoff
besser verstehe.
5 KON Während des Unterrichts höre ich dem Lehrer/der Lehrerin nicht aufmerksam zu,
sondern denke an andere Dinge.
6 ANG Schlechte Noten entmutigen mich.
7 WES Während ich dem Lehrer/der Lehrerin im Unterricht zuhöre, versuche ich, das
Wesentliche zu erkennen.
8 MOT Meine Hausaufgaben mache ich rechtzeitig.
9 KON Probleme ausserhalb der Schule (z.B. Konflikte mit den Eltern, unglücklich verliebt
sein, zeitraubende Verpflichtungen) bewirken, dass ich die schulischen Pflichten
vernachlässige.
10 INF Wenn ich einen Text (z.B. im Lehrbuch) durcharbeiten muss, dann lese ich ihn nicht
einfach ein- oder mehrmals durch, sondern denke dabei gründlich über das Thema
nach und entscheide, was ich lernen muss.
11 MOT Auch wenn ich Unterrichtsmaterial (z.B Lehrbücher, Arbeitsblätter, Notizen) langweilig
und uninteressant finde, arbeite ich es durch.
12 INF Neue Wörter, Begriffe, Definitionen usw. lerne ich, indem ich mir entsprechende
Beispiele und Situationen vorstelle.
13 MOT Ich komme unvorbereitet in den Unterricht.
14 SKO Während ich eine Prüfung vorbereite (Test, Probe, Examen, Klausur, Schlussprüfung
usw.), denke ich darüber nach, was für Fragen in der Prüfung vorkommen könnten.
15 PST Ich schneide in Prüfungen schlecht ab, weil ich Mühe habe, die knappe Prüfungszeit
richtig einzuteilen.
16 SKO Während ich mein Unterrichtsmaterial durchgehe, suche ich darin nach Fragen, die in
einer Prüfung vorkommen könnten.
110 8 Annexes
17 ZEI Ich lerne nur unter dem Druck von Prüfungen.

