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  • Aprender El Oficio Docente. Jaume Martinez Bonafe PDF

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    ‘SANTOS, Boaventura de Sousa (2010) "La universidad europea en I encrucijada. El Viejo Topo, n° 54 pp. 47-55, SANTOS, Boaventura de Sousa y MENESES, Maria Paula (org) (2010) Bpistemologias do Sul So Paulo, Cortez Edit. APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRACTICA Jaume Martinez Bonaté, ‘Universitat de Valencia, Bl punto de partida Este capitulo hunde sus raices en el discurso de tas pedagopiaserticas y renovadoras de los alos 60 y 70 del pasado siglo, Es un diseurso que profundiza en el andlisis de la funciéa social dela escolarizaciéa, analiza los dispositivos estratégicas de la relacién entre educacin y poder, y enfatiza las propuesias de ‘cambio global frente reformas parciales y puntuales. Los ‘enunciados y la agenda de este discurso se nuiren de cuestiones ‘como Ia formacién de sujetos erticos que utlizan el conocimiento ‘como herramienta emancipatoria, el respeto a las minorias y el reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de la democracy el cutivo de la participacién en el disefo y en las formas de gestin de los asuntos plblices, el fomento de las relaciones entre la comunidad y la escuela, entendiendo la escuela ‘como un proyecto piblico comunitario,o la erica al memorismo ¥ la eseolistca, fomentando aprendizajes significativos. En ef imterior de este discurso se concibe al docente como intelectual, ‘comprometido con una lectura critica de Ia realidad, y con ‘capacidad para construir conocimiento profesional sometiendo la propia prietica a procesos reflexivos y autoeriticos, y al didlogo y la cooperacion entre colegas Decimos pedagogias, en plural, porque a heterogeneidad y pluraidad discursiva es abundante. Se pone el énfasis en ‘uestiones diferentes, y en ocasiones encontraremos posiciones diferentes e incluso encontradas entre unas u otras pedagogias, El desarrollo. histérico, por otra parte, ha ido incorporando ‘complejidad y modificando posiciones de origen. Sin embargo hay un sentido comin sobre el papel de Ia buena educacién como regeneradora del tejido social, y sobre el cultivo de Ia libertad ‘como una necesidad radical humana y una préctica cultural y ceducativa. Estas pedagopias han venido sometiéndose, ademés, a li presiOn recuperadora de las pollicas reformistas de los ‘gobiemos, que integraron en sus retéricas institucional sobre la innovacion y el cambio parte de este discurso. En otras ocasiones, a se alent una forma de alzheimer socal que facilité el olvido de este discurso para insituir sobre el mismo nuevas y debiltadas retricas del cambio. En cualquier caso, el discurso de las pedagogias critcas se muestra en permanente disputa con la hhegemonia de la derecha politica y pedagézica, bien sea desde enfoques neoliberales 0 neoconservadores. En unos y otros casos, tales discursos pedagégicos penetran en todos los Ambitos de Ia vida social, econémica y cultural, imponiendo nuevas y diferentes, ‘categorias anaitica, significadose identidades culturales con las ‘que se generan movilizaciones cogntivas y procedimentales sobre la escuela y la educacién como un eampo social en permanente conficto. Una de estas tensiones es, sin duda, la respuesta a ceuestiones como el qué y el cémo del aprendizaje del oficio docente EI problema en su contexto No es objeto de este capitulo el andlisis de la nefasta {ormacién del profesorado de la Ensefanza Secundaria que, en un ormato de provisionalidad que duré mis de 30 afos, conocido como el CAP, puso a licenciados inexpertos en la sitwacin de enfrentarse a una de las tareas més complicadas de Ia profesi6n docente, que es la educacién de los. jévenes adolescentes. ‘Tampoco haremos andlisis de la continuidad de este modelo con cl actual Master de Profesorado de Secundaria, pero es evidente {que se ha optado por un eriterio para la formacién inicial del docente basado en la especalizaciin di y su didaetica, frente un modelo de competencia cultural en el que primara la ‘comprensin de las complejidades del mundo de la escuela y Ia ‘basqueda de un conocimientocritico que se active y renueve en el proceso de vivir sigificativamente la experiencia de Ia prictica, Quienes disenaron y quienes aprobaron los actuals planes de estudio de este Master parece que no se dieron cuenta que los fiaturos profesores deberin enfentarse a una préctica profesional social y culturaimente compleja que, ademas, deberi cumplir con tun derecho fundamental de todo sujeto en la edad de la cescolarizacién obligatoria, que es el derecho universal a la 2 ceducacién. Algo que, como inmediatamente puede deducirse, va bastante més alli de la ensefinza de una asignatura “del curriculum. Las Mateméticas 0 la Geografia pueden ser hherramientas conceptuales y procedimentales que ayuden y failiten ese derecho fundamental; pero nunca deberian ser 10 ccontraro, ues een ese context legislative y cultural donde nosotros situamos el problema de la apropiacién del conocimiento que se ‘construye en la propia prictica profesional docente. Petendemos profundizar en la comprension y sugerit estrategias, ante el problema de los aprendizajes estratépicos que ponen al futuro docente en situacién de pensar y pensarse reflexivamente y fordenar un tipo de conocimiento y saber que le permita ‘comprender y actuar con autonomia responsable. La enerucijada de la formacion Defenderemos que la formecién del profesorado —la de siempre, la de ahora y la del futuro- se encuentra ppermanentemente en Ja encrucijada de un camino con dos ‘opuestos muy claramente enfrentados: hacia un lado se eamina en a direocién de la allenacién, hacia el otro en la direccién de Ia femancipaciin. Podemos lamar a ese camino el camino del ‘conocimiento, y el caminar es el modo en que pretendemos Ia relacién del sujeto con el conocimiento. Hemos preferido este ‘esquema sencilla de fic reconocimiento porque en tiempos de

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