18 INF Den Stoff, den ich lerne, versuche ich mit eigenen Worten auszudrücken.
19 ANG Während ich lerne, bin ich sehr angespannt und verkrampft.
20 SKO Ich gehe meine Notizen vor dem Unterricht nochmals durch.
21 PST Ich habe Mühe zusammenzufassen, was ich eben im Unterricht gehört oder in einem
Lehrbuch gelesen habe.
22 MOT Ich arbeite hart, um gute Noten zu erzielen, selbst wenn ich den betreffenden
Unterricht nicht mag.
23 SKO Während des Lesens halte ich regelmässig an und denke über das Gelesene
nochmals nach oder sehe es nochmals durch.
24 ANG Selbst wenn ich mich gut vorbereitet habe, bin ich während einer Prüfung (Test,
Probe, Examen, Klausur, Schlussprüfung usw.) sehr aufgeregt.
25 INF Wenn ich ein Thema durcharbeite, versuche ich, den Stoff logisch zu ordnen und
verständlich zu machen.
26 MOT Wenn ich eine Hausaufgabe nicht erledige, dann rede ich mir so lange irgendeine
Entschuldigung ein, bis ich selbst daran glaube.
27 PST Ich habe Mühe herauszufinden, wie ich vorgehen soll, um einen bestimmten Stoff für
eine Prüfung zu lernen.
28 ANG Wenn ich eine Prüfung beginne, bin ich ziemlich zuversichtlich, dass sie mir gut
gelingen wird.
29 ZEI Wenn ich mit dem Lernen (z.B. Hausaufgaben, Prüfungsvorbereitung) beginnen
sollte, dann verschiebe ich es auf später.
30 SKO Ich überlege während des Unterrichts, ob ich verstehe, was der Lehrer/die Lehrerin
sagt.
31 KON Wenn ich unruhig oder schlecht gelaunt bin, kann ich mich schlecht auf das Lernen
konzentrieren.
32 MOT In der Schule stelle ich hohe Anforderungen an mich.
33 INF Ich versuche, Beziehungen zu finden zwischen dem, was ich gerade lerne, und dem,
was ich bereits weiss.
34 KON Ich finde es schwierig, im Unterricht aufmerksam zu sein.
35 ZEI Wenn ich eine Prüfung vorbereite, gerate ich wegen Zeitdruck ins« Pauken ».
36 MOT Ich gebe mir nur in jenen Fächern Mühe, die ich mag.
37 KON Ich lasse mich sehr leicht vom Lernen (Hausaufgaben, Prüfungsvorbereitung)
ablenken.
38 INF Was ich gerade lerne, versuche ich mit meinen eigenen Erfahrungen in Verbindung zu
bringen.
39 ZEI « Freistunden »während der Unterrichtszeit nutze ich zum Lernen.
40 MOT Wenn Hausaufgaben schwierig sind, dann gebe ich entweder auf oder mache nur das
Leichtere davon.
41 SKO Während ich etwas lerne, mache ich Zeichnungen und Skizzen, damit ich den Stoff
besser verstehe.
42 MOT Die meiste Arbeit im Zusammenhang mit dem Unterricht missfällt mir.
43 PST Ich habe Mühe zu verstehen, was in einer Prüfungsaufgabe überhaupt gefragt wird.
44 SKO Ich erstelle einfache Listen, Tabellen und schematische Darstellungen, um den
Unterrichtsstoff zu ordnen und zusammenzufassen
45 ANG Die Sorge darüber, in einer Prüfung schlecht abzuschneiden, lenkt mich während der
Prüfung ab.
46 KON Ich verstehe gewisses Unterrichtsmateial (Lehrbuch, Arbeitsblätter, Notizen im Heft
usw.) nicht, weil ich im Unterricht nicht aufgepasst habe.
47 MOT Wenn ich für den Unterricht etwas lesen muss, dann tue ich es auch.
48 ANG Während einer wichtigen Prüfung habe ich grosse Angst.
49 ZEI Bei meinen Arbeiten zu Hause (Hausaufgaben, Prüfungsvorbereitung) setze ich mir
einen gewissen zeitlichen Rahmen und halte mich auch daran.
50 PST Während einer Prüfung stelle ich fest, dass ich das Falsche gelernt habe.
51 WES Es fällt mir schwer zu entscheiden, was ich mir aus dem Lehrbuch merken soll.
52 KON Wenn ich Hausaufgaben mache und Prüfungen vorbereite, konzentriere ich mich voll
darauf.
53 ANG In Prüfungen bin ich so nervös und durcheinander, dass ich die Aufgaben schlechter
löse, als ich es eigentlich könnte.
54 PST Für Prüfungen lerne ich Begriffe, Definitionen, Formeln, Regeln usw. auswendig, ohne
sie zu verstehen.
55 SKO Ich kontrolliere selbst, ob ich das Unterrichtsmaterial (Lehrbuch, Notizen usw.), das
ich studiert habe, auch wirklich verstehe.
8.10 Fiches d‟auto-évaluation 111
56 ZEI Ich schiebe das Lernen mehr auf, als ich sollte.
57 INF Ich versuche zu erkennen, wie sich das, was ich lerne, auf meinen Alltag beziehen
könnte.
58 KON Während ich lerne, schweifen meine Gedanken ständig ab.
59 SKO Wenn ich den Unterrichtsstoff wiederhole, dann gehe ich auch nochmals die
Hausaufgaben durch, die ich für das betreffende Fach erledigen musste (z.B.
Übungsaufgaben).
60 PST Es fällt mir schwer herauszufinden, wie ich am besten für unterschiedliche Fächer
lernen soll.
61 WES Beim Lernen verliere ich mich in Einzelheiten und kann mir dann das Wesentliche
nicht mehr merken.
62 ZEI Ich verbringe so viel Zeit mit meinen Freunden/Freundinnen, dass meine schulischen
Pflichten darunter leiden.
63 PST Bei Prüfungen und anderen bewerteten Arbeiten (z.B. Hausaufsatz, Bericht, Vortrag)
habe ich das Gefühl: “Ich habe nicht richtig verstanden, was der Lehrer/die Lehrerin
will, und deshalb bekomme ich eine schlechtere Note”
64 INF Beim Lernen versuche ich, Zusammenhänge zwischen verschiedenen Inhalten, Ideen
und Themen herzustellen.
65 WES Ich habe Mühe, beim Lesen das Wesentliche herauszufinden.
8.10 Fiches d’auto-évaluation
8.10.1 Base de coordination de M. G R AN GE AT

112 8 Annexes
8.10.2 Modèle adapté pour mes besoins en classe
8.10.3 Fiche simplifiée

8.11 Test diagnostic : check-in 113
8.11 Test diagnostic : check-in

114 8 Annexes
8.12 Réforme du cycle inférieur présentée le 29

septembre 2010
Le document-cadre51 propose trois volets d‟intervention visant à préparer les élèves

pour qu‟ils soient capables de52 :
développer des compétences méthodologiques et sociales ;
s„engager davantage dans leurs apprentissages ;
exprimer leurs perceptions, opinions, idées et les argumenter ;
se rendre compte des savoirs qu'ils acquièrent, des compétences qu'ils

construisent ainsi que des contextes dans lesquels ils les utilisent et les
transfèrent ;
concevoir et formuler un projet (de formation) personnel ;
juger leurs forces et leurs faiblesses ;
faire des choix pertinents.
En même temps, l‟école doit s‟engager à :
créer des situations d‟apprentissage qui permettent à l‟élève d‟acquérir

les connaissances et les compétences nécessaires à une progression
continue tout au long de son parcours scolaire ;
favoriser l‟implication des élèves dans leur apprentissage et leur

évaluation ;
leur permettre de découvrir, développer et mettre en valeur leurs talents

et leurs aptitudes de façon à contribuer à forger leur identité.
51
Le dossier de presse et le document-cadre relatifs à la réforme peuvent être consultés sur le site du
ministère de l'Éducation nationale et de la Formation professionnelle.
52
Je me limite aux capacités utiles dans le contexte des stratégies d‟apprentissage et de l‟autonomie.

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Ve r s u n a p pr e nt i s s a g e pl us a u t o no m e

Je déclare avoir réalisé ce travail

Lycée Josy Barthel, Mamer

Dans le premier chapitre, je vais présenter les différents types de stratégies

Dans le quatrième chapitre sont décrites les conditions nécessaires et suffisantes

Je terminerai en présentant les conclusions de mes recherches ainsi que les

1 Stratégies d’apprentissage ........................................................................... 11

1.1 Concepts de base relatifs aux stratégies d’apprentissage ...................... 11

2.1 Historique ............................................................................................... 39

2.5 Stratégies métacognitives ....................................................................... 53

3 Impact des stratégies sur l’autonomie d’apprentissage ............................. 57

3.1 L’apprenant autonome ............................................................................ 57

4 Enseigner les stratégies d’apprentissage .................................................... 63

4.1 Intégrer les stratégies d’apprentissage dans l’enseignement .................. 63

5.1 Anticipation de questions ........................................................................ 81

5.4.2 Plan de chapitre .......................................................................... 86

6 Conclusions et perspectives ........................................................................ 91

8.1 Fiche des compétences.......................................................................... 99

Mieux vaut former des têtes bien faites

Avec l‟émergence des nouvelles technologies de l‟information et de communication,

« Quoique choquant aux yeux de certains, il importe de souligner que la

En d‟autres mots, vu la croissance exponentielle des savoirs, pour réussir au-delà

Le concept de la régulation métacognitive semblant fournir les outils nécessaires à

En pratique, il s‟agira d‟élaborer les moyens pour piloter ce processus cognitif en

La compétence ne réside pas

1.1 Concepts de base relatifs aux stratégies

Premier volet : Buts ou résultats attendus d‟un apprentissage par les

 les savoir-faire d‟ordre cognitif ou « comportements outils » ;

 la réflexion stratégique ou métacognitive.

Troisième volet : Facteurs qui influencent les compétences « produits »

 les conceptions que l‟élève lui-même a de l‟apprentissage ainsi

 les facteurs (internes ou externes) auxquels il attribue ses

 les comportements ou stratégies dites de support (par exemple

 la motivation, l‟implication et les facteurs affectifs (en particulier

 les facteurs environnementaux qui influencent l‟ensemble du

Quatrième volet : Interactions entre ces différentes dimensions et leur

Je m‟intéresse ici au deuxième volet concernant les stratégies cognitives et

À l‟égard de ces multiples concepts englobant les stratégies d‟apprentissage, il

Figure 1 : Des comportements aux compétences.

1.1.1 Descriptions de la notion de compétence

« Les socles de compétences concrétisent les objectifs de l’enseignement

ANTOINE [1] qualifie de « éminemment complexe » la tâche de définir la notion de

retraçant le développement d‟ANTOINE, je vais dans la suite aborder les facettes

Elle souligne le fait qu‟il n‟existe aucune définition ni catégorisation

Dans la préface de l‟ouvrage de W OLFS [37], rédigée par DE KETELE,

« Ce ne sont pas tellement les contenus vus dans le secondaire qui

D‟après ANTOINE, une capacité exprime tantôt un savoir-faire (résumer,

Remarquons que le socle de compétences mathématiques fait une distinction entre

Compét ence-connai ssance

ANTOINE évoque un courant pédagogique belge des années 70 qui opposait

Ainsi le socle des compétences mathématiques intègre, pour chaque domaine de

ANTOINE parvient ensuite à résumer en une seule phrase un des messages de ce

En découlent alors deux logiques pédagogiques complémentaires, l‟une ayant un

Compét ence-acti vit é

« La compétence s’exerce dans l’action. » En d‟autres mots,

« La performance est inséparable du contexte dans lequel elle est

Pour souligner cette articulation entre compétence et activité, la préface au socle

Ne voulant pas m‟éloigner trop du sujet de ce travail, je ne vais pas développer la

1.1.2 Compétences-produits et niveaux de savoir

La notion de compétence-produit, respectivement celle de niveau de savoir, mérite

d‟apprentissage et caractérisent ainsi les tâches à accomplir et influencent le choix

WOLFS affirme que la classification des compétences-produits qu‟il a élaborée est

Tableau 1: Taxonomie de Bloom et sa révision par Anderson